Вы находитесь на странице: 1из 45

БЕТТИ ЛУ ЛИВЕР

ОБУЧЕНИЕ
всего
КЛАССА

НОВАЯ ШКОЛА
МОСКВА 1995
Ливер Бетти Лу
Л 55 Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. — М.: Новая
школа, 1995. — 48 с. ISBN 5-7301-0084-1
Это первая книга, изданная и в Америке, и у нас, по проблеме стилей обу-
чения. Она поможет вам понять, что дети разные и учить их надо по-разному,
исходя из стиля обучения, предпочитаемого учеником.
Книга адресована учителям, преподавателям и студентам педагогических
вузов.
ББК 74.202.4
ISBN 5-7301-0084-1
© Перевод издательства «Новая школа», 1995
ПРЕДИСЛОВИЕ
Несколько лет назад на уроке геомет рии я обсуж дал с семиклассниками
признаки равенст ва т реугольников. Денис Буров на задней парт е привычно
дремал, не обращая внимания ни на мои рассуж дения, ни на карт инки, на кот о-
рых были нарисованы т реугольники. Неож иданно мне показалось, чт о многие в
классе не могут изобразит ь процесс налож ения т реугольников друг на друга. И
т огда я ст ал рисоват ь эт и т реугольники в воздухе рукой. За мной эт и дви-
ж ения повт оряли ученики. Тут -т о и случилось удивит ельное. Денис вст репе-
нулся и замахал энергично руками. Его улыбка, уверенные и т очные движ ения
— все говорило о т ом, чт о образ т еоремы закрепился в его руках. После эт ого
я не раз прибегал к «рисованию в воздухе» на уроке геомет рии, и эт о всегда бы-
ло праздником для Дениса. Было эт о праздником и для меня, пот ому чт о на-
шелся педагогический ключик к эт ому, как оказалось, ж ивому и неглупому
мальчику.
Я вспомнил эт у ист орию, участ вуя в маст ерской «Работ а с целым клас-
сом». Американский педагог Бет т и Лу Ливер проводила ее осенью 1993 года в
Красноярском Цент ре развит ия образования. Мат ериалы маст ерской и вни-
мат ельное чт ение книж ки, кот орую сейчас мож ет е прочит ат ь и вы, объясни-
ли мне происшедшее с Денисом, т очнее со мной, учит елем, обнаруж ившим, чт о
дет и разные, чт о понят но Юле — не всегда ясно Денису. И наоборот . Вот т а-
кое глубокое педагогическое от крыт ие помогла совершит ь мне книга Бет т и
Лу Ливер.
Я пишу об эт ом без всякой иронии. Скорее с груст ью. Ведь совет ская
школа, из кот орой все мы вышли, всегда была направлена на т о, чт обы учит ь
всех одинаково. Конечно, говорились слова об индивидуальных особенност ях
ученика, о дифференцированном подходе. Но речь, как правило, шла лишь о
т ом, насколько соот вет ст вует или не соот вет ст вует данный ученик приня-
т ым мет одам и содерж анию обучения. Родилось даж е понят ие «т рудный уче-
ник». Дифференциация обучения факт ически сводилась (и, увы, част о сводит -
ся) к селекции дет ей, кот орые смогли адапт ироват ься к особенност ям нашей
педагогической сист емы. Мне не забыт ь, как на вопрос о причинах неуспешно-
ст и одного ученика 6-го класса опыт ный учит ель русского языка от вет ила
очень прост о: «Способност ей у него нет . Не понимает , чт о я говорю». Да чт о
говорит ь об опыт ных учит елях, если многие «свеж еобразованные» школьные
психологи находят причины школьных т рудност ей в «неправильных» способах
работ ы дет ей. И педагогическую коррекцию они понимают как адапт ацию ре-
бенка к нашей сист еме т ребований и приемов. Педагоги и школьные психологи
эт ого поколения видят выход из всех школьных проблем в селекции дет ей, в со-
здании классов для «сильных» и «слабых». И их число ширит ся, знаменуя собой
т орж ест во унифицирующей педагогики, написавшей на своем щит е «Дет и
разные. Эт о мешает обучению». «Учит ь по-разному» означает для них необхо-
димост ь хорошо учит ь адапт ированных дет ей и возмож ност ь учит ь плохо (с
низкими т ребованиями) дет ей неадапт ированных, «т рудных».
Нам, конечно, понят ны и идеологические, и социальные корни эт ой педа-
гогики. Не случайно ведь и психология индивидуальных различий значит ельно
от ст авала в нашей ст ране от большинст ва других направлений психологии.
Чт о ж е прот ивопост авляет эт ому унифицирующему подходу педагогика
гуманист ическая? Во-первых, разност ь дет ей она воспринимает не как помеху,
а как благо. Во-вт орых, признавая единст во педагогических целей, она зовет
учит еля к т ому, чт обы для разных дет ей находит ь разные подходы.
Один из вариант ов т акого многообразия подходов и предлож ен авт ором
эт ой книж ки. Бет т и Лу Ливер рассмат ривает класс не как единого обобщен-
ного ученика, а как ансамбль учебных ст илей. Дет и с разными учебными ст и-
лями от личают ся и характ ером восприят ия учебной информации, и т ипом об-
щения со сверст никами и учит елями, и многими другими парамет рами. Авт ор
дает ясные мет одики распознавания различных учебных ст илей, рекомендации
по обучению разных дет ей. Однако, завершая предисловие выраж ением уверен-
ност и в несомненной пользе эт ой книги для любого педагога или руководит еля
школы, я долж ен высказат ь одно опасение.
Оно появилось после т ого, как один из моих коллег-учит елей после семи-
нара по эт ой книге ст ал объяснят ь свои профессиональные т рудност и и не-
удачи особенност ями своего учебного ст иля. По сут и дела, он от несся к психо-
лого-педагогической диагност ике как медицинскому диагнозу. К индивидуаль-
ным способност ям — как к индивидуальным ограничениям.
Если перенест и эт о от ношение на учебные ст или учеников, т о возника-
ют прост о новые возмож ност и для унифицирующе-селект ивной педагогики.
Возникает идея разделения дет ей по разным классам в соот вет ст вии с их
учебными ст илями. Такая опасност ь очень ост ро ощущает ся на родине т ео-
рии учебных ст илей — в США. Многие т амошние крит ики говорят о т ом, чт о
определение учебных ст илей воспринимает ся учит елями как определение гра-
ниц возмож ност ей ребенка. Мой опыт обсуж дения работ ы Бет т и Лу Ливер
показывает , чт о т акое восприят ие характ ерно лишь для учит елей, сохраняю-
щих глубокую веру в селект ивную педагогику. Педагоги ж е гуманист ы, педаго-
ги, ориент ирующиеся на развит ие, рассмат ривают идею учебных ст илей, идею
индивидуальных различий как основание для индивидуального, личност ного раз-
вит ия, как расширение возмож ност ей реальной педагогической работ ы. Для
них-т о и предназначена эт а книга.
И.ФРУМИН,
директор красноярской экспериментальной школы «УНИВЕРС»,
кандидат педагогических наук
БЛАГОДАРНОСТИ
Я приношу мою глубокую благодарност ь Софии Томпсон, на кот орой я
проверяла все мои идеи и с чьими «т рудными» учениками я работ ала наиболее
т есно, а т акж е ее коллегам и членам совет а от деления соискат елей факуль-
т ет а славянских языков Инст ит ут а изучения славянских языков в целях без-
опасност и (Ишке Дж енсону, Сват е Лоуде, Хане Парисер, Ст аниславу Попову и
Белле Ерохиной), в т ечение последних чет ырех лет содейст вовавших мне в
определении и оказании помощи учащимся группы риска, преподават елям фа-
культ ет а цент рально-европейских языков т ого ж е инст ит ут а, кот орые по-
могли мне найт и формальные способы презент ации эт ой информации препода-
ват ельскому сост аву, Пэт у Бойлану и Дж ону Лет т у, кот орые прочли и от -
коммент ировали первый вариант рукописи, Мэдлин Эрмон, Морису Функе, Ней-
лу Гранойену и Ребекке Оксфорд, от кот орых я узнала ст олько ж е, если не
больше, чем они узнали от меня, и учащимся Инст ит ут а дипломат ической
служ бы и Инст ит ут а изучения языков в целях безопасност и, предост авивших
мне возмож ност ь исследоват ь значение ст илей обучения непосредст венно в
классной комнат е. Такж е я благодарю небольшой, но раст ущий шт ат Амери-
канского инст ит ут а глобальных исследований за помощь в издании наст оящей
книги. И наконец, но не в последнюю очередь я благодарю свою мат ь, Мэри Хэм,
за т о, чт о она присмат ривала за моими чет ырьмя дет ьми и держ ала мой дом
в порядке, чт обы я смогла найт и время для завершения эт ой работ ы.
Идеи, на кот орых пост роено «Обучение всего класса», являют ся резуль-
т ат ом самост оят ельного исследования, проведенного мной в Инст ит ут е ди-
пломат ической служ бы, Инст ит ут е изучения языков в целях безопасност и и в
других мест ах, а т акж е исследований и идей Вашингт онской группы по про-
блемам ст илей обучения (в кот орую входят Мэри Эллен Алекзандер, Эмма Вай-
оленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бет т и Лу Ливер, Ребекка Оксфорд, Томас
Перри и Мэри Ст юарт Вудберн), регулярные собрания кот орой в т ечение года
в Арлингт оне, шт ат Вирдж иния, имели своей кульминацией симпозиум по про-
блемам ст илей обучения в 1987 году, и других исследований. Заслуж ивают осо-
бой благодарност и т акж е многие члены факульт ет а, кот орые посещали мои
семинары, част о подавая мне новые идеи и рассказывая о новых сит уациях, и
учит еля моих собст венных дет ей, ст олкнувшиеся с некот орыми необычными
учебными предпочт ениями и успешно разрешившие проблему инт еграции эт их
учеников в свои школьные программы.
Я много узнала из общения со всеми эт ими людьми, из их опыт а и иссле-
дований. И многим в эт ой книге я обязана им.
Бет т и Лу ЛИВЕР
ВВЕДЕНИЕ
Проверяя работу пары сотен преподавателей иностранных языков, посе-
тив сотни классов и приняв выпускные экзамены у более чем двух тысяч уча-
щихся, многих из которых я лично обучала на каких-то этапах их развития, я
пришла к стойкому убеждению, что все учащиеся, без какого бы то ни было ис-
ключения, могут учиться. Они могут изучать иностранные языки. Они могут
осваивать естественные науки и математику. Они могут учиться правильно пи-
сать. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться
так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем.
Я также убедилась в том, что учащихся без мотивации к обучению просто
не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают моти-
вации не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь своим де-
тям, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ори-
ентированные на другие типы учащихся.
Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает для меня, что учителя
обязаны им помочь, и помочь своевременно. У нас и так слишком много неудач
на уроках. Сейчас наступило время, когда успех должен быть достигнут каж-
дым. Цель этой книги — научить учителей помогать учащимся. Книга созна-
тельно задумывалась как небольшая, чтобы сделать более понятной и доступ-
ной для большего числа людей концепцию дифференциации преподавания в со-
ответствии со стилями обучения учащихся.
Хотя первое издание этой книги готовилось для преподавателей ино-
странных языков, то есть в той области, где проводилось первоначальное иссле-
дование, в данной редакции была сделана попытка применить полученные ре-
зультаты ко всем учащимся независимо от предметных областей и ступеней
обучения. Сохраненные в этом издании упражнения по иностранным языкам
могут в обобщенном виде использоваться в любом классе.
Книга «Обучение всего класса» написана исходя из предположения, что
читатели знакомы с наиболее распространенными учебными предпочтениями.
Для тех же, кто никогда ранее не сталкивался с используемыми терминами и
понятиями, необходимо дополнительное чтение. В глоссарии приводятся крат-
кие определения для каждого из стилей обучения, упоминаемых в данной книге.
Проблема определения стилей обучения людей — предмет отдельной
книги. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных
предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» те-
сты, использование которых в том или ином объеме зависит только от вообра-
жения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных ме-
тодиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное
наблюдение. Эта проблема — также предмет отдельной книги. Чтение же этой
работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно
возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы мож-
но использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться
к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать та-
кие средства оценки, которые они хотели бы использовать.
Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ
помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам
1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методоло-
гии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма
маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажет-
ся возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые
расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на
ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отноше-
ния к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки
классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник
успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть
какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И
роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда. Настоящая книга написана
для того, чтобы помочь учителям аранжировать такое чудо, сосредоточиться на
учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет
обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, цель этой книги
— помочь учителю устранить конфликт между стилями преподавания и обуче-
ния, мешающий реализации способности ученика учиться.
К примеру, ученица четвертого класса не могла перейти в пятый класс из-
за неуспеваемости по математике — она не могла выполнять устно математиче-
ские операции, что входило в систему требований в данном штате. Учитель за-
нимался с ней в течение шести месяцев, и безрезультатно. Затем он поделился
проблемой с матерью девочки, и женщина решила ее за ночь. Девочка относи-
лась к визуальному типу. Как только она поняла, что может визуализировать
математические задачи, она смогла увидеть ответы «на потолке». А учитель по-
верил в силу системы соответствия стиля преподавания стилю обучения.
Другим таким неуспевающим учащимся был студент, изучавший русский
язык. Он терпел неудачи, потому что не мог запоминать слова. Его стиль обуче-
ния был явно аналитическим. Способ же, которым он пытался запомнить слова,
заключался в маршировке по комнате, сопровождаемой выкрикиванием новых
слов. Почему? Потому что его товарищ по комнате, стиль обучения которого
был устным бинарным (то есть он обучался посредством произнесения слов),
учился на «отлично». Различие между этими двумя студентами, однако, было
разительным. Студент аналитического типа тратил по три часа на оглушитель-
ные вопли, чтобы достичь посредственного уровня. Студент с устным бинар-
ным типом обучения проводил за этой деятельностью 10—15 минут и получал
отличные оценки. Когда первый студент познакомился с аналитическими стра-
тегиями запоминания слов, он стал тратить куда меньше времени на их заучива-
ние и вспоминать гораздо большее их количество. Его оценки изменились от
посредственных к хорошим буквально за одну ночь, и его преподаватели пове-
рили в силу обучения, основанного на знании учебных предпочтений учащихся.
Когда эта система была введена в одну из программ обучения русскому
языку взрослых, количество правильных ответов в тестах по иностранному язы-
ку возросло с 25 до 90 процентов. Аналогично, когда эта система преподавания
была введена в рамках другой подобной программы, отсев уменьшился с 32 до 3
процентов, а уровень успеваемости увеличился с 44 до 81 процента за три года.
Безусловно, в обоих случаях присутствовали и другие факторы; в то же время
основным изменением в программах было повышение внимания к стилям обу-
чения студентов, применяемым ими стратегиям и их общим потребностям. От-
четы элементарных школ, в которых было введено преподавание с учетом раз-
личных стилей обучения, зафиксировали аналогичные результаты во многих
других округах.
Не существует чудо - методов помощи учащимся в обучении. Но есть
приемы, которые, если потратить время на их освоение, могут дать поразитель-
ные результаты как для учителей, так и для учащихся.

Глава 2. ЧТО С МОИМ УЧЕНИКОМ!


Одна из первых жизненных коллизий, с которыми люди сталкиваются и
успешно или безуспешно борются, иногда в течение многих лет, — это осозна-
ние того, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. И это столь же истинно
в пределах классной комнаты, как и в любой другой части окружающего нас
мира. Так и ученики не всегда представляют собой то, чем кажутся, и их пове-
дение не всегда обусловлено теми причинами, которые представляются нам
очевидными. Разберем, к примеру, следующие ситуации. Для каждой из них су-
ществует несколько различных объяснений. Первые варианты объяснений, при-
веденных ниже, как правило, относятся к разряду наиболее типичных ответов,
которые приходят в голову до глубокого исследования ситуации. Другие более
точные объяснения часто связаны не с такими характеристиками учащегося, как
его поведение, наличие отклонений в развитии или недостаточные способности,
а с учебными предпочтениями. Так или иначе, Фрэнк, Сьюзен, Марк, Мэри
Джейн и Джон — вполне реальные учащиеся. В каждом из случаев их учителя
предлагали одно из очевидных на первый взгляд объяснений. В каждом из слу-
чаев, однако, учителя были неправы; «проблема» возникала вследствие кон-
фликта между стилем обучения учащегося и стилем преподавания учителя, сти-
лем, на который были ориентированы средства обучения, и/или стилем обуче-
ния одноклассников этого ученика.
ФРЭНК
Фрэнк — загадка для своих учителей. Он кажется несколько робким, ско-
рее замкнутым, и временами особенно рассеянным. Когда его спрашивают на
уроке, он часто сомневается в ответе. Иногда он не отвечает вовсе. Иногда, если
его заставить высказаться, он все же даст ответ, но в этих случаях его ответы
обычно неверны. Тем не менее он неплохо справляется с тестами, особенно с
тестами без фиксированного срока выполнения. Но это занимает у него больше
времени, чем у других учащихся. Что с Фрэнком?
Ответ 1. Фрэнк не способен к учению.
Ответ 2. Фрэнк социально неадаптирован. Возможно, у него проблемы
дома.
Ответ 3. Фрэнк не выполняет домашних заданий, поэтому плохо подго-
товлен к восприятию новой информации на уроке.
Ответ 4. Фрэнк — жертва конфликта стилей. Его учитель импульсивен,
возможно, и большинство одноклассников Фрэнка относятся к импульсивному
типу. Учитель ожидает немедленных ответов, и ученики готовы дать их. А
Фрэнк не является импульсивным типом: он рефлексивен. Ему нужно время,
чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, связать ее с ин-
формацией, которую он уже имеет. Ему нужно иметь возможность понаблюдать
за другими учащимися, оперирующими этой информацией, чтобы эта информа-
ция оказалась «постижима» для него.
Ключом к правильному ответу является различие между поведением
Фрэнка в классе и его результатами при выполнении тестов, особенно тестов с
неограниченным сроком выполнения (ненормированных). Рефлексивные уча-
щиеся показывают лучшие результаты в тех условиях, когда вначале они могут
изучить вопрос, дать на него ответ, а затем проверить знания при помощи по-
добного теста.
Стиль обучения Фрэнка можно достоверно определить, предложив ему
два теста на одну и ту же тему, но с фиксированным и с неограниченным сро-
ком выполнения. Если Фрэнк действительно относится к рефлексивному типу,
он гораздо лучше выполнит тест с неограниченным сроком выполнения, даже
если задания в обоих тестах будут практически идентичны. Причину плохой
успеваемости Фрэнка на уроке можно устранить, предоставив Фрэнку то, в чем
нуждается любой ученик рефлексивного типа — а именно время оформить свой
ответ. Это можно сделать, предложив учащимся работу над индивидуальными
проектами или работу над заданием в малых группах. Когда задание будет вы-
полнено, Фрэнк может отчитаться о своих результатах. Если Фрэнк относится к
рефлексивному типу, учебные результаты его устных выступлений после вы-
полнения задания будут значительно лучше, чем до выполнения работы.
До рассмотрения ответов 1—3, где внимание сосредоточивается на аспек-
тах поведения/способностях, необходимо проверить правильность ответа 4. К
несчастью, преподаватели чаще всего хватаются за варианты 1—3, не принимая
во внимание возможность ответа 4. В таких классах у бедного Фрэнка никогда
не будет шанса хорошо учиться.
СЬЮ ЗЕН
Сьюзен не справилась с тестом на правописание, в котором от нее требо-
валось найти десять неправильно написанных слов. И этот случай — не еди-
ничный; она практически никогда не обнаруживает неправильно написанные
слова в тестах с таким заданием. В чем проблема Сьюзен?
Ответ 1. Сьюзен не готовилась к работе с тестом.
Ответ 2. Сьюзен неграмотно пишет.
Ответ 3. Сьюзен — жертва конфликта стилей. Она относится к синтетиче-
скому типу учащихся. Ее учитель дал ей тест аналитического характера, а у
Сьюзен не хватает гибкости изменить свой стиль обучения, чтобы справиться с
заданием.
Ключ — в природе теста. Тесты, при выполнении которых необходимо
учитывать детали, ориентированы на наличие навыков анализа, а не синтеза
(генерализации). Если Сьюзен относится к синтетическому типу, она пропустит
такие детали, даже если она и грамотна: ее синтетический стиль заставит ее
«увидеть» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую
картину, а не такими, какими они написаны на лежащей перед ней странице. Ее
способность отличить неправильно написанные слова еще ухудшится, если сло-
ва будут представлены в каком-либо контексте. Найти ошибки в словах — дело
аналитика, а не синтетика.
Учебные предпочтения Сьюзен можно определить, предложив ей иной
тест на правописание — тест, в котором она пишет сама. Если Сьюзен действи-
тельно является ученицей синтетического типа, ее результаты в тестах, где она
сама должна написать слово, будут гораздо лучше, чем в тех, где она должна
обратить внимание на такие мелкие детали, как одна неправильно написанная
буква. Дополнительным подтверждением ее принадлежности к данному типу
могут послужить ее письменные работы. Если Сьюзен — синтетик, количество
неправильно написанных слов в ее сочинениях будет значительно меньше, чем
в стандартных тестах на нахождение орфографических ошибок.
Сьюзен может оказаться просто неграмотной. Тем не менее, прежде чем
принимать за истину ответы 1 и 2, следует проверить ответ 3. В любом другом
случае Сьюзен окажется в затруднительном положении. Пишет она грамотно
или неграмотно? Никто, и даже она сама, этого не узнает.
МАРК
Марк — яркая личность в классе, с энтузиазмом принимающая участие в
разгорающихся на уроке дискуссиях. Но ему всегда приходится брать классную
работу на дом, чтобы ее закончить. Более того, Марк редко заканчивает выпол-
нение теста вовремя; однако выполненные им задания обычно сделаны правиль-
но. Что происходит с Марком?
Ответ 1. Марк не готовился к тесту.
Ответ 2. Марк плохо знает эту тему.
Ответ 3. Марк не способен к учебе.
Ответ 4. Марк ленив. Он не старается.
Ответ 5. Марк — жертва конфликта стилей.
Он относится к сенсорному типу (по MBTI — классификации И.Майер-
Бриггс). Тесты лимитированы во времени, а Марк не может проявить свои зна-
ния в данные ему сроки. Ему нужно время на то, чтобы подумать, и пишет он
тоже медленно. Более того, он не способен рассчитать время.
Подсказка здесь в том, что Марк, как кажется, никогда не доводит начатое
до конца, но то, что все-таки завершает, делает хорошо. Он знает материал, но
просто не может читать или писать так быстро, чтобы справиться с заданием в
отведенный для этого срок. Возможно, даже мысль о лимите времени для него
— стресс, достаточный, чтобы провалить задание. Когда темп и уровень знаний
оказываются некорректно совмещенными в одном тесте, сенсорный тип проиг-
рывает. Как и рефлексивный тип, он плохо справляется с заданиями на время.
Некоторые представители сенсорного типа смогли улучшить свои оценки в
колледже не посредством более глубокого изучения материала, а путем интен-
сивной практики в быстром заполнении листа точками!
Подтвердить тип личности Марка, как и причину его неуспеваемости,
можно достаточно легко, предложив ему, как и Фрэнку, два теста по одной и
той же теме — на скорость и без ограничений во времени. Если Марк относится
к сенсорному типу, его результаты будут значительно лучше во втором случае.
Дополнительно подтвердить это можно посредством наблюдения за Марком.
Если он действительно представляет собой сенсорный тип, он физически пишет
медленнее одноклассников. Кроме того, его разговоры с другими людьми могут
быть более ориентированы на «здесь и сейчас», чем на будущее.
Марк может одновременно относиться и к рефлексивному типу. Такое
совмещение характерно для многих, если не большинства, учащихся сенсорного
типа. Однако его поведение на уроке более соответствует импульсивному типу,
чем рефлексивному. Сенсорно-импульсивный тип действительно существует,
но он крайне редок.
Марк также может быть не способен к обучению. Говоря более конкрет-
но, он может страдать нарушением, связанным с дефицитом внимания, что мо-
жет быть диагностировано только специалистом. И он может быть просто ле-
нив. Но, прежде чем рассматривать эти варианты, надо выяснить, не подходит
ли вариант 5. К несчастью, учителя и школьная администрация слишком часто
обращаются к вариантам 1—4, никогда не рассматривая варианта 5, и таким об-
разом лишают Марка возможности преуспеть. В дальнейшем Марк сможет
утвердиться в своем поражении! Он не может справиться с тестом вовремя, он,
должно быть, тугодум.
МЭРИ ДЖЕЙН
Мэри Джейн, по всей видимости, никогда не успевает уследить за объяс-
нениями на уроке, однако взяв работу на дом, успешно выполняет упражнения.
Ответ 1. Мэри Джейн не слушает на уроке.
Ответ 2. Мэри Джейн плохо слышит.
Ответ 3. Мэри Джейн скучен этот предмет.
Ответ 4. Мэри Джейн — жертва конфликта стилей.
Она — индуктивный тип, и ее система учебных предпочтений недоста-
точно гибка, чтобы позволить ей следовать за дедуктивными построениями.
Учительница ждет, что девочка будет следовать за ходом вывода рассматривае-
мого правила — последовательно и логично. А Мэри
Джейн нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и она
самостоятельно выведет его. Учительница хочет идти от целого к частностям;
Мэри Джейн хочет видеть отдельные части, чтобы понять целое.
Подсказка — в способности Мэри Джейн выполнять задания после того,
как она осталась с материалом наедине. Дома у нее, возможно, есть время пора-
ботать над дедуктивным выводом и, с некоторым усилием, освоить этот путь.
Или дома у нее будет достаточно информации под рукой, чтобы проработать
этот же материал индуктивным способом. Возможно даже, что в семье у нее
есть еще один человек индуктивного типа, который ей помогает. Другие под-
сказки могут исходить от самой Мэри Джейн, если, конечно, к ней внимательно
прислушаться. Она может попросить привести несколько примеров или же дать
ей время подумать самой без объяснений учителя. Один ученик индуктивного
типа даже попросил своего учителя алгебры не давать объяснений во время
урока, так как это мешало ему заниматься!
Подтвердить стиль обучения Мэри Джейн можно, предоставив ей воз-
можность увидеть несколько образцов применения этого правила «в действии»,
прежде чем просить ее выслушивать дедуктивный способ его вывода. Если Мэ-
ри Джейн действительно индуктивный ученик, то она проявит свое понимание
материала еще до того, как он будет полностью объяснен. Проверить, что это
действительно произошло, учитель может только посредством своих собствен-
ных наблюдений, что всегда легче посоветовать, чем сделать. Иногда учителя
слишком заняты самим процессом преподавания, чтобы обратить внимание на
то, что их ученики уже все поняли!
Как и в случае с другими детьми, также существующими в условиях кон-
фликта стилей обучения и преподавания, учитель должен рассмотреть возмож-
ность связи между учебными предпочтениями Мэри Джейн и ее неуспеваемо-
стью или подтвердить наличие этой связи до перехода к ответам 1—3. К несча-
стью, многие учащиеся индуктивного типа никогда не имеют возможности ис-
пользовать свой стиль обучения к своей же собственной пользе.
ДЖОН
Джон, выполняя диагностический тест на понимание прочитанного,
оставляет без ответа много вопросов. В этом тесте от него требуется прочитать
текст, а затем выбрать из нескольких ответов на вопрос верный. В чем проблема
Джона?
Ответ 1. Джон имеет затруднения в понимании прочитанного; он не мо-
жет проанализировать написанный текст.
Ответ 2. Джон не выучил грамматических правил и/или слов из своего
словаря и поэтому испытывает затруднения.
Ответ 3. Джон плохо видит.
Ответ 4. Джон — жертва конфликта стилей. Как и Сьюзен, он относится к
синтетическому типу. Более того, как и большинство синтетиков, он контекст-
зависим. Когда ему задают вопросы с несколькими вариантами ответа вне кон-
текста, особенно если эти вопросы связаны с деталями рассказа, он теряется.
Причина его трудностей — в используемом им способе обработки новой ин-
формации, а именно встраивании ее в уже имеющуюся (то есть в нахождении
для нее контекста). Когда он это делает, детали и куски новой информации ста-
новятся несущественными. Хотя Джон вначале их понял, когда дело доходит до
попыток восстановить их в памяти, Джон уже не может этого сделать, посколь-
ку они уже встроены в целостное информационное поле и обычно неотторжимы
от него как отдельные части.
Стиль Джона можно подтвердить, предложив ему другой вид теста. Его
можно попросить прочесть два параграфа статьи или две странички рассказа, а
затем попытаться предсказать, что будет дальше. Если Джон относится к кон-
текст-зависимому типу, он сможет сделать правдоподобные предсказания, но не
вспомнит специфические детали. Знание Джоном вокабуляра, если это необхо-
димо, можно проверить, заставив его выделить детали из контекста, сказав ему
заранее, что именно желательно выделять. Тем не менее не нужно удивляться,
что потом Джон сможет ответить на вопросы о деталях, но не поймет основной
мысли статьи. Если Джон зависим от контекста, детали и основная мысль, пе-
редний план и задник для него едины. Их не так легко разделить, и, когда он
принуждается к их разъединению, вполне может быть, что он сможет воспри-
нять только один из планов.
Джон может также страдать всеми недостатками, указанными в ответах
1—3. Тем не менее, прежде чем искать подтверждений этим гипотезам, необхо-
димо выяснить, верен ли ответ 4. Для многих таких учащихся, как Джон, ответ 4
никогда не принимается во внимание, и некоторые очень яркие контекст-
зависимые дети в результате оказываются в реабилитационных классах или
классах для детей с отклонениями в развитии. Учителя в таких классах, зача-
стую незнакомые с различиями в стилях обучения, пытаются сформировать у
учащихся независимость от контекста — а она может не сформироваться нико-
гда! Тогда такие учащиеся навсегда останутся двоечниками. -
В заключение хочется сказать: ни с кем из этих учащихся нет ничего осо-
бенного. Однако во многих учебных программах их могут корить за отсутствие
старательности, их родителям могут поставить на вид, что их ребенок либо не-
достаточно упорно занимается, либо, возможно, имеет отклонения в развитии. В
некоторых случаях на таких детей могут быть повешены ярлыки «не способный
к обучению», «умственно отсталый» или «эмоционально неуравновешенный», и
им останутся только программы, дающие меньше информации, но тем же сти-
лем преподавания, что и в их прежнем классе, где они учились так плохо, — и
начнется цикл пожизненных неудач. Проницательный учитель спрашивает не
«что с моим учеником?», а «что блокирует способности моего ученика к обуче-
нию?».

Глава 3
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ГРУППЫ РИСКА
В обычных классных коллективах есть три типа учащихся, входящих в
группу риска: это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой
информации, учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподава-
ния учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и/или не знает о
различиях в учебных стилях), и учащиеся, стиль которых не совпадает с усред-
ненным стилем класса. В целом для всех этих учащихся обычно характерно
предпочтение не-западных подходов к приобретению информации.
He-западны е подходы
Западный мир, с его ориентацией на логику, порядок и технологичность,
непроизвольно помещает в невыгодные условия учащихся с доминирующим
правым полушарием, зависимых от контекста, усреднителей, относящихся к
индуктивному типу, синтетиков, склонных к конкретике и/или нелинейному
типу мышления, сенсорно-восприимчивых (в терминах MBTI) и представляю-
щих типы Колба I и IV. Рефлексивный тип также находится под угрозой риска,
так же как и ученики-кинестетики, для которых редко разрабатываются подхо-
дящие виды учебной деятельности и тестов.
Учащихся с не-западным подходом к приобретению информации травят
на каждом шагу. Очень часто они сами не понимают, что им нужно, и считают
себя тугодумами. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении потреб-
ностей этих детей. Взгляд на специфические потребности каждого из этих типов
учащихся показывает, сколь много им нужно.
Учащиеся с доминирующим правым полушарием нуждаются в гештальте
— они получают детали. Им нужно искусство — им дают технологию. Им часто
нужен музыкальный фон — им навязывают тишину. Они помнят лица — от них
требуют запоминать названия.
Зависимый тип нуждается в контексте. Однако большинство западных
учебников, будь то по естественным наукам, математике, гуманитарным наукам
или иностранным языкам, написаны вне контекста. Таким детям нужно видеть
математику на практике — они получают колонки цифр на бумаге. Чтобы вос-
принять новые слова иностранного языка, им нужно связать их в единый рас-
сказ — им предлагают список слов для заучивания.
Усреднители всегда ищут типы, общие черты, подобия. Их просят напи-
сать сочинение, противопоставляющее два объекта, с концентрацией внимания
на их различиях.
Учащимся индуктивного типа, как Мэри Джейн, требуется видеть правила
и принципы «в действии». Обычно они видят правила и принципы изолирован-
но. Им нужно перерабатывать целостную информацию — им предлагают ряд
сегментов.
Учащимся-синтетикам нужна возможность интегрировать, творить, сози-
дать свои собственные миры. Им велят анализировать, разнимать на части и
объяснять миры, созданные кем-то еще.
Учащимся конкретного типа необходимо «пробовать» вещи, реа-
лизовывать что-то на практике, прикасаться к предметам. Им дают книжку с
объяснениями и картинками. Им нужны выездные экскурсии — они получают
фильм. Им ближе метод проб и ошибок — они имеют лекции. Они должны ра-
ботать над проектами — их заставляют писать отчеты.
Учащиеся нелинейного типа нуждаются в трехмерной организации своего
мыслительного пространства. Их заставляют ограничиваться двумерной.
СВ (сенсорно-восприимчивый) тип склонен к быстрой смене дея-
тельности. Их заставляют концентрироваться на одной.
Учащимся I типа Колба нужны опыт и наблюдения. Когда у них возника-
ют трудности, их часто изолируют в подготовительных классах.
Учащимся IV типа Колба необходима самостоятельность в обучении. Им
дают списки для заучивания и наказывают, когда они ведут себя не так, как все
остальные. Они стремятся к уединению — им предлагают классные комнаты.
Им нужно помечтать — их спускают на землю.
Учащимся рефлексивного типа требуется время на размышление. Их за-
ставляют торопиться и отвечать, чтобы не казаться «дураками».
Степень риска учащихся визуального типа по мере их обучения в школе
меняется, так как старшие классы становятся все более визуально ориентиро-
ванными. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо «видеть»
ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения
к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь, говоря, что ответ
— не на потолке. Они лучше воспринимают письменные инструкции — им да-
ют вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представлять матема-
тические задачи — от них требуют устно выполнять задания в соответствии с
федеральными требованиями к тестам. Изучая иностранные языки, они должны
видеть новые слова — в элементарной школе они часто сталкиваются с пред-
ставлением новых слов в видеофильмах или аудиозаписи, в виде примеров учи-
теля или в обсуждении.
Степень риска учащихся аудиального типа меняется в прямо про-
тивоположном направлении; в ходе обучения в школе объем информации, по-
лучаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю. После того
как они научились хорошо читать, от них автоматически ожидают, что они бу-
дут воспринимать информацию визуально. Они легче воспринимают статьи и
рассказы на слух — им предлагают прочесть их в книге. Они предпочитают
устные объяснения — им дают письменные инструкции. Им нужен звук. Они
получают тишину.
Кинестетикам требуется движение. Им говорят сидеть смирно. Им нужны
физические упражнения в перерывах между уроками — они имеют лишь пять
минут, чтобы пройти от одного класса к другому. Им нужно стоять — они
должны сидеть. Им необходимо трогать — их заставляют держать руки на пар-
те.
Насколько эти учащиеся группы риска смогут «вестернизировать» свое
поведение — выполнять то, что им велено, развивать в себе основные стили
обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса, —
настолько они станут успевающими учениками. Если они не смогут приспосо-
биться, вне зависимости от того, насколько они талантливы, они получат свои
«двойки», если только учитель не адаптирует учебный план, виды деятельности
на уроке и способы тестирования. Осознание того, что эти учащиеся находятся
в группе риска, и того, каковы их потребности, поможет учителям сделать эти
изменения.
Учебны й план не для всех
Обычно преподаватели-предметники относятся к интровертированному
мыслительному типу (по MBTI)- и чаще склонны к абстрактному линейному
способу восприятия новой информации, нежели к какому-либо другому. Не
удивительно, что большинство учебников отражает эти характеристики — ин-
формация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной фор-
ме. Учащихся же ставят перед необходимостью самостоятельно связать эту ин-
формацию с реальностью. Учащиеся абстрактного нелинейного и конкретного
линейного типов как-то еще могут справиться с такой задачей. Учащийся же
конкретного нелинейного типа, однако, быстро обнаруживает, что он — чужой
на собственной территории. Учителя с конкретным нелинейным стилем обуче-
ния (встречаются крайне редко) и учителя, способные оценить риск, с которым
столкнутся учащиеся конкретного нелинейного типа при работе с учебными ма-
териалами абстрактно-линейного характера, дополнят учебник примерами из
реальной жизни, чтобы повысить успеваемость этих детей и их уверенность в
своих силах.
Метания учителей от одного стиля обучения к его противоположности в
попытках найти совершенный вариант учебного плана часто напоминают дви-
жения маятника. Так, акцент на письменных переводах и изучении грамматики
при обучении иностранным языкам и фонетические подходы к обучению чте-
нию давали преимущество учащимся интуитивно-мыслительного, аналитиче-
ского и абстрактно-линейного типа, а также учащимся с доминированием лево-
го полушария. Когда в сфере преподавания иностранных языков появился «ес-
тественный подход», а интегративный метод выступил на сцену в обучении
чтению, в выигрыше оказались учащиеся-синтетики, а аналитики пострадали. В
аудиолингвистических классах иностранных языков процветали учащиеся
аудиально-импульсивного типа, тогда как ученики визуально-рефлексивного
типа терпели поражение за поражением.
Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более
одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответ-
ственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебно-
го плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы гаранти-
ровать успех всех учащихся.
Конфликты стилей
Ребекка Оксфорд называет несоответствие между стилем преподавания
учителя и стилем обучения учащегося конфликтом стилей. То, чего ожидает
учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпо-
чтениях в сфере преподавания/обучения. И когда эти предпочтения не совпада-
ют с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.
На уроке иностранного языка учащиеся аналитического типа, работающие
с учителем-синтетиком, будут постоянно заглядывать в свои словари к большо-
му неудовольствию учителя. Напротив, ученики синтетического типа, работа-
ющие с учителем-аналитиком, часто будут скучать на уроке, даже когда им бу-
дут давать новую информацию. Чаще всего учителя-аналитики захотят полно-
стью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; учащиеся-
синтетики почти всегда интуитивно схватывают общее содержание текста и во-
все не интересуются деталями.
Словарные диктанты, задание на вписывание слов и их изучение, столь
любимые контекст-независимыми учителями, будут практически бессмысленны
для контекст-зависимого ученика. При любой возможности такой ученик «сде-
лает ноги» и бросит занятия. Если же в классе есть еще и контекст-независимые
ученики — вероятность чего очень высока, — то контекст-зависимый ученик
будет чувствовать себя очень фрустрированным в таком окружении.
Упреки, исходящие от контекст-зависимых учителей, преподающих в
классе, в основном состоящем из контекст-независимых учеников, будут при-
мерно такими: «Эти ученики разбирают все до косточки» или «У них больше
глупых вопросов, чем у меня времени на них ответить».
Ученики, соответствующие IV типу Колба, работающие с учителями II
типа Колба, никогда не проявятся на уроке; тем не менее они могут очень хо-
рошо справляться с тестами и как-то умудряться все выучить самостоятельно.
Учитель II типа Колба может счесть ученика IV типа слишком непослушным.
Ученик IV типа Колба скажет, что учитель II типа слишком ограничивает его
свободу. С другой стороны, учитель IV типа будет постоянно раздражен из-за
потребностей его ученика II типа в детализации, избытке информации и де-
дуктивных объяснениях и может приклеить к нему ярлык туповатого. Учитель
II типа отнесет этих же учеников к разряду успевающих.
Классные и домашние задания учеников нелинейного типа будут обычно
пестреть пометками «сумбурно» и «неорганизованно», если учитель имеет ли-
нейный тип мышления. Ученик нелинейного типа потратит годы на то, чтобы
привести свои бумаги в порядок или, хуже того, не растерять их. И упорядочен-
ный подход к бумагам со стороны учителей линейного типа практически всегда
покажется таким детям чересчур строгим.
С другой стороны, если учитель относится к нелинейному типу, а ученик
— к линейному, объяснения учителя будут расцениваться как «расплывчатые»
и «неорганизованные». И действительно, в числе претензий к очень способным
учителям нелинейного типа очень часто можно услышать именно такие замеча-
ния со стороны их учеников линейного типа. В то же время отзывы о тех же са-
мых учителях от их учеников линейного типа будут содержать фразы «блестя-
ще объясняет», «интуитивно понимает, что нам нужно для усвоения материа-
ла».
Несовпадение со средним профилем класса
Любопытно, что учителя часто подстраиваются к учебному стилю боль-
шинства в классе. Иногда это происходит чисто интуитивно. Часто это делается
более-менее осознанно.
Как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить по-
требностям большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому
«среднему» (даже если эти дети имеют «основной», или западный, учебный
стиль), моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который яв-
ляется предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко
оценивался в других коллективах, теперь оказывается «в опале», а его обладате-
ли принуждаются к получению информации неудобными для них способами.
По сравнению с одноклассниками, использующими предпочитаемые ими стили
обучения, успеваемость учащихся, составляющих такое «меньшинство», часто
оказывается ниже. Это в особенности часто случается с учащимися из семей
иммигрантов неевропейского происхождения, например из Латинской Америки
(у которых доминирующим часто является правое полушарие), в классах, где
большинство составляют потомки европейских иммигрантов (чаще с домини-
рующим левым полушарием).
Иногда учителя визуального типа, особенно преподаватели иностранных
языков, попадают в класс с преобладанием учеников -аудиальщиков. Поскольку
эти ученики чаще всего начинают показывать успешные результаты при обуче-
нии на слух, учителя-визуалыцики постепенно переходят ко все меньшему ис-
пользованию классной доски, таким образом лишая эффективной помощи детей
визуального типа, более характерного для Запада. С другой стороны, в классе с
типично визуальной ориентацией учеников и учителем визуального типа уча-
щиеся аудиального типа могут получать на слух такие крохи информации, что
их обучение постепенно придет к мертвой точке.
Более того, участники учебного процесса оказывают влияние друг на дру-
га. В классах с преобладанием синтетического типа, вне зависимости от учеб-
ных предпочтений учителя или направленности учебных материалов, большин-
ство с готовностью превращает любой вид деятельности, и особенно работу в
малых группах, в деятельность синтетическую. В этом случае дети-аналитики,
хотя и принадлежат к западному типу, попадают в группу риска. Напротив, в
классах с преобладанием аналитиков учащиеся-синтетики обычно «вязнут» в
деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а
учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Глава 4
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОСЛАБЛЯЮ ЩИХ
УМСТВЕННУЮ АКТИВНОСТЬ
Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы по-
мочь людям в обучении, производят обратный эффект. Многие результаты те-
стов дают неверное представление о том, что ребенок знает или умеет делать.
Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим
соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют
обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю непра-
вильное представление об их знаниях и способностях.
Учащиеся с доминирующим левым Учащиеся с доминирующим правым по-
полушарием контроль результатов лушарием свободное обсуждение подве-
объяснения дение итогов
внимательное слушание
Контекст-независимые Контекст-зависимые
внеконтекстуальные тесты сочинения на свободную тему

вопросы с выбором ответа письмен- мозговые штурмы некоторые типы


ные переводы упражнений с использованием ин-
дукции
задания на заполнение математические задания в сло-
вах/картинках некоторые виды самосто-
зубрежка грамматики ятельной работы
листы из словарика (с переводом)
математические вычисления вне кон-
текста
заучивание через повторение
поток новых слов
Усилители контраст Усреднители сравнение
грамматические упражнения упражнения на беглость
нахождение различий выделение типов
Ученики с дедуктивным типом мыш- Ученики с индуктивным типом мышле-
ления ния
Объяснения исключения
правила задания с использованием неизвестного
языка
Аналитики Синтетики
тесты множественного выбора чтение без словаря
информация из учебника аутентичная информация
концентрация на деталях (например, газеты)
концентрация на общем содержании

Учащиеся с абстрактным Учащиеся с конкретным


типом мышления типом мышления
лекции учебные экскурсии
письменные упражнения упражнения «на пальцах»
Учащиеся с линейным типом мышле- Учащиеся с нелинейным типом мышле-
ния ния
точные последовательности действий неструктурированная деятельность

Учащиеся импульсивного типа Учащиеся рефлексивного типа


задания на время долгосрочные проекты
Учащиеся с визуальным Учащиеся Учащиеся с кинесте-
типом восприятия с аудиальным типом вос- тическим типом восп-
работа с бумагой и руч- приятия риятия
кой взаимодействие шумные помещения взаи-
ролевые игры модействие
О ядах и лекарствах
Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих уче-
ников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является лекар-
ством для одного ученика, — яд для другого. Это с очевидностью явствует из
приведенного выше списка.
Учащиеся с доминированием правого полушария и учащиеся с до-
минированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что яв-
ляется лекарством для противоположного им типа. Ожидать от учащихся с до-
минированием правого полушария, что они будут контролировать корректность
своей речи на другом языке, просто нереалистично — они не контролируют
правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требу-
ющие постоянного самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень
плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих учеников вос-
принять новую информацию посредством дидактических объяснений или озна-
комления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в худшем — запутают-
ся.
Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слишком кон-
тролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию, осо-
бенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти
ученики хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и пра-
вила языка. Если их попросить подвести итоги или «догадаться из контекста»,
они — особенно старшеклассники — будут искать ответ хоть до самой смерти
(и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными учениками и кем
угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у этих
учеников крайне медленно; таким образом, ожидать, что они будут обучаться
по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с доминированием ле-
вого полушария обычно относятся к аналитическому типу и имеют предраспо-
ложенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с доминированием
правого полушария обычно склонны к синтезу и обладают пространственным
воображением.
Контекст-независимые учащиеся редко имеют большие проблемы на уро-
ках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит вне
контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множественным выбором ответа и
виды деятельности на вписывание необходимого варианта слов или фразы, а
также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых
учащихся, для контекст-независимых — просто развлечение. В худшем случае
они могут оказаться в ситуации фрустрации из-за сочинения на свободную те-
му, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной ра-
боты или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями
целого; они хотели бы начать с целого и разъять его на части. Они не хотят сами
выводить правила; они предпочитают, чтобы правила им показали. Контекст-
зависимые учащиеся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного
стресса — поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными мате-
риалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учебника, списки
слов и взятые из словарей определения, которые требуется выучить на память, и
уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают
контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают
знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте (напри-
мер, алгебраические построения используются для расчета возможных наклад-
ных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, а
уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством лабора-
торных экспериментов).
Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется
выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для де-
тей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок на
дереве, не зависит от умения учащихся-усилителей считать. Он зависит от их
способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также
лежит контекст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых уча-
щихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их
найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям — проти-
вопоставлять; противоположный способ окажется просто неэффективен. На
уроках по иностранному языку усреднители будут иметь проблемы в выполне-
нии грамматических упражнений, в которых требуется обратить внимание на
разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему составят упражне-
ния на развитие беглости, где предлагается пропустить все детали и начать чи-
тать или воспринимать текст со скоростью природного носителя языка. Усред-
нителям трудно отнести индивидуальные объекты к разным категориям
(например, при выделении видов в биологии), тогда как усилители делают это
автоматически. Однако усреднители легко находят подобия между на первый
взгляд различными объектами, такими, как, например, квадраты, треугольники
и окружности.
Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует не-
обходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ
учителя и не имея возможности попробовать сделать что-либо самим. Они мо-
гут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся. Да-
же если они и запомнят правило, пользоваться им в дальнейшем они смогут
только в редких случаях. Дедуктивные учащиеся живут правилами и обожают
слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые индук-
тивные учащиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребуют от де-
дуктивных учеников глубокой проработки, а от учителя — логического вывода
каждого такого исключения. Применение на уроке иностранного языка схемы i
+ 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключающейся в том, что учащимся
предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по сложности их
уровень знаний в данный момент (i), чтобы выработать у детей стратегии обра-
ботки аутентичной информации на другом языке) — для этих детей сущая ана-
фема. Обычно они хотят остаться на уровне (i), где все им уже объяснено и по-
нятно.
Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (i
+ 1), но просто набрасываются на аутентичные тексты, являющиеся очень труд-
ными для аналитиков, особенно в случае запрещения пользоваться словарем1. В
то же время тесты с возможностью множественного выбора варианта ответа и
язык учебников (т.е. искусственно сконструированный для учебных целей)
представляют значительные трудности для учеников-синтетиков.
Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экскурсии и
ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстрактному типу, обожают
учебники и ненавидят походы. Во время экскурсии учащиеся абстрактного типа
быстро устанут и многого не запомнят; часто они пропустят мимо ушей даже
исходную информацию. Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо дре-
мать на лекциях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им кажется,
что их совершенно не слушают.
Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа
любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы необходи-
мостью выполнения установленных извне правил и требований; учащиеся ли-
нейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без внешней организа-
ции.
Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а импуль-
сивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следующих. Находясь в
одном классе, они будут раздражать друг друга. В противоположных условиях,
когда рефлексивные учащиеся получают тест с ограниченным сроком выполне-
ния, а импульсивные — избыток времени на задание, оба типа терпят неудачу.
Причина неудачи рефлексивных учащихся в том, что они не могут учиться, не
имея достаточно времени, а импульсивных — в том, что они скорее всего зай-
мутся чем-нибудь еще до того, как действительно выполнят первое задание. В
классе с такой смесью учащихся учителям, возможно, следует разбить учеников
на пары или тройки для работы в малых группах, оставляя в резерве дополни-
тельные виды заданий для импульсивных групп, которые могут раньше спра-
виться с выполнением основного задания.
Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к ки-
нестетическому типу. Классные комнаты не рассчитаны на такой объем физиче-
ской активности и даже на тот уровень шума, которые им необходимы. А оста-
ваться в покое эти дети не могут просто физически. Они часто оказываются ли-
цом к лицу с инспекторами, ведущими учет посещаемости, во время своих пу-
тешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не хватает
терпения сидеть за ручкой и бумагой — а это основное времяпрепровождение в
большинстве классов.
Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не по-
лучают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где препо-
давание носит преимущественно аудиальный характер.
Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные ситуации
— может быть, только в классах, где учитель — аудиальщик и большую часто
материала подает вербально. Иногда они испытывают затруднения в классах
иностранного языка, где проводятся занятия на устное восприятие. Дети визу-
ального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух в
сроки, соответствующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают на
таких уроках — если только заблаговременно не воспользуются каким-либо ви-
дом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или частич-
ной транскрипцией текста.
Корреляции между учебны ми стилями
Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащи-
еся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и
учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также склонны к синте-
зу, индукции и усреднению. Лево-полушарные учащиеся обычно относятся к
визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и являются усилите-
лями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретно-
го учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ори-
ентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать совокупность учеб-
ных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты
своего преподавания.
Обучение — Закрепление — Тестирование
Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, используя
предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить гиб-
кость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля
обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все препо-
даватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подо-
гнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий,
что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ
(Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом
обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными
учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Та-
ким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им сти-
ля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и прове-
рять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей.

ГЛАВА 5. В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ


Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в класс-
ном коллективе. Ученики с противоположными стилями обучения могут реаль-
но помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каж-
дым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут помочь
друг другу увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик
синтетического типа, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием, свя-
занным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу
такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из
контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фак-
тов. Ученик-аналитик может поделиться со своим партнером способами выде-
ления нужных деталей, выявления различий, разбиения на категории и «рас-
шифровки» неясных участков текста.
Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания, свя-
занные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных мате-
риалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в его
классе, вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и соответ-
ствуют ли они стилю преподавания самого учителя. В этом случае уровень
неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут. Учени-
ки, которые могли бы оказаться исключенными из общего потока как «не-
воспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность» для учителя,
взявшегося за обучение всего класса.
В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построены по
справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их
действительно применяют. Если учителям нужно преподнести тесты в разном
свете для своих «разных» учеников, они делают это. Суть здесь в том, чтобы
дать учащимся возможность показать, что они действительно знают и могут де-
лать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем учащимся
не означает одинакового обращения со всеми. Основной принцип идеального
мира — дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.
Создание баланса на уроке
Стиль Иностранный язык Математика
Синтетический Синтез Задачи в словах «Мате-
Восприятие на слух матика в газете»
Освоение вокабуляра методом Формулировка теорем
«островков»
Контроль за речью
Аналитический Анализ Вычисления
Чтение Работа в одиночку
Освоение вокабуляра посредством Доказательство теорем
изучения слов
Использование метода «остро-
вков» для развития беглости

Стиль Естественные науки Словесность


Синтетический Мозговые штурмы Сочинения
Выделение важнейших Словотворчество
моментов Задания на правописание
Предсказание резуль-
татов
Аналитический Проведение экспери- Анализ рассказа
мента и определение Разбор слов
результатов Задания на поиск ошибок
Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной работой, учи-
тель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихся-
аналитиков, и задания, требующие от учащихся-синтетиков выяснить что-то из
контекста, предсказать возможный финал или придумать самим возможный
способ завершения упражнения. Например, вместо того чтобы спрашивать зна-
чения слов по списку в словаре, учитель может предложить ученику рассказик с
теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова при со-
ставлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и излагая
содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может попро-
сить учеников-синтетиков обдумать эту информацию и составить для себя ин-
дивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам учи-
тель может дать готовое расписание и спросить их, учтены ли в нем данные си-
ноптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они
должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разбирая
тему «Пища» на уроке иностранного языка или в курсе словесности, преподава-
тель может попросить учащихся-синтетиков проинтервьюировать своих одно-
классников и составить меню. Ученикам-аналитикам можно предложить меню
двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое из мест они повели
бы своих родителей и почему.
Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте.
На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются по-
средством использования метода «островков». «Островки» — это короткие, хо-
рошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную ин-
формацию, которая затем часто будет требоваться каждому учащемуся. Учени-
ки синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения кон-
текста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же са-
мые речевые фрагменты для развития беглости чтения, что всегда составляет
для них проблему в начальных классах иностранного языка.
Работая с аналитическим типом в классах специального образования, учи-
теля могут использовать имеющиеся в настоящее время программы обучения
чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по характеру. Для
учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в его целостно-
сти до изучения фонетики и давая учащимся возможность самостоятельно «от-
крыть» соотношения между звуком и символом, учить чтению тематически, так
что бы учащиеся могли видеть обобщенную картину (контекста и полного
набора новых слов) и сочетать изучение слов с соответствующим личным опы-
том (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).
На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным предме-
там и искусству речи учащимся синтетического типа требуется учиться контро-
лировать свою письменную и устную речь, что само по себе не приходит — по-
этому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи мо-
жет хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме могут
пропускаться отдельные слова. Возможны даже смысловые пропуски, особенно
если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Ученикам-
аналитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и письменной
речи — от рождения им это, как правило, не дано. Однако их точность в упо-
треблении слов и применении правил обычно выше, чем у их одноклассников-
синтетиков. Тем не менее: ученики-аналитики обычно медленнее выполняют
письменные работы, особенно если они относятся и к рефлексивному типу (а
это тоже типичная комбинация).
Подбор контекста в преподавании математики — обычно более легкая за-
дача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В газетах часто публику-
ются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответ-
ствующих статей. Учащиеся синтетического типа, которые не могут освоить
теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают
ее суть на примере газетной статьи. Очень распространенная ошибка — когда в
классах для неуспевающих, переполненных детьми-синтетиками, математика
подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналити-
ческой манере, чем в обычных классах. Учащиеся синтетического типа, которые
не могли справиться с этим в нормальных классах, на таких уроках часто терпят
окончательную неудачу.
Таким образом, на уроках естественных наук и словесности ученики син-
тетического типа получат большую пользу от тех видов деятельности, в кото-
рых им будет позволено самим создать, синтезировать, предсказать что-то но-
вое. Поиск взаимосвязи между двумя научными принципами, сравнение резуль-
татов аналогичных экспериментов и разработка способа экспериментальной
проверки своих собственных гипотез для таких детей — одно удовольствие.
Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов деятельности, которые позволят
им углубиться в детали, проанализировать, сделать выводы.
Поскольку в классах специального образования материалы и понятия
естественных наук и словесности разбиваются на еще более мелкие части, у
учащихся синтетического типа возникает еще больше трудностей при усвоении
информации. Учителя размалывают оставшиеся кусочки просто в крошку, а
ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От уче-
ников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать; это
обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с тем
что американская система образования требует от класса к классу все больше
способностей к синтезу информации, в выпускных классах часто создается
кошмарная ситуация: к аналитикам, процветавшим на всех ранних этапах и те-
перь переполняющим старшие классы, предъявляется требование высокого
уровня развития синтетических навыков. Между тем учащиеся синтетического
типа по самой своей природе синтезируют информацию любого характера неза-
висимо от канала ее поступления.
Стиль Иностранный язык Математика
Импульсивный Мозговой штурм «Математические марафо-
Деятельность, требующая ны»
быстрой реакции
Ролевые игры
Проверки на уроке
Рефлексивный Работа в малых группах Письменные работы
Деятельность, требующая
отсроченной реакции
Чтение журналов
Проверки после урока

Стиль Естественные науки Словесность


Импульсивней Экспериментальные заня- Чтение/пересказ
тия Соревнование по правопи-
санию
Рефлексивный Демонстрация научных Чтение и краткое изложение
достижений Обучение других
К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются про-
тивоположные подходы. Во время урока импульсивные учащиеся обычно «ез-
дят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо контро-
лировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и воспроизве-
дению информации могут быть спокойно и с высокой степенью точности про-
верены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка. Преподаватели
естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся своевременного
выполнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети импульсивного
типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как это сделают их
рефлексивные сверстники. Тем не менее, хорошим советом учителю будет про-
следить за тем, чтобы все части, например, лобные доли, оказались неповре-
жденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся также к синтетиче-
скому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие детали.
Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться несколько
преждевременной. Часто лучше дать им время на усвоение информации и про-
верить их после урока, посмотрев домашнее задание или просто «случайно» по-
говорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и
требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся. Ре-
флексивным же учащимся будут близки те виды деятельности, которые дают им
больше времени перед проверкой.
Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, проводимый
на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся — не один
школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой ско-
рости ответов в диагностических тестах. Выбирая между скоростью и точно-
стью, американская система образования предпочитает скорость — при тести-
ровании интеллекта, оценке результатов за учебный год, при разделении по
программам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профес-
сиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д. Из-
вестно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после
того, как они приложили усилия к тому, чтобы научиться быстрее писать. Но
как ни странно, еще ни одним психологом до сих пор не была выявлена связь
между скоростью и интеллектом или скоростью и уровнем знаний!
Стиль Иностранный язык Математика
Визуальный Чтение с доски Письменные задачи
Чтение статей
Аудиальный Диалоговый режим Устные задачи
Видеофильмы
Аудиокассеты
Кинестетический Игры и соревнования Решение задач с ис-
Группы с переменным со- пользованием реальных
ставом предметов
Работа с магнитофоном и
учителем

Стиль Естественные науки Словесность


Визуальный Чтение книг Чтение рассказов
Аудиальный Просмотр фильма Прослушивание рассказов
Кинестетический Проведение экспери- Разыгрывание рассказа по
ментов ролям
То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его
учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три варианта выполнения
домашней или классной работы, они инстинктивно выберут то, что будет соот-
ветствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены таким
образом, чтобы удовлетворять и этим наиболее предпочтительным стилям.
Тесты для каждого
Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочти-
тельным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочти-
тельным и проверять знания опять в соответствии с наиболее предпочтитель-
ным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты,
дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников,
чем стандартные.
Тип учащегося Тип теста
Синтетический С «открытыми» вопросами
Аналитический Решение задач
Визуальный Письменный
Аудиальный Устный
Кинестетический Демонстрация/ролевая игра
Импульсивный С фиксированным сроком выполне-
ния
Рефлексивный С неограниченным сроком выполне-
ния
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа воз-
можность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Те-
сты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои спо-
собности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для
учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической памя-
тью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа. Тесты же
на демонстрацию навыков, которые трудно, но не невозможно изобрести, по-
дойдут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо справятся с тра-
диционными тестами с ограниченным сроком выполнения; рефлексивным уча-
щимся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит времени.
Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по результатам
стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что пробле-
ма скорее в недостатке скорости, а не в недостатке знаний. А раз определена ре-
альная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение стандартных те-
стов (как на экзаменах в колледже), консультанты и учителя смогут помочь им
выдержать экзамен, просто поработав над скоростью выполнения тестов. Так
называемый «экзаменационный шок» у этих учащихся может возникать в ре-
зультате психологического совмещения лимита времени и неудачного личного
опыта выполнения заданий в строго ограниченные сроки. Поэтому им будут по-
лезны и предварительные «психотерапевтические» семинары, направленные на
снятие психологического напряжения.
Глава 6. В РЕАЛЬНОМ МИРЕ
К сожалению, учителя и учащиеся живут не в идеальном мире. В реально-
сти большая наполняемость классов снижает возможности учителя использо-
вать индивидуальные подходы. Есть несколько факторов, представляющих риск
для учащихся с отличающимися от основной массы учебными предпочтениями:
неспособность к обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора
стратегий обучения. Ограниченность же рынка учебников, общее стремление к
стандартизации и жесткие временные рамки могут искалечить и наиболее та-
лантливых и преданных своему делу учителей.
Хотя в целом все дети обучаемы, безусловно, существуют ученики с есте-
ственной неспособностью к обучению, что создает большие проблемы и для
учителей, и для одноклассников. Это дети с отклонениями в физическом разви-
тии, физиологическими нарушениями и повреждениями мозга. Учащийся визу-
ального типа с нарушением зрения и ученик, чья краткосрочная память ослаб-
лена вследствие принятия большой дозы медикаментов, требуют больше вни-
мания и творческого участия со стороны учителя, чем ребенок, стиль обучение
которого просто не совпадает с общепринятым.
Учащиеся с действительно жесткими стилями обучения потребуют боль-
шей степени адаптации предназначенных для них заданий, чем ученики, кото-
рые хоть как-то могут приспособиться. Им также потребуется больше непо-
средственной помощи учителя в приобретение гибкости.
А учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, будет необходима
помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от
того, к какому психологическому типу они относятся. Людям, занимающимся
этой проблемой, хорошо известно, что эффективность обучения зависит не
столько от того, какие конкретные стратегии использует ученик, сколько от то-
го, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов.
В реальном мире учителя не всегда располагают возможностями вы5ора
материалов. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наибо-
лее часто — на стиль автора. «Когда у учителей наконец будут материалы, ори-
ентированные на линейный/нелинейный типы мышления, для обучения русско-
му языку?» — такой вопрос задал один учитель на конференции пару лет назад.
Ответ был: «Скорее всего только тогда, когда вы напишете его сами». Большин-
ство авторов учебников русского языка — профессора колледжи, относящиеся к
интуитивно-мыслительному психологическому типу и обладающие абстрактно-
линейным типом мышления. И вряд ли они способны на подсознательном
уровне создать учебники для конкретно-нелинейного типа. То же самое можно
сказать и о других иностранных языках, как и о любых других предметных кур-
сах. Но даже если когда-нибудь кто-нибудь каким-нибудь образом и напишет
учебник, ориентированный на конкретно-нелинейный тип мышления, даже при
условии, что такой учебник вообще можно написать, — тогда он не подойдет
для учащихся того же класса с абстрактно-линейным типом мышления.
В общем стремлении к стандартизации во всех предметных областях иг-
норируется тот факт, что все учащиеся не похожи друг на друга. Результаты
стандартных тестов часто дают представление не столько о знаниях, способно-
стях и уровне подготовки учащихся, сколько о том, хорошо ли эти учащиеся
умеют выполнять стандартные тесты. Некоторые, более эффективные, тесты
также позволяют в некоторой степени предсказать, как данный конкретный
ученик будет справляться с традиционными школьными заданиями. Но точно
оценить способности учащегося к выполнению заданий или проведению иссле-
дований в какой-то конкретной области с помощью тестов удается как минимум
крайне редко, если вообще не никогда. Кроме того, учащиеся с «правополушар-
ными» учебными стилями обычно получают за такие тесты заниженные оценки,
тогда как у их более искушенных в выполнении стандартных тестов товарищей
с противоположными стилями обучения оценки, как правило, завышены. В
условиях массового применения стандартизованных схем учителя обязаны по-
могать учащимся группы риска доказывать себе и другим свою способность к
обучению посредством овладения навыками сдачи тестов. Натаскивание уча-
щихся на выполнение конкретных типов заданий (особенно стандартизованных
по содержанию) оказывает им «медвежью услугу», поскольку подготовка к те-
сту отнимает время от содержательного изучения самой предметной области. К
сожалению, некоторые ориентированные на массовый результат программы по-
нуждают учителей заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды
задач в ущерб содержанию. Дальновидный и преданный своему делу учитель
преподает свой предмет исходя из учебных стилей учащихся и дает консульта-
ции (в том числе практические) детям группы риска.
Лимит времени может поставить под угрозу срыва любую индиви-
дуализированную работу с учащимися. Следует иметь в виду, что на первых
этапах на определение учебных стилей и адаптацию уроков требуется значи-
тельное время. Однако с практикой приходит и опыт, и временные затраты су-
щественно уменьшаются.
Нет способа уйти от жесткой реальности. И высокая степень от-
ветственности за детей продолжает оставаться на учителе — все зависит от его
способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельно-
сти на уроке, которые устроили бы всех учащихся, найти необходимые для это-
го средства и, наконец, преодолеть губительное воздействие стандартизации и
ограниченности во времени.
Глава 7
УМЕНЬШЕНИЕ РИСКА: ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА
Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить
риск в собственном классе. В среднем классе многие учащиеся обладают необ-
ходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили
обучения, либо соответствуют усредненному стилю класса. Главная проблема
заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу
риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба сле-
дующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или умень-
шить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан;
если использовать оба подхода, в выигрыше будут все учащиеся. Первый под-
ход — уменьшение риска неудачи для многих — требует от учителя обратить
внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании
уроков, отборе материалов и выборе методик преподавания. Второй подход —
уменьшение риска для каждого конкретного ученика — требует от учителя глу-
бокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе
особого риска в данном классе или при работе с конкретными учебными мате-
риалами, и индивидуальной помощи этим ученикам. Виды возможной помощи
будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степе-
ни отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных
материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены
наравне с другими членами классного коллектива. Такая помощь может вклю-
чать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.
Существует большое количество государственных и частных кон-
сультационных центров, предлагающих курсы обучения навыкам тем учащим-
ся, которые испытывают трудности в понимании и усвоении материалов или
просто получают в школе плохие оценки. Но что чаще всего предлагают эти
центры? Обучение аналитическим навыкам для учащихся синтетического типа,
стратегии левополушарного процессинга информации для учащихся с домини-
рованием правого полушария, способы организации для учащихся с нелиней-
ным типом мышления и навыки абстрактного мышления для учащихся с кон-
кретным его типом. Короче говоря, они учат детей, не соответствующих основ-
ным профилям, работать теми способами, которые соответствовали бы требова-
ниям для основного потока. Цель этих консультаций благородна, и они дей-
ствительно помогают некоторым учащимся — ведь, безусловно, расширенный
набор используемых стратегий обучения и обретенная гибкость в системе учеб-
ных предпочтений пригодятся им в дальнейшей жизни. Однако учителя могут
оказывать куда большее влияние и добиваться гораздо больших результатов
простым преподаванием с ориентацией на основной состав класса и непосред-
ственной помощью учащимся группы риска.
Еще более любопытно то, что наименьшую помощь, как выясняется, ока-
зывают классы специального образования. Притом что дети, попавшие в эти
классы, тем самым уже продемонстрировали полную ригидность своего стиля
обучения, довольно нелепо, что лишь немногие учебные материалы, применяе-
мые в этих классах, компенсируют не совпадающие с основными стили обуче-
ния и лишь малая часть работающих здесь преподавателей имеет представление
о различиях между учебными стилями и о том, какое влияние они оказывают на
способность (или неспособность) учащихся усваивать новую информацию. В
литературе (как в учебниках, так и в журналах для преподавателей) сферы спе-
циального образования редко имеются ссылки на стилевые различия между
группами учащихся и еще реже учителям даются конкретные предложения по
тому, как учитывать эти различия в планах уроков. Предъявляемые в материа-
лах таких курсов требования очень часто носят высокоаналитический характер.
Например, в соответствии с программой обучения чтению DISTAR, широко
распространенной в классах для отстающих, учащиеся должны работать в прак-
тически полностью независимой от контекста манере, начиная с отдельных зву-
ков и потом уже переходя к словам, а затем — и к их смыслу. Многие учащиеся
синтетического типа навсегда остаются на первом уровне с ярлыком «не спо-
собные к чтению», тогда как правильнее было бы сказать, что они не способны
научиться читать навязанным им аналитическим способом.
Обучение для многих означает, что используется более чем один набор
учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтети-
ческий тип учащихся. Это означает также, что учителя составляют планы урока,
принимая во внимание состав своих классов. И самое главное — это означает,
что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по ре-
зультатам тестов, а по тому, как они реально учатся.
Обучение для многих
Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю, прежде всего
нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графически изобразить
портрет каждого из учеников своего класса и отразить те учебные стили, кото-
рые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно восполь-
зоваться схемой, приведенной ниже (в которую учитель может включить два-
дцать, тридцать и даже более учащихся).
Э И
1 С Виз Ан Виз 6
Имп Имп
З ИМ Н СР
Э И
2 С Ауд Ан Виз 7
Имп Имп
З ИЧ Н СР
Э И
3 С Кин Ан Виз 8
Имп Имп
З СВ Н СР
Э И
4 С Кин Ан Мех 9
Имп Реф
Н ИЧ Н ИМ
Э Э
5 Ан Виз Ан Мех 10
Имп Имп
Н ИЧ Н СР

С — синтетический;
Ан — аналитический
Э — экстраверт;
И — интроверт
Н — контекст-независимый;
3 — контекст-зависимый
Виз — визуальный;
Ауд — аудиальный
Кин — кинестетический;
Мех — механический
Реф — рефлексивный;
Имп — импульсивный
ИМ — интуитивный—мыслительный;
ИЧ — интуитивный—чувственный
СВ — сенсорный—воспринимающий;
CP — сенсорный—рассудочный
Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическому, им-
пульсивному, визуальному, контекст-независимому и разделена поровну на экс-
травертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно-
линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприят-
ном положении.
Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профи-
лю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса
и все являются импульсивными экстравертами — то есть дадут знать о своих
потребностях.
В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей)
преобладает профиль сенсорный—рассудочный. Эти учащиеся, скорее всего,
заставят учителя обеспечить необходимые им структуру и жесткий график по-
дачи материала. Вторая по величине группа учащихся, представляющих про-
филь интуитивный—мыслительный, проявит желание работать с системами,
типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответству-
ющим этим детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией
материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определенное мень-
шинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимодействия, пока учи-
тель не начнет стимулировать межличностные отношения и не введет обще-
культурный контекст в преподавание гуманитарных дисциплин или иностран-
ного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодей-
ствия учителя/ученика. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен
наименьшим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как
показывает анализ, приведенный ниже.
Обучение для одного
При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребно-
стям этого большинства. В вышеприведенном примере планы урока, скорее все-
го, будут в высокой степени ориентированы на абстрактный тип; они будут
непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соот-
ветствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) —
ученикам 2, 5, 6, 7, 8.
Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находят-
ся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и
большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1
соответствует типам визуальный и интуитивный—мыслительный; эти черты,
общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависи-
мость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки
вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учиты-
ваться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10
имеет механический тип памяти, что отличает его от других учеников класса, но
все его остальные характеристики соответствуют среднему профилю класса.
Так как у учеников 1, 4 и 10 значительное количество стилей обучения совпада-
ет со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной
ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных из-
менений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях,
где их стили обучения отличаются от стилей обучения одноклассников, и их
успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.
Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стан-
дартном классе, где учитель не имеет представления о различии стилей обуче-
ния, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным
причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем не
менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на
их особенности.
Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относится к типу
сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представи-
тельница типа СВ и одна из двух детей-кинестетиков. Для нее будет трудно
надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизиро-
вать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комби-
нация СВ и кинестетического типа означает, что она будет с большим трудом
выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внима-
ние будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — притопывать по
полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведе-
ния рефлексивный учитель типа интуитивный—мыслительный очень быстро
почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то
же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды
деятельности. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся ви-
зуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учиться в соот-
ветствии с ними, если только они будут достаточно разнообразны, чтобы удер-
жать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка —
периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.
Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механическому и
рефлексивному типу. Он единственный представитель рефлексивного типа в
классе. В любом другом классе это обстоятельство резко снизило бы вероят-
ность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже
рефлексивен и будет инстинктивно соотноситься с ним, внося в свой план урока
некоторое дополнительное время для процессинга информации, а также будет
знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполнении
тестов. Потребности, свойственные механическому типу, должны быть учтены
при распределении домашних заданий.
Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необычным
стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов по-
заботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким об-
разом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с ис-
пользованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со
стратегиями обучения, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, ко-
торые позволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ори-
ентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время инди-
видуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему
можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер по-
ступающей информации. Ученика визуального типа можно научить представ-
лять вербальную информацию в зрительных образах, а также порекомендовать
ему чаще проявлять свои потребности на уроках — например, просить учителя
записывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося
группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделя-
ет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих
сверстников. Учитель может также изобрести для работы на уроке и дома «мно-
гомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более
всего соответствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо бу-
дет поработать над учебным стилем того ученика, который является единствен-
ным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребенок в отличие от сво-
их одноклассников может нуждаться в «защите от класса».
Формула успеха
Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой,
приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ранее использовалась для
оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для
каждого из учащихся своего класса.
1. Определить стили обучения каждого учащегося.
2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.
3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта
со стилями обучения учащихся.
6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий,
раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обуче-
ния учащихся.
7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся,
средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных
материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, отно-
сятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается и от
среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся
под серьезной угрозой.
8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный про-
цесс посредством:
адаптации заданий внутри класса,
творческого использования возможностей работы в малых группах,
создания возможности выбора заданий, индивидуальных домашних зада-
ний, консультирования учащихся.
Глава 8
ОБРАЗЕЦ УРОКА ДЛЯ ВСЕГО КЛАССА
Курс: гуманитарные дисциплины
Тема: история
Вид деятельности: экскурсия по историческим местам
Экстраверты: проинтервьюировать одноклассников, выяснить, кто куда
хочет пойти.
Интроверты: прочесть письменные ответы на вопрос о том, какие места
учащиеся больше всего хотят посетить
Визуальный: прочесть туристские проспекты о каждом из этих мест
Аудиальный: прослушать аудиокассету с записью объяснений экс-
курсовода или обмен впечатлениями учителей и учеников, уже посещавших эти
места, или просмотреть соответствующий фильм.
Кинестетический: если ученик не относится к IV типу Колба, определите
его в пару к учащемуся IV типа для предварительного визита (см.: вид деятель-
ности, предложенный ниже для типа IV).
Механический: подготовить карту-схему предполагаемого места экс-
курсии в дополнение к ее примерному расписанию, которое может быть подго-
товлено другими учащимися или ими же самими, если они одновременно отно-
сятся к синтетическому типу (см.: вид деятельности, предложенный ниже для
синтетического типа).
Аналитический: провести статистический анализ данных опроса мнений
класса.
Синтетический: просмотреть расписание занятий класса, часы работы му-
зея, учесть предпочтения учащихся и на этой основе составить расписание экс-
курсии.
Чувственный: спросить учителей о том, что они знают о различных исто-
рических достопримечательностях, которые можно посетить, и об их рекомен-
дациях для данного конкретного класса или же опросить директоров различных
исторических достопримечательностей о том, что посещение каждого места
даст учащимся
Мыслительный: подготовить вопросы для интервью
Рефлексивный: собрать информацию об исторических достопримеча-
тельностях в библиотеке и дома, подготовить список вещей, которые учащимся
необходимо взять с собой
Импульсивный: работая в малых группах, сравнить информацию об ис-
торических местах, полученную из разных источников, и выступить со списком
рекомендаций относительно того, что брать с собой и как готовить экскурсию
Усилители: написать отчет об экскурсии с выделением различий между
несколькими ранее посещавшимися местами
Усреднители: написать отчет об экскурсии с выделением сходств между
несколькими ранее посещавшимися местами
Тип I: после экскурсии — обсудить впечатления.
Тип II: сделать обзор объективной информации, прочесть доку-
ментальные материалы о достопримечательностях.
Тип III: просто принять участие в экскурсии
Тип IV: сделать предварительный визит (возможно, каждый ученик это-
го типа пойдет на свой участок), чтобы выяснить, что будет наиболее интерес-
ным для класса.

Курс: иностранный язы к


Тема: образование
Вид деятельности: сравнение систем образования США и любой дру-
гой страны

Экстраверты: спросить учителей об их отношении к распространенным


представлениям о различиях между американской системой образования и си-
стемой образования рассматриваемой страны — сильные и слабые стороны
каждой системы.
Интроверты: перечислить на листе бумаги все, что они знают о сильных и
слабых сторонах американской системы образования и системы образования
другой страны; проверить адекватность своих предположений при выполнении
различных заданий этого раздела учебника; зафиксировать все несоответствия.
Визуальный: прочесть книгу о системе образования рассматриваемой
страны.
Аудиальный: послушать, как учителя сравнивают две системы обра-
зования, или просмотреть фильм о системе образования другой страны.
Кинестетический: посетить различные классы в американских школах и
сделать наблюдения в отношении преподавания, учебных планов и поведения
учащихся, затем просмотреть фильм о системе образования другой страны с
демонстрацией уроков и практических занятий (или проинтервьюировать вы-
пускника школы другой страны, в зависимости от фактора интровертно-
сти/экстравертности) и наглядно продемонстрировать различия (например, по-
казать всему классу слайды или сделать устное сообщение с раздаточными ма-
териалами и т.д.).
Механический: нарисовать карту сходств.
Аналитический: прочесть статью из иностранной печати об американ-
ской системе образования и выяснить, согласны учащиеся или нет с точкой зре-
ния автора и как, по их мнению, эта точка зрения сформировалась
Синтетический: предложить образовательную программу, которая со-
вмещала бы в себе лучшие черты двух систем образования — защитить свою
позицию.
Чувственный: опросить выпускников средних школ других стран об их
учебном опыте.
Мыслительный: подготовить вопросы для этого интервью
Рефлексивный: дома подготовить сообщение о различиях или сходствах
между образовательными системами обеих стран и на следующий день пред-
ставить его классу
Импульсивный: работая двумя командами, подготовить и провести дис-
пут на тему «В чем американская система образования превосходит систему об-
разования другой страны?» (или наоборот).
Усилители: написать сочинение, в котором подробно рассматриваются
различия между двумя системами
Усреднители: написать сочинение, в котором выявляются сходные черты
двух систем.
Тип I: работая в малых группах, обсудить представления учащихся клас-
са о том, какие возможности дает каждая система, их преимущества и недостат-
ки, или вести журнал своих наблюдений за жизнью американского класса (или
найти ученика другой страны, с которым можно переписываться по этому во-
просу) и сравнить их с наблюдениями одноклассников
Тип II: прочесть несколько статей об обеих образовательных системах,
определить культурную принадлежность и ориентацию каждого автора и подго-
товить анализ того, на каких культурных и личных ценностях строит каждый
автор свои рассуждения об образовании
Тип III: при возможности посетить класс другой культурной принадлеж-
ности или просмотреть видеозапись работы класса в другой стране; найти сход-
ства и различия с американской системой.
Тип IV: подготовить «проект» (в форме статьи, устного сообщения, гра-
фического построения или любой другой форме, которую только может выду-
мать ученик IV типа) по системам образования США и другой страны, собрав
данные посредством личных изысканий, интервьюирования учителей, перепис-
ки с иностранными педагогами.

Курс: математика
Тема: графы
Вид деятельности: предпочитаемы е виды внешкольны х занятий де-
тей 10—12 лет
Экстраверты: опросить одноклассников с целью выяснения, чем они за-
нимаются после уроков (эти данные будут использованы для построения графа
предпочтений).
Интроверты: прочитать результаты опроса, опубликованного в печати или
где-либо еще и посвященного тому, что учащиеся чаще всего делают после
школы; собрать статистику, необходимую для построения графа.
Кинестетический: представить полученную информацию в виде процент-
ных соотношений или в другой форме, необходимой для построения графа.
Синтетический: исследовать имеющуюся статистику, чтобы выяснить, ка-
кой тип графа — линейный или нелинейный — больше всего подходит для вы-
полнения поставленной задачи; разработать модель графа.
Чувственный: опросить учителей о том, что они делали после школы, ко-
гда сами были учениками (эта информация может быть использована для по-
строения второго графа; она может быть совмещена с информацией о совре-
менных учащихся для построения графа сравнения; также она может использо-
ваться как дополнительная информация к другим заданиям, например для под-
готовки доклада)
Мыслительный: подготовить вопросы к интервью для чувственного типа;
выделить тенденции — как изменилось общество за эти поколения и как это от-
разилось на различиях во внешкольной деятельности, если это произошло
Рефлексивный: для учащихся синтетического типа подготовить заранее
дома список возможных видов деятельности, которые можно было бы учиты-
вать в вопросах интервью или при построении графов; для учащихся аналитиче-
ского типа просмотреть статьи по проблемам досуга/рабочего времени и опре-
делить, какие виды деятельности из указанных будут с наибольшей степенью
вероятности интересовать учащихся их возрастной группы
Импульсивный: работая в малых группах, методом мозгового штурма вы-
делить наиболее типичные виды деятельности
Тип I: в малых группах обсудить различные виды деятельности и опреде-
лить, какие из них являются наиболее значимыми для включения в граф.
Тип II: провести сортировку данных
Тип III: письменно зафиксировать всю полученную информацию; опре-
делить доступные средства построения графов (компьютер, рисование и т.д.).
Тип IV: изобразить в виде графа возможные предпочтения учащихся в
2020 году.
ГЛОССАРИЙ
Абстрактный — мыслит на уровне концепций Аналитический — анали-
зирует, разбивает целое на части
Аудиальный — учится посредством восприятия информации на слух
Аутентичные материалы — на уроках иностранного языка этим термином
обозначаются материалы, написанные носителями языка для других носителей
этого же языка
Визуальный — учится посредством зрительного восприятия информации
Диалог «в четыре руки» — два учителя проводят неотрепетированную
предварительно дискуссию по теме урока, а учащиеся слушают и усваивают
специфическую информацию
Доминирование полушария (второе название — полушарность) — при
описании стилей обучения обозначает систему предпочтений в отношении спе-
цифических каналов поступления информации и специфических интересов; ин-
дивиды с доминированием правого полушария предпочитают гештальт, синтез,
музыку и искусства; индивиды с доминирующим левым полушарием предпочи-
тают детали, анализ, словесность и науки
Зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от «фо-
новой»; зависимый от ситуации/контекста
Импульсивный — учится методом проб и ошибок; отличается быстрой
реакцией
ИМ (интуитивный—мыслительный) — учится на идеальных конструкци-
ях, интересуется системами и моделями
Интроверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энер-
гию
Интуитивный — живет завтрашним днем; склонен к импульсивности;
безразличен к деталям;, ищет глобальную картину; реагирует исходя из соб-
ственных внутренних ценностей
ИЧ (интуитивный—чувственный) — учится посредством взаимодействия
с людьми, интересуется культурой
Кинестетический — учится на собственном деятельностном опыте
Конкретный — склонен к тому, «что можно пощупать»; прагматичен
Конфликт стилей (термин введен Ребеккой Оксфорд) — несоответствие
между стилем обучения учащегося и 1) стилем преподавания его учителя; 2)
ориентацией учебников и других средств обучения и/или 3) учебным стилем его
одноклассников
Линейный — организует информацию линейным способом
MBTI (Meyers Briggs Type Indicator), Индикатор типов Майер-Бриггс —
классифицирует типы личности по четырем факторам: экс-
травертный/интровертный, сенсорный/интуитивный, мыслительный/ чувствен-
ный, рассудочный/воспринимающий
Механический — склонен использовать при обучении развитую механи-
ческую память
Монитор (внутренний), внутренний контроль — этим термином обозна-
чается некий внутренний «механизм» или процесс, посредством которого уча-
щиеся контролируют грамматическую и лексическую правильность своей уст-
ной речи (особенно на иностранном языке)
Независимый — легко отделяет существенную информацию от второсте-
пенной; не зависит от контекста/ситуации
Нелинейный — организует информацию нелинейным способом
Обучение—Закрепление—Тестирование — система, в соответствии с ко-
торой при обучении используются наиболее предпочитаемые учащимися стили
обучения, закрепление материалов проходит с использованием менее предпочи-
таемых стилей, а при проверке знаний опять используются наиболее предпочти-
тельные учебные стили учащихся
Основной стиль обучения — стиль обучения, удовлетворяющий ожида-
ния общества, в котором он существует; например, в западных культурах ос-
новными стилями обучения являются: левополушарный, аналитический, аб-
страктный, линейный, независимый, дедуктивный, импульсивный
Островки — легко запоминающиеся фрагменты текста
Полушарность — (см.: доминирование полушарий)
Рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации
СВ (сенсорный—воспринимающий) — ожидает от окружающих доста-
точной гибкости; нуждается в переменах
Сенсорный — существует «здесь и сейчас»; отмечает детали; требует
времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности
Синтетический — интегрирует; строит целое из частей
CP (сенсорный—рассудочный) — ожидает внешней организации; нужда-
ется в заданной структуре и сроках
Стиль обучения — подход к организации механизмов усвоения, приобре-
тения, запоминания и вызывания из памяти информации
Тест с неограниченным сроком выполнения — любой тест, при оценке ре-
зультатов которого время выполнения не учитывается; оцениваются те задания,
которые были выполнены учащимися (а не то, что не было доведено до конца)
Тест с ограниченным сроком выполнения — любой тест, имеющий фик-
сированный срок выполнения и оцениваемый исходя из степени выполнения те-
ста в целом
Типы Колба: тип I — учащийся, которому для обучения требуется наблю-
дать за группой и видеть чужой опыт; тип II — учащийся с абстрактным типом
мышления, охотно учится по учебникам и лекциям; тип III — этим учащимся
необходим опыт действий «вручную»; тип IV — обладает высокой степенью
самостоятельности в обучении
Усилитель — находит различия между объектами
Усреднитель — находит сходства между объектами
Устный бинарный — учится посредством диалога
Экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает энергию
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..........................................
Благодарности.........................................
Глава 1. Введение......................................
Глава 2. Что с моим учеником?............................
Глава 3. Определение учащихся группы риска.................
Глава 4. Определение видов деятельности, ослабляющих умственную
активность............................................
Глава 5. В идеальном мире................................
Глава 6. В реальном мире................................
Глава 7. Уменьшение риска: обучение всего класса.............
Глава 8. Образец урока для всего класса.....................
Глоссарий.............................................

Бетти Лу Ливер ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА


Художник обложки Н.В.Беляева Редактор Д.А.Захарова Технический ре-
дактор Т.В. Луговская Корректоры: Н.Н.Светлова, Л.М.Агафонова
Лицензия ЛР № 061967 от 28.12.92
Сдано в набор 03.07.94. Подписано к печати 31.08.94. Формат 60x90 1/16.
Бумага газетная. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,00. Тираж
20 000 экз. Заказ № 627. Издательство «Новая школа». 107258, Москва, 3-я
Гражданская, 1 Московская типография № 6 Комитета Российской Федерации
по печати, 109088, Москва, Ж-88, Южнопортовая ул., 24