Вы находитесь на странице: 1из 20

Т.

 В. Ахутина

Нейропсихологический анализ ошибок на письме


Аннотация: В статье излагается нейропсихологическая классификация труд-
ностей письма, включающая регуляторную, акустико-кинестетическую и зри-
тельно-пространственную (правополушарную) дисграфии. Обсуждается воз-
можность выявления механизмов ошибок. Предлагается деление ошибок на
ключевые (характерные для определенного синдрома), однозначно указыва-
ющие на лежащий в их основе механизм, и многозначные, за которыми могут
стоять разные механизмы.
Ключевые слова: трудности письма, виды дисграфий, ошибки на письме
Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды
диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнару-
живаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются
и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной
речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма
(как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная
система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на
работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функцио-
нирование письма [24, 25, 28].
Функциональная система письма
Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,
когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при пись-
ме под диктовку в нее входят следующие звенья:
• поддержание энергетического тонуса мозга;
• переработка слуховой информации;
• переработка кинестетической информации;
• переработка зрительной информации;
• переработка зрительно-пространственной информации;
• серийная организация графических движений;
• программирование и контроль акта письма.
Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия [26, 28], активно уча-
ствуют в организации процесса письма. Позже, по мере автоматизации пись-
ма, его функциональная структура сокращается, все технические операции
уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле
внимания. Однако если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то
свернутые, латентные операции становятся осознанными [2, 24].
Если же говорить не отдельно о письме, а о письменной речи в целом, то
в ее функциональную систему входят еще такие важные операции, как со-
здание замысла текста, иными словами, его внутреннеречевой программы;
удержание целостности замысла, его ситуативного контекста; синтаксические
и лексические операции [1, 24, 27, 40].

76
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Трудности письма в синдромах отставания в развитии ВПФ


В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального
отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых на-
блюдаются трудности письма и письменной речи [2, 3, 7, 8: с. 23-29; 18, 38:
с. 145-149; 40].
1. Синдром слабости функций III блока мозга
Он связан с отставанием в развитии функций программирования и кон-
троля произвольных действий и функций серийной организации движений и
речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности
создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обед-
ненный синтаксис [2, 3, 4, 8, 12, 19, 21, 29, 31].
Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертно-
стью, упрощением или искажением программы написания:
• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.
• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов
букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.
• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-
мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.
• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на
елижит.
• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-
ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с
предлогами).
• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на
орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом по-
вторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-
нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].
2. Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга
Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка
слуховой информации и переработка кинестетической информации. При
этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприя-
тия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в
школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,
обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,
может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однород-
ных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии [2, 8:
с. 57; 17, 22, 23, 37, 41, 43, 45, 46, 48, 49].
Для акустико-кинестетической (фонологическая) дисграфии характер-
ны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:
• Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-
ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,
рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,
тепло – дебпло.

77
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

• Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в


трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических
движений, необходимых для написания буквы:
– Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).
Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо
тополь, толоса вместо полоса.
– Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса
вместо лиса, харко вместо жарко.
• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонор-
ных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел, теплая
– цепля [8: с. 57; 17: с. 108-113].
3. Синдром слабости правополушарных функций мозга
Он связан с отставанием в развитии холистической стратегии перера-
ботки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В
этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности тек-
ста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и
понимании текста [5], в письме – зрительно-пространственная (поверхност-
ная – surface) дисграфия [2, 6, 8: с. 58-61; 223-229; 41, 43, 44, 48].
Характерными особенностями письма при зрительно-пространствен-
ной дисграфия являются следующие:
• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки
(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).
• Трудности удержания строки.
• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание
букв внутри слова.
• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы
(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-
граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.
• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).
• Нарушение порядка букв в словах.
• Слитное написание нескольких слов [2, 6, 8: с. 58-61, 226-227].
Соотнесение трех основных видов трудностей формирования письма с
нейропсихологическими механизмами впервые было сделано в диссерта-
ционной работе О. А. Величенковой под руководством О. Б. Иншаковой и
Т. В. Ахутиной [9] и отражено в нескольких статьях [4, 10]. В этих работах
представлены данные, отражающие соотношение основных типов ошибок
у детей трех выделенных групп (см. таблицу 1).

78
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Таблица 1.
Соотношение типологических ошибок у школьников трех групп
(% от общего количества дисграфических ошибок)
Школьники с Школьники с
Школьники с
гностическими гностическими
Вид ошибки регуляторными
левополушарными правополушарными
трудностями
трудностями трудностями
Нарушения обозначения
21 8 11
границ предложений
Пропуски и смешения букв,
обозначающих согласные 16 25 13
звуки
Пропуски и смешения букв,
обозначающих гласные 14 10 23
звуки
Выделение трех основных видов трудностей письма, связанных с основ-
ными нейропсихологическими синдромами, и характер типичных ошибок
были подтверждены в последующих исследованиях. В таблице 2 представле-
ны данные распределения ошибок в заданиях на построение предложений из
слов и списывание у учеников 2 класса [3].
Таблица 2.
Распределение ошибок у детей трех групп
(средние значения по группам в абс. ч.)
Школьники с Школьники с
Школьники с
гностическими гностическими
Вид ошибки регуляторными
левополушарными правополушарными
трудностями
трудностями трудностями
Регуляторные ошибки 3,4 1,6 1,2
Ошибки обозначения границ
0,9 0 0,8
предложений
Пропуски слов (однородных
0,8 1,2 0,5
членов предложения)
Смешения и пропуск
0,4 1,0 0,4
согласных
Смешения и пропуск гласных 0,7 0,4 1,5
Зрительно-пространственные
0,5 0,95 1,8
ошибки
Данные обеих таблиц говорят о том, что регуляторные трудности письма
больше всего проявляются в типичных регуляторных ошибках (пропусках, пер-
северациях, антиципациях, контаминациях) и в ошибках обозначения границ
предложений (прежде всего, заменах прописных букв на строчные в начале
предложения). Акустико-кинестетические трудности письма обнаруживаются
в смешениях и пропусках согласных и в пропусках слов (часто однородных
членов предложения). Наконец, слабость холистической (правополушарной)
стратегии переработки зрительно-пространственной и слуховой информации

79
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

обнаруживает себя в зрительно-пространственных ошибках, в смешениях и


пропусках гласных.
Тем не менее, любой вид ошибки встречается в письме всех групп: сла-
бость одного звена функциональной системы письма приводит к «обкрады-
ванию» других звеньев, но такие вторичные ошибки встречаются реже, чем
первичные. Из таблицы 2 видно, что в каждой группе детей суммарное коли-
чество первичных (специфических для этой группы) ошибок выше, чем не-
специфических ошибок других типов. Дальнейшие исследования [12, 16], где
анализировались корреляции видов ошибок с показателями состояния функ-
ций, высчитанными по результатам нейропсихологического обследования
детей, подтвердили правильность предлагаемой интерпретации механизма
ошибок. Обнаружены значимые корреляции регуляторных ошибок с индекса-
ми, отражающими состояние функций программирования и контроля (r=0.560,
p < 0.020) и функций серийной организации движений (r=0.359); найдены кор-
реляции ошибок при акустико-артикуляторной дисграфии с индексами функ-
ций переработки слуховой (r=0.291) и кинестетической информации (r=0.239);
и наконец, корреляции ошибок, наблюдаемых при зрительно-пространствен-
ной дисграфии, с индексами состояния холистической стратегии переработки
информации (величина корреляций r=0.518, p<0.033 – для пропусков и замен
гласных и r=0.419, p<0.094 – для зрительно-пространственных ошибок).
Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классифи-
кации дисграфий оказывается эффективной, что также подтверждает пра-
вильность понимания их механизмов [6, 8].
Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным
развитием функций программирования и контроля, применялись раз-
ные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения
переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –
сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно
усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Для пер-
воклассников это методика «Школа внимания» Н.  М. Пылаевой и Т.  В.  Аху-
тиной [35 (выпускается ежегодно)], для детей постарше – «Школа умноже-
ния» тех же авторов [36]. В развивающую работу, кроме «Школы внимания»,
были включены: методика классификации В. М. Когана, «Куб Линка», игры на
внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей
развивающего обучения [8: с. 85]. Обеспечение игровой, познавательной и
соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейроди-
намические характеристики их деятельности. На фоне работы над произволь-
ным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию се-
рийной организации движений и, в частности, графических движений [19, 20,
см. также статью О. В. Кузевой в данной книге].
Принципиально другая работа требуется при слабости функций II бло-
ка мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию
функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы
и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо
обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди дале-
ких элементов к выбору среди близких элементов. Этот методический подход

80
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

определяется предложенным А. Р. Лурия [26, 27] пониманием механизма оши-


бок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока ос-
новными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при
дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.
При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима
детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использо-
вании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой
памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать
осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различе-
ния изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упроща-
ется, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с
очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга
наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети
учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-
похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).
И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному раз-
личительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).
Как показала С.  В. Дорофеева [14], очень эффективно упражнение, которое
мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается
одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку
мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвраща-
ет мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:
«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фоне-
ма стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается
в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном
задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до
автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-
требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к
и т. д.). Можно ПОСЛЕ игры с мячом спросить ребенка, встречались ли ему в
игре незнакомые слова, ход игры нарушаться не должен.
Параллельно с этим может идти обучение детей навыкам узнавания сло-
ва как целостного образа. Материалом для обучения глобальному чтению
могут быть как слова, написание которых дети могут видеть дома и на улице
(чай, молоко, кофе, хлеб), так и слова, которые использовались в заданиях на
дифференциацию фонем (дом, сок, кот, жук).
Принципиально так же строится работа над развитием функций перера-
ботки кинестетической информации. Задействуются разные модальности,
особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической
модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. По-
скольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модаль-
ностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо
работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое мо-
жет быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном пла-
не: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.
Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной ин-
формации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

81
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем


плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную ана-
литическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии
переработки зрительно-пространственной информации. Коррекция наруше-
ний письма при слабости холистической стратегии описана нами совместно с
Н. М. Пылаевой и Э. В. Золотаревой [8: с. 223-229 и главы 15, 17, 18].
Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий
показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма на-
рушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ре-
бенка. В связи с этим встает вопрос, можно ли с помощью анализа ошибок на
письме сделать предположения об обуславливающем их механизме? Иными
словами, можно ли на основе анализа симптомов перейти к выявлению лежа-
щего в их основе фактора?
Нейропсихологический анализ ошибок на письме
Л.  С.  Выготский, говоря о требованиях настоящей научной диагностики,
настаивал на необходимости «разделения добывания фактов и их толкова-
ния» [13: с. 274]. Проводя это требование в жизнь, А.  Р. Лурия разработал
принципы и методы синдромного анализа нарушений, качественного анализа
симптомов с целью выделения первичного дефекта. Такой качественный ана-
лиз, вскрытие стоящего за ошибкой механизма необходимы для грамотной
интерпретации ошибки.
Таблица 3.
Смешения графически сходных букв у учащихся трех групп
(в % от общего числа смешений графически сходных букв)
Школьники с
Школьники с гностическими
Школьники с регуляторными гностическими
правополушарными
трудностями левополушарными
трудностями
трудностями
Буквы Частота ошибки Буквы Частота Буквы Частота
ошибки ошибки
и-й 18 т-п 13 и-у 15
ж-х 15 б-д 12 б-д 13
т-п 13 и-у 9 ж-х 9
ш-щ 12 ш-щ 7 Т-П 8
и-у 9 ж-х 6 т-п 7
б-д 6 т-к 5 т-р 5
п-к 4 т-н 5 К-Н 3
т-н 3 Р-Г 4 к-н 2
Р-Г 3 и-щ 4 Д-В 2
б-в 3 л-м 4 т-к 2
ц-щ 2 Т-П 3 п-р 2
к-т 2 Ч-У 2 т-н 2
Ч-У 2 к-н 2 ш-щ 2
п-р 1 И-Ц 2 У-Ч 1

82
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Сложность анализа ошибок прежде всего связана с тем, что в основе не-
которых одинаковых ошибок могут лежать разные механизмы. Это в первую
очередь относится к смешению графически сходных букв, которые могут воз-
никать из-за разных первичных дефектов. Показательны в этом отношении
данные таблицы 3, где представлена встречаемость таких ошибок у учеников
с тремя разными видами трудностей письма [9, 10].
Рассмотрим ошибки. У детей с регуляторными трудностями чаще всего
встречаются смешения, связанные с пропуском, упрощением или персевера-
цией элементов программы. Это пять наиболее частотных ошибок. Таков же
механизм и смешения ц – щ, нехарактерного для детей других групп.
Во второй группе у детей с акустико-кинестетическими трудностями чаще
всего наблюдаются смешения букв, обозначающих близкие по артикуляции
звуки т – п (Т – П), д – б, т – к, т – н. Заметим, что все эти смешения являют-
ся типичными для больных с афферентной (кинестетической) моторной афа-
зией, по А. Р. Лурия [25, 28]. Частотны смешения букв, у которых единое нача-
ло провоцирует смешение близких двигательных образов букв (и – у, ш – щ,
ж – х, Р – Г, и – щ, л – м, Ч – У). Многие смешения относятся к звукам/буквам,
близким и по произношению, и по написанию, и по звучанию (т – п, б – д, т – н).
Понятно, что буквы, близкие по написанию, близки и по зрительному образу,
что мы увидим, перейдя к смешениям детей третьей группы. При этом важно
заметить, что частым смешениям букв, обозначающих звуки, близкие по ар-
тикуляции, не соответствуют частые смешения в устной речи дошкольников.
Иначе говоря, нет прямого переноса трудностей устной речи, наблюдаемых
при фонетико-фонематическом недоразвитии речи, на письменную речь.
В третьей группе у детей со слабостью холистической стратегии перера-
ботки информации наиболее часто встречались смешения близких по зри-
тельному образу букв (например, ж – х, Т – П), а также ошибки, связанные с
зеркальностью (д – б, У-Ч) и дизметрией (т – р, п – р).
Более редкие ошибки в каждой группе могут быть обусловлены как «об-
крадыванием» функций, о котором мы говорили выше, так и комплексными
нарушениями. Важно, однако, что в данных таблиц 1, 2 и 3 хорошо выделяют-
ся доминирующие типы ошибок.
Итак, вернемся к вопросу, как же при анализе работ ученика решить, каков
механизм сделанной ошибки. Для ответа рассмотрим сначала примеры.
Первый пример (рисунок 1). Школьница написала в диктанте предложе-
ние «Идешь и дышишь свешим воздухом». Девочка заменила ж на ш в слове
«свежим». Каков механизм ошибки?
Первое предположение – это смешение по близости звучания (трудность
переработки слуховой информации).
Второе предположение – это персеверация звука/буквы ш, которые встре-
чались ранее три раза.
Чтобы выбрать, какой вывод правильный, нужно проанализировать другие
ошибки, допущенные девочкой. Она вместо в лесу написала в месу, сделав
лишний элемент в первой букве. Слово появляются написано как появлявля-
ются. Девочка заменила слово цветов на слово цветочную — такая замена
объясняется тем, что это слово было написано на предыдущей строчке как

83
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

раз над местом для написания цветов. Лишний элемент буквы, лишний слог
и «полевое» воспроизведение написанного выше слова – все это бесспорно
регуляторные ошибки. Три другие ошибки в этом диктанте могут быть отнесе-
ны к орфографическим. Возвращаясь к предположениям относительно первой
ошибки (замены ж на ш), мы должны выбрать второе, поскольку нет других
примеров трудности переработки слуховой информации. Итак, отсюда вывод,
что у этой девочки симптомы регуляторной дисграфии и для ее преодоления
необходимо работать над развитием функций программирования и контроля
произвольных действий и серийной организации движений и речи.

Рисунок 1. Пример регуляторных трудностей на письме.


Постскриптум к анализу первого примера. Выше ошибка написания в месу
вместо в лесу была интерпретирована как регуляторная: персеверация эле-
мента в первой букве. Строго говоря, можно было бы объяснить эту ошибку
и смешением написания букв, имеющих одинаковое начало. Однако такое
объяснение ошибки в этом случае невозможно, потому что оно предполага-
ет слабость функции переработки кинестетической информации. При таком
каллиграфическом почерке вряд ли можно думать о слабости этой функции.
Рассмотрим второй пример на рисунке 2. В представленном диктанте
много ошибок по типу написания строчной буквы вместо прописной в начале
предложения. Одновременно ученик плохо держит строчку и зеркально заме-
няет б на д в слове ребята. Это позволяет предположить наличие слабости
и регуляторных функций и зрительно-пространственных функций. Есть еще
одна ошибка в письме – это неправильное написание слова гуляет. Как объ-
яснить эту ошибку? Это грубая дизметрия (несоблюдение размера)? Или это

84
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

копирование находящейся выше буквы в, т. е. полевое поведение, грубая ре-


гуляторная ошибка? Мягкость симптомов слабости зрительно-пространствен-
ных функций делает второе объяснение более предпочтительным.

Рисунок 2. Регуляторные и зрительно-пространственные трудности.


Сделаем выводы из этих двух примеров. На вопрос, можно ли с помощью
анализа ошибок сделать предположения о механизме нарушения, мы можем
ответить утвердительно, но при одном условии: нужно различать 1) бесспор-
но интерпретируемые ошибки и 2) многозначные ошибки, возникающие из-за
разных первичных дефектов, для установления которых необходим анализ
контекста ошибки. Рассмотрим их поочередно.
Ключевые, бесспорно интерпретируемые ошибки при слабости регу-
ляторных функций – это симптомы полевого поведения, персеверации букв и
слогов, антиципации, контаминации. Однако необходимо иметь в виду, что эти
ошибки, как никакие другие, могут быть вызваны утомлением, наступившей
слабостью энергетического блока. Это относится и к использованию строчных
букв вместо прописных. Число этих ошибок коррелирует с показателем со-
стояния I (энергетического) блока. [12, 16]. Мы нашли высокий процент таких
ошибок не только у детей с регуляторными трудностями, но и у детей со сла-
бостью правополушарной холистической стратегии обработки информации. У
обеих этих групп детей часто отмечаются изменения энергетического тонуса
[32, 33].
Приведем пример работы с обилием регуляторных ошибок и отчетливыми
трудностями включения в задание.

85
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

Рисунок 3. Регуляторные трудности на письме


Специфическими ошибками, характерными для слабости акустико-кине-
стетических процессов, являются акустические смешения глухих/звонких
согласных (тепло – дебпло), неспровоцированные контекстом (т. е. не персе-
верации или антиципации), и смешения на основе кинестетического сходства
артикуляции звуков или написания букв. Наличие и слуховых, и кинестетиче-
ских ошибок у одного ребенка повышает вероятность их интерпретации как
смешений, ключевых ошибок для гностической левополушарной слабости.
При этом чаще (особенно в этом синдроме) встречаются смешения глухих и
звонких согласных, они составляют три четверти от всех смешений согласных
у детей данной группы. [4, 9, 10]. На рисунке 4 можно увидеть значительное
количество смешений парных согласных.

Рисунок 4. Акустико-кинестетическая дисграфия (трудности выбора глу-


хих и звонких, мягких и твердых, шипящих и свистящих согласных)

86
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Номинативные трудности и низкая слухоречевая память – также ключе-


вые симптомы при этом синдроме. Дифференциальным признаком может
быть и то, что ученики этой группы, в отличие от детей других групп, зна-
чительно лучше справляются со списыванием по сравнению с диктантом в
связи с большей нагрузкой на нарушенное слуховое восприятие и слухоре-
чевую память [ср. 15].
При слабости холистической стратегии переработки информации,
т. е. при слабости правополушарных функций, наиболее яркими симпто-
мами являются левостороннее игнорирование (рисунок 3) и жалобы детей,
что при попытках читать или писать перед их глазами появляются разные
буквы, которые двигаются, вращаются, исчезают, всплывают. Обращают на
себя внимание стойкая зеркальность и особенности почерка: из-за труд-
ностей зрительно-моторной координации буквы получаются диспропорцио-
нальными, разного размера и наклона. Смешения на письме ударных глас-
ных, трудности запоминания правильного написания часто встречающихся
слов, идеограмм, таких как Задача, Упражнение, Классная работа, также
являются ключевыми симптомами этого синдрома. Например, ребенок в
течение года в контрольной тетради пишет слово диктант 8 раз правильно
и 4 раза следующим образом: «диктанот», «диктнт», «динктандт», «дин-
ктанд».

При этом трудности формирования гештальта касаются не только кор-


ней слов, дети не запоминают написание часто встречающихся суффиксов,
окончаний и частиц. Например, школьники с холистической слабостью ча-
сто пишут возвратные глаголы с концовкой ца (Он учица в школе, Строедца
новый дом), искажают окончания прилагательных (белые – белыи, которую
– катораю, злого – злова). Эти ошибки нельзя относить к аграмматизму
или параграмматизму.
Приведем пример, который отчетливо показывает левостороннее иг-
норирование и другие симптомы зрительно-пространственной дисграфии
(рисунок 5). Ученик 1 класса считает клеточки, чтобы не сделать повторя-
ющуюся ошибку – неправильный, слишком большой отступ от левого края.
Однако он начинает считать клетки не от левого края страницы, а от края
активного зрительного поля. Такое левостороннее игнорирование наступа-
ет при слабости правополушарных функций в тех случаях, когда снижается
энергетический тонус. Обратим также внимание на другие ключевые сим-
птомы: на написание слов Задача и колебания размера и наклона букв и
цифр.

87
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

Рисунок 5. Зрительно-пространственная дисграфия.


Приведем еще примеры с бесспорно интерпретируемыми признаками
пространственных трудностей.

Рисунки 6 и 7. Отчетливые трудности удержания строки (рис. 6), зеркаль-


ность верх – низ при написании букв т, г и в (рис. 7).
Рисунок 8 демонстрирует комплексную слабость регуляторных функций и
функций переработки зрительно-пространственной информации.
Ключевые признаки слабости холистической стратегии: особенности по-
черка; слитное написание двух (Мылюбим) и даже трех слов (намкчаю); заме-
ны ударных гласных её – ею, зайчик – зойчик; большой отступ от левого поля
(учитель отметил это знаком вопроса).

88
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Ключевые признаки слабости регуляторных функций: неправильное


оформление границ предложений, строчная буква и в написании имени Иван;
симптом полевого поведения – копирование слов у деда; пропуск слова он;
исправленный пропуск слова: Хорош душистый мед! – хорош душистый!

Рисунок 8. Комплексная зрительно-пространственная


и регуляторная дисграфия.

Итак, мы рассмотрели три вида ошибок, которым можно дать однозначное


толкование. Однако нужно помнить, что только сочетание нескольких одно-
типных ошибок позволяет более-менее уверенно говорить об их механизме.
Перейдем к рассмотрению ошибок с разными возможными механизмами.
1. Акустико-кинестетические vs. регуляторные ошибки:
• При отсутствии провоцирующего контекста, указывающего на возмож-
ность персеверации или антиципации, это акустико-кинестетические
ошибки. Я люблю свеший воздух. Шуршит под ногами божухлая трава.
• При наличии провокации в контексте, это регуляторные ошибки. Напри-
мер: Дышишь свешим воздухом. Земля покрылась тонтим ковром.
2. Смешения графически сходных букв: регуляторные vs. акустико-кине-
стетические vs. зрительно-пространственные ошибки.
• При наличии провокации в контексте это регуляторные ошибки. Напри-
мер: Мальчики ущут шишки.
• По преобладанию остальных ошибок это могут быть акустико-кинесте-
тические или зрительно-пространственные ошибки. Например: Дети,
кида вы дели вашу юлу? Особенности почерка позволяют думать, что
здесь зрительно-пространственная ошибка.

89
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

Представим на схеме варианты трактовки многозначных ошибок.

Смешения букв

отсутствие провоцирующего наличие провокации в


контекста контексте

(акустико-кинестетические) (регуляторные ошибки)


Я люблю свеший воздух. Дышишь свешим воздухом.
Смешения графически сходных букв

наличие провокации в
отсутствие провоцирующего
контекста, преобладание среди контексте
ошибок близких смешений
(акустико-кинестетические (регуляторные ошибки)
ошибки) Мальчики ущут шишки

особенности почерка, зеркальность, смешение


ударных гласных и т. п.
(зрительно-пространственные ошибки)

Схема 1. Варианты трактовки многозначных ошибок


Подведем итоги. Мы рассмотрели нейропсихологический подход к анализу
трудностей письма (дисграфий). Основное положение этой работы – наце-
ленный на выбор методов коррекции анализ ошибок на письме предполага-
ет выявление стоящих за ними механизмов. Некоторые ошибки однозначно
указывают на лежащий в их основе механизм, мы называли их «ключевыми»
ошибками. Другие ошибки более многозначны – за ними могут стоять разные
механизмы. Для выделения одного механизма из ряда кандидатов необходим
качественный анализ, который сродни синдромному анализу, разработанно-
му А.  Р.  Лурией и применяемому в нейропсихологии при диагностике нару-
шений высших психических функций [28]. Чтобы выявить первичный дефект,
нужно сопоставить обнаруженные симптомы. Так, нейропсихолог, обнаружив
трудности воспроизведения слов в пробе на слухоречевую память у мальчика
с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, объяснит обнаружен-
ные трудности не нарушением памяти, а снижением управляющих функций.

90
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

Аналогично при анализе смешения п – т (многозначная ошибка) специа-


лист должен проверить контекст ошибки (нет ли провокации персеверации) и
найти бесспорно интерпретируемые ошибки. Если перед словом с этой ошиб-
кой есть слово с буквой т, и при этом в работе доминируют регуляторные
ошибки, например, персеверации и пропуски, и нет ошибок с другим механиз-
мом, он может сделать вывод о ее регуляторной природе. Если же рядом есть
смешения букв, обозначающих близкие по звучанию или артикуляции звуки,
а также смешения букв, близких по написанию, то он может заключить, что и
эта ошибка связана с трудностями дифференцировки звуков или букв. При
возможности желательна верификация предполагаемого механизма ошибок
данными нейропсихологического исследования вербальных и невербальных
процессов. Данные динамического прослеживания стойкости ошибок при кор-
рекционном воздействии также могут служить задаче уточнения диагноза.

Выводы
1. Нейропсихологический анализ синдромов трудностей обучения позво-
ляет выделить три вида дисграфий: регуляторную, акустико-кинестетическую,
зрительно-пространственную. Эти виды нарушений письма должны рассма-
триваться в соответствующих нейропсихологических синдромах, связанных
со слабостью функций III блока мозга, а также гностических левополушарных
и правополушарных (холистических) функций.
2. Анализ ошибок на письме у детей с дисграфией, нацеленный на выбор
методов коррекции, предполагает выявление механизмов ошибок. Можно вы-
делить ключевые (типичные, специфические для определенного синдрома)
ошибки, однозначно указывающие на лежащий в их основе механизм, и мно-
гозначные, за которыми могут стоять разные механизмы.
3. Способ интерпретации многозначных ошибок предполагает учет бли-
жайшего контекста ошибки, а также учет доминирующего типа ошибок. Такой
подход принципиально близок синдромному нейропсихологическому анализу,
применяемому при диагностике нарушений высших психических функций.
4. Рекомендуется верифицировать предполагаемый механизм ошибок
данными нейропсихологического исследования вербальных и невербальных
процессов.

Литература

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-


сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции
трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и
коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. C. 195–212.
3. Ахутина Т. В., Бабаева Ю.  Д., Корнеев А.  А., Кричевец А.  Н., Воро-
нова М.  Н., Егорова О.  И. Влияние индивидуально-типологических осо-
бенностей высших психических функций младших школьников на форми-
рование навыка письма. //Вестник МГУ, 2008, №3. C. 63–73.

91
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

4. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-


хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и
читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.
С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. C. 82–97.
5. Ахутина Т. В., Засыпкина К. В., Романова А. А. Анализ смысловой стороны
речи у детей 5-7 лет с точки зрения концепции речемышления Л. С. Выгот-
ского. //Сб. «Система языка и языковое мышление» / Под ред. Е.Ф. Киро-
ва и Г. М. Богомазова. – М.: «Либроком», 2009. C. 162–173.
6. Ахутина Т. В., Золотарева Э.  В. О зрительно-пространственной дисгра-
фии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здо-
ровья, 1997, № 3, С. 38–42.
7. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др.
Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагно-
стика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред.
Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2008. С. 4–64.
8. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-
хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-
калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)
ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015. – 282, [1] с.: ил.
9. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфи-
ческих нарушений письма у учащихся младших классов общеобразова-
тельной школы: дисс... канд. пед. наук: 13.00.03. – Москва, 2002. – 184 с.
10. Величенкова О.  А., Иншакова О.  Б., Ахутина Т. В. Комплексный подход
к анализу специфических нарушений письма у младших школьников //
Школа здоровья, 2001, № 4. C. 23–30.
11. Воронова М. Н., Корнеев А. А., Ахутина Т. В. Лонгитюдное исследова-
ние развития высших психических функций у младших школьников //
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2013. – № 4.
С. 48–64, 60–65.
12. Воронова М. Н., Корнеев А. А., Иншакова О. Б., Ахутина Т. В. Нейропси-
хологический анализ особенностей письма и состояния ВПФ у детей,
успешных и неуспешных в письме / // Когнитивная наука в Москве: новые
исследования. – М.: БукиВеди, 2011. С. 10.
13. Выготский Л.  С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / М.: Педагогика. – Т. 5.
Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.  С.  Бейн и др. – М.:
Педагогика, 1983. – 369 с.
14. Дорофеева С.  В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-
графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы
психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.
15. Иншакова О. Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисгра-
фии у младших школьников. /Изучение нарушений письма и чтения. Ито-
ги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции российской
ассоциации дислексии. – Москва, 2004. С. 99–105.

92
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

16. Иншакова О. Б., Ахутина Т. В., Воронова М. Н., Корнеев А. А. Овладение
письмом: лонгитюдное комплексное исследование // «Юбилейная конфе-
ренция 125 лет Московскому психологическому обществу». – М.: Макс
Пресс, т. 3, 2011.
17. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое
пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
18. Корсакова Н.  К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников. Изд. 2, доп. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
– 160 с.
19. Кузева О. В., Романова А. А., Корнеев А. А., Ахутина Т. В. Динамика про-
граммирования и контроля и серийной организации движений как базо-
вых компонентов письма (по данным графомоторных проб) // Психологи-
ческая наука и образование. 2015. – № 1. C. 79–95.
20. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма
у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука
и образование psyedu.ru. 2017. Том 9. – № 2. – C. 57–69. doi: 10.17759/
psyedu.2017090206
21. Курганский А.  В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная орга-
низация движений у детей 6-7 лет / Вестник Московского университета.
Серия 14. Психология. 1996. – № 2. С. 58–66.
22. Лалаева Р.  И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред.
Л. С. Волковой. – М.: Просвещение. 1989. – 382 с.
23. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Ле-
вина. – М., 1961. – 310 с.
24. Лурия А. Р. Очерки по психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР,
1950. – 84 с.
25. Лурия А.  Р. Травматическая афазия: Клиника, семиотика и восстановит.
терапия. – Москва: Изд-во АМН СССР, 1948. – 368 с.
26. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии: [Для фак. психологии гос. ун-тов]. –
Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973. – 374 с.
27. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А. Р. Лурия. –
Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.
28. Лурия А.  Р. Высшие корковые функции человека: [монография]. –
Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 621 с.
29. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в об-
щеобразовательной школе. – М.; Воронеж, 1996.
30. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет: коллектив-
ная монография / Под общ. редакцией Т. В. Ахутиной. – М.: В. Секачев,
2016. – 280 с.
31. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. – СПб., 2008. – 288 с.

93
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей

32. Московичюте Л. И. Асимметрия полушарий мозга на уровне коры и под-


корковых образований // I Международная конференция памяти А.Р. Лу-
рия: Сборник докладов / Под ред. Е.  Д. Хомской, Т. В.  Ахутиной. – М.:
Издательство «Российское психологическое общество», 1998. С. 96–101.
33. Московичюте Л. И., Зограбян А. С. Нейродинамические параметры функ-
циональной организации полушарий мозга // I Международная конфе-
ренция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской,
Т. В. Ахутиной. – М.: Издательство «Российское психологическое обще-
ство», 2003. С. 98–104.
34. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения
младших школьников. /Под ред. Т. В. Ахутиной, О.  Б. Иншаковой. – М.:
Секачев, 2008. – 128 с.
35. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания: методика развития и кор-
рекции внимания у детей 5-7 лет: рабочая тетрадь. – 4-е изд. – Санкт-Пе-
тербург: Питер, 2008, Москва: В. Секачев, 2017. – 48 с.
36. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения: методика развития вни-
мания у детей 7-9 лет: рабочая тетрадь. – М.: В. Секачев, 2015. – 53 с.
37. Сaдовникова И.  Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 256 с.
38. Фотекова Т. А. Нейропсихология дизонтогенеза: особенности высших пси-
хических функций при общем недоразвитии речи и задержке психическо-
го развития. Абакан: Издательство ХГУ, 2009. – 172 с.
39. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников
с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., испр. и доп.-
М.: Айрис-пресс, 2007. – 174 с.
40. Цветкова Л.  С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление – М.: «Юрист», 1997. – 256 с.
41. Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia.
Cognition, 47, 149–180.
42. Castles, A., & Coltheart, M. (1996). Cognitive correlates of developmental
surface dyslexia: A single case study. Cognitive Neuropsychology, 13, 25–50.
43. Chittooran, M.  M., & Tait, R. C. (2005). Understanding and implementing
neuropsychologically based written language interventions. In R. C.
D’Amato, E. Fletcher-Janzen & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of School
Neuropsychology (pp. 777–803). Hoboken, NJ: John Wiley.
44. Lorch, M. P. (1995). Disorders of writing and spelling. In H. S. Kirshner (Ed.),
Handbook of neurological speech and language disorders (pp. 295–324). New
York, Y: Marcel Dekker.
45. Semrud-Clikeman, M., Goldenring Fine, J., & Harder, L. (2005). Providing
Neuropsychological Services to Students with Learning Disabilities. In R. C.
D’Amato, E. Fletcher-Janzen & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of School
Neuropsychology (pp. 403–424). Hoboken, NJ: John Wiley.

94
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме

46. Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Blachman, B., Pugh, K. R., Fulbright, R., &
Skudlarski, P. (2004). Development of left occipito-temporal systems for skilled
reading following a phonologically-based intervention in children. Biological
Psychiatry, 55(9), 926–933.
47. Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability).
Biological psychiatry, 57(11), 1301–1309.
48. Temple, C. M. (1997). Developmental Cognitive Neuropsychology. Hove, UK:
Psychology Press.
49. Temple, C.  M., & Marshall, J. C. (1983). A case study of developmental
phonological dyslexia. British Journal of Psychology, 74, 517–533.

95