SEPARARSE, PARA IR A LA ESCUELA POR PRIMERA VEZ, DE LA

DESOLACIÓN COMPARTIDA AL CONSTRUCTIVISMO.

Juan José Kintela (Centro Psicopedagógico de Antzuola. UNED de Bergara). Axun Zabalo, MªEugenia Irazabal, Jose
Angel Amasorrain, Lurdes Ortiz y Maite Madariaga (Preescolar del Centro Público de Antzuola).

1. Encuadre teórico

Disciplinas teóricas que, más a menudo de lo que sería deseable, discurren por caminos
paralelos, tienen en el niño de corta edad un privilegiado lugar de encuentro.

Tanto más posible y privilegiado cuando lo que suscita la convergencia pertenece al

ámbito de la socialización del niño… Un encuentro teórico enriquecedor cuyo resultado
es más una construcción sistemática que una mera yuxtaposición de puntos de vista
teóricos al modo de los monólogos colectivos de los niños preescolares.

Dos puntualizaciones antes de continuar:

? Una de ellas, una mención (aunque sólo sea eso) a la historia que se
construye. Si cada sujeto humano construye la suya y también la construyen
los colectivos; también ello es extensible a la propia historia de estas
jornadas: esta comunicación tiene un antecedente en la conferencia de la
psicoanalista C. Miranda “El maestro y las ansiedades del inicio y la
finalización de la escolaridad”, III Jornadas de Pedagogía Operatoria, Mayo
de 1985.
? La otra, que el tema que nos ocupa (la experiencia de separación de niño que
se escolariza por primera vez) es encuadrable, a nuestro entender, dentro de la
visión constructivista siempre y cuando, al menos, se pongan en práctica las
condiciones que permitan al niño la construcción autónoma de su propio
proceso de separación.

Hechas estas puntualizaciones, señalar que sobre la base de esta sensibilización a un

enfoque multidisciplinar del tema, tenemos que contar con nuestras propias
limitaciones. Limitaciones que sitúan nuestro encuadre teórico fundamentalmente en las
coordenadas de la teoría del APEGO, y dentro de ella, más en concreto el proceso de
DESPEGO.

Nos remitimos pues a este marco referencial subrayando únicamente dos ideas
esenciales en el tema que nos ocupa:

1.a. Que los datos existentes apuntan a que es el niño el que toma la iniciativa
del despego.
1.b. Y que el alejamiento espontáneo, sin desasosiego alguno, para explorar
libremente un medio desconocido estando presente una figura de apego,
contrasta agudamente con la notable inquietud y paralización de toda
iniciativa y actividad exploratoria cuando los niños son dejados solos en este
medio.
2. La primera escolarización

Todos los años, a la altura de Setiembre, niños de dos y tres años hacen su aparición por
primera vez en la escuela… Lo primero que van a aprender aquí es que escolarizarse es
separarse de las figuras de apego.

Está claro que esta experiencia separadora no ocurre en el vacío, sino que muy al
contrario se inscribe en una historia ya larga en la que el niño se ha venido enfrentando
con el hecho de la separación.

Pero no es menos claro que con la entrada en la escuela se ponen a prueba, y con
especial intensidad, las capacidades de tolerancia a la pérdida de las fuentes de
seguridad. Características propias de este acontecimiento, que concurren
simultáneamente, hacen de él una experiencia particularmente difícil:

? El hecho de la escolarización es algo socialmente

previsto y obligado. El niño va a ir a la escuela “porque ya tiene edad para
ello” o porque así lo han decidido sus padres.
? (u otra figura de apego) y son
por definición institucional, dos posibilidades
? La es un adulto vivido como amenazante o agresor,
causante o cómplice de la partida de la madre (padre, abuela…)
? El de acogida es un espacio cerrado, y difícil de investir
en condiciones tan adversas.
? El encuentro con en estas condiciones (a pesar del evidente
atractivo de la relación entre iguales inherente al despego), es fuente
frecuente de penosos La prolongada “convivencia” forzosa en una
relación numérica educador/niños adversa, añade dificultades evidentes.
? El de separación va a tener una duración y una sistemática
cotidianeidad que no tiene precedentes similares en separaciones anteriores…

No vamos a insistir en las consecuencias de este estado de cosas. El panorama desolador

que a lo largo de los meses de Setiembre y Octubre ofrecen los preescolares es
suficientemente expresivo… Con posterioridad las aguas van retornando a su cauce;
pero esta “normalización” parece sustentarse más sobre la impotencia y la resignación
que sobre una auténtica a un contexto nuevo en ausencia de la
madre u otra figura de apego.

La escuela no cuestiona su rol institucional. Se trata de “un mal trago” por el que
necesariamente hay que pasar y no hay nada más que discutir… Sin embargo,
paradójicamente, con el mantenimiento de este marco, la escuela lo que hace es impedir
aquello que dice buscar a la vez que potencia aquello que obstaculiza el proceso de
crecimiento:

? Promueve la ansiedad, al exigir una separación brusca, estandarizada y no

preparada entre el niño y sus figuras de apego.
? Impide al niño la toma de iniciativa en los procesos de separación e inhibe
toda conducta exploratoria. Bloquea el proceso de socialización en particular
y el proceso general de crecimiento y apertura al medio.
3. Objetivos para un nuevo marco de acogida

En vísperas del curso 82/83, llegó para nosotros el momento del replanteamiento.
Cuatro grandes objetivos tenían que orientar el diseño alternativo:

1. Que la entrada en la escuela, en lugar de ser una cosa forzada y obligada,

pudiese ser una conquista hecha por el niño y por el grupo de niños.
2. Que su primera experiencia con la escuela fuese generadora de deseo en lugar
de tener que ser desagradable. Evitando la angustia y ofreciendo en su lugar
un clima de confianza y seguridad.
3. Que el proceso de entrada pudiese ser tranquilo, relajado, escalonado y
progresivo en lugar de repentino, brusco y precipitado. Entenderlo como un
proceso individual y grupal en el que se respete la especificidad de cada niño,
evitando todo planteamiento gregario y masificado del proceso.
4. Intentar evitar, en la medida de lo posible la ruptura entre el ambiente familiar
y el escolar, y construir entre ambos algún tipo de continuidad. Impulsando la
participación activa de los padres en este proceso.

Remitiéndonos a los puntos 1.a. y 1.b. y subrayando que las figuras de apego
constituyen una “base psicológica de operaciones” del niño en sus incursiones en el
medio, y que los niños pequeños necesitan alternar entre el contacto físico o perceptivo,
con la figura de apego y al continuación de su actividad exploratoria (en mayor medida
cuanto más desconocido es el medio)

La materialización del nuevo marco de acogida exige una medida central:

Sobre este eje es posible cubrir los objetivos y avanzar en la

concreción del sistema alternativo.

4. Breve descripción del diseño alternativo que se viene poniendo en práctica.

? A lo largo del cada niño nuevo (que se escolarizará en Setiembre) va

a acudir a la escuela varios días con alguno de sus padres (o sustituto segurizante
elegido por ellos). Teniendo la opción de quedarse toda la mañana o toda la tarde,
acompañante y niño quedan en la escuela hasta que este último (por aburrimiento,
cansancio…) pide marcharse.
En relación al niño, se trata de posibilitarle una primera familiarización positiva y de
ofrecerle elementos de realidad que no obliguen al niño, “necesariamente”, a
“fantasear en el vacío” en relación al futuro acontecimiento.

? (Setiembre/Octubre; Los padres (uno

de ellos o sustituto) vienen con el niño y permanecen en la escuela todo el tiempo
(una hora por la maña na los primeros días, para ir ampliando lentamente. El inicio
por la tarde, individualizado, se pospone a los meses de Noviembre, Diciembre o
Enero).

? Los niños saben (lo comunican y recuerdan los propios padrea) que sólo durante
unos días van a estar acompañados, mientras conocen a la educadora, el nuevo lugar,
etc. y que después de estos primeros días ellos empezarán a quedarse solos en la
 escuela (unos minutos 10-15 al principio, para ir prolongando poco a poco los
tiempos de separación).
Se pide a los padres que acepten la presencia de sus hijos a su lado, en el espacio
destinado a aquellos y que acepten también la resistencia del niño a traspasar la
puerta de acceso al aula (ver Figura 1)

Figura 1
AULA
(educadora)
A
Niños: libre circulación

_________ cristalera

B ESPACIO DESTINADO A PADRES

Les pedimos también que interactúen con los hijos lo menos posible. Se persigue
con ello el amplificar el contraste: espacio de los padres = seguridad y distensión,
frente a espacio-aula = inseguridad + atracción + distensión por posibilidad de
retorno al espacio de los padres. De este contraste va a nacer el “deseo de entrar” y
luego el de “permanecer”.

? Poco a poco, cada uno en su momento y a su ritmo, van a ir abandonando el espacio

de los padres y por propia iniciativa se van a adentrar en el aula. Normalmente
alternan entre el aula y los padres; pero según pasan los días, tienden a pasar más
tiempo en el aula y vuelven menos tiempo donde sus padres. En este clima sin
desasosiegos cada niño va construyendo, poco a poco, elementos segurizantes
substitutivos a la futura pero próxima ausencia de la madre o sustituto.

? A lo largo del proceso, cuando se ve a un niño lo suficientemente seguro, activo, con

recursos, etc..; un niño que además apenas retorna al espacio de los padres (y si
además estos, por la información que nos aportan de cómo está el niño el resto del
día, nos confirma que nuestras impresiones son correctas) entonces, y
se plantea la primera separación. Al día siguiente (el niño ya sabe de víspera lo
que va a ocurrir) la madre se despedirá de él: “Dentro de diez minutos vuelvo…” …
En días posteriores el tiempo de separación se irá ampliando hasta llegar a la
“normalización”.

Cada niño, en función de cómo va realizando su proceso de adaptación, tendrá un

momento de primera separación y su propio ritmo de ampliación de tiempos (ver
cuadro 1)
 Cuadro 1
Proceso de separaciones progresivas. Curso 86-87

DIAS 1 5 6 8 10 13 17 21 25

Niños con “madre” 18 18 16 7 4 2 - - -

presente (toda la mañana)

Niños con “madre”

ausente 0/15 minutos - - 2 4 2 1 1 - -
Niños con “madre”
ausente 16/40 minutos - - - 3 2 1 - - -
Niños con “madre”
ausente 41 minutos/1h. y
30’ - - - 4 7 3 - 1 -

Niños “normalizados” - - - - 3 11 17 17 18

5. Observación del proceso; recogida de datos.

Si hacemos memoria de qué animaba al colectivo de Preescolar, allá por Mayo 82, a
buscar nuevas propuestas en relación a este tema, habría que decir que se trataba
fundamentalmente de sentido común. Posteriormente, ya con dos años de experiencia en
la nueva propuesta, la familiarización con estudios sobre apego nos permitió ir
adquiriendo una consistencia teórica más allá de nuestras impresiones o del mero
sentido común.

Fue poco después (cara al curso 84/85) cuando nos planteamos dar una cierta
objetividad y sistematicidad de nuestras observaciones. Realizamos una ficha de
observación muy simple y de fácil registro, en la que se anotaban cuatro variables (ver
cuadro 2). Se cogieron cuatro niños cuyo proceso de escolarización se presentaba más
lento y se les observó en tres momentos distintos: a los pocos días de empezar la
escolarización, días después y pasadas dos semanas.

El cuadro 2 recoge la tendencia media en cada una de las variables, una vez unificados
los datos de los cuatro niños.
 Cuadro 2
Recogida objetiva de datos. Curso 84/85

DIAS DE OBSERVACION 1º 2º 3º

1. Tiempo que transcurre desde que el niño llega con

su madre al espacio A, y penetra en el aula por primera
vez. 40’01 18’31 1’06

2. Tiempo total que permanece el niño dentro del aula.

(Observaciones de 60 minutos). En el espacio B. 0’58 18’55 52’15

3. Tiempo total que permanece con su madre (en el

espacio A). Este tiempo es simétrico del anterior. 59’02 41’05 1’45

4. Frecuencia con la que vuelve a la madre. Número

de veces que va de B a A. 0’75 6’25 3’5

Estos datos son bastante elocuente. Si en la primera fase de adaptación a la escuela se

permite al niño disponer de una figura de apego, tiende espontáneamente, con el paso de
los días a:

? Entrar en el aula nada más llegar a la escuela

? Permanecer progresivamente cada vez más tiempo en el aula y menos al lado
de su madre.
? Tras unos primeros días en el que el umbral A ? B, B ? A apenas es
traspasado (por no querer separarse de la madre) decidirse a entrar en el aula
más tiempo; pero no necesitando regresar a menudo al espacio de seguridad.
Con posterioridad la frecuencia de retornos va disminuyendo.

Dicho de otro modo, y sirva esto de conclusión, en un marco espacial y temporal

adecuado y segurizante, el niño está dispuesto a hacer EL aquello que precisamente le
exigimos… pero con una diferencia fundamental: EL TOMA LA INICIATIVA, EL
CONSTRUYE LA SEPARACION.

Antzuola, Febrero de 1987

El Apego

Tras los primeros inicios de la conducta social (sonrisa, imitación, balbuceo) y con
posterioridad a éstos, el rasgo más relevante es el surgimiento del apego (“attachment”)
a unos pocos individuos específicos, o quizá a uno sólo.

Hablando de un modo general, el recién nacido mostrará una conducta social hacia
cualquier ser humano; pero esto va dejando de ser tan cierto a medida que pasan los
meses, y en un momento dado llegará a tener miedo de los adultos extraños y por el
contrario sólo algunos individuos (o sólo uno) (generalmente la madre) serán capaces de
satisfacer el deseo de interacción social del bebé. La separación de ese o esos individuo
(s) puede provocar sufrimiento en el niño pequeño.

Estos dos fenómenos miedo a los extraños y ansiedad por la separación aparecen
aproximadamente al mismo tiempo (sobre los 7/8 meses) y se le considera como
fenómenos conectados entre sí. Continuarán siendo rasgos persistentes en la conducta
del niño hasta muy entrado el tercer año, para ir remitiendo posteriormente.

Para profundizar en el tema:

? López, Félix., “La formación de los vínculos sociales”. M.E.C., Madrid,

1985.
? Schaffer, H.R., “El desarrollo de la sociabilidad”. Editorial Visor. Madrid,
1983.
? López, Félix., “El apego”. En “Psicología evolutiva”. Tomo 2. (compilación
de J. Palacios, A. Marchesi, M. Carretero). Editorial Alianza Universidad,
Madrid, 1984.
? “El desarrollo de apegos primarios”. En T.G.R. Bower: “Psicología del
desarrollo”. Editorial Siglo XXI, Madrid, 1983.