Вы находитесь на странице: 1из 39

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования 
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ, СПОРТА, МОЛОДЁЖИ И ТУРИЗМА (ГЦОЛИФК)  
ИНСТИТУТ СПОРТА И ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 
 
 

Реферат
по дисциплине «Научно-методическая деятельность».
Тема: «Применение методов научного исследования при написании
ВКР».
Тема ВКР: «Развитие специальных координационных качеств юных
хоккеистов».

Выполнил студент:
3 курса, 6 группы
Тестов Никита.

Москва 2021 г.

1
Содержание
1. Введение……………………………………………………………………3-4
2. Методы научного исследования…………………………………………5-26
I. Метод анализа литературных источников……………………….5-8
II. Метод наблюдения……………………………………………....…8-9
III. Метод опроса……………………………………………………...9-13
IV. Метод педагогического эксперимента………………………....13-17
V. Метод экспертных оценок…………………………………...…17-22
VI. Метод анализа полученных результатов с помощью
математической статистики………………………………….…22-26
3. Применение методов научного исследования в развитии специальных
координационных качеств юных хоккеистов ……………………………..…..26-36
4. Заключение…………………………………………………..………..…37-38
5. Список литературы…………………………………………………………39

2
1. Введение

Непрерывный рост спортивных достижений, все возрастающие тренировочные и


соревновательные нагрузки, повышая требования к спортсмену, предъявляют
соответственно строгие требования к качеству спортивных занятий, эффективности их
воздействия. В современном спорте резко возросла роль тренера, его профессионального
педагогического мастерства и личностных качеств. Сегодня, как никогда, повышается
ответственность тренера за воспитание подрастающего поколения, его здоровье,
физическую дееспособность.
Физическая подготовка в тренировке хоккеистов, которой придается
первостепенное значение, на всем протяжении долгого пути от новичка до высот
спортивного мастерства есть то главное, что выгодно отличает Российскую школу хоккея.
Актуальность данной темы исследования заключается в том, что достижение
высоких спортивных результатов в условиях возрастающей конкуренции требует
постоянного совершенствования технического мастерства хоккеистов. Одним из наиболее
перспективных направлений технической подготовки высококвалифицированных
хоккеистов является совершенствование координационных способностей.
Техническая подготовка осуществляется за счет скоростно-силовых характеристик,
совершенствования координации движений и повышения устойчивости технических
действий к различным сбивающим факторам. Большинство этих аспектов, за
исключением совершенствования координационных способностей, получило широкое
отражение в современной научной литературе и в практике работы тренеров.
Хоккей с шайбой - один из сложно-координационных видов спорта, где для
достижения максимального спортивного результата необходим высокий уровень развития
различных координационных способностей.
Все виды подготовки спортсменов в практике спортивной тренировки должны
быть взаимосвязаны в определенном порядке и интегрироваться в соревновательную
подготовку.
Правильно организованная и дозированная физическая подготовка создает
прочный фундамент, на котором умелый тренер в практике проведения учебно-
тренировочной работы возводит здание технического мастерства, тактического кругозора,
психологической и волевой устойчивости.
Умение координировать свои действия, хорошо ориентироваться в сложной
игровой обстановке, быстро принимать решения, точно и рационально выполнять

3
соответствующие действия - основы успешного ведения соревновательной деятельности и
достижения высоких спортивных результатов в хоккее.
Анализ научно-методической литературы и опрос тренеров показал, что проблема
формирования, развития и совершенствования координационных способностей в хоккее с
шайбой разработана недостаточно.
Сведения о возрастных закономерностях и сенситивных периодах развития
различных видов координационных способностей у хоккеистов носят
несистематизированный характер. В практике работы тренеров по хоккею с шайбой
отсутствуют научно обоснованные программы совершенствования координационных
способностей с учетом индивидуально типологических особенностей, что приводит к
снижению эффекта тренировочного процесса. Все это послужило основанием для поиска
путей целенаправленного дифференцированного подхода к решению задач, связанных с
совершенствованием координационных способностей у юных хоккеистов.
Цель исследования - изучение методов исследования, для развития специальных
координационных качеств у юных хоккеистов.
Объект исследования – процесс физической подготовки юных хоккеистов.
Предмет исследования – развитие специальных координационных качеств юных
хоккеистов.
Гипотеза исследования: предполагалось, что использование специально
подобранной методики будет способствовать более эффективному развитию специальных
координационных способностей юных хоккеистов.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме
исследования.
2. Определить исходный уровень развития специальных координационных
способностей в контрольной и экспериментальной группах.
3. Разработать и апробировать экспериментальную методику для развития
специальных координационных способностей у юных хоккеистов.
4. Оценить эффективность разработанной методики, направленной на развитие
специальных координационных способностей у юных хоккеистов.
Практическая значимость - результаты работы могут представлять интерес для
педагогов и тренеров-преподавателей игровых видов спорта в ДЮСШ, в средних
общеобразовательных учреждениях, дворовых клубах.

2. Методы научного исследования

4
I. Метод анализа литературных источников
Метод анализа литературных источников применяется на начальном этапе
исследования, когда происходит первичное ознакомление с литературой. В дальнейшем
работа с литературой становится более глубокой: автор обращается к литературе для
уточнения, подтверждения или опровержения результатов, полученных в ходе
исследования. Содержание аналитического обзора литературы позволяет судить об уровне
компетенций, критическом мышлении, общем уровне знаний автора научной работы.
Этот метод позволяет зафиксировать установленные факты, накопленный опыт,
четко очертить изучаемую проблему.
Изучение литературы – предварительный этап любого научного исследования.
Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению
произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи, авторефераты
диссертаций и др.
Работа исследователя предполагает обращение к справочно-библиографическим
указателям, библиотечным и электронным каталогам.
Изучение литературы обычно осуществляется в два этапа: первичное ознакомление
(дает представление о проблематике, основном содержании источника) и вторичное
чтение (более медленное, глубокое, требует осуществления определенных записей и
анализа).
К анализу литературных источников исследователь обращается на
подготовительном этапе и собственно исследовательском.
1.Теоретические основы метода анализа литературных исследований.
Цель метода – представить объективный анализ имеющихся по конкретной
проблеме литературных данных. Изучение литературных источников требует, прежде
всего, их подбора по конкретной тематике исследования. К тексту аналитического обзора
предъявляются следующие требования:
o полнота и достоверность информации;
o наличие критической оценки используемой информации;
o логичность изложения и композиционная целостность;
o аргументированность выводов;
o ясность, чёткость и лаконичность изложения.
Работа по подбору литературы обычно начинается после выбора темы и
установления конкретных задач исследования. Собственная библиография по

5
интересующей проблеме составляется на основе библиотечных каталогов: алфавитного,
систематического, предметного.
В алфавитном каталоге сведения об имеющейся в библиотеке литературе
располагаются в едином алфавитном порядке с указанием фамилий авторов или названий
книг (если в них не указаны авторы).
В систематических каталогах описания произведений даны по отраслям науки и
техники. Отделы и подотделы систематических каталогов строятся в порядке от общего к
частному, который закрепляется специальными индексами – сочетанием букв или цифр.
Предметные каталоги отражают более частные вопросы и группируют описания
литературы под наименованием предметов в алфавитном порядке.
Наиболее распространенные методы анализа и обработки научных источников:
o Метод деконструкции;
o Аксиоматический метод;
o Метод апперципирования;
o Дискриптивный метод;
o Диахронический метод;
o Аспектный анализ;
o Голографическчий метод.
2.Этапы и содержание работы с литературными источниками.

Этапы работы содержание

1. Общее ознакомление - ознакомление с оглавлением -


беглый просмотр литературного источника

2. Внимательное чтение по главам и - выделение наиболее важного


разделам участка текста

3. Выборное чтение - перечитывание наиболее важной


части текста

4. Составление плана прочитанного - постановка проблем


материала

5. Выписка из прочитанного - полные и точные (цитата +


библиографическое описание с указанием

6
тех страниц, откуда взята цитата)

6. Оформление картотек - библиографическая картотека


(карточки с библиографическим описанием
источника) - картотека выписок (карточки
содержат название тематического раздела, к
которому относится содержание текста
выписки) - картотека рефератов (содержит
библиографическое описание + реферат
источника по разным темам) - картотека
иностранной литературы (картотека на
языке оригинала + перевод + термины на
языке оригинала)

7. Сопоставление прочитанного с  
другими источниками

8. Критическая оценка прочитанного  


и запись замечаний

Вывод:
Таким образом, в рассмотренном методе анализа литературных источников можно
выделить:
1) источники составляют основу исследования; идеи, представленные в них, будут
определять сущность и логику исследования;
2) также отдельно определяется литература, которая может служить для
подтверждения некоторых выдвигаемых в исследовании положений.
Каждый из приведенных приемов сбора и обработки данных позволяет
конкретизировать проблему, рассмотреть ее с учетом позиции автора, доступных для него
источников информации, углубиться в тему. В научной работе всегда используется не
какой-либо один прием, а целый комплекс мер, что помогает автору разобраться в
проблемной ситуации и доказать свою гипотезу.
II. Метод наблюдения

7
Считается простейшим методом, элементом других практических приемов. Это
основа дальнейших практических или теоретических действий. Опирается на восприятие
органами чувств, предметной деятельности и приводит к результатам, не зависящим от
воли наблюдателя.
1.Может быть: прямым (визуальным) - информацию собирают без использования
специальной техники; косвенным - данные получают вручную с помощью приборов и в
автоматическом режиме регистрирующей аппаратурой.
Виды наблюдения:
- Структурированное наблюдение – это наблюдение, осуществляемое по плану;
-Неструктурированное наблюдение – это наблюдение, при котором определен
только объект наблюдения. –
-Полевое наблюдение — это наблюдение в естественной обстановке; лабораторное
наблюдение — это наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных
условиях;
Непосредственное наблюдение — это наблюдение, в процессе которого объект
прямо воздействует на органы чувств наблюдателя; опосредованное наблюдение — это
наблюдение, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя опосредовано
прибором.
2.Наблюдение осуществляют в соответствии со следующим алгоритмом:
o 1.Определение цели наблюдения.
o 2.Выбор объекта наблюдения.
o 3.Выбор способов достижения цели наблюдения.
o 4.Выбор способа регистрации полученной информации.
o Обработка и интерпретация полученной информации
3. В основе наблюдения в дипломной работе лежит объективное восприятие
действительности для сбора данных о свойствах и отношениях объектов
исследования. Этот метод  открывает любое научное познание, вот почему его
считают ключевым при проведении любых исследований. Суть метода состоит в том,
чтобы наблюдать за объектом исследования и фиксировать любые важные изменения в
форме, реакциях, свойствах или его положения в пространстве.
Вывод:
После анализа метода наблюдения можно сделать сказать следующее:
1) Метод наблюдения подойдет практически каждому, так как он очень прост и
зависит напрямую от органов чувств наблюдающего

8
2) Метод наблюдения очень важен и является ключевым так как он является
базой для любого другого метода научного познания, с помощью наблюдения
фиксируются любые важные изменения объекта.
III. Метод опроса
1. Основные понятия метода Опроса
Опрос — это метод сбора первичной информации, основанный на
непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета) социально-
психологическом взаимодействии исследователя и опрашиваемого. Источником
информации в данном случае служит словесное или письменное суждение человека.
Беседа – это один из методов опроса, представляющий собой относительно
свободный диалог между исследователем и исследуемым (исследуемыми) на
определенную тему, т.е. метод получения информации на основе вербальной (словесной)
коммуникации.
Интервью – это метод получения необходимой информации путем
непосредственной целенаправленной беседы в форме «вопрос-ответ».
Анкетирование – это проведение опроса в письменной форме. Для этого
используется набор структурно организованных вопросов (анкета). Преимущество
данного метода заключается в возможности проведения исследования большой группы
людей одновременно и в сравнительной легкости статистической обработки данных.
Составление анкеты – это сложный процесс, требующий от исследователя
определенного уровня профессионального мастерства, четкого понимания целей
предстоящего исследования.
2. Теория использования метода опроса
Беседа должна проводиться в атмосфере непринужденного и взаимного доверия по
заранее намеченному, продуманному плану с выделением вопросов, подлежащих
выяснению. При подборе собеседника следует находить возможность общения с теми
респондентами, которые хорошо осведомлены о предмете исследования и проявляют
желание обсудить интересующие исследователя вопросы. Проводящий беседу должен
хорошо знать предмет исследования и суметь завоевать доверие собеседника, задавая
четко сформулированные вопросы. Исследователь должен быть тактичным, корректным и
всегда помнить о том, что его задача - собрать необходимые сведения, а не поучать или
спорить.
Беседа ведется без записи ответов собеседника, целесообразно использовать
магнитофон (диктофон). Для беседы важно создать атмосферу непринужденности и

9
взаимного доверия, поэтому благоприятной обстановкой является привычная среда:
спортзал стадион, бассейн, место прогулки и т.п.
Таким образом, эффективность беседы во многом зависит от опыта исследователя,
степени его педагогической и, особенно, психологической подготовленности, уровня
теоретических знаний, от мастерства ведения беседы и даже отличной привлекательности.
Интервью - проводимый по определенному плану устный опрос, при котором
запись ответов респондента проводится либо исследователем (его ассистентом), либо
механически (с помощью записывающих устройств на различные носители информации).
В отличие от беседы, в которой респонденты и исследователь выступают активными
собеседниками, вопросы, построенные в определенной последовательности, задает только
исследователь, а респондент отвечает на них. Интервьюер может наблюдать за
поведением опрашиваемого, что значительно облегчает интерпретацию полученных
данных.
При составлении вопросов нужно иметь в виду следующие основные требования:
- опрос не должен носить случайный характер, а быть планомерным (при этом
понятные отвечающему вопросы задаются раньше, более трудные - позднее);
- вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными для всех
отвечающих;
- вопросы не должны противоречить педагогическому такту и профессиональной
этике.
При опросе следует придерживаться следующих правил:
1) во время интервью исследователь должен быть с отвечающим наедине;
2) каждый устный вопрос следует прочитать с вопросного листа дословно, в
неизменной форме;
3) следует точно придерживаться порядка следования вопросов;
4) отвечающий не должен видеть вопросника или иметь возможность прочитать
следующее за очередные вопросы;
5) интервью должно быть кратковременным (с учащимися как правило не более 15-
20 мин, с взрослыми не более 30 мин);
6) интервьюирующий не должен воздействовать на отвечающего каким-либо
способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать
головой и т.д.);

10
7) если интервьюирующий не понимает ответа, то он может задавать
дополнительно лишь нейтральные вопросы (например, "Что Вы хотели этим сказать?",
"Объясните немного подробнее?");
8) если отвечающий не понимает вопроса, его нужно медленно прочитать еще раз
(нельзя разъяснять отвечающему вопрос); если вопрос остается, не понят и после
повторного чтения, против него следует написать: "Вопрос не понят".
9) ответы записываются в вопросник только во время опроса в заранее
подготовленную графу вопросника.
Анкетирование - метод получения информации посредством письменных ответов
на систему заранее подготовленных и стандартизированных вопросов с точно указанным
способом ответов.
Для проведения анкетирования не обязателен личный контакт исследователя с
респондентом, так как анкеты можно рассылать по почте или раздавать с помощью других
лиц. Преимущество анкетирования перед вышеперечисленными методами опроса в том,
что этот метод очень удобен для быстрого выяснения мнений большой группы
опрашиваемых. Он может применяться на соревнованиях, совещаниях, собраниях,
занятиях и т.д. Кроме того, результаты анкетирования удобно подвергать анализу
методами математической статистики.
Приступая к составлению анкеты необходимо:
- хорошо знать самому исследуемую проблему,
- уяснить цель опроса (Какой хочешь получить ответ?),
- предусмотреть выявление зависимости от социального положения, пола, стажа
опрашиваемых,
- учесть возраст и подготовленность опрашиваемых,
- продумать место и время проведения опроса,
- проконсультироваться со специалистами.
Классификация вопросов:
1)  по содержанию (Прямые вопросы нацелены непосредственно на решение задач
исследования. Например, в анкету может быть включен вопрос: "Какую роль, по Вашему
мнению, играет скоростно-силовая подготовка в беге на короткие дистанции?". Однако
респонденты не всегда охотно отвечают на прямые вопросы, поэтому иногда
предпочтительнее косвенные вопросы. В этом случае косвенный вопрос прозвучал бы,
например, так: "Каково Ваше мнение о сравнительной важности развития скоростно-

11
силовых качеств и специальной выносливости в системе подготовки бегунов на короткие
дистанции?");
2) по степени свободы ответа (Открытыми называются вопросы, не
ограничивающие ответа респондента. Например, "В какой сфере деятельности Вы хотели
бы специализироваться после окончания вуза?" Такие вопросы позволяют получать
ответы в естественной форме, содержащие обоснование мотивов, но в определенной
степени подобные ответы, часто носящие пространственный характер, затрудняют
последующую обработку полученных результатов.
Вопросы принято называть закрытыми, если возможность выбора заранее
ограничивают определенным числом вариантов ответов. Например, "Довольны ли Вы тем,
как проводятся занятия по специализации?" При этом могут быть указаны варианты
ответов: очень доволен, доволен, безразличен, недоволен, очень недоволен. В
большинстве случаев вопросы ставятся таким образом, что респонденту необходимо
бывает ответить только "да" или "нет". Например, на вопрос: "Желаете ли Вы после
окончания института работать по специальности?" - варианты ответов: 1 -Да; 2 - Нет; 3 -
Не знаю. Могут быть вопросы и с "веером" ответом. Например, на вопрос: "Какими
видами спорта желают заниматься современные школьники?" - может быть предложен
перечень видов спорта (список не должен быть более десяти пунктов);
3)  по цели (для получения новой информации: для подтверждения каких-то
данных; для проверки на лживость);
4)  по форме (дезъюктивные - выбор одного варианта ответа, конъюктивные -
выбор нескольких вариантов ответа, шкалированный вопрос для перевода качественного
показателя в количественный).
При шкалированном вопросе используется оценка ответов по балльной системе
(чаще всего по пятибалльной). Например, на вопрос: "Сильно ли развита сила воли Ивана
Ивановича?" - варианты ответов: 5 баллов - "да"; 4 - "больше да, чем нет"; 3 - "не знаю, не
уверен"; 2 - "больше нет, чем да"; 1 - "нет").
Вопросы должны быть лаконичны и точны, соответствовать образовательному
уровню респондентов. Следует избегать: подсказывающих вопросов, формулировки двух
вопросов в одном, большого объема вопросов (ответ на анкету не должен превышать
40 мин).
Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и по содержанию, частично,
перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Кроме того,
следует проверить анкету первоначально на небольшой группе людей. Вся анкета должна

12
быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не
подсказывать им ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их
откровенность не будет использована против них, поэтому анкеты можно сделать
анонимными.
При самой процедуре анкетирования следует:
- исключить влияние авторитета (лица, при котором отвечающие не будут
откровенны),
- не давать советоваться и обсуждать,
- учитывать условия проведения (ситуационные - неправильно выбрано время;
социологические - не тот и манера; психологические - настрой людей),
- помнить, что анкетирование не должно проводиться не чаще двух раз в год.
IV. Метод педагогического эксперимента
1. Основные понятия метода Педагогического эксперимента
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»).
Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».
Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого
исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н.Скаткин).
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической
деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее
разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования
педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П.Подласый).
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в
изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения
существующей практики. (Ю.З.Кушнер).
На мой взгляд, все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют
право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что
педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система
организации педагогического процесса, направленная на открытие нового
педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных
предположений, гипотез.
2. Теория использования метода педагогического эксперимента

13
Главной задачей большинства экспериментов служит проверка гипотез и
предсказаний теории, имеющих принципиальное значение. В связи с этим эксперимент
как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания.
Педагогические эксперименты бывают разными. В зависимости от цели, которую
преследуют эксперимент, различают:
1) констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и
практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале
исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон
изучаемой проблемы;
2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе
осмысления проблемы;
3) созидательно-преобразующий, в процессе, которого конструируются новые
педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы
обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.).
Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные
данные подвергаются дальнейшему научно теоретическому анализу и делаются
необходимые выводы;
4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы;
целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики
в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других
учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные
выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся
теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют
целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и
лабораторный эксперименты.
Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков,
внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь,
анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические
ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности
учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом
естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и
учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

14
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В
педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного
эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для
того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и
субъективных причин свести к минимуму.
3. Практика применения метода Педагогического исследования
Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область
знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту,
исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет
исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые
познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов)
самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести
в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает
во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин;
планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и
способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс
экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных),
уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе
осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также
отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов
эксперимента.
Три основных этапа педагогического эксперимента
Первый этап – подготовительный, на котором решаются следующие задачи:
формулирование гипотезы, предположения, выводы, о правильности которого следует
проверить; выбор необходимого числа экспериментальных объектов (испытуемых,
подразделений, расчетов, учебных групп, учебных заведений и др.); определение
необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его
проведения; выбор методов для изучения начального состояния экспериментального
объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и
эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых;
определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном
объекте под влиянием соответствующих воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Он должен дать ответ
на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых

15
экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе создается
экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и
(или) внешних экспериментальных условий, в которых изучаемая зависимость,
закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных,
неконтролируемых факторов.
В данном случае решаются следующие задачи: изучить начальное состояние
условий, в которых проводится эксперимент; оценить состояние самих участников
педагогических воздействий; сформулировать критерии эффективности предложенной
системы мер; проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его
эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществить
предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи
(формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности,
коллектива и др.); зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о
ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под
влиянием экспериментальной системы мер; указать затруднения и возможные типичные
недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента; оценить текущие
затраты времени, средств и усилий.
Третий этап – завершающий, когда оцениваются результаты эксперимента:
отмечаются последствия реализации экспериментальной системы мер (конечное
состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);
характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты
(дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др.);
описываются особенности участников экспериментальных воздействий и взаимодействия;
предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств; указываются границы
применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в
дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы
учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного
эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс,
обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса
специальных технических средств и аппаратуры. Однако надо знать исследователю и то,
что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он
осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной
ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо

16
достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные
закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во
внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим
их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного
эксперимента или других методов исследования.
4. Применение метода педагогического исследования при написании
дипломной работы
Лично для меня метод педагогического эксперимента будет очень полезен при
написании диплома.
Используя метод педагогического эксперимента, я смогу выдвинуть гипотезу о
том, какая из новых методик воспитания физических качеств будет эффективней, чем
традиционная, и после проверки этой гипотезы на экспериментальной группе я могу либо
опровергнуть предположение, либо подтвердить его и сделать соответствующие выводы
на этой основе
Это будет хорошей частью дипломной или курсовой работы, не только для меня,
но и для тех, кому подойдет данный метод.
Вывод:
В данной работе мы разобрали метод педагогического эксперимента, разобрали его
виды, теорию и практику его применения, а также возможность его применения при
написании дипломной работы.
Таким образом, в рассмотренном методе педагогического эксперимента можно
выделить его практическую составляющую, благодаря которой мы можем получить
достоверные данные наших исследований.
V. Метод экспертных оценок
1) Основные понятия метода экспертных оценок
экспертное оценивание — процедура получения оценки проблемы на основе
мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора)
Существует две группы экспертных оценок:
o Индивидуальные оценки основаны на использовании мнения отдельных
экспертов, независимых друг от друга.
o Коллективные оценки основаны на использовании коллективного мнения
экспертов.
Совместное мнение обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение
каждого из специалистов. Данный метод применяют для получения количественных

17
оценок качественных характеристик и свойств. Например, оценка нескольких технических
проектов по их степени соответствия заданному критерию, во время соревнования оценка
судьями выступления фигуриста.
Способы измерения объектов:
o Ранжирование – это расположение объектов в порядке возрастания или
убывания какого-либо присущего им свойства. Ранжирование позволяет выбрать из
исследуемой совокупности факторов наиболее существенный.
o Парное сравнение — это установление предпочтения объектов при
сравнении всех возможных пар. Здесь не нужно, как при ранжировании, упорядочивать
все объекты, необходимо в каждой из пар выявить более значимый объект или установить
их равенство.
o Непосредственная оценка. Часто бывает желательным не только
упорядочить (ранжировать объекты анализа), но и определить, на сколько один фактор
более значим, чем другие. В этом случае диапазон изменения характеристик объекта
разбивается на отдельные интервалы, каждому из которых приписывается определенная
оценка (балл), например, от 0 до 10. Именно поэтому метод непосредственной оценки
иногда именуют также балльным методом.
2)Теория использования метода экспертных оценок
Известны следующие методы экспертных оценок:
o Метод ассоциаций. Основан на изучении схожего по свойствам объекта с
другим объектом.
o Метод парных (бинарных) сравнений. Основан на сопоставлении экспертом
альтернативных вариантов, из которых надо выбрать наиболее предпочтительные.
o Метод векторов предпочтений. Эксперт анализирует весь набор
альтернативных вариантов и выбирает наиболее предпочтительные.
o Метод фокальных объектов. Основан на перенесении признаков случайно
отобранных аналогов на исследуемый объект.
o Индивидуальный экспертный опрос. Опрос в форме интервью или в виде
анализа экспертных оценок. Означает беседу заказчика с экспертом, в ходе которой
заказчик ставит перед экспертом вопросы, ответы на которые значимы для достижения
программных целей. Анализ экспертных оценок предполагает индивидуальное
заполнение экспертом разработанного заказчиком формуляра, по результатам которого
производится всесторонний анализ проблемной ситуации и выявляются возможные пути
её решения. Свои соображения эксперт выносит в виде отдельного документа.

18
o Метод средней точки. Формулируются два альтернативных варианта
решения, один из которых менее предпочтителен. После этого эксперту необходимо
подобрать третий альтернативный вариант, оценка которого расположена между значений
первой и второй альтернативы.

Этапы экспертного оценивания:


1. Постановка цели исследования.
2. Выбор формы исследования, определение бюджета проекта.
3. Подготовка информационных материалов, бланков анкет, модератора
процедуры.
4. Подбор экспертов.
5. Проведение экспертизы.
6. Анализ результатов (обработка экспертных оценок).
7. Подготовка отчета с результатами экспертного оценивания.

3) Практика применения метода экспертных оценок


Разберем каждый этап на практике применения метода
Постановка цели исследования
Экспертный подход позволяет решать задачи, не поддающиеся решению обычным
аналитическим способом, в том числе:
o Выбор лучшего варианта решения среди имеющихся.
o Прогнозирование развития процесса.
o Поиска возможного решения сложных задач.
Перед началом экспертного исследования необходимо четко определить его цель
(проблему) и сформулировать соответствующий вопрос для экспертов. При этом
рекомендуется придерживаться следующих правил;
o Четкое определение условий, времени, внешних и внутренних ограничений
проблемы. * Возможность ответа на вопрос с доступной человеческому опыту точностью.
o Вопрос лучше формулировать как качественное утверждение, чем как
оценку числа. Для численных оценок не рекомендуется задавать более пяти градаций.
o Эксперты оценивают возможные варианты, и не следует ожидать от них
построения законченного плана действий, развернутого описания возможных решений.
Выбор формы исследования, определение бюджета проекта

19
Существующие виды экспертных оценок можно классифицировать по признакам:
o По форме участия экспертов: очное, заочное. Очный метод позволяет
сосредоточить внимание экспертов на решаемой проблеме, что повышает качество
результата, однако заочный метод может быть дешевле.
o По количеству итераций (повторов процедуры для повышения точности) —
одношаговые и итерационные.
o По решаемым задачам: генерирующие решения и оценивающие варианты.
o По типу ответа: идейные, ранжирующие, оценивающие объект в
относительной или абсолютной (численной) шкале.
o По способу обработки мнений экспертов: непосредственные и
аналитические.
o По количеству привлекаемых экспертов: без ограничения, ограниченные.
Обычно используется 5 — 12 человек экспертов.
Наиболее известные методы экспертных оценок: метод Дельфи, мозговой
штурм и метод анализа иерархий. Каждому методу соответствуют свои сроки проведения
и потребность в экспертах. После выбора метода экспертного оценивания можно
определить затраты на процедуру, которые включают оплату экспертов, аренду
помещения, приобретение канцтоваров, оплату специалиста по проведению и анализу
результатов экспертизы.
Подготовка информационных материалов
Эксперты перед вынесением суждения должны разносторонне рассмотреть
представленную проблему. Для проведения этой процедуры необходимо подготовить
информационные материалы с описанием проблемы, имеющиеся статистические данные,
справочные материалы, бланки анкет, инвентарь. Следует избегать следующих ошибок:
упоминать разработчиков материалов, выделять тот или иной вариант решения, выражать
отношение руководства к ожидаемым результатам. Данные должны быть разносторонние
и нейтральные. Заранее необходимо разработать бланки анкет для экспертов. В
зависимости от метода они могут быть с открытыми и закрытыми вопросами, ответ может
даваться в виде суждения, парного сравнения, ранжированного ряда, в баллах или в виде
абсолютной оценки.
Саму процедуру проводит независимый модератор процедуры, который
контролирует соблюдение регламента, раздает материалы и анкеты, но сам не
высказывает своё мнение.
Подбор экспертов

20
Эксперты должны обладать опытом в областях, соответствующих решаемым
задачам. При подборе экспертов следует учитывать момент личной заинтересованности,
который может стать существенным препятствием для получения объективного суждения.
С этой целью, например, применяют методы Шара, когда один эксперт, наиболее
уважаемый специалист, рекомендует ряд других и далее по цепочке, пока не будет
подобран необходимый коллектив.
Проведение экспертизы
Проведение процедуры отличается в зависимости от используемого метода. Общие
рекомендации:
o Препятствовать давлению авторитетов (эксперт часто боится противоречить
мнению большинства или наиболее уважаемого специалиста).
o Установить и соблюдать регламент. Увеличение времени на принятие
решения сверх оптимального не повышает точность ответа.
Анализ результатов (обработка экспертных оценок)
Основные этапы обработки экспертных оценок:
o определение компетенции экспертов;
o определение обобщенной оценки;
o построение обобщенной ранжировки объектов в случае нескольких
оцениваемых объектов или альтернатив);
o определение зависимостей между ранжировками;
o оценка согласованности мнений экспертов. При отсутствии значимой
согласованности экспертов необходимо выявить причины несогласованности (наличие
групп) и признать отсутствие согласованного мнения (ничтожные результаты);
o оценка ошибки исследования;
o построение модели свойств объекта (объектов) на основе ответов экспертов
(для аналитической экспертизы);
o подготовка отчёта (с указанием цели исследования, состав экспертов,
полученная оценка и анализа результатов).

4) Применение метода экспертных оценок при написании дипломной работы


При написании дипломной работы я могу использовать метод экспертных оценок
для сравнения методик тренировок и выбрать из них лучшую. Я могу дать на оценку
несколько методик тренерам и потом при сравнении их оценок выбрать лучшую или ту,
которая подходит мне.

21
Вывод:
При выполнении данной работы мы выполнили все поставленные перед собой
задачи:
1) изучили теоретические основы применения метода экспертных оценок;
2) изучили практику применения метода экспертных оценок.
И как оказалось данный метод будет полезен для меня при написании дипломной
или курсовой работы, зная его методику, я смогу им воспользоваться.
VI. Метод анализа полученных результатов с помощью математической
статистики
1)Теория использования метода анализа полученных данных с помощью
математической статистики
Математическая статистика, раздел математики, посвященный математическим
методам систематизации, обработки и использования статистических данных для научных
и практических выводов. При этом статистическими данными называются сведения о
числе объектов в какой-либо более или менее обширной совокупности, обладающих теми
или иными признаками
Типичные направления математической статистики:
1. Теория выборок;
2. Теория оценок;
3. Проверка статистических гипотез;
4. Регрессионный анализ;
5. Дисперсионный анализ.
Выборкой называются данные, которые получены при проведении эксперимента.
Теория оценивания — раздел математической статистики, решающий задачи
оценивания непосредственно не наблюдаемых параметров сигналов или объектов
наблюдения на основе наблюдаемых данных. Для решения задач оценивания применяется
параметрический и непараметрический подход. Параметрический подход используется,
когда известна математическая модель исследуемого объекта и характер возмущений и
требуется лишь определить в ней неизвестные параметры. В этом случае
используются метод наименьших квадратов, метод максимального
правдоподобия и метод моментов. Непараметрический подход используется для изучения
объектов неизвестной структуры и с неизвестными возмущениями. Теория оценивания
применяется в приборах для физических и других измерений, при моделировании
физических, экономических, биологических и других процессов.

22
Проверка статистических гипотез является содержанием одного из обширных
классов задач математической статистики.
Статистическая гипотеза — предположение о виде распределения и
свойствах случайной величины, которое можно подтвердить или опровергнуть
применением статистических методов к данным выборки.
Регрессионный анализ — набор статистических методов исследования влияния
одной или нескольких независимых переменных  на зависимую переменную. 
Независимые переменные иначе называют регрессорами или предикторами, а
зависимые переменные — критериальными.
Терминология зависимых и независимых переменных отражает лишь математическую
зависимость переменных, а не причинно-следственные отношения. Наиболее
распространенный вид регрессионного анализа — линейная регрессия, когда находят
линейную функцию, которая, согласно определённым математическим критериям,
наиболее соответствует данным. Например, в методе наименьших квадратов вычисляется
прямая (или гиперплоскость), сумма квадратов между которой и данными минимальна.
Дисперсионный анализ — метод в математической статистике, направленный на
поиск зависимостей в экспериментальных данных путём
исследования значимости различий в средних значениях. В отличие от t-критерия,
позволяет сравнивать средние значения трёх и более групп. Разработан Р. Фишером для
анализа результатов экспериментальных исследований. В литературе также встречается
обозначение ANOVA. 
2) Практика применения метода анализа полученных данных с помощью
математической статистики
Рассмотрим практику применения на общем примере
Изучаемая совокупность из n объектов может по какому-либо качественному
признаку А разбиваться на классы A1, A2, ..., Ar. Соответствующее этому разбиению
статистическое распределение задаётся при помощи указания численностей (частот) n1,
n2, ..., nr, (где) отдельных классов. Вместо численностей ni часто указывают
соответствующие относительные частоты (частости) hi = ni / n (удовлетворяющие,
очевидно, соотношению). Если изучению подлежит некоторый количественный признак,
то его распределение в совокупности из n объектов можно задать, перечислив
непосредственно наблюдённые значения признака: х1, x2, ..., xn, например, в порядке их
возрастания. Однако при больших n такой способ громоздок и в то же время не выявляет
отчётливо существенных свойств распределения. При сколько-либо больших n на

23
практике обычно совсем не составляют полных таблиц наблюдённых значений xi, а
исходят во всей дальнейшей работе из таблиц, содержащих лишь численности классов,
получающихся при группировке наблюдённых значений по надлежаще выбранным
интервалам.
  Обычно группировка по 10—20 интервалам, в каждый из которых попадает не
более 15—20 % значений xi, оказывается достаточной для довольно полного выявления
всех существенных свойств распределения и надёжного вычисления по групповым
численностям основных характеристик распределения. Составленная по таким
группированным данным гистограмма наглядно изображает распределение. Гистограмма,
составленная на основе группировки с маленькими интервалами, обычно многовершинная
и не отражает наглядно существенных свойств распределения.
3) Применение метода анализа полученных данных с помощью
математической статистики
Разобранный метод исследования мне сильно пригодится, как тренер я смогу
использовать для оценки и сравнения результатов своей группы с другими и внутреннего
сравнения и оценки в группе. А как студент, я могу использовать данный метод для
написания курсовой и дипломной работы, в которых мне придется оценивать и сравнивать
результаты тестирования хоккеистов и на основе данного анализа я смогу сделать
соответствующие выводы.
Вывод:
В данной работе мы ознакомились с методом анализа полученных данных с
помощью математической статистики, изучили основы метода и практическое
применение метода анализа полученных данных с помощью математической статистики.
Также рассмотрели возможность применения метода на моем примере тренера и
студента.
3. Практика применения метода опроса
По моему мнению, на практике эффективнее использовать беседу и анкетирование.
Беседу, потому что при правильной ее постановке получается дружеский диалог
между исследователем и исследуемым, исследуемый расслабляется, его ничего не
сковывает, он вовлечен в разговор и ему самому хочется высказать свое мнение по теме
беседы. Таким образом, можно получить нужные, а самое главное точные данные.
Анкетирование позволяет опросить большое количество людей за один раз и
получить множество мнений и на их основе делать анализ. Но есть риски того, что
объекты исследования могут нечестно отвечать, так как им может быть неинтересно или

24
на них будет оказываться психологическое давление со стороны, например, начальника,
который будет пристально следить за ответами. Поэтому должны быть применены
теоретические основы построения анкетирования для максимальной продуктивности.
Метод интервью используется реже, чем различные формы анкетирования. Это
обусловлено в первую очередь недостаточным развитием сетей постоянных
интервьюеров, имеющих специальную подготовку. Иногда к проведению интервью
привлекаются «общественники», для которых участие в опросе является эпизодическим, а
подготовка ограничивается устным инструктажем и пробным опросом. В этих условиях
исследователю при обращении к методу интервью приходится каждый раз заново
формировать и обучать коллектив интервьюеров, что существенно увеличивает затраты
времени не только на подготовку интервьюеров, но и на контроль за качеством их работы.
4. Применение метода Опроса при написании диплома
Для меня метод опроса при написании дипломной работы будет полезен в
следующих моментах:
1) Беседа с тренерами и игроками.
2) Анкетирование я могу провести среди игроков.
На основе данных исследований я могу сделать соответствующие выводы при
написании своей дипломной работы, но мне не подойдет метод интервью, для меня
намного комфортней провести беседу.
Вывод:
В данной работе мы разобрали метод опроса и его составляющие, теорию их
применения и практику, а также возможность применения при написании дипломной
работы.
Можно подвести итог:
Беседа и анкетирование являются приоритетными составляющими методом опроса,
у них есть ряд преимуществ по сравнению с интервью, но и у анкет как по мне есть
существенный минус.
Слабой стороной анкет является их стандартный характер, отсутствие живого
контакта с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и
откровенные ответы. Кроме того, рассылая анкеты, исследователь не знает, как к ней
отнесутся, возвратят ли ее заполненной.
Для своей работы незаменимым методом получения информации в теоретических
исследованиях оказался опрос, который проводится в виде анкетирования, интервью и
бесед. Он позволяет судить об опыте человека, мотивах его деятельности и поведения,

25
ценностных ориентациях, отношении к физическим упражнениям, эффективности их
использования и о многих других проблемах. Для анкетирования необходимо разработать
содержание анкеты, в которую следует включить весь комплекс вопросов, позволяющий
получить исчерпывающую информацию по интересующей исследователя проблеме. Во
вводной ее части содержится обращение к респондентам, название учреждения, от имени
которого ведет работу исследователь, задачи исследования и его назначение, указание об
анонимности анкеты и рекомендации к ее заполнению. В основной части даются вопросы
или группы вопросов, ответы на которые позволят исследователю получить объективное
представление по исследуемой проблеме. В демографической части анкеты содержатся
вопросы, касающиеся паспортных характеристик респондента (пол, возраст,
специальность, спортивная квалификация, педагогический стаж и т.п.).
Интервью - заранее спланированная по информативному направлению беседа,
предполагающая прямой контакт исследователя с респондентами - опрашиваемыми. Оно
может проводиться по жесткому плану, в определенной последовательности и границах
информации.
Беседа - вопросно-ответная форма общения исследователя с респондентом или их
группой, которая хотя и проводится по плану, но допускает различные вариации по ее
направлениям и времени проведения. Материала опроса протоколируются
исследователем.
Обработка результатов очень ответственный этап исследования. Оценка может
производиться как в качественном (на основе теоретических, логических выводов и
обобщений), так и количественном аспектах. Количественная обработка материалов
может осуществляться методами математической статистики, - науки, изучающей
количественные показатели тех или иных явлений.
3. Применение методов научного исследования в развитии специальных
координационных качеств юных хоккеистов
Первый этап исследования проводился в марте 2021 года на базе ДЮСШ, где
снимались исходные показатели развития координационных способностей хоккеистов 7-9
лет. В эксперименте приняли участие 40 хоккеистов 7-9 лет занимающихся в группах
начальной подготовки (20 чел. – контрольная группа, 20 чел. – экспериментальная
группа).
На втором этапе (апрель 2021 года) исследования мы разработали и применили на
практике экспериментальный комплекс упражнений для развития координационных
способностей средствами подвижных игр. Эксперимент длился с марта по май 2021 года.

26
И на третьем этапе исследования, который проходил в мае 2021 года, мы повторно
сняли показатели развития координационных способностей и составили процентное
соотношение их изменений.
В контрольной группе и экспериментальной группе занятия проводились по
стандартной программе ДЮСШ - 6 раз в неделю по 1 часу, из них: 4 на льду и 2 на земле
или в зале.
В экспериментальной группе включались учебно-тренировочные занятия по
предложенному нами комплексу для развития координационных способностей юных
хоккеистов с использованием комплексов игровых упражнений, эстафет, полосы
препятствий и подвижных игр с использованием мелких предметов (гимнастических
палок, мячей, обручей, скакалок, кеглей, гантелей и т.д.) в подготовительной, основной и
заключительной частей учебно-тренировочных занятий.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
1. Анализ литературных источников;
2. Педагогический эксперимент;
3. Тестирование;
4. Математическая статистика.
Практическая работа состояла из трёх этапов. В процессе реализации задач
исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы, использовались следующие методы
при проведении практической части работы.
1. Проанализировав специальную литературу для получения информации о
состоянии проблемных вопросов исследовательской работы, мы пришли к мнению, что
использование экспериментального комплекса подвижных игр позволит значительно
повысить подготовку в современном хоккее – это является одной из важнейших задач.
2. Педагогический эксперимент – это метод исследования, в процессе которого
исследователь вызывает интересующие психические явления испытуемых и создает
условия необходимые и достаточные для проявления и измерения связи. Педагогический
эксперимент проводился с целью получения информации о ходе учебно-тренировочного
процесса хоккеистов. Эксперименту подверглось поведение учащихся на занятиях,
мотивация к двигательной активности, специфика применяемых средств и методов
тренировки.
3. Для выявления способностей к хоккею основополагающим являются темпы
прироста результатов. С этой целью были проведены сравнения между двумя срезами,
которые показали соотношение исходного уровня и темпов прироста.

27
Для определения уровня развития координационных способностей мы
использовали следующие тесты:
- Челночный бег 3х10 м. По команде «На старт!» занимающийся становится в
положение высокого старта у стартовой черты. По команде «Марш!» бежит 30 м с
предельно высокой скоростью. Нужно следить, чтобы занимающиеся не снижали темпа
бега перед финишем. После отдыха вновь бег с максимальной скоростью 3 раза по 10 м.
По команде «На старт!» занимающийся становится в положение высокого старта за
стартовой чертой с любой стороны от набивного мяча. По команде «Марш!» испытуемый
пробегает 10 м до другой черты, обегает с любой стороны набивной мяч, лежащий в
полукруге, возвращается назад, снова обегает набивной мяч, лежащий в другом
полукруге, бежит в З-й раз 10 м, финиширует.
- Тест «Стойка на одной ноге». По команде «можно» испытуемый становится на
левую ногу, правую, сгибает в коленном суставе и ставит ее на опорную ногу чуть выше
колена и немного, развернув ее вправо. Руки ставятся на пояс, глаза закрыты. Результат –
время, выполненное в стойке на одной ноге.
Общие указания и замечания. Секундомер включается тогда, когда учащийся
становится на одну ногу, выключается – при отрыве половины стопы учащимся и при
касании второй ногой пола, то есть при потере равновесия; при выполнении теста
учащимся необходима страховка.
- Оценка динамического равновесия - балансирование на гимнастической скамейке
в двух вариантах.
Оборудование: гимнастическая скамейка (ширина 10 см), секундомер. Процедура
тестирования. Общие указания и замечания. Вариант – стоя на узкой поверхности
гимнастической скамейки, испытуемый должен за 20 секунд выполнить как можно
больше поворотов влево и вправо, не падая со скамейки. Результат – количество
выполненных поворотов за 20 секунд с точностью до пол-оборота.
Общие указания и замечания. Поворот считается законченным тогда, когда
испытуемый возвращается в исходное положение. Если учащийся потерял равновесие
(упал, соскочил со скамейки), счет поворотов прерывается. После принятия испытуемому
вновь исходного положения счет продолжается. При наличии нескольких гимнастических
скамеек тест можно проводить сразу с несколькими учащимися.
- Прыжки через скакалку. Испытуемый прыгает через скакалку в течение 30 секунд
наибольшее количество раз. Делаются две попытки, засчитывается лучший результат.

28
Общие указания и замечания. Следует правильно выбрать скакалку, чтобы концы
ее достали до подмышек ребенка, когда он встает обеими ногами на середину и
натягивает ее.
- Ведение мяча ногой в беге с изменением направления движения. По команде «На
старт!» испытуемый становится в положение высокого старта за стартовой чертой с
мячами у ног. По команде «Марш!» занимающийся ведет мяч одной ногой,
последовательно обегает вокруг каждой из 3 стоек и финиширует, стремясь выполнить
задание за наименьшее время.
4. Математическая обработка информации осуществлялась с помощью
методики расчета среднестатистических показателей и их ранжирования.
Вычисление средней арифметической ошибки средней, коэффициента вариации с
помощью компьютерной обработки. Дальнейшая математическая обработка проводилась
сравнением средних по t-критерию Стьюдента на достоверность различия. P (уровень
значимости) = 0,05, при n=18 (tкр=2,086).

2.2 Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования исходного уровня развития координационных


способностей у хоккеистов 7-9 лет экспериментальной и контрольной групп представлены
в таблице 1.
Таблица 1 - Показатели исходного уровня развития координационных
способностей у хоккеистов 7-9 лет экспериментальной и контрольной групп

Статистически Челночный Стойка Динамическо Прыжки Ведение


е показатели бег 3х10 м., на е равновесие, через мяча
сек одной кол-во раз скакалку, ногой,
ноге, сек кол-во раз сек.
Экспериментальная
группа
Хср Sх 10,5 0,03 49,50,4 12,90,2 17,2 1,3 30,081,3
Контрольная группа
Yср Sy 10,60,02 48,00,5 9,5 0,1 18,5 1,2 29,851,1
Р 0,1 1,5 3,4 1,3 0,82
tр 0,2 0,13 0,2 0,2 0,12

29
В челночном беге 3х10 средний результат хоккеистов экспериментальной группы
составил - 10,5 сек, у контрольной группы - 10,6 сек. Разница средних величин между
группами - 0,1сек.
В контрольном упражнении на статическое равновесие хоккеисты
экспериментальной группы показали результат - 49,5 сек, в контрольной группе 48,0 сек.
Разница средних величин между группами - 1,5 сек.
Количество поворотов на гимнастической скамейке за 20 секунд воспитанниками
экспериментальной группы было выполнено 12,9 раз, воспитанники контрольной группы -
9,5 раз. Разница средних величин составила 3,4 раза.
В прыжках через скакалку хоккеисты экспериментальной группы задание
выполнили 17,2 раза за 30 сек., хоккеисты контрольной группы 18,5 раз. Разница средних
величин составила 1,3 раза. Хоккеисты экспериментальной группы в данном упражнении
показали результат хуже, чем хоккеисты контрольной группы.
В ведении мяча ногой в беге с изменением направления движения спортсмены
экспериментальной группы выполнили за 30,08 сек, а спортсмены контрольной группы
выполнили за 29,85 сек., что на 0,23 сек. лучше, чем в экспериментальной группе.
Анализ результатов исследования исходного уровня развития координационных
способностей у хоккеистов 7-9 лет выявил, что хоккеисты экспериментальной группы
показали результаты выше в челночном беге на 3х10 м, в статическом и динамическом
равновесии.
Показатели хоккеистов контрольной группы оказались выше их сверстников из
экспериментальной группы в таких контрольных упражнениях: как прыжки через
скакалку, и ведение мяча ногой в беге с изменением направления движения.
Однако, выявленные различия между группами по изучаемым показателям
являются незначимыми.
На II этапе нашего исследования, для развития координационных способностей
нами был разработан комплекс подвижных игр для вне ледовой подготовки, который
применялся на учебно-тренировочных занятиях на земле и в зале. Всего в комплекс было
включено 24 подвижные игры. Игры были подобраны с учетом возрастных особенностей
юных хоккеистов. Каждая игра, которая применялась на занятии, повторялась 4-5 раз в
течение всего исследования.
Продолжительность игры составляла 3-5 мин. в зависимости от подвижности игры
(малой, средней, большой подвижности). В одно занятие включалось 3-4 игры: в
подготовительной части – 1 игра средней подвижности, в основной 1-2 большой

30
подвижности, в заключительной – 1 игра малой подвижности (игра на внимание или на
восстановление дыхания). Во время отдыха занимающиеся выполняли дыхательные
упражнения, ходьбу и упражнения на расслабление. Интервал отдыха между играми
составлял 2 минуты.
При использовании методики структура занятия и его части не изменялись и
соответствовали действующей программе по игровым видам спорта в ДЮСШ.
Таблица 2 - План-график проведения подвижных игр на период эксперимента

№ Месяцы Март Апрель Май

Название игры

1. «Найди и промолчи» +

2. «Игра с мячом» + +

3. «Жмурки в кругу» + +

4. «Кто как передвигается» +

5. «Зоопарк» +

6. «Кто летает» + +

7. «Угадай, кто я» +

8. «Из класса в класс» +

9. «Передал - садись» + +

10. «Съедобное - не +
съедобное»

11. «Метание мяча» + +

12. «Догони мячи - +


большой и маленький» +

13. «Мяч по кругу» + +

14. «Рыбаки и рыбки» +

15. «Карусели» +

16. «Карусель с обручами» +

17. «Бегом вокруг +


колонны»

18. «Бег за флажками» + +

31
19. «Бегущая скакалка» +

Результаты исследования показателей развития координационных способностей у


хоккеистов 7-9 лет экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце
эксперимента представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Показатели развития координационных способностей у хоккеистов 7-9
лет экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце эксперимента

Статистическ Челночны Стойка Динамическ Прыжки Ведение


ие показатели й бег на ое через мяча ногой,
3х10 м., одной равновесие, скакалку, сек.
сек ноге, сек кол-во раз кол-во раз

Экспериментальная группа
ХсрSx 10,5 0,03 49,50 12,90,2 17,21,3 30,11,3
,4
УсрSу 8,90,02 52,40 16,50,7 20,41,1 26,51,4
,2
Прирост 1, 2,9 3,6 3,2 3,6
6
Прирост, % 1 5,9 27,9 18,6 11,9
5,
2
tр <2,23 <2,32 <2,45 <2,86 >1,6
Контрольная группа
ХсрSx 10,60,02 48,00 11,50,1 18,51,2 29,91,0
,5
УсрSу 9,10,02 50,20 14,40,4 19,71,5 27,61,2
,4
Прирост 1, 2,2 2,9 1,2 2,3
5
Прирост, % 1 4,6 25,2 6,5 7,7
4,
2
tр > >0,16 <2,5 <2,37 >1,3
1,
7
tкр для связанных выборок = 2,086 (p<0,05)

В ходе повторного исследования развития координационных способностей у


хоккеистов 7-9 лет и анализа полученных результатов нами выявлено следующее:

32
В контрольном упражнении, оценивающем координацию движений в челночном
беге 3х10, показатель у хоккеистов контрольной группы улучшился на 1,5 сек (14,2 %), у
хоккеистов экспериментальной группы - на 1,6 сек (15,2 %). Сравнивая результаты
выполнения контрольного упражнения - стойка на одной ноге выявлено, что у
спортсменов контрольной группы показатель стал лучше на 2,2 сек (4,6 %) и у
спортсменов экспериментальной группы на 2,9 сек (5,9 %).
Результаты контрольного упражнения, определяющего динамическое равновесие, у
хоккеистов контрольной и экспериментальной групп улучшились соответственно на 2,9
раз (25,2 %) и 3,6 раз (27,9 %).
Прирост показателей в прыжках через скакалку в контрольной группе улучшился
на 1,2 раза (6,5 %), в экспериментальной группе на 3,2 раза (18,6 %).
В ведении мяча в беге средний результат хоккеистов экспериментальной группы
составил 3,6 сек (11,9 %) и 2,3 сек (7,7 %) контрольной, соответственно.
На рисунках 1-6 представлены результаты исследования координационных
способностей у хоккеистов контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце
эксперимента.

Рисунок 1 - Результаты челночного бега 3х10 м

По результатам теста «челночный бег 3×10 м» выявлено, что у всех занимающихся


и в контрольной и экспериментальной группе показатели почти равные. После
эксперимента видно, что у юных хоккеистов экспериментальной группы результаты
улучшились незначительно, прирост составил 1,6 сек, в контрольной 1,5 сек. Разница
средних величин составляет 0,1 сек.

33
Рисунок 2 - Результаты теста статического равновесия

В контрольном упражнении на статическое равновесие спортсмены


экспериментальной группы также показали результат лучше. Так, прирост статического
равновесия в экспериментальной группе составил 2,9 сек, в контрольной группе 2,2 сек.
Разница средних величин составила между группами - 0,7 сек.

Рисунок 3 - Результаты оценки динамического равновесия

Количество поворотов на гимнастической скамейке за 20 секунд воспитанниками


экспериментальной группы было выполнено на 3,6 раз больше после эксперимента,
воспитанниками контрольной группы - 2,9 раз. Разница средних величин составила 0,7
раз.

34
Рисунок 4 - Результаты прыжков через скакалку

В контрольном упражнении - прыжки через скакалку хоккеисты


экспериментальной группы улучшили результат на 3,2 раза, хоккеисты контрольной
группы на 1,2 раза. После проведенного эксперимента данный показатель стал лучше у
хоккеистов экспериментальной группы, и разница средних величин составила 2 раза.

Рисунок 5 - Результаты ведения мяча в беге с изменением направления

В ведении мяча в беге заключительный результат хоккеистов экспериментальной


группы улучшился на 3,6 сек., хоккеистов контрольной группы - на 2,3 сек. Разница
средних величин составила 1,3 сек., соответственно.
Анализ повторного исследования уровня развития координационных способностей
у хоккеистов показал, что воспитанники экспериментальной группы во всех контрольных
упражнениях показали результаты выше, чем воспитанники контрольной группы.

35
Анализируя прирост показателей выявлено, что у хоккеистов экспериментальной
группы по всем исследуемым показателям прирост достоверно выше, чем у хоккеистов
контрольной группы (tp > tкр).
На рисунке 6 показан прирост изучаемых показателей за период проведения
эксперимента у хоккеистов 7-9 лет экспериментальной и контрольной групп.

Рисунок 6 - Показатели прироста результатов выполнения контрольных упражнений


хоккеистами за период проведения эксперимента
1 – челночный бег, 3х10 м. 2 – стойка на одной ноге
3 – динамическое равновесие 4 – прыжки через скакалку
5 – ведение мяча в беге

В контрольном упражнении, оценивающем координацию движений в челночном


беге 3х10, показатель прироста у спортсменов экспериментальной группы составляет –
15,2 %, у контрольной группы – 14,2 %. В упражнении на статическое равновесие
спортсмены экспериментальной группы показали прирост 5,9 %, спортсмены контрольной
группы 4,6 %.
Результаты контрольного упражнения, определяющего динамическое равновесие, у
хоккеистов экспериментальной и контрольной групп улучшились на 27,9 % и 25,2 %.
Прирост показателей в прыжках через скакалку в экспериментальной группе составил –
18,6 %, в контрольной группе – 6,5 %.
Показатель прироста в ведении мяча в беге составляет 11,9 % у спортсменов
экспериментальной группы и 7,7 % у спортсменов контрольной группы, соответственно.

36
Таким образом, сравнительный анализ результатов исследования развития
координационных способностей у хоккеистов 7-9 лет показал, что по окончании
проведения эксперимента у хоккеистов экспериментальной группы результаты выше во
всех контрольных упражнениях.

4. Заключение
Изучение литературных источников и теоретико-методический анализ специальной
научной литературы дают основание утверждать, что координационные способности
обеспечивают экономное расходование энергетических ресурсов юных хоккеистов. Также
влияют на величину их использования, так как точно дозированное во времени,
пространстве и по степени наполнения мышечное усилие и оптимальное использование
соответствующих фаз расслабления ведут к рациональному расходованию сил.
Анализ результатов исследования исходного уровня развития координационных
способностей у хоккеистов 7-9 лет показал, что достоверно значимых различий между
группами не выявлено.
Нами разработан и апробирован комплекс упражнений для развития
координационных способностей юных хоккеистов вне льда, включающий в учебно-
тренировочные занятия специально подобранные подвижные игры, с использованием
комплексов игровых упражнений, эстафет, полосы препятствий, спортивных состязаний.
Комплекс применялся на учебно-тренировочных занятиях на земле и в зале. Всего
в комплекс было включено 24 подвижные игры (Приложение 5). Игры были подобраны с
учетом возрастных особенностей юных хоккеистов. Каждая игра, которая применялась на
занятии, повторялась 4-5 раз в течение учебного года.
Продолжительность игры составляла 3-5 мин. в зависимости от подвижности игры
(малой, средней, большой подвижности). В одно занятие включалось 3-4 игры: в
подготовительной части – 1 игра средней подвижности, в основной 1-2 большой
подвижности, в заключительной – 1 игра малой подвижности (игра на внимание или на
восстановление дыхания). Во время отдыха занимающиеся выполняли дыхательные
упражнения, ходьбу и упражнения на расслабление. Интервал отдыха между играми
составлял 2 минуты.
Анализ повторного исследования уровня развития координационных способностей
у хоккеистов 7-9 лет выявил, что хоккеисты экспериментальной группы во всех
контрольных упражнениях показали достоверно более значимые результаты, чем
хоккеисты контрольной группы.

37
В контрольном упражнении, оценивающем координацию движений в челночном
беге 3х10, показатель прироста у спортсменов экспериментальной группы составляет –
15,2 %, у контрольной группы – 14,2 %.
В упражнении на статическое равновесие спортсмены экспериментальной группы
показали прирост 5,9 %, спортсмены контрольной группы 4,6 %.
Результаты контрольного упражнения, определяющего динамическое равновесие,
у хоккеистов экспериментальной и контрольной групп улучшились на 27,9 % и 25,2 %.
Прирост показателей в прыжках через скакалку в экспериментальной группе составил –
18,6 %, в контрольной группе – 6,5 %.
Показатель прироста в ведении мяча в беге составляет 11,9 % у спортсменов
экспериментальной группы и 7,7 % у спортсменов контрольной группы, соответственно.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволяет дать следующие
рекомендации тренерам-преподавателям по игровым видам спорта, учителям физической
культуры, педагогам и инструкторам физического воспитания.
Улучшение уровня координационной подготовки в экспериментальной группе
показали, что методики повышения уровня воспитания физических качеств и в частности
координационных способностей необходимо внедрять в большем количестве в ДЮСШ и
общеобразовательных школьных учреждениях.
Рекомендуется создавать условия для проведения дополнительных часов
двигательной активности на воздухе с элементами подвижных игр. Необходимо
достаточное количество инвентаря для проведения подвижных игр (мячи, обручи,
скакалки, кегли, гимнастические палки, гантели и т.д.).
Следует применять широкий спектр различных подвижных игр, эстафет, полосы
препятствий и упражнений игрового характера.

38
5. Список литературы
1. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в ФВ :
учебное пособие / Б. А. Ашмарин. – М. : ФиС, 2018. – 232 с.
2. Бернштейн, Н. А. Физиология человека / Н. А. Бернштейн. – М. : ФиС, 2010.
– 364 с.
3. Боген, Н. Н. Обучения двигательным действиям / Н. Н. Боген. – М. : ФиС,
2015. – 193 с.
4. Лях, В. И. Координационные способности школьников / В. И. Лях // ФК в
школе. – 2007. – №1. – С. 6-13.
5. Лях, В. И. Координационные способности школьников / В. И. Лях // ФК в
школе. – 2007. – №3. – С. 2-8.
6. Фомин, Н. А. Возрастные основы физического воспитания / Н. А. Фомин, В.
П. Филин. – М. : ФиС, 2012. – 175 с.
7. Фомин, И. А. Физиология человека / И. А. Фомин – М. : Просвещение, 2012.
– 320 с.
8. Хрущев, С. В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников
/ С. В. Хрущев – М. : Медицина, 2018. – 224 с.
9. Яковлев, В. Г. Подвижные игры / В. Г. Яковлев, В. П. Ратников – М. :
Просвещение, 2017. – 120 с.
10. Яруллин, Р. Х. Качества двигательной деятельности человека / Р. Х.
Яруллин // Теория и практика физической культуры. – 2019. – №8. – С. 20-
11. Зотова, Ф. Р. Современные методы исследования школьников к учебной и
физической нагрузкам / Ф. Р. Зотова, Т. Г. Кириллова. – Набережные Челны : КамГИФК,
2018. – 115 с.

39