ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL

“NORMALISMO MEXICANO”

SEMINARIO DE TEMAS SELECTOS DE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA Y

LA EDUCACION I

ALUMNA: DULCE ANAHÍ VÁZQUEZ GONZÁLEZ

EL NACIMIENTO DE LOS SISTEMAS PÚBLICOS DE

JARDIN DE NIÑOS.

EL CASO DE LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA

5° SEMESTRE

20 DE ENERO DEL 2011

EL NACIMIENTO DE LOS SISTEMAS PÚBLICOS DE JARDIN DE NIÑOS.

EL CASO DE LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA

Bárbara Beatty

1880 década del movimiento para establecer jardines de niños

públicos, iniciado en el San Luis germano-americano durante la
década anterior, se extendió a Boston, Chicago, San Francisco,
Nueva York.

Estudios del Departamento de Educación, documentaba un

incremento, de 42 escuelas públicas y jardines de niños privados en
1873, a casi 3000 en 1898, con una matrícula de unos 200 000
niños.

Los Jardines de Niños comenzaron a luchar por definir el tipo de

pedagogía que habría de prevalecer en los jardines públicos:

*¿Permanecería la ortodoxia froebeliana siendo la pauta, o el

estudio del niño y otras ideas psicológicas nuevas aportarían las
bases teóricas a la práctica en los jardines de niños públicos?

*¿Cuál debería ser la relación entre el jardín de niños y la educación

primaria?
Una historia de tres ciudades

Mayo de 1887 Pauline Agassiz Shaw solicitó al Comité de Escuelas

de Boston someter a su consideración la posibilidad de que el
sistema escolar público adoptara a sus jardines de niños.

En 1888 el Comité de Boston de inmediato asignó 20 000 dólares

para los jardines de niños.

Según el superintendente Edwin P. Seaver, la clave para establecer

los jardines de niños públicos consistía en probar su
costo-efectividad.

Si los jardines de niños tenían sentido financiero, como Shaw había

demostrado a Seaver y a los conservadores comerciantes yankees
de Boston, entonces éstos serían adoptados.

William Torrey Harris coincidia con seaver en que la cuestión

monetaria era el punto central, pero sentía que Boston era un caso
especial, esto porque Boston era la segunda ciudad mas rica de
Estados, el gasto monetario era un asunto menor para el
contribuyente Bostoniano.

1895 se aprueba una ley local que permite a las ciudades y a los
pueblos crear jardines de niños públicos y el número de jardines
públicos en LLinois aumentó rápidamente.

Entre 1896 y 1897 el salario máximo para una maestra de jardín de

niños en escuelas públicas de Chicago era de 500 dólares lo cual
equivalía al salario mínimo de una maestra de primaria.

1898, las maestras de jardines públicos de Chicago fomentaron un

club para “elevar el honor y la dignidad” de las maestras de jardín
como mujeres progresistas…demandando los privilegios que por
derecho les correspondían.

Los jardines de niños, la americanización y la asociación nacional

de Jardines de Niños

El defensor de los jardines de niños de Nueva York, James Bruce,

subrayaba, los jardines de niños era un método particularmente
eficaz de americanización porque atendían a los niños cuando
éstos aún eran muy pequeños y sus naturalezas, “todavía flexibles”.
Los niños podrían ser “moldeados para producir americanos, para
absorber mediante procesos naturales, mediante asimilación
inconsciente, el tono y tendencias de nuestra estructura política y
social”. Durante la primera guerra mundial, en particular, la
importante función socializadora de las escuelas fue enfatizada por
los partidarios del jardín de niños, quienes estaban en contacto
directo con familias de origen extranjeros.

La promoción de los jardines de niños como agente de la

americanización se podría apreciar en los fundamentos que
sentaba las bases para la formación de la Asociación Nacional de
Jardines de Niños (NKA)

Jardines de niños para los alumnos afroamericanos

Según estudios realizados por Josephine Silone Yates, presidenta de

la Asociación Nacional de Mujeres de Color, los pequeños
afroamericanos tenían mayores probabilidades de ir al jardín de
niños de los sistemas públicos que no manejaban instituciones
separadas para blancos y negros. Pero en ocasiones a los niños
afroamericanos se les negaba la admisión al jardín de niños aun
cuando sí se les permitía asistir a los grados superiores.

No obstante, algunos afroamericanos como Anna J. Murray, quien

organizó jardines de niños para los pequeños afroamericanos en
Washington, D.C, argumentaba que estos niños, también, habrían
de beneficiarse de las experiencias lúdicas y de la “comunión con la
naturaleza”, propias del jardín de niños froebeliano.

La capacitación de las maestras de jardines públicos

La primera generación de maestras estadounidenses de jardines de

niños se formó en programas privados y en las muy escasas
escuelas normales públicas que ofrecían cursos sobre filosofía y
métodos froebelianos.

El grupo de capacitación de Lucky Wheelock, por ejemplo, los

requisitos de admisión eran “capacidad para cantar, buena salud,
amor a los niños y educación secundaria o su equivalente, asi como
una amplia cultura general”.

Las escuelas normales que preparaban a las maestras para las

materias escolares, las maestras de jardín de niños estudiaban
intensamente a Froebel y realizaban actividades froebelianas como
si ellas mismas fueran niñas.
El programa publicado en en 1916, consistía de dos años de 36
semanas de trabajo, que incluía prácticas de observación y
enseñanza; fundamentos de psicopedagogía, estudios del niño,
historia y filosofía de la educación; educación en jardín de niños; y
“materias relacionadas con la profesión” tales como arte, música,
estudio de la naturaleza, higiene del niño y la escuela, educación
física, educación primaria, ingles y literatura infantil.

Las universidades privadas para mujeres enfocadas a las artes

liberales y los colegios de educación de las universidades privadas
empezaron a añadir cursos en capacitación de jardín de niños a
fines de la década de 1880 y durante la de 1890. Las capacitadoras
también empezaron a colaborar con hombres en los
departamentos de educación de las universidades, hombres que de
alguna forma alteraban la agenda de investigación sobre el jardín
de niños y cambiaban los temas del discurso.

La primera capacitación específica en métodos de jardín de niños

fue iniciada por un hombre, Arthur Norton, quien se convirtió en el
presidente de Departamento d eEducación de Wellesley 1912. Con
el apoyo de Katharine Lee Bates y Katharine Coman, quienes
también eran leales seguidoras del jardín de niños, se abrió la
Escuela Anne L. Page en 1913 para ofrecer instrucción en jardín de
niños para las estudiantes de la universidad de Wellesley.

Batallas para el control de jardín de niños

Cuando el establecimiento de jardines de niños en escuelas

públicas en el cambio de siglo puso en contacto a las maestras de
jardín con el mundo de políticos y administradores varones,
comenzó la batalla por el control de los jardines de niños. Las
peleas curriculares internas eran especialmente agudas en los
encuentros de la unión internacional de niños (IKU) durante los
años que siguieron al triunfo de Patty Smith Hill sobre Susan Blow.

1903 la IKU reunió a un comité de maestras influyentes para llegar

a un consenso sobre cuestiones curriculares. El comité entregó 3
informes por separado: un informe conservador escrito por Susan
Blow, un informe progresista redactado por por Patty Smith y un
informe liberal-conservador escrito al alimón por Lucy Wheelock y
Elizabeth Harrison. Aunque la presidenta Lucy trato de dar un toque
positivo a esas diferencias comparándolas con la ley de contrastes
de Froebel, la imposibilidad del comité para llegar a un consenso
fue representativa de la nueva pluralidad de la pedagogía de jardín
de niños.

El enfoque más abierto y radical en jardín de niños era el programa

de juego libre que ofrecía periodos de tiempo para que los niños
pudieran participar en actividades de su propia elección.

Los cambios en los métodos de enseñanza en el jardín de niños

fueron consecuencia tanto de las presiones dentro de los sistemas
escolares como de la investigación académica.

Las batallas curriculares internas que dieron por resultado puntos

muertos semejantes al informe liberal-conservador de Wheelock y
Harrison o la ecléctica “unificación” del jardín de niños y la
pedagogía de primer grado de Temple y Parker se reproducían en
luchas menos publicitadas pero igualmente feroces entre políticos y
administradores públicos, en su mayoría varones, y partidarias y
supervisoras de jardines de niños, en su mayoría mujeres.

Las características que las directoras de jardín de niños buscaban en

las maestras. Las cualidades mencionadas con mayor frecuencia por
las directoras de jardín de Departamento de Educación eran
“compasión, comprensión, mirar desde el punto de vista del niño”.

La institucionalidad de los jardines de niños en las escuelas publicas

aceleró la caída del froebelianismo. Las maestras de jardín ya
contaban con permiso para buscar ideas pedagógicas de una gran
variedad de fuentes incluso para inventar sus propios programas, o
incluso algo más radical, permitir a los niños hacerlos por sí
mismos.

Los cambios operados de 1860 a 1930, la relación entre el jardín de

niños, la cultura en general y las escuelas se mantuvo muy
constante. Los obsequios froebelianos, las ocupaciones, canciones y
juegos que supuestamente correspondían a formas y leyes
universales de desarrollo y reproducían la naturaleza y la
tradicional vida familiar en Alemania, fueron sustituidos por
similares ejercicios de discriminación sensorial, con modelos menos
rígidos, basándose en conceptos científicos modernos sobre el
desarrollo de los niños, con actividades de destreza en lectura y
unidades temáticas sobre las estaciones y la vida de la clase media
norteamericana.