Aprendizado Organizacional - Unidade I

Aprendizado
Organizacional
Professor conteudista: Evandro Prestes Guerreiro
Sumário
Aprendizado Organizacional
Unidade I
1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO DE APRENDIZAGEM .................................................4
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................................................................11
3 TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN................................................................................... 20
Unidade II
4 CICLO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................... 43
5 LIDERANÇA, EQUIPE E MANEIRAS DE APRENDER ............................................................................. 53
6 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: ABORDAGENS TEÓRICAS E RACIOCÍNIO
SISTÊMICO.............................................................................................................................................................. 57
7 MODELOS DE APRENDIZADO ORGANIZACIONAL .............................................................................. 67
APRENDIZADO ORGANIZACIONAL
Unidade I
Orientações gerais
Apresentação da disciplina e do conteúdo
Disposições gerais, para compreensão da disciplina a ser

estudada. Leia com atenção todas as informações presentes
neste material. Parta do princípio de que o que aprendeu
até o presente momento sobre os diversos assuntos relativos
5 ao conhecimento nada mais é do que uma referência
conceitual que muda ao longo do tempo; sendo assim,
esteja flexível para rever suas crenças e “verdades” sobre
você mesmo, sobre o seu trabalho, sobre a organização com
que colabora e sobre o mundo a sua volta. Agindo desta
10 forma, conseguirá entrar em contato com o conteúdo da
disciplina Aprendizado Organizacional.
Quando estiver estudando, perceberá que a disciplina

trata de um tema contemporâneo e que cada vez mais é a
razão de ser de organizações dinâmicas, atuais, inovadoras
15 e empreendedoras. Perceberá também que você é o centro
do sistema corporativo que se retroalimenta com o capital
intelectual dos indivíduos que participam e colaboram para
o desenvolvimento organizacional. Finalmente, perceberá
que a aprendizagem resulta da relação entre atores que se
20 encontram para concretizar um objetivo comum. Definindo
assim, aprender significa desenvolver as potencialidades
individuais para melhor viver socialmente em grupo e
colaborar com a solução de problemas corporativos.
1
Unidade I
Ementa
Diferença conceitual de aprendizagem, informação e

conhecimento; processos e tipos de aprendizagem; aprendizagem
e inteligência; aprendizagem e mudança nas organizações;
5 organizações em aprendizagem; aprendizagem e gestão de
pessoas; fator humano na aprendizagem; a aprendizagem
cognitiva e a comportamental: domínio pessoal e modelo
mental; excelência na aprendizagem.
Objetivos gerais
10 Preparar o discente para aplicar competências fundamentais

no desenvolvimento organizacional a partir da identificação
dos problemas de aprendizagem, bem como sua compreensão,
considerando o refinamento pessoal, o senso crítico e a
capacidade de contextualização. Ainda, instrumentalizar o futuro
15 profissional para saber como identificar, analisar e solucionar
problemas, estabelecer a comunicação e a expressão, o trabalho
em equipe, a orientação para processos e resultados, assim como
a visão sistêmica e estratégica do mundo a sua volta.
Objetivos específicos
20 Caracterizar a importância do aprendizado nas organizações;

desenvolver a orientação para aprendizagem sistêmica;
desenvolver as práticas de benchmarking; desenvolver o conceito
de mentor de aprendizagem organizacional (ou business coach);
desenvolver políticas de recursos humanos que estimulem o
25 aprendizado organizacional.
Iniciação ao aprendizado organizacional
Aprender é muito mais do que simplesmente entrar em

contato com informações novas ou produzir conhecimentos
aplicados; aliás, vale ressaltar que aprender e conhecer são
30 coisas específicas e diferentes que se tocam ou convergem em
2
algumas situações e, em outras, simplesmente não se conversam.

Alertamos que a disciplina aborda a relação entre o sujeito e o
objeto do conhecimento, implicando dizer que a matéria-prima
do seu estudo, aqui, não é o conhecimento em si, mas o impacto
5 que causa este conhecimento em sua vida ou em seu modelo
mental, conforme define Peter Senge na obra A quinta disciplina,
considerando que, no curso de administração da Universidade
Paulista, existe outra disciplina que trata especificamente da
gestão do conhecimento.
10 A disciplina Aprendizado Organizacional procura deixar

claro que devemos estar abertos para incorporar as novidades
do mundo moderno, permitindo-nos rever os fundamentos
de nossa própria razão de ser e existir no âmbito pessoal,
sem perder de vista que somos seres sociais e, portanto,
15 aprendemos quando estabelecemos relações grupais com
nossos semelhantes, seja dentro de casa, seja em uma
organização, seja por meio das redes sociais existentes na
Internet. Obviamente que o indivíduo atravessa estágios de
apreensão cognitiva e afetiva dos fenômenos da realidade, o
20 que significa dizer que, em determinados momentos, tendemos
a pensar que aprendemos sozinhos, mas isso é um engano,
conforme você poderá estudar pelos livros sugeridos ao longo
deste material didático.
Sem querer ser redundante, torna-se importante reforçar

25 que, em uma disciplina como Aprendizado Organizacional,
nunca é demais alertar para o fato de que você não deve
pensar que os conhecimentos abordados neste material
são verdades absolutas e definitivas; sendo coerente com
o que propõe a disciplina, este conhecimento será sempre
30 inacabado e dinâmico, considerando as recentes descobertas
no campo da biotecnologia, da cibernética, da robótica, da
neurociência, da nanotecnologia e de todas as experiências
com o desenvolvimento da capacidade cerebral humana, até
as mais avançadas matrizes tecnológicas de simulação da
35 inteligência coletiva e holográfica.
3
Unidade I
O estudo da aprendizagem
Mesmo que nos esforcemos no desenvolvimento lógico

do raciocínio na apresentação textual e ilustrativa do assunto
aprendizagem, torna-se necessário que você vivencie os
5 problemas de obstáculos de processo dentro da organização,
buscando gerar caminhos alternativos e inovadores para
Importante (nota do professor ao
gerenciar o aprendizado individual, mas, essencialmente, aluno): lembre-se de que haverá, no
organizacional, no ponto de vista dos objetivos traçados para seu material de estudos, este livro-
a disciplina. Pensando dessa maneira, você conseguirá observar, texto, materiais complementares de
leitura obrigatória e a indicação de
10 com algumas exceções obviamente, que os próprios grupos e
outras leituras. O que aparecer como
redes de relacionamentos de que você participa no mundo real material complementar anexado e/ou
ou na Internet favorecerão o entendimento de que aprender com endereço eletrônico disponível,
sobre um fenômeno de realidade é muito mais que simplesmente você deverá estudar, inclusive para suas
provas.
conhecer o mundo a sua volta.1
1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO

DE APRENDIZAGEM
15 Aprender significa evoluir na escala de conhecimento

racional do mundo e nas atitudes e posturas individuais
diante de fatos novos que possam desestabilizar a estrutura
de personalidade de qualquer indivíduo. Aparentemente, não
é complexo falar de aprendizagem, considerando que todo ser
20 humano necessita aprender, como condição de seu processo
evolutivo; para tanto, essa necessidade pode ser satisfeita
individualmente ou em grupo. Não entraremos no mérito
sobre qual oferece melhores condições de aprendizagem, uma
vez que precisamos das duas.
1
Nota: gostaríamos de alertar que as citações de autores
existentes neste documento resultam de pesquisa bibliográfica selecionada
especificamente para este fim, considerando abordagens clássicas sobre
o tema e abordagens inovadoras que emergem na atualidade, fruto de
investigações pioneiras desenvolvidas no campo da inteligência e da
neurociência. Sugerimos que você possa entrar em contato com essas
fontes bibliográficas como forma de ampliar o domínio sobre o conteúdo
da disciplina Aprendizado Organizacional.
Com essa análise introdutória, esperamos ter sensibilizado para o
conteúdo da disciplina Aprendizado Organizacional, bem como orientado
sua compreensão para a continuidade dos estudos.
4
A aprendizagem individual é específica e exige maior

desdobramento da capacidade de apreensão do conhecimento,
uma vez que o ritmo de construção dos conceitos e significados
das coisas do mundo está associado à disposição e à necessidade
5 perceptiva da pessoa.
Como apontado anteriormente, aprender é diferente de

conhecer. Para o psicólogo russo Lev Semenovich Vigotsky,
a aprendizagem é resultante do desenvolvimento da fala e
da ação humana e, se estas forem organizadas corretamente
10 desde criança, conduzirão ao melhor desenvolvimento mental,
ativando diversos estágios do processo de desenvolvimento da
inteligência, o que é possível com a internalização, a partir das
interações sociais e da linguagem. Por isso, a aprendizagem é
um momento intrinsecamente necessário e universal, para que
15 se desenvolvam na criança essas características humanas não
naturais, mas formadas historicamente.2
O indivíduo é sócio-histórico e aprende em níveis diferentes

e com organizações distintas do processo de conhecimento
da linguagem de comunicação. Entretanto, mesmo sendo
20 a linguagem uma particularidade humana, ela ocorre
socialmente, portanto, em grupo e em determinado contexto
histórico, uma vez que não conhecemos a totalidade das coisas,
mas, simplesmente, aproximamo-nos da percepção que deixe
confortável o “não saber”, que é diferente da ignorância, pois
25 trata-se de um estágio da própria capacidade cumulativa do
conhecimento humano.
Seguindo o raciocínio de Vigotsky, a organização do aprender

ocorre formalmente quando o conhecimento é estruturado,
considerando um programa ou uma ordem crescente de
30 complexidade, conforme podemos observar no plano de ensino
da disciplina Aprendizado Organizacional, em que você começa a
entrar em contato com o conteúdo a partir de conceitos simples
e de um embasamento teórico que favorecerão a compreensão
de formulações mais elaboradas sobre a teoria do conhecimento
2
Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998, p. 115.
5
Unidade I
e a retenção de informações que se associam entre si e lhe

favorecem a visão refinada da realidade situacional.
A aprendizagem é mensurável e pode ser estabelecida

gradualmente, como você já experimentou ao fazer o curso
5 fundamental e o secundário. Na universidade, a lógica não
é diferente. O que muda é a complexidade e a profundidade
do conteúdo teórico especializado, dependendo do curso
que escolheu. O conhecimento foi dividido por ambientes
específicos, denominados de disciplinas acadêmicas, formuladas
10 em semestres letivos que facilitam a compreensão da
complexidade do conhecimento profissional, considerando o
projeto pedagógico, que orienta sistemicamente cada estágio
da graduação.
Entretanto, se considerarmos que a aprendizagem é sócio-

15 histórica, como propõe Vigotsky, o conhecimento organizado
em “pedaços” precisa ser articulado dialeticamente, respeitando
o movimento e a dinâmica da realidade em que se apresenta.
Desta forma, falamos do método. Quer dizer, para aprender, não
é suficiente que o conhecimento esteja organizado, mas, além
20 de estruturado, sequenciado e experimentado, precisa existir
um método de aprendizagem.
Ninguém aprende sem método, o que, para o conhecimento

científico, por exemplo, segundo Charles Sanders Peirce
(1839-1914), estabelece-se em três dimensões, como classes
25 universais de inferências ou raciocínios que se constituem
também nos três tipos de argumento: abdução, indução e
dedução.
Considerando o estudo feito por Lucia Santaella, em

Comunicação e pesquisa (2001, p. 117),3
30 (...) não se trata apenas de métodos, mas de

métodos que estão enraizados em nossa mente,
pois se constituem nos tipos de raciocínios que
3
SANTAELLA, Lucia. Comunicação e pesquisa: projetos para
mestrado e doutorado. São Paulo: Hacker Editores, 2001.
6
dão forma aos nossos pensamentos e inferências.

Fazem parte de nossa vida cotidiana, com a única
diferença de que, na ciência, esses raciocínios são
burilados através da lógica.
5 A mesma autora, partindo de Peirce, explica que a dedução,

por exemplo, possui como fim provar o que deve ser feito a
priori, quer dizer, como o método prediz os fenômenos em si,
procurando trabalhar com dados de certeza, o que somente
é possível se o observador simular o processo em sua mente,
10 planejar os acontecimentos antes de eles ocorrerem e for capaz
de projetar cenários futuros, com múltiplas possibilidades de
minimização do risco diante das incertezas. O que antes parecia
ser complexo e universal, com a dedução, torna-se particular e
simples de ser estudado e aprendido; pelo menos é o que sugere
15 o método dedutivo.
Na aprendizagem em si, deduzir alguma coisa sobre o

que se deseja aprender é um passo além da imobilidade do
“não saber”. Por outro lado, ficar “esperando” que a solução
ou a resposta ao problema de aprendizagem aconteça
20 “naturalmente” é, também, outro modo de aprender: esperar
que a percepção atinja um grau de maturidade e consiga
apreender os mecanismos de simplificação do que antes era
visto como complexo e insolúvel. A lógica de raciocínio é um
passo decisivo na aprendizagem cognitiva ou formal, se assim
25 desejarmos definir.
Poderíamos iniciar nossa abordagem sobre este tema com

uma pergunta direta, como é feito na maiêutica socrática:4
o que é aprendizagem para você? Se disponibilizarmos em
sala de aula tal questionamento, provavelmente a classe
30 terá diversas respostas. Na empresa não será diferente, os
funcionários terão o mesmo comportamento de buscar
em suas vidas experiências anteriores que lembrem um
4
Nota do autor: a maiêutica é o momento do “parto” intelectual
da procura pela verdade no interior do indivíduo, a partir da criação da
ideia, que facilitado pelo interlocutor, apontava Sócrates, criador do método,
no século IV a.C, explicita a compreensão a respeito do desconhecido,
aprendendo sobre os mecanismos lógicos que explicam o fenômeno não
sabido a partir da problematização, da pergunta, passando a incorporar o
novo conhecimento em sua vida.
7
Unidade I
jeito próprio e compreensível para responder à pergunta,

procurando articular a resposta com o conhecimento formal,
obtido a partir de suas experiências escolares e de leituras de
livros.
5 Na condição de professor, instrutor ou gerente,

provavelmente procurará aproveitar uma das respostas, ou,
ainda, procurará integrar respostas complementando um
raciocínio único que possibilite uma lógica de abordagem
e evolução da explicação sobre o que seja aprendizagem. O
10 raciocínio dedutivo é instrumental para minimizar o risco
da incerteza, uma vez que a simulação de cenários futuros
proporciona maior capacidade para se elaborar estratégias
organizacionais, por exemplo. Seguindo o raciocínio cartesiano,
na dedução, parte-se do geral para o particular, como mostram
15 as figuras:5
Dedução
Universal Hipóteses
Analogia
o
Ind
Universal
çã
du
uç
ão
De
Particular
Particular Particular Observação Leis
Desta forma, temos o seguinte: todo ser humano precisa da

aprendizagem como forma de evoluir e conhecer o mundo a
sua volta; ora, o administrador é um ser humano; logo, precisa
aprender sobre administração e sobre o ambiente organizacional
20 em que atua.
Na indução, por outro lado, comenta a autora, o
(...) raciocínio ocorre quando aquele que raciocina

já está de posse de uma teoria mais ou menos
problemática e tendo refletido que, se essa teoria
25 é verdadeira, então, sob certas condições, certos
5
Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.
ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
8
fenômenos deveriam aparecer (Santaella, 2001, p.

119).
O observador, nesse caso, obtendo determinadas conclusões

sobre o que aprendeu, consegue articular teoricamente os
5 resultados e busca completar as lacunas que a experimentação
não respondeu de imediato, generalizando que, em certas
condições, conforme foi experimentado, será obtido o mesmo
resultado e, portanto, a teoria que é considerada verdadeira
para aquela aprendizagem específica deverá ser verdadeira
10 para qualquer outra situação similar. Em síntese, no raciocínio
indutivo, parte-se do particular para o geral, como mostram as
figuras6.
Leis e
Indução
Teorias
De
Universal
ão
du
uç
Ind
çã
o
Fatos adquiridos Previsões e

Particular através de explicações
observação
A aprendizagem, partindo desses dois raciocínios preliminares,

segue a lógica formal e cognitiva de produção do conhecimento.
15 Por outro lado, seguindo ainda com Santaella (2001, p. 121),
fazendo referência a Peirce, vamos identificar que a
(...) abdução refere ao ato criativo de se levantar uma

hipótese explicativa para um fato surpreendente.
É o tipo de raciocínio através do qual a criatividade
20 se manifesta não apenas na ciência e na arte, mas
também na vida cotidiana. Além de ser instintiva e
evolucionária, a abdução é, ao mesmo tempo, uma
inferência lógica, considerando que o ser humano
tem um insight natural das leis da natureza. Trata-se
25 de um tipo de raciocínio que, sem deixar de ter forma
6
Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.
ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
9
Unidade I
lógica, tem um caráter instintivo e é, antes de tudo,

um processo vivo de pensamento.
A abdução inicia o raciocínio científico e estabelece as

primeiras associações livres sobre um determinado fenômeno,
5 fazendo aproximações sucessivas de apreensão das informações
que explicam o desconhecido. Em linhas gerais, a abdução
possibilita a minimização do medo do desconhecido, favorecendo
a aprendizagem por similaridades a fatos conhecidos do
observador.
10 Podemos, então, usando a inferência sobre a informação,

dizer que a empresa é a instância em que as pessoas desenvolvem
suas atividades de trabalho, enquanto a UNIP, por exemplo, é
a instância de formação e preparação do administrador que
aplicará seus conhecimentos em benefício da corporação, e o
15 aluno propriamente dito é o agente ativo do conhecimento que
aprende – logo, a instância criativa de aprendizagem.
Considerando tais métodos de produção do conhecimento,

a aprendizagem possui, conforme aborda Mumford,7 pelo
menos dois significados fundamentais: trata-se do processo
20 pelo qual adquirimos conhecimentos, habilidades ou fazemos
discernimentos a respeito do que se deseja conhecer e também
pode ser vista como o resultado final do processo que pode ser
medido como forma de se saber a densidade do conhecimento
acumulado, as habilidades adquiridas a partir do conhecer e a
25 capacidade individual para discernir entre o que pode ser feito
no imediato e no mediato.
A aprendizagem, como abordamos em outro estudo, é

espontânea e “(...) parte do princípio de que o ser humano deve
ter liberdade para construir seu próprio destino, rejeitando, dessa
30 forma, a hipótese determinista de um destino já traçado pelos
meandros dogmáticos de uma determinada doutrina”.8 Quer dizer,
não devemos entender que aprendizagem é espontânea, como uma
7
MUMFORD, Alan. Aprendendo a aprender. Tradução de Pedro M.
Sá de Oliveira e Giorgio Cappelli. São Paulo: Nobel, 2001, p. 9.
8
GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade digital – infoinclusão social
e tecnologia em rede. São Paulo: SENAC, 2006, p. 187.
10
complacência natural, mas, continuando em nossa definição, “(...) o

espontâneo corresponde ao processo natural de desenvolvimento
cerebral do indivíduo, que deve ser plenamente exercitado conforme Importante (nota do professor ao
sua capacidade de absorção e apreensão do conhecimento”.9 aluno): lembre-se de que haverá, no
seu material de estudos, este livro-
5 O que na verdade propomos é que, a partir da disciplina texto, materiais complementares de
leitura obrigatória e a indicação de
Aprendizado Organizacional, o aluno consiga problematizar outras leituras. O que aparecer como
sobre o mundo a sua volta. Saber identificar o problema material complementar anexado e/ou
administrativo e diferenciá-lo do problema de aprendizagem é com endereço eletrônico disponível,
um passo decisivo na produção de conhecimento. A informação você deverá estudar, inclusive para suas
provas.
10 está disponível em grande quantidade e com diversas formas
de acesso; o problema é saber como priorizar aquela de maior
importância para a formulação do conhecimento.10
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Continuando com nosso estudo, apresentamos que
(...) a problematização, tanto como a percepção da

15 realidade, é condição básica para a aprendizagem
espontânea; é, porém, apenas parte de uma estrutura
de constituição do ser no processo educacional.
Para aprender a problematizar os fatos e perceber
criticamente a realidade, o indivíduo precisa
20 de liberdade de ação e autonomia para tomar
decisões.11
Porém, liberdade na aprendizagem significa estilo e,

portanto, trata-se do método que alguém usa para adquirir
conhecimentos.
9
Idem, 2006, p. 190.
10
Nota: vale lembrar que as reflexões relacionadas aos livros
indicados no texto representam a importância da leitura e seus diferentes
momentos. Fazermos leituras atualizadas é excelente, porém, é igualmente
importante lembrar que algumas leituras são clássicas, portanto, podem ser
lidas a qualquer tempo. Outras, não tão clássicas assim, muitas vezes também
podem ser lidas a qualquer momento, porque representam conhecimento
seguro e relevante sobre o assunto que abordam.
Após esses apontamentos preliminares, esperamos que esteja mais
inspirado a estudar Aprendizado Organizacional.
11
Idem, 2006, p. 191.
11
Unidade I
Estilo é o modo como a pessoa se comporta no processo de

aprendizagem; assim, os estilos de aprendizagem auxiliam na
explicação das diferentes maneiras como uma pessoa aprende
sobre determinado fenômeno de natureza desconhecida.
5 Enquanto alguns usam uma lógica formal de raciocínio, outros
usam uma visão sistêmica e dialética para aprender; isso
significa dizer que existem múltiplos estilos de se aproximar
do desconhecido e decodificar sua estrutura. Na atualidade,
existem sete estilos de aprendizagem12 já identificados pela
10 ciência cognitiva.
O primeiro desses estilos é o físico, em que as pessoas acabam

usando a expressão corporal como recurso de aprendizagem,
passando a se comunicar de forma gestual com o mundo. No
segundo estilo, o interpessoal, o indivíduo se revela de forma
15 extrovertida e busca conhecer seu ambiente se comunicando
abertamente pelos meios que o deixam mais confortável na
aprendizagem. O terceiro estilo é oposto ao anterior, a pessoa se
revela de forma introspectiva e sua aprendizagem é silenciosa,
sem alarde. Esse é o estilo introspectivo.
20 No quarto estilo, denominado linguístico, a pessoa usa com

fluência a palavra. A verbalização é sua ferramenta de apreensão
do conhecimento e incorporação dos mecanismos explicativos
do mundo. Diferente da verbalização, as pessoas podem
também usar o raciocínio lógico e o pensamento matemático
25 para entender o desconhecido – esse estilo é denominado
matemático.
Por outro lado, a criatividade e a sensibilidade para usar o

sentido sinestésico vão caracterizar o estilo musical, em que as
pessoas se interessam mais por sons e músicas. Finalmente, o
30 estilo visual; sem dúvidas, é o mais conhecido entre os ocidentais
na modernidade, uma vez que estes exploram a realidade em
seu contexto visual.
12
Ver site http://sitededicas.uol.com.br/art_estilos1.htm (acesso em
27/07/2008).
12
Esses estilos de aprendizagem revelam o potencial humano

para decifrar o desconhecido. Reforçando essa teoria dos
estilos, Howard Gardner,13 pesquisando sobre a inteligência
humana, anunciou que existe uma inteligência múltipla14
5 que está sendo aos poucos revelada pela ciência e que pode
ser definida como “(...) um potencial biopsicológico para
processar informações, que pode ser ativado num cenário
cultural para solucionar problemas ou criar produtos que
sejam valorizados numa cultura”. Precebe-se, com isso, que as
10 pessoas estão no mundo e interagem entre si social, psicológica
e culturalmente, promovendo mudanças em si mesmas e no
ambiente em que vivem, a partir de suas necessidades de
solucionar problemas de diversas ordens e natureza. Partindo
do referido estudo de Gardner, as inteligências múltiplas são
15 definidas até o momento em oito:
1) lógico-matemática: refere-se à capacidade para identificar,

analisar e resolver problemas, operações matemáticas e questões
científicas. Os testes de Q.I. são comumente usados para medir
a qualidade lógico-matemática das pessoas, e tal inteligência é
20 mais explícita e desenvolvida em matemáticos, engenheiros e
cientistas, por exemplo;
2) linguística: esta inteligência é qualificada a partir da maior

disponibilidade e preparo para usar a língua falada e escrita,
demonstrando fluência na articulação das ideias e descrição dos
25 fenômenos, podendo ser também caracterizada por testes de
Q.I., sendo melhor identificada em oradores, escritores e poetas;
3) espacial: as pessoas que possuem esta inteligência mais

evidente conseguem compreender o ambiente e o espaço físico
de forma tridimensional, com grande domínio e detalhamento do
13
GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.
14
Nota do autor: a teoria das inteligências múltiplas foi
desenvolvida na década de 1990 por pesquisadores da Universidade
de Harvard, sob a coordenação do psicólogo Howard Gardner. Naquele
momento, foram identificados e descritos sete tipos de inteligências nos
seres humanos, o que, obviamente, gerou um grande impacto nas teorias
de aprendizagem; entretanto, era somente o início de outras descobertas
que estão em processo. Na atualidade, foi identificado mais um tipo de
inteligência - a naturalista.
13
Unidade I
mundo visual, inclusive com projeções mentais apriorísticas

do espaço. Arquitetos, desenhistas e escultores, por exemplo,
possuem maior desenvolvimento de tal inteligência;
4) musical: a linguagem musical é dominada com capacidade

5 para traduzir o mundo a partir da lógica harmoniosa de símbolos
que se transformam em sons confortantes para a sensibilidade
auditiva das pessoas, usando a voz, a habilidade para tocar,
compor e apreciar padrões musicais; como se sabe, é possível se
deslumbrar com músicos, compositores e dançarinos;
10 5) físico-sinestésica: trata-se de uma inteligência

desenvolvida de forma integrada com a sensibilidade para se
comunicar pelo movimento físico do corpo, a partir da vocação
e do talento individual para a dança, para o teatro e para os
esportes, conforme se observa em mímicos, dançarinos e
15 desportistas em geral, por exemplo;
6) intrapessoal: o autoconhecimento e a percepção de

estar no mundo, compreendendo os meandros que envolvem
o posicionamento da pessoa em determinado contexto e
ambiente, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de
20 empatia e sinergia para conhecer e traduzir de forma estruturada
os fenômenos de ordem pessoal do semelhante, como é forte
nas narrativas, descrições e explicações do desconhecido, pelos
escritores, psicoterapeutas e conselheiros;
7) interpessoal: esta inteligência é muito comum na

25 relação de aprendizagem na educação, uma vez que exige a
habilidade para entender as intenções, motivações e os desejos
dos outros, traduzindo-os a partir de múltiplos significados
e recursos didáticos para sua plena compreensão pelo
interlocutor. Os políticos, religiosos e professores são exemplos
30 dessa inteligência desenvolvida;
8) naturalista: o desenvolvimento da sensibilidade para

compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza,
estruturando as múltiplas condições de explicação, classificação,
catalogação, apresentação e comunicação da biodiversidade
35 da fauna e da flora, a partir de sua própria lógica natural,
harmonizando dimensões, muitas das vezes no olhar do leigo,
14
consideradas opostas. Os profissionais que lidam com a ecologia,

como os paisagistas, arquitetos e mateiros (aqueles que coletam
material botânico para a formação de um herbário) possuem
esta inteligência mais explicitamente perceptível.
5 Além dessas oito inteligências classificadas no estudo de

Gardner, existem indicativos de que, na evolução da pesquisa,
uma nova capacidade humana de desenvolvimento lógico seja
revelada e classificada em suas características como inteligência
existencial ou espiritual, conforme o próprio autor sinaliza.
10 É evidente que as pessoas em geral podem desenvolver tais

inteligências;15 para tanto, precisam de método, dedicação,
disciplina e técnica. Essas condições objetivas de aprendizagem
são encontradas no preparo profissional do talento humano,
como também prefere Gardner alertar para o fato de que as
15 inteligências são potenciais humanos que podem se desenvolver
com apoio de orientações pedagógicas e referência familiar,
dependendo das condições de permissividade criativa, psicológica
e socioeconômica, o que está sujeito à própria cultura situacional
do indivíduo em posição de aprendizagem. Na figura a seguir,
20 temos os hemisférios cerebrais e suas aptidões.
Área Superior
Left Hemisphere Right Hemisphere
A - Esquerda D - Direita
language spatial superior superior
Fatos Futuros
reasoning Lógico Integrativo
computation Analítico Imaginativo/criativo
face Técnico Perceptivo
Área Esquerda
Financeiro Visionário
Área Direita
logical recognition
reasoning O que Porque
music B - Esquerda C - Direita
inferior inferior
Formas Sentimentos
Organizado Interpessoal
Detalhista Emocional
Eficiente Orientado p/pessoa
Sequencial Prestativo
Como Quem
Área Inferior
Fonte: www.geranegocio.com.br/imagem/peqneg/mensag2.gif (acesso em 15/05/2009)
15
Nota do autor: sobre a aplicação da inteligência múltipla na
aprendizagem e o desenvolvimento do talento vocacional das pessoas,
sugere-se a leitura das obras de Celso Antunes: Como desenvolver
conteúdos explorando as inteligências múltiplas e Jogos para a estimulação
das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2002.
15
Unidade I
A aprendizagem, neste contexto das múltiplas inteligências

humanas, não se define conceitualmente de forma
monotemática, mas está associada à dinâmica da mudança e da
própria inteligência emocional, ou, como prefere analisar Daniel
5 Goleman, fazendo menção ao estado de “fluxo” que
(...) surge em zonas nas quais uma atividade desafia as

pessoas a exercer o mais pleno de suas capacidades,
à medida que suas aptidões aumentam (...). O fluxo é
um pré-requisito para a maestria num ofício, profissão
10 ou arte (...).16
Quer dizer, prossegue o autor,
(...) o fluxo sugere que a conquista de maestria em

qualquer ofício ou corpo de conhecimento deve se dar,
idealmente, de uma maneira natural, à medida que a
15 criança é encaminhada para as áreas que a atraem
espontaneamente – que, em essência, ela ama.17
Para aprender, é preciso que o indivíduo se sinta desafiado

em suas capacidades lógicas e esteja motivado para buscar
soluções inovadoras, o que significa atingir um estado de prazer
20 em sua busca pelo novo. O processo de aprendizagem é mais
complexo do que parece, e muitas teorias foram criadas com o
objetivo de compreender e explicar como as pessoas aprendem.
Para a psicologia, existem dois grandes grupos de teorias de
aprendizagem.
25 O primeiro grupo concentra as teorias do condicionamento,

em que a aprendizagem é definida pelas consequências
comportamentais motivadas pelas condições ambientais
facilitadoras ou dificultadoras da aprendizagem, a partir da
estrutura estímulo-resposta.
30 No segundo grupo, as teorias cognitivas estabelecem que

a aprendizagem ocorre a partir da relação entre o indivíduo
16
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. 11. ed. Rio de Janeiro:
Objetiva, 1995, p. 106.
17
Idem, 1995, p. 108.
16
e o mundo a sua volta, com consequências no contexto da

estrutura interna de conhecimento, implicando dizer que o
comportamento é mantido pelo processo cerebral central. Essa
abordagem, como analisa Bock,18 diferencia a aprendizagem
5 mecânica da aprendizagem significativa.
A aprendizagem mecânica, no dizer de Bock19 (1993, p.

102-3), são as “(...) novas informações com pouca ou nenhuma
associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva”,
enquanto a aprendizagem significativa, finaliza a autora,
10 (...) processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou

informações) relaciona-se com conceitos relevantes,
claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis
são os pontos de ancoragem para a aprendizagem,
15 Considerando esse fundamento da psicologia, podemos dizer

que a pessoa aprende a partir do conhecimento já existente, o
que se acumula desde criança e se prolonga ao longo da vida
do indivíduo, como se observa nos apontamentos teóricos de
Piaget,20 em que o desenvolvimento humano é demarcado por
20 períodos significativos que formam a estrutura de personalidade
e definem as matrizes de compreensão e apreensão do mundo.
Para entender a teoria piagetiana, basta atentar para o

primeiro período, entre zero e dois anos de idade, em que a
criança vive o estágio sensório-motor, quando acontecem as
25 conquistas do universo exterior da criança, descobrindo o mundo
a partir da percepção e dos movimentos. Esse período exige
atenção redobrada dos pais, uma vez que a criança depende
plenamente de orientação pedagógica que minimize o risco de
exposição de sua curiosidade.
18
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
T.; et.al. Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. 5. ed. São
Paulo: Saraiva, 1993.
19
Idem, 1993, p. 102-3.
20
PIAGET, Jean. A epistemologia genética: sabedoria e ilusões da
filosofia; problemas de psicologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeiro;
Zilda A. Daeir; Célia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Col.
Pensadores).
17
Unidade I
O período seguinte, entre dois e sete anos de idade,

denominado pré-operatório, faz a criança desenvolver a
linguagem que afetará decisivamente nas dimensões psicológicas
no âmbito intelectual, afetivo e social. A qualidade da interação
5 e da comunicação formará a estrutura de personalidade do
adulto, a partir da linguagem. Nesse período, a criança vive
intensamente o egocentrismo intelectual e social.
Entre os sete até os doze anos de idade, a criança encontra-se

no período das operações concretas, em que a construção
10 lógica fica mais evidente e a coordenação do posicionamento
individual com opinião própria é desenvolvida com maior
impacto, traduzindo a coerência de seus argumentos diante
das outras pessoas, o que facilita ou dificulta a cooperação e o
trabalho em grupo.
15 Integrado ao período anterior e ocorrendo simultaneamente,

entre os onze e os doze anos em diante, a criança estabelece
as operações formais, uma vez que o pensamento concreto
se transforma em pensamento formal. Neste período, o pré-
adolescente desenvolve perceptivamente as ideias e começa
20 a fazer operações abstratas sem necessariamente precisar do
mundo concreto. A imaginação e a criatividade ocupam de
forma qualitativa o indivíduo, e conceitos como liberdade, prisão,
paz, guerra, responsabilidades, justiça, valor, aprendizagem são
assimilados e compreendidos com maior propriedade.
Adaptação
Visão construtivista
de Piaget
Fonte: www.brazilianvoice.com (acesso em 01/08/2008).
18
O adulto é formado nesses períodos do desenvolvimento

humano, segundo a teoria piagetiana. A qualidade da
aprendizagem na pessoa depende, portanto, da qualidade do
seu processo de desenvolvimento humano. Quer dizer, aprender
5 precisa de condições objetivas (físico-ambiental e relacionais)
que favoreçam a assimilação do novo conhecimento. Essas
condições, pelo que pudemos observar até o momento,
estão condicionadas à qualidade da educação familiar nos
primeiros estágios de formação da personalidade da criança,
10 que irão influenciar e, em casos mais extremos, determinar o
comportamento e a maneira como o adulto irá lidar com os
fenômenos novos em sua vida.
A interação social e a dimensão psíquica do indivíduo,

estruturando a formação da linguagem construída na
15 inteligência nas vertentes emocional e cognitiva, definem o
padrão e a qualidade do processo de aprendizagem. Segundo
Vasconcelos (2007), aprender é um processo que está associado
à mudança e, portanto, “(...) processo contínuo de mudança
de comportamentos na organização, o que se dá a partir da
20 articulação constante entre os valores e as capacidades dos
indivíduos e as suas experiências naquele contexto”, quer dizer,
prossegue a autora,
(...) o conceito de aprendizagem relaciona-se à

construção contínua da identidade dos indivíduos,
25 que a desenvolvem a partir da constante articulação
entre seus valores e comportamentos passados e novos
estímulos e experiências adquiridas no cotidiano.21
Aprender significa mudar. Porém, as pessoas mudam

quando são flexíveis em seus pensamentos e convicções,
30 dependendo de seus modos de verem o mundo e
compreenderem que as verdades são temporais e sócio-
históricas. Conforme a teoria do conhecimento evolui, novas
formas e conteúdos se constituem para melhor traduzir a
própria teoria da aprendizagem.
21
VASCONCELOS, Isabella F. Gouveia de; MASCARENHAS, André
Ofenhejm. Organizações em aprendizagem. São Paulo: Thomson Learning,
2007, p. 1. (Col. Debates em Administração).
19
Unidade I
3 TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN
No prefácio da tradução brasileira do livro Aprendizagem

em ação, o professor de administração na Harvard Business
School, David A. Garvin, qualifica que os gerentes corporativos
já perceberam a importância do conhecimento como ativo nas
5 empresas e, mesmo sendo explorada com propósitos estratégicos
e competitivos, trata-se de uma realidade teórica distante de
sua efetiva aplicação prática nas organizações, justamente pela
falta de valorização da aprendizagem no contexto corporativo.
Partindo de tal afirmação, o autor elabora um quadro com
10 diferentes definições de aprendizagem organizacional:22
Aprendizagem organizacional significa FIOL, C. Marlene; LYNES, Marjorie A.

o processo de aprimoramento das Organizational learning. Academy of
ações através de melhor conhecimento Management Review 10 (1985, p. 803).
e compreensão.
Aprendizagem organizacional KIM, Daniel H. The Link between
é definida como o aumento da individual and organozational
capacidade de uma organização de learning. Sloan Management Review
realizar ações eficazes. (1993, p. 43).
Uma entidade aprende se, através de HUBER, George P. Organizational
seu processamento de informações, a learning: the contributing processes
gama de comportamentos potenciais and the literatures. Organization
é ampliada. Science 2 (1991, p. 89).
Aprendizagem organizacional é um ARGYRIS, Chris. Double loop learning
processo de detecção e correção de in organizations. Harvard Business
erros. Review 55 (set./out.1977, p. 116).
Aprendizagem organizacional é DAFT, Richard L.; WEICK, Karl E.
definida como o processo pelo qual Toward a model of organizations as
se desenvolve o conhecimento das interpretation systems. Academy of
relações ação-resultado entre a Management Review 9 (1984, p. 286).
organização e o ambiente.
Considera-se que as organizações LEVITT, Barbara; MARCH, James

aprendem quando codificam G. Organizational learning. Annual
inferências da história em rotinas que Review of Sociology (1991, p. 319).
orientam o comportamento.
Aprendizagem organizacional ocorre STATA, Ray. Organizational learning

através de insights compartilhados, – the key to management innovation.
conhecimento e modelos mentais Sloan Management Review (1989, p.
(...) [e] se baseia no conhecimento e 64).
experiências passadas – ou seja, na
memória.
22
GARVIN, David A. Aprendizagem em ação – um guia para
transformar sua empresa em uma learning organization. Trad. de Carlos
Henrique Trieschemann. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002, p. 11.
20
Entre os conceitos apresentados, é possível observar que a

aprendizagem é, por natureza, uma ação abstrata que interfere
concretamente nos processos desenvolvidos pelas pessoas
e decorre da qualidade do conhecimento relacionado com
5 a decodificação do objeto que se deseja saber. Em todos os
casos, a aprendizagem resulta do aprimoramento dos processos
organizacionais, a partir do tratamento de informações que são
transformadas em conhecimento, com o propósito de ampliar a
capacidade corporativa de eficácia em suas ações. Entretanto,
10 os processos são organizados, gerenciados e controlados por
pessoas; neste caso, os modelos mentais são decisivos na
mudança de comportamento e da rotina corporativa.
A mudança ocorre, mesmo que não sejamos capazes de

percebê-la imediatamente, considerando que a dinâmica da
15 realidade ambiental está sujeita às próprias diretrizes da evolução
humana e de sua capacidade de viver em grupo e na sociedade.
Sendo assim, a aprendizagem organizacional torna-se o processo
de mudança de comportamento das pessoas que atuam na
organização, a partir da crescente aquisição de conhecimentos
20 sobre si e sobre o ambiente corporativo. O processo é contínuo
e articula os valores, as capacidades dos indivíduos e suas
experiências no contexto em que estão inseridos.
Segundo Garvin,
(...) uma organização que aprende é uma organização

25 hábil na criação, aquisição, interpretação, transferência
e retenção de conhecimento, e também na modificação
deliberada desse comportamento para refletir novos
conhecimentos e insights.23
Para o autor, são as novas ideias que substanciam a

30 aprendizagem corporativa e, portanto, a criatividade deve
ser estimulada a todo instante no ambiente organizacional,
oportunizando liberdade para que os colaboradores sejam
parceiros proativos da gestão, na produção de conhecimentos
que sejam compartilhados e difundidos corporativamente.
35 Qualquer empresa pode transformar-se em uma organização
23
Garvin, 2002, p. 12.
21
Unidade I
que aprende; para tanto, sugere Garvin, precisa-se responder a

três simples questionamentos:24
1. Quais são nossos desafios e oportunidades de negócios

mais prementes?
5 2. O que precisamos aprender para superar os desafios e tirar
proveito das oportunidades?
3. Como os conhecimentos e habilidades necessários podem
ser adquiridos?
O autor explica que, na primeira pergunta, a análise de SWOT25

10 é a saída para identificar como a empresa se encontra diante
da concorrência e da aplicação de suas próprias estratégias de
mercado.
A diversificação das ações corporativas e da linha de produtos

é considerada fundamental, mas, para tanto, os colaboradores
15 devem aprender como inovar os processos e procedimentos, a
partir da agilidade na tomada de decisão e da invenção com
formas mais eficazes na prática de gestão. Na segunda pergunta,
a empresa precisa ir além do imediatismo das oportunidades
de mercado e visualizar as múltiplas possibilidades dos cenários
20 futuros, considerando o desenvolvimento de conhecimentos
diversificados sobre si mesma enquanto estrutura organizacional
e do segmento de mercado em que atua. A visão empreendedora
dos colaboradores é um fator decisivo no melhor aproveitamento
das oportunidades.
25 Saber o que o mercado precisa é uma coisa, mas saber o

que a organização precisa desenvolver para dominar o mercado
de seu segmento de atuação é um estágio longo e demanda
maturidade no conhecimento corporativo. A disciplina e o
método usado para solução de problemas administrativos
30 é o que a terceira pergunta sistematiza em sua essência. Em
outras palavras, as organizações, ao longo de suas histórias,
acumulam uma quantidade absurda de dados e informações,
24
Idem, 2002, p. 16.
25
Nota do autor: sigla em inglês de forças (strengths), fraquezas
(weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaças (threats).
22
que, se tratados e analisados devidamente, seriam capazes de

aperfeiçoar a produtividade e a diversificação no mercado.
O conhecimento corporativo surge da própria história de

encaminhamentos eficazes de informações sobre os problemas
5 administrativos, que, de tanto redundarem em sua aplicação na
rotina do processo produtivo, transformam-se em aprendizado
organizacional. Garvin entende que esse aprendizado requer
um processo flexível para aquisição, interpretação e aplicação
das informações, bem como ferramentas e técnicas gerenciais
10 eficazes que coordenem as barreiras e as facilidades da
aprendizagem, conforme a tabela:26
Estágios de Facilitadores de
Barreiras à aprendizagem Ferramentas e técnicas
aprendizagem aprendizagem
Dependência em umas poucas Uma ampla base de Fóruns para brainstorming, geração de novas
fontes de dados tradicionais. contribuidores e fontes de ideias e estimulação de pensamento criativo.
dados.
Dificuldade em separar sinais Benchmarking regular e comparações entre
de ruídos. Um processo para pares.
Aquisição compartilhamento de
Coleta de dados tendenciosa e perspectivas e pontos de Feedback rápido e inteligência de mercado.
filtrada. vista diversos.
Compartilhamento limitado de Disposição para abraçar

informações disponíveis. verificações inesperadas e
contraditórias.
Estimativas tendenciosas e Um processo de conflito e Sessões de avaliação instigadoras e
incorretas. debate que testa opiniões desafiadoras.
prevalecentes.
Interpretação Atribuição incorreta de causa Inquirição dialética, processos de advocacia
e efeito. A provisão de feedback do diabo.
preciso e oportuno.
Excesso de confiança em Equipes de auditoria.
julgamentos.
Incentivos que encorajem Ligar promoção, remuneração e status
novas abordagens. ao desenvolvimento de novas ideias e
Má vontade em mudar habilidades.
comportamento. Criação de espaço para
Aplicação aprendizagem. Eliminação de trabalho desnecessário e
Falta de tempo para praticar obsoleto quando novas tarefas forem
novas habilidades. Sentimento de segurança adicionadas.
psicológica.
Medo de fracasso. Aceitação de erros devido a problemas de
sistema. Eventos imprevistos ou inexperiência.
Imunidade parcial ao relatar erros.
26
Garvin, 2002, p. 46.
23
Unidade I
A informação é a matéria-prima do aprendizado

organizacional na sociedade avançada tecnologicamente.
Quando as pessoas sabem o que fazer com a informação
corporativa, criam um ambiente de segurança e maior disposição
5 para enfrentar as incertezas do mercado, mas até a organização
chegar neste estágio de desenvolvimento, será necessário
investir na preparação de sua equipe de trabalho, valorizando as
pessoas e criando situações de permissividade para promover a
inovação no contexto corporativo.
10 Na economia digital, as corporações precisam de gestores

com visões sistêmicas voltadas para o futuro e produtores de
conhecimentos diversificados sobre o ambiente local e global,
com capacidade para criar estratégias e aplicar métodos
flexíveis de controle, mas eficazes na condução dos resultados
15 do processo produtivo. Partindo dessa visão, Ausubel27 identifica
quatro tipos de aprendizagem:
Tipo de Caraterísticas
aprendizagem
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe

1. Significativa por conhecimentos e consegue relacioná-los com os
recepção conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
2. Significativa por O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao

conhecimento por si só e consegue relacioná-lo com os
descoberta conhecimentos anteriormente adquiridos.
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe

3. Mecânica por conhecimentos e não consegue relacioná-los com os
recepção conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao

4. Mecânica por conhecimento por si só e não consegue relacioná-lo com
descoberta os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Podemos separar, para efeito de simplificação da abordagem,

dois grupos tipológicos. Os dois primeiros tipos de aprendizagem
apontados pelo autor fazem parte do primeiro grupo, em que as
20 pessoas aprendem de forma espontânea com mais ou menos
capacidade de apreensão de conteúdo; são denominadas
27
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
24
autodidatas, que conseguem apreender um conhecimento a

partir de métodos incorporados pragmaticamente no seu dia
a dia e sem qualquer identificação com alguma abordagem
teórica propriamente dita; também as pessoas com certa
5 “facilidade” cognitiva para compreender o assunto, mesmo
que superficialmente no primeiro contato e que, na sequência,
conseguem se aprofundar sozinhas no conteúdo de seu maior
interesse.
Como denominamos anteriormente, esse grupo tipológico

10 pode ser relacionado com a aprendizagem espontânea.
Além desse grupo, existem aquelas pessoas que aprendem
por repetição, como se fosse automática a assimilação do
conteúdo pelo cérebro. O autor denomina de “mecânica
por recepção e por descoberta”. Em sua maioria, os cursos
15 de idioma usam esse tipo de método de ensino (repetição).
O aluno repete até incorporar a forma e, com o tempo,
acaba assimilando e compreendendo o que está falando por
associação, que também está articulada com a necessidade e
a urgência do aprendizado.
20 Na psicanálise, Freud remeteu este tipo de aprendizagem

para o inconsciente, em que o conteúdo fica “amortecido” ou
latente, até que, em algum momento na vida da pessoa, tal
conteúdo vem à tona associado livremente pelo consciente, a
partir de alguma fonte de interesse e necessidade de “proteção”
25 do indivíduo, diante das ameaças do “não saber”. Segundo
Freud,
Existe nos seres humanos o fato estranho da

autoconsciência. Somos capazes de tratar e observar,
como se fossem objetos, ideias que surgem em nós
30 e se sucedem umas as outras. Isto nem sempre
acontece, visto que as ocasiões para auto-observação
são raras. Mas a capacidade para isso está presente
em cada um, pois cada um pode dizer: pensei nisto
ou naquilo.28
28
FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund
Freud. Volume II – Estudos sobre a histeria. Tradução de Jayme Salomão. Rio
de Janeiro: Imago, 1974, p. 277.
25
Unidade I
Como se pode observar em Freud, o indivíduo possui uma

predisposição para aprender algo novo, mesmo que essa
vontade se encontre latente em seu inconsciente e não exista
uma conexão a priori sobre a consciência da importância desta
5 ou daquela informação captada pelo inconsciente.
Porém, vale ressaltar que aprender por recepção não significa

que o indivíduo fique passivo, inerte, estático diante do fenômeno,
e este, por si só, resolverá o enigma do desconhecimento. Em
qualquer situação, o indivíduo é sujeito ativo da aprendizagem,
10 e esta somente ocorrerá se houver qualidade na relação sujeito-
objeto. Essa estrutura “mecânica” de relação com a informação,
seja ela por recepção ou descoberta, como entende Ausubel, não
é tão mecânica, por assim dizer, uma vez que o inconsciente é
vivo e latente nos indivíduos, faltando, neste caso, o estímulo
15 externo para que os fragmentos de informações diversas sejam
associados entre si, transformados em informações que façam
sentido para o consciente e, consequentemente, que o cérebro
opere a inteligência que possibilita criar o conhecimento.
A aprendizagem vista pelo que propõe Ausubel pode ser

20 resumida em formal e informal, oferecendo um alto risco de
ser banalizada em seu desenvolvimento, considerando as oito
inteligências ou a teoria da inteligência múltipla classificadas no
estudo de Gardner,29 visto anteriormente.
Percebendo que a questão da aprendizagem é complexa

25 o suficiente para interferir na trajetória do desenvolvimento
humano nas nações, o Parlamento Europeu e o Conselho da União
Europeia, por exemplo, reuniram, em documento regulatório,
diversas decisões sobre experiências com aprendizagem nos
países-membros e decidiram, em novembro de 2006, estabelecer
30 o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV).30
O programa ALV entende que a aprendizagem deve ocorrer

ao longo de toda a vida do indivíduo – no caso, o cidadão
europeu –, tendo este o direito de aprender o idioma do Estado-
29
30
Ver documento em http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName
=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).
26
membro no seu ensino formal, considerando a diversidade

cultural, a desfronteirização, o livre trânsito entre ocupações e
empregabilidade, a barreira de comunicação entre os cidadãos, a
integração socioeconômica, política e educacional, uma vez que,
5 na sociedade avançada tecnologicamente, o conhecimento e a
informação se transformam em matéria-prima para promover
o desenvolvimento sustentável, com oportunidades de acesso
e inclusão social universal, bem como a segurança ambiental
adequada para as gerações futuras.
10 No título I, capítulo I, sobre as disposições gerais do

referido documento, em seu artigo 2º, item 29, referente
ao programa ALV, por exemplo, existe a preocupação de
qualificar o significado de Aprendizagem ao Longo da Vida
(ALV) definindo que se trata de
15 (...) qualquer forma de ensino geral, de educação e

formação profissionais, de educação não formal e
de aprendizagem informal seguida ao longo da vida,
que permita melhorar os conhecimentos, aptidões e
competências numa perspectiva pessoal, cívica, social
20 e/ou profissional. Inclui a prestação de serviços de
orientação e aconselhamento.31
Portanto, aprendizagem formal ocorre em instituições de

ensino e formação com certificações e diplomas devidamente
reconhecidos e autorizados por um organismo instituidor,
25 regulador e fiscalizador da aplicação do ensino em seus variados
níveis, conforme o papel exercido pelo Ministério da Educação e
o respectivo Conselho Nacional de Educação.32
Evidentemente que a aprendizagem formal não é suficiente

para atender à demanda de conhecimentos e às múltiplas
30 necessidades individuais de satisfazer suas ambições de se
apropriar do mundo a sua volta. A aprendizagem não formal, como
ocorre na empresa na qual a pessoa desenvolve suas experiências
31
DECISÃO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO
CONSELHO. Lisboa – Portugal: Jornal Oficial da União Europeia, 15 de
novembro de 2006, artigo 2º, item 29. Disponível em: http://alv.addition.
pt/np4/?newsId=2&fileName=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).
32
Ver site: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php (acesso em
06/08/2008).
27
Unidade I
profissionais, torna-se um complemento da aprendizagem

formal, uma vez que não se detém, necessariamente, à obtenção
de certificados ou documentos burocráticos, salvo nos casos de
quando essa ação torna-se serviço prestado por organizações
5 em geral, seja com ou sem finalidade lucrativa.
Finalmente, a aprendizagem informal é contrária às duas

outras modalidades de aprendizagem e não é intencional,
dada sua complexidade de reconhecimento e mensuração do
conhecimento apreendido e das aptidões adquiridas ao longo da
10 vida, tanto por parte do próprio indivíduo quanto das organizações
em geral. Observando essa lógica entre aprendizagem formal,
não formal e informal, Garvin, por sua vez, entende que existem
três tipos de aprendizagem que se articulam entre si e, em linhas
gerais, afinam-se com o programa ALV sobre o percurso que as
15 pessoas fazem ao longo de suas vidas. Os tipos de aprendizagem
identificados pelo autor são: a inteligência, a experiência e a
experimentação.
Para Garvin, a aplicação da inteligência,33 como sempre,

esteve a serviço dos múltiplos interesses e necessidades das
20 nações e, no caso de melhor posicionamento das empresas
diante do concorrente, foi considerada como imprópria e mesmo
antiética, uma vez que passava a conotação de “fora da regra”.
Partindo da teoria das múltiplas inteligências, que articula

cada habilidade, vocação e capacidade de apreensão do mundo a
25 sua volta como dimensões que podem ser potencializadas a ponto
de tornar o indivíduo capaz de compreender o desconhecido por
diversos pontos de vista, então, não potencializar a inteligência
em suas últimas consequências, tanto nos indivíduos quanto nas
organizações na atualidade, seria considerada uma tremenda
30 “falta de visão do futuro”.
O uso estratégico da inteligência a partir da gestão do

conhecimento corporativo orienta Garvin a pensar que a coleta
de informações é o primeiro passo na promoção da inteligência
organizacional:
33
Garvin, 2002, p. 51-99.
28
Poucas empresas sobreviveriam hoje sem

informações precisas e atualizadas sobre o ambiente
externo. Concorrentes, clientes, tecnologias,
regulamentos e tendências sociais e demográficas
5 devem ser todos compreendidos para a tomada
eficaz de decisões.34
Obviamente que, para alguns gerentes, coletar informações

faz parte de sua rotina corporativa e, evidentemente, faz a
diferença nos resultados, portanto, seria redundante dizer que é
10 importante saber como buscar as informações necessárias para
decisões presentes e futuras.
Porém, nunca é demais falar da informação como matéria-

prima da aprendizagem. Assim, saber como abordar o ambiente
externo na busca por informações é decisivo, considerando que
15 a concorrência entende a informação como estratégica. Torna-
se fundamental que o interessado estabeleça diretrizes eficazes
na busca pela informação, como aponta o caso da empresa
Xerox, citada por Garvin em seu estudo, perguntando como as
receitas poderiam crescer ao longo da década vindoura; seis
20 fatores foram identificados como fundamentais: a economia
em termos de crescimento projetado, a demografia, no que se
refere ao número de trabalhadores da fábrica e dos escritórios,
as forças sociais, a tecnologia, a política governamental e a
concorrência.
25 Entretanto, como as informações coletadas serão

sempre incompletas, o autor sinaliza para a necessidade
de se fazer a inquirição, usando questionários, entrevistas
e outros recursos de coleta de informações para extrair
dados diretamente do informante, o que pode ocorrer
30 de forma descritiva ou exploratória, enquanto pesquisa
operacional. Mas, alerta Garvin, existem momentos em que
mesmo as mais cautelosas questões são insuficientes para
atrair as informações; desta forma, torna-se importante
o desenvolvimento do recurso da observação como
34
idem, 2002, p. 52.
29
Unidade I
complemento, isto é: “Quando o conhecimento é tácito ou

não articulado, existindo apenas no nível do inconsciente
ou não verbal, as pessoas, provavelmente, terão dificuldades
em se comunicar com clareza”.35 Saber observar é um treino
5 constante do posicionamento do observador diante do
objeto observado.
Observar intencionalmente, com o propósito de aprender,

implica dizer que se vários observadores observarem no mesmo
tempo o mesmo objeto, o resultado será uma diversidade de
10 informações extraídas, considerando que cada observador possui
sua própria história de vida, bem como seu próprio método de
observação.
Claro que existem técnicas de observação que podemos

aprender com treinos e constantes exercícios de aplicação
15 prática; além do mais, conforme apresenta Garvin,
(...) a observação se adapta bem a situações onde

perguntas provavelmente produzirão respostas
incompletas ou enganosas, mas nas quais podem ser
obtidos insights vendo as pessoas trabalhando ou se
20 divertindo.
Para completar, o autor afirma que, se conseguirmos, no

processo de aprendizagem, combinar as técnicas de busca,
inquirição e observação, a inteligência será maximizada e
multiplicada qualitativamente em diferentes dimensões do
25 conhecimento humano.
O segundo tipo de aprendizagem proposto pelo citado

autor é a experiência; nesse caso, existe certa concordância
de que é a prática que conduz à perfeição. Garvin não se
deixa abalar pelo pragmatismo ao analisar esse aspecto;
30 pelo contrário, entende que boa parte do conhecimento se
origina do envolvimento, do comprometimento, da disciplina
e da participação pessoal do interessado. Para tanto, cita as
35
Idem, 2002, p. 85.
30
duas escolas de pensamento e seus pensadores principais:

racionalistas e empiristas.
Mundo material (Leis empíricas)
Fenômeno concreto (O sensível)
Homem
criação de Deus,
produto da evolução
e do processo histórico
Consciência
Racional, Intuitiva,
Objetiva e/ou Subjetiva
Fenômeno abstrato (O inteligível)
Mundo ideal (Leis lógicas)

Fonte: http://petroleo1961.spaces.live.com (acesso em 06/ 08/ 2008).
Essas escolas são mostradas no sistema a partir do mundo

material (empirismo) até o mundo ideal (racionalismo). Garvin
sinaliza que os representantes do racionalismo são Descartes e
Leibniz,36 ao definirem que o conhecimento é resultante das ideias
5 e dos princípios inatos a cada indivíduo, independentemente
da experiência concreta. Quer dizer, a pessoa aprende por
mecanismos mentais que são estimulados por um conjunto de
ações lógicas existentes no cérebro de cada um e que, ao se
combinarem inteligentemente, possibilitam a aprendizagem
10 sobre determinados fenômenos. A inteligência intrapessoal
em Gardner37 exemplifica a aplicação do racionalismo pelos
escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
36
Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).
37
31
Unidade I
Os empiristas, entretanto, entendem que o conhecimento

é adquirido pelas percepções que a pessoa possui sobre os
fatos observáveis e extraídos sensoriamente da realidade em
que elas se encontram. Garvin aponta Lock, Berkeley e Hume38
5 como seus maiores expoentes, além de lembrar que, em 1900,
o norte-americano John Dewey, como empirista, aqueceu ainda
mais o debate ao criticar o ensino tradicional das escolas com o
pragmatismo. Em seu estudo, como aponta Garvin, o pragmático
Dewey é imperativo quando afirma que “toda a verdadeira
10 educação vem da experiência”.
Nas citações de Garvin, “(...) propôs um currículo baseado em

um fluxo constante de projetos práticos em vez das palavras e
dos testes usuais”. Quer dizer, continua o autor,
(...) problemas práticos aplicados asseguravam não

15 haver separação de matéria e método; davam aos
estudantes algo para fazer, não algo para aprender;
e o fazer é de natureza tal que exige raciocínio ou
a anotação intencional de conexões; a aprendizagem
resulta naturalmente.39
20 Como se pode perceber, Garvin procura apresentar

os diversos pontos de vista sobre o tema, como forma de
consolidar sua trajetória argumentativa a respeito dos tipos de
aprendizagem, principalmente neste campo do pragmatismo
de Dewey, que passou a ter adesões desde a psicologia,
25 especialmente comportamentalista, até os estudiosos dos
negócios que adotaram essa mesma abordagem e criaram a
frase “aprendizagem em ação” para descrever “a imersão de
estudantes em problemas complexos e multifuncionais do local
de trabalho em vez de em teoria apenas”.40
30 Quer dizer, a experiência acumulada no cotidiano das

pessoas vai representar, em muitos casos, o diferencial
necessário para manter o equilíbrio emocional diante do
desconhecido e, portanto, torna-se inegável a importância
38
Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).
39
Garvin, 2002, p. 102.
40
Idem, 2002, p. 102.
32
das informações que o cérebro “guarda”, mesmo sem saber de

imediato o que será feito com tal informação no futuro.
Os pesquisadores Kenneth Teitelbaum (State University)

e Michael Apple (University of Wisconsin Madison) escrevem
5 um artigo traduzido para o português em que Dewey é
apresentado como pensador de vanguarda no pragmatismo,
e seu pensamento influencia de forma integrada áreas da
sociologia, da psicologia e da filosofia, por exemplo. Nesse
artigo, citam os autores:
10 Dewey acreditava que toda ideia, valor e instituição

social originavam-se a partir das circunstâncias
práticas da vida humana. Não eram nem criações
divinas, nem refletiam determinado tipo de ideal. A
verdade não representava uma ideia à espera de ser
15 descoberta; só poderia ser concretizada na prática.
Toda a instituição e toda a crença, analisadas dentro
do seu contexto específico, deveriam ser submetidas
a um teste para estabelecer a sua contribuição, no
sentido mais lato, para o bem público e pessoal.41
20 A experiência é, assim, o sustentáculo de consolidação do

conhecimento na sociedade moderna e, em especial no meio
empresarial, precisa ser coerente com o que propõe, o que exige
fazer demonstrações concretas sobre a aprendizagem a partir da
experiência vivencial e prática. Nesse caso, muitos estudiosos se
25 debruçam sobre o problema, e uma das ferramentas usuais é a
curva de aprendizagem42 que pode ser encontrada a partir dos
seguintes modelos:43
41
Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Para ler
o artigo em versão eletrônica, acesse http://aprendiz.uol.com.br/downloads/
educacao_comunitaria/classicos.pdf.
42
Nota do autor: as curvas de aprendizagem são mecanismos de
controle e acompanhamento de um processo de trabalho usados para analisar
e demonstrar que os seres humanos, em geral, ficam cada vez mais eficientes e
expertises sobre determinado assunto com o passar do tempo e o acúmulo de
experiências ao longo de sua vida.
43
Ver o estudo sistematizado na dissertação de mestrado da engenheira
de produção Madalena Osório Leite em http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/5199.
pdf (2002, p. 25-29).
33
Unidade I
Tipos de
curvas de Definição Equação
aprendizagem
Modelo linear Forma uma linha reta Yx = A X-n
(T. P. Wrigt, quando desenhada Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário
1936) na escala logarítmica para a x-ésima operação)
e supõe que a taxa A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para
de aprendizagem a primeira operação)
permanece constante X = Número de ordem da operação
enquanto demorar a N = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagem
atividade.
Modelo É uma modificação Yx = A (X +B)-n
Stanford B do modelo linear Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário
(An improved, para considerar o para a x-ésima operação)
1949) ganho de experiência. A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para
Essa experiência a primeira operação)
resulta em ganho de X = Número de ordem da operação
produtividade, que N = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagem
será cada vez menor B = Um fator que descreve a experiência adquirida pela equipe
durante a fase de
aprendizagem.
Modelo cúbico A taxa de log Y = log A – n1 (log X) + C (log X)2 + D (log X)3
(Carlson, 1973), aprendizagem não Y = Custo unitário ou cumulativo ou quantidade homem-hora
é uma variável A = Custo para a primeira unidade
constante, devido N = Parâmetro logarítmico inicial para a primeira unidade
à combinação da X = Número de ordem da operação
prévia experiência C = Fator quadrático e D o fator cúbico
com o nivelamento
da produtividade nas
atividades próximas à
conclusão.
Modelo É a parte do custo Yx = Yult + A � Yult ÷ 2 (X/H)
Exponencial homem-hora Yx = Custo, quantidade de homens-hora ou tempo necessário
(“Effect”, 1965) ou tempo por para a x-ésima operação
unidade, que, ao ser Yult = Custo, quantidade homem-hora ou tempo da última
diminuído pelo efeito operação (é o valor extremo da função, Yx quando X tende ao
aprendizagem, reduz infinito)
pela metade depois de A = Custo, quantidade homem-hora ou tempo necessário para a
um número constante primeira operação
de repetições. X = Número de ordem da operação
H = Constante que é o custo, quantidade homem-hora ou tempo
necessário para que a unidade inicial possa ser reduzida pela
metade, devido ao efeito aprendizado
Modelo O modelo log Y = log A – n1 log X – n2 J1 (log X – log xp1) – n3
Segmentado segmentado é a J2 (log X – log xp2)
(Thomas, aproximação linear do
1986). modelo cúbico Y = Unidade unitária ou cumulativa de custo, homem-hora ou
tempo
X = Número de ordem da operação
n1 = Inclinação do primeiro segmento da curva
J1 = Igual a 1 quando X>Xp1; caso contrário, J1 é igual a zero
n2 =Inclinação adicional do segundo segmento da curva (total =
n1 + n2)
J2 = Igual a 1 quando X>Xp2; caso contrário, J2 é igual a zero
n3 = Inclinação adicional do terceiro segmento da curva (total =
n1 + n2 + n3)
Xp1 = Primeiro ponto em que a inclinação da curva muda
Xp2 = Segundo ponto em que a inclinação da curva muda
34
Vale ressaltar, entretanto, que o modelo de curva de

aprendizagem precisa ser bem escolhido, uma vez que,
dependendo do processo, conforme aponta Thomas,44 os
principais problemas dos modelos de curvas de aprendizagem
5 podem ser:
• como determinar o melhor modelo em relação ao contexto

do processo;
• entender quais são e como os fatores afetam a taxa de
aprendizagem;
10 • calcular os parâmetros do modelo da curva de

aprendizagem;
• quantificar o efeito de baixos desempenhos e encaminhar
decisões.
Segundo Garvin, o princípio lógico dos modelos de curvas

15 de aprendizagem está na produção em escala, significando dizer
que, “dobrando-se a produção cumulativa de uma para duas
unidades, de duas para quatro unidades, de quatro para oito
unidades, e assim por diante, os custos caíam entre 75 e 80% de
seu nível superior”.45
20 A mesma lógica das curvas de aprendizagem foi aplicada nos

processos produtivos e surgiu a curva de experiência, em que,
continua o autor, “para se beneficiar da experiência, as empresas
tinham de aumentar rapidamente sua produção, antes que seus
concorrentes o fizessem, assim baixando preços e ganhando
25 fatia de mercado”.46
Obviamente que qualquer recurso de controle do processo

produtivo deve levar em consideração o contexto de sua
aplicação e o fator humano envolvido direta e indiretamente
na cadeia produtiva. Sendo assim, os modelos de curvas de
30 aprendizagem ou curvas de experiência devem ser aplicados
com o cuidado devido, sem colocar em risco o próprio sistema
44
THOMAS, H. Randolph; MATHEWS, Cody T.; WARD, James G. Learning
curve models of construction productivity. Journal of Construction Engineering
and Management, 1986. v. 112, n. 2, p. 245-57.
45
Garvin, 2002, p. 105.
46
Idem, 2002, p. 106.
35
Unidade I
corporativo. Isso requer que a empresa a refleta e avalie suas

experiências corporativas acumuladas com o tempo, o que é
uma ação pouco desenvolvida pelas organizações empresariais
e, mesmo sendo fundamental, não se pode perder de vista que
5 tais processos acontecem depois de finalizado o processo em si.
Considerando que, em geral, as organizações planejam suas

ações de desenvolvimento de mercado e produto a partir da
coleta de múltiplas informações que são tabuladas e devidamente
interpretadas com vistas a estabelecer prognósticos futuros,
10 podemos entender que tanto as curvas de aprendizagem quanto
as curvas de experiência não asseguram o melhor resultado,
mas ambas podem contribuir fortemente para o desenho de
estratégias de competitividade e também favorecer a projeção
de cenários de mercado.
15 Qualquer resultado de um processo produtivo,

independentemente do ramo de atuação econômica, está
subordinado à percepção apurada das informações que explicam
a mudança de mercado e explicitam as tendências de consumo,
o que não se aprende somente com o desenvolvimento do
20 conhecimento cognitivo e formal, mas, necessariamente, com
a visão de mundo acumulada no cotidiano profissional. Desta
forma, reflexão e ação devem estar articuladas, para que a
aprendizagem seja experiencial e mais proativa que a avaliação
tradicional, sinaliza Garvin, que, ainda, apresenta as três
25 características fundamentais da aprendizagem experiencial:
• possui uma introdução a conceitos, teorias e ferramentas

relevantes;
• identifica um problema (ou simulação) cuidadosamente
escolhido para testar e aplicar novos conhecimentos;
30 • define um processo que inclui pausas pelo caminho
para avaliação de progresso, compartilhamento de
aprendizagem e correções de meio de curso.
36
Como se pode perceber, Garvin estrutura uma lógica

formal de apreensão do mundo, começando com o uso
da inteligência individual que, ao se compor com outras
inteligências em uma equipe de trabalho ou na própria
5 vida social, constitui um estágio de conhecimento racional
que é complementado com a experiência do indivíduo;
entretanto, entende o autor que é preciso ir além e testar o
conhecimento formal e a experiência de vida.
A experimentação é, assim, o terceiro tipo de aprendizagem

10 abordado por Garvin, que prefere extrair a definição do dicionário
inglês Oxford:
(...) a ação de tentar alguma coisa ou pô-la à prova (...)

um procedimento tentativo; um método, um sistema
de coisas ou curso de ação, adotado na incerteza (...)
15 uma ação ou operação empreendida para descobrir
algo desconhecido.47
Quer dizer, experimentar significa testar até as últimas

consequências os resultados alcançados; diferente da
observação, que é passiva, alerta Garvin, “a experimentação é
20 uma atividade mais intrusa; envolve a manipulação deliberada
de condições, frequentemente em um ambiente controlado”.48
Focalizando o ambiente corporativo, Garvin ressalta que, apesar
de existirem diversos tipos de experimentações, dois desses
tipos são essenciais no contexto da gestão organizacional e da
25 aprendizagem: a experimentação exploratória e a de testes de
hipóteses.
Explorar significa descobrir intencionalmente, a partir de

método científico de produção do conhecimento que parte
do mais simples ao mais complexo, seguindo uma hierarquia
30 de refinamento da aprendizagem. Garvin49 cita o exemplo
47
Oxford English Dictionary. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 1999,
p. 550.
48
Garvin, 2002, p. 155.
49
Idem, 2002, p. 158.
37
Unidade I
da indústria de semicondutores, que dobrou os rendimentos

adotando estágios de conhecimento, como segue:
1. Reconhecimento de protótipos, com a definição do que é

um bom produto ou serviço.
5 2. Reconhecimento de atributos em protótipos, definindo as

condições que viabilizam um bom processo de saída.
3. Discriminação entre atributos, definindo a qualidade e a

prioridade dos atributos.
4. Medição de atributos, com a aplicação de atributos-chave

10 para mensurar a qualidade do processo.
5. Controle local de atributos para replicar e manter o

desempenho do processo.
6. Reconhecimento e discriminação entre contingências,

objetivando mecanizar e monitorar manualmente os
15 processos.
7. Controle de contingências, com o propósito de automatizar

o processo.
8. Compreensão de procedimentos e controle de contingências

a partir do pleno domínio sobre as variáveis que incidem
20 direta e indiretamente no processo.
O desconhecido é o desafio que o explorador tem pela

frente e, neste caso, estar preparado com ferramentas e
instrumentos adequados para as possíveis situações de risco
que necessariamente terá de gerenciar na jornada do processo
25 pelo qual está responsável minimizará o impacto do imprevisto
e deixará os riscos menos agressivos.
Nos estágios de conhecimento apresentados e que funcionam

na indústria de semicondutores, identifica-se uma sequência
de procedimentos lógicos que se inicia com a elaboração
30 de um modelo para ser seguido, com as propriedades
e qualidades do processo mensuradas e devidamente
38
documentas para saber como repetir os procedimentos

mantendo a mesma eficácia operacional, ou seja, como se
trata de experimentação, o observador precisa estar atento
para cada detalhe do processo, sem perder de vista as ações
5 que podem ocorrer de forma sequencial ou em paralelo,
combinadas ou em separado.
Na implantação de modelos, a atenção para os passos que

estão sendo tomados é o que assegura posteriormente a repetição
qualitativa sem comprometer o resultado. Os apontamentos
10 das variáveis que incidem, seja de forma positiva ou negativa,
precisam ser documentados com a imparcialidade do método
científico de produção de conhecimento. Garvin prossegue na
apresentação desse tipo de aprendizagem abordando ainda o
processo denominado “sonde-e-aprenda”, em que
15 (...) o ponto de partida é o bom suficiente. Não é

necessário que seja perfeito, mas deve gerar interesse
suficiente entre usuários potenciais para induzi-los a
experimentar o produto ou serviço.50
O autor complementa dizendo que essa abordagem possui

20 quatro elementos fundamentais em sua aplicação: o ponto de
partida, um ou mais loops de feedback, processo para reprojeto
e regra de partida.
Para exemplificar a experimentação como tipo de

aprendizagem, Garvin cita as experiências da Motorola, GE,
25 AT&T, GM, British Petreoleum, Warner Cable, American Express,
Boeing e diversas outras práticas de gestões bem-sucedidas em
grandes e médias corporações, nos Estados Unidos e na Europa,
sem perder de vista a especificidade de cada organização, seja
no aspecto cultural, seja no campo da presença no cenário
30 mundial.
Ao citar a experiência da Timken Company, maior fabricante

americana de rolamentos, Garvin ressalta que a empresa optou
por resolver um problema complexo dividindo em estágios, como
50
Garvin, 2002, p. 162.
39
Unidade I
também decompôs as tarefas em partes menores, como forma

de deixá-las mais visíveis e concretas, conforme o sistema:51
Equipe de Equipe de Equipe de Equipe de

viabilidade conceitos projetos implementação
Desenvolver
Avaliar o estado Desenvolver especificações e
atual da tecnologia uma visão para procedimentos
e determinar a empresa e para equipamento, Pôr a fábrica em
se existe
Tarefa um conjunto sistemas de funcionamento.
alguma barreira de princípios informações e gestão
intransponível. diretores. de recursos humanos.
Operações.
Sintetizadores e
Membros da Tecnólogos Grandes especialistas em Fazedores e pessoal
equipe pensadores de apoio
aplicações
Ferramentas Módulo de
Simulações em
Previsão, análise de treinamento,
e técnicas de tendências Storyboarding computador, Cidade estabelecimento de
aprendizagem de papelão. marcos.
Segundo Garvin, as simulações implantadas pela equipe

de profissionais da Timken foram além de simplesmente criar
5 uma projeção da realidade a partir da solução dos problemas
situacionais existentes no processo produtivo e começaram
a desenvolver uma estratégia de treinamento em pesquisa
e desenvolvimento, tendo como objetivo testar máquinas e
equipamentos em fase de aprovação pela empresa. Diferente da
10 exploração, o teste de hipótese é dedutivo e focado no estudo do
problema, como demonstra o autor ao estabelecer as diretrizes
para desenvolver experiências de testes de hipóteses:52
1) Clarear o propósito da experiência.

2) Definir uma hipótese de estudo.
15 3) Fazer a medição segura e necessária do pré-teste e pós-
teste.
4) Reproduzir fielmente as condições do mundo real.
5) Analisar uma variável por vez.
6) Estabelecer grupos de comparação entre as categorias.
51
Garvin, 2002, p. 177.
52
Idem, 2002, p. 188.
40
7) Diversificar de forma complementar os observadores do

estudo.
8) Estabelecer padrões diferentes entre si.
9) Aplicar múltiplos e repetidos ensaios.
5 Para o autor, as melhores hipóteses devem compartilhar

as várias características, considerando que a clareza em seu
enunciado e a precisão do foco descreverão a relação existente
entre as variáveis, mas, também, tais hipóteses são capazes de se
mostrarem errôneas, uma vez que estabelecem uma explicação
10 dedutiva entre causa e efeito.
Os tipos de aprendizagem apontados por Garvin (2002),
coleta de inteligência, aprendizagem experiencial e a
experimentação, ocorrem integradamente no contexto
corporativo, tornando-se chave para qualquer estratégia
15 de desenvolvimento organizacional, sustentabilidade e
crescimento em longo prazo, considerando que a eficácia
organizacional está associada ao processo constante de
adaptação e flexibilidade gestora.
Como líderes Por que líderes falham

motivam
Sendo um exemplo de Falta de ética, compaixão e
Sábio - visionário 7 serviço desinteressado humildade
Possibilitando que os Falta de empatia com
Mentor - parceiro 6 funcionários façam a funcionários e parceiros
diferença
Integrador 5 Por sua visão inspiradora, Falta de visão e paixão
alinhamento de valores
Facilitador 4 Liberdade e autonomia Falta de foco em inovação,

Influenciador responsável P&D e estratégia
Falta de foco em resultados
Gerente Reconhecimento e
3 e gerenciamento de
valorização performance
Gerente
Relacionamento 2 Comunicação aberta que Falta de habilidade de
fortalece a lealdade comunicação interpessoal
Diretor Crises 1 Recompensas e Inabilidade em confiar nos

benefícios financeiros outros
Modelo dos sete níveis de consciência adaptado para os sete níveis da liderança.
Ver versão em inglês no site www.valuescentre.com/leaders/sllconsciousness.htm
(acesso em 17/08/2008).53
53
BARRETT, Richard. Libertando a alma da empresa – como
transformar a organização numa entidade viva. São Paulo: Cultrix, 2000.
41
Unidade I
Nesse contexto, o autor ressalta que gerentes e líderes

ocupam um papel decisivo e devem ser vistos diferentemente,
especificamente, cada um em suas competências, já que os
gerentes estão orientados para as ações da rotina corporativa,
5 acompanhando desempenhos, controlando e medindo
processos, bem como avaliando metas e resultados alcançados
em determinado período.
Os líderes estão voltados para o futuro, portanto,

desenvolvem estratégias de mudança corporativa, alinham
10 pessoas, funções e comunicam a visão organizacional. A
aprendizagem, segundo Garvin, torna-se “(...) mais um
processo organizacional, não muito diferente de formulação de
estratégias, desenvolvimento de produtos ou preenchimento
de pedidos”;54 entretanto, o líder vivifica a mudança.
15 Aprender é, antes de tudo, parte da natureza humana e das

coisas que fazemos em nossas vidas; sendo assim, merece uma
atenção especial, implicando tanto os gerentes quanto os líderes
a assumirem três tarefas primárias,55 sinaliza Garvin:
1. Líderes e gerentes devem criar oportunidades para a

20 aprendizagem projetando cenários e eventos que induzam
às atividades necessárias.
2. Cultivar a convivência amistosa, a partir de normas,
procedimentos, comportamentos e regras de engajamentos
desejáveis.
25 3. Liderar pessoalmente o processo de discussão, enquadrando
o debate, fazendo perguntas, ouvindo atentamente e
oferecendo feedback e fechamento.
No contexto corporativo, continua o autor, a aprendizagem é

como qualquer outra ação gerencial e de liderança, tratando-se
30 de um processo contínuo que exige flexibilidade, foco, disciplina
e adaptabilidade para adequar o ciclo de aprendizagem às
necessidades das pessoas e do contexto organizacional.
54
Garvin, 2002, p. 208.
55
Idem, 2002, p. 209.
42

Aprendizado Organizacional - Unidade I

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Aprendizado Organizacional - Unidade I

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Aprendizado

Apresentação da disciplina e do conteúdo

Disposições gerais, para compreensão da disciplina a ser

Quando estiver estudando, perceberá que a disciplina

Diferença conceitual de aprendizagem, informação e

10 Preparar o discente para aplicar competências fundamentais

20 Caracterizar a importância do aprendizado nas organizações;

Iniciação ao aprendizado organizacional

Aprender é muito mais do que simplesmente entrar em

algumas situações e, em outras, simplesmente não se conversam.

10 A disciplina Aprendizado Organizacional procura deixar

Sem querer ser redundante, torna-se importante reforçar

Mesmo que nos esforcemos no desenvolvimento lógico

1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO

15 Aprender signiﬁca evoluir na escala de conhecimento

A aprendizagem individual é especíﬁca e exige maior

Como apontado anteriormente, aprender é diferente de

O indivíduo é sócio-histórico e aprende em níveis diferentes

Seguindo o raciocínio de Vigotsky, a organização do aprender

e a retenção de informações que se associam entre si e lhe

A aprendizagem é mensurável e pode ser estabelecida

Entretanto, se considerarmos que a aprendizagem é sócio-

Ninguém aprende sem método, o que, para o conhecimento

Considerando o estudo feito por Lucia Santaella, em

30 (...) não se trata apenas de métodos, mas de

dão forma aos nossos pensamentos e inferências.

5 A mesma autora, partindo de Peirce, explica que a dedução,

Na aprendizagem em si, deduzir alguma coisa sobre o

Poderíamos iniciar nossa abordagem sobre este tema com

jeito próprio e compreensível para responder à pergunta,

5 Na condição de professor, instrutor ou gerente,

Desta forma, temos o seguinte: todo ser humano precisa da

Na indução, por outro lado, comenta a autora, o

(...) raciocínio ocorre quando aquele que raciocina

fenômenos deveriam aparecer (Santaella, 2001, p.

O observador, nesse caso, obtendo determinadas conclusões

Fatos adquiridos Previsões e

A aprendizagem, partindo desses dois raciocínios preliminares,

(...) abdução refere ao ato criativo de se levantar uma

lógica, tem um caráter instintivo e é, antes de tudo,

A abdução inicia o raciocínio cientíﬁco e estabelece as

10 Podemos, então, usando a inferência sobre a informação,

Considerando tais métodos de produção do conhecimento,

A aprendizagem, como abordamos em outro estudo, é

complacência natural, mas, continuando em nossa deﬁnição, “(...) o

Continuando com nosso estudo, apresentamos que

(...) a problematização, tanto como a percepção da

Porém, liberdade na aprendizagem signiﬁca estilo e,

Estilo é o modo como a pessoa se comporta no processo de

O primeiro desses estilos é o físico, em que as pessoas acabam

20 No quarto estilo, denominado linguístico, a pessoa usa com

Por outro lado, a criatividade e a sensibilidade para usar o

Esses estilos de aprendizagem revelam o potencial humano

1) lógico-matemática: refere-se à capacidade para identiﬁcar,

2) linguística: esta inteligência é qualiﬁcada a partir da maior

3) espacial: as pessoas que possuem esta inteligência mais

mundo visual, inclusive com projeções mentais apriorísticas

4) musical: a linguagem musical é dominada com capacidade

10 5) físico-sinestésica: trata-se de uma inteligência

6) intrapessoal: o autoconhecimento e a percepção de

7) interpessoal: esta inteligência é muito comum na

8) naturalista: o desenvolvimento da sensibilidade para

consideradas opostas. Os proﬁssionais que lidam com a ecologia,