Вы находитесь на странице: 1из 10

Технология формирования лексических навыков на уроке английского языка

«Знать слова» – что мы вкалываем в это выражение? Когда ребенок вспоминает


иноязычный эквивалент слова русского языка, можем ли мы назвать это знанием
слова? Достаточно ли этого для его правильного использования, выражения мыслей
детей.
Бывает так, что ученик узнает лексическую единицу при встрече, но не может
вспомнить ее значение. И даже если и вспоминает, то это требует времени, раздумий.
Опять же нельзя сказать, что ребенок слова не знает но в тоже время этого не
достаточно для чтения текстов, например.
Ведь сразу, на ходу узнавать и осознавать значение слова необходимо в этом
виде речевой деятельности. Точно так же как и автоматическое, быстрое
припоминание и подбор ЛЕ адекватной ситуации важны для построения устной
коммуникации. Не умение важно и умение сочетать слова между собой.
То, что действительно необходимо обучающемуся, так это владение словами, а
не банальное их знание, оно и является основой лексического навыка. Овладение ЛЕ, а
не их знание, должно быть заложено целью любого занятия при формировании
лексического навыка, не зависимо от вида речевой деятельности. Это позволит яснее и
чётче планировать урок [25.С. 161].
У каждого слова можно выделить 2 стороны. Первая – смысловая, а вторая
чувственная. Чувственная, или как ее еще называют внешняя, сторона слова
представлена слуховым и зрительным компонентами. То есть, слово можно увидеть и
услышать. Кроме того в неё включены артикуляторные и моторно-графические
компоненты, другими словами слово можно произнести и написать.
Смысловая же его сторона, или как её ещё называют внутренняя, включает в
себя значение слова, а значит отнесенность слова к определенному предмету или
явлению, которое оно обозначает и понятие, то есть форма мышления, отражающая
предметы и явления в их существенных признаках. Значение, получаемое
словосочетанием или словом в определенной речевой ситуации, и будет его смыслом.
В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику
и пассивную. Активный словарь включает в себя слова, которыми учащиеся
пользуются в своей повседневной жизни без затруднений для выражения своих
мыслей (как в устной речи так и на письме).Благодаря тому, что владеют ими
продуктивно.
Пассивный словарь состоит из слов, которыми владеют пассивно. Они
учувствуют в приеме письменной и устной информации. Все эти виды словарей
рассмотрены в учебно-методических пособиях Шамова А.Н. [48].
Во время работы над рецептивными видами речевой деятельности особое
внимание необходимо уделить и третьему виду лексики, так называемому
потенциальному словарю, или как еще говорят потенциальному словарному запасу –
слова, которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты
учащимися на основе языковой догадки.
Работа по формированию лексического навыка происходит на всех трех этапах:
этапе введения, закрепления и активизации в различных ситуациях общения (как
учебных, так и реальных), что способствует включению навыка в речевое умение [1.
С. 120].
Перед тем, как продолжить изучать процесс обучения лексической стороне
языка, хотелось бы дать определение самого понятия «лексика». Лексика (по
определению Л.В. Щербы) – это живая материя языка. Она служит для предметного
содержания мысли, т.е. для называния. Но более известно другое определение
лексики. Лексика – это совокупность слов и сходных с ними по функциям
объединений, образующих определённую систему. Системность лексики проявляется
в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические
объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические
цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда).
Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть как цельными или
еще они называются нерасчленёнными так и раздельными, то есть расчленёнными.
Лексическими единицами могут выступать:
1) слова;
2) устойчивые словосочетания;
3)клишированные обороты (выражения).
В процессе работы над лексикой у педагога могут появиться трудности. Как раз
их Н.В. Николаев положил в основу своей методической типологии лексики по типам
трудности усвоения их обучающимися.
За время изучения этого вопроса такие исследователи, как Р. Ладо, С.В.
Калинина, М.С. Латушкина, А.А. Залевская, М.А. Педанова, Н.В. Николаев создали
совершенно разные типологии лексических единиц. Но наиболее большое
распространение обрела типология Н.В. Николаева, в основу которой положено два
критерия:
1. соотношение формы и значения слова в родном и иностранном языках с
учётом возможной интерференции (межъязыковая интерференция);
2. характер самого слова в изучаемом языке (внутриязыковая интерференция).
Согласно Н.В. Николаеву существует 8 типов слов.
Таблица 15
Типы слов
(Н.В. Николаев)
Интернациональные и заимствованные revolution, period, idea, etc.
слова объём значений, которых Трудность освоения этих слов - в
совпадает в родном и иностранном озвучивании, а не в понимании.
языках
Произвольные и сложные слова, а darkness, unpleasant, etc. При
также сочетания слов, компоненты понимании таких слов следует
которых знакомы учащимся опираться на знания учащихся.
Корневые слова, объём значений apple, sky, etc. Основной приём их
которых при изучении в 5-8 классах не введения – наглядность
противоречит объёму
соответствующих слов в родном языке
Слова, специфичные по своему Miss, Mr, lady, etc. Для раскрытия
содержанию для изучаемого языка их значения лучше всего
(слова-реалии) применять толкование на родном
языке.
Слова общего с родным языком корня, «ложные» друзья переводчика
но отличающиеся по содержанию magazine, master, etc.
Словосочетания и сложные слова, Fall in love, do sports, etc. При
отдельные компоненты которых хотя и введении таких лексический
известны учащимся, но не сходные с единиц лучше всего опираться на
компонентами соотнесённых с ними специально созданный контекст.
лексических единиц в родном языке
Лексические единицы, объём значений hand, go, have, etc. Семантизация
которых шире объема значений таких лексических единиц
соответствующих слов в родном языке предполагает наличие нескольких
контекстов.
Лексические единицы, объём которых leg, foot; hand, arm, etc.
уже объёма соответствующих слов в
родном языке

А теперь рассмотрим основные этапы работы над лексическим материалом.


Исследователи выделяют несколько основных этапов работы над лексикой:
 ознакомление с новым материалом (включая семантизацию),
 первичное закрепление,
 развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного
и письменного общения.
Все вышеуказанные элементы в практике неразделимы, и вычленение каждой из
них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные
трудности в упражнениях.
На начальном этапе (II—IV классы) изучается лексика, относящаяся к
продуктивному словарю. Говоря иными словами, учащиеся проходят лексические
единицы, которые они должны мгновенно вспоминать для использования в
повествовании с соблюдением всех норм устной речи: произносительных,
сочетательных, грамматических – и письменной – орфографических.
В это время не стоит читать тексты с новыми словами. Учащиеся пытаются
понять содержание на слух, опираясь на наглядность. Затем продуктивная лексика как
бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.
Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте.
Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как
большинство из них носит конкретный характер.
Не стоит давать новые слова исключительно в контексте. Такое значение слова
не всегда бывает основным, поэтому лексику стоит вводить и в изолированном виде.
На продвинутых этапах ознакомление с новым словом происходит в
совокупности с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных
минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом
характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-
тематической группе.
Продуктивную и рецептивную лексику принято вводить двумя способами:
1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой
различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;
2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так
и закрепление должны строиться различно.
Если преподаватель выбирает первый путь, то стоит учитывать тот факт, что
продуктивный словарь учеников, является одновременно и их рецептивным словарем.
В виду чего со временем происходит сокращение продуктивного словаря, из за его
перехода в рецептивный. Следовательно, на этапе ознакомления важно создать
максимальное количество ориентиров и информативных признаков для закрепления
слов в памяти.
Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над
продуктивной лексикой.
 Требование первое - каждое значение слова следует трактовать как
самостоятельную учебную единицу;
 Требование второе - большое внимание при ознакомлении следует уделять
сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим
оппозициям, а также объему их значений;
 Требование третье - ознакомление с новой лексикой должно строиться на
звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого
различного характера);
 Требование четвертое - в период презентации слов необходима установка на
прогнозирование их значений.
Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности.
 Особенность первая - объяснение слов должно идти от языковой формы
к понятиям, которые она передает.
 Особенность вторая - для каждого нового слова сообщаются различные
значения, зафиксированные в лексическом минимуме.
 Особенность третья - для правильного и быстрого узнавания слова в
тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие
синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение.
 Особенность четвертая - ознакомление с новой лексикой может строиться
как на печатном, так и на звучащем тексте.
 Особенность пятая - при ознакомлении с лексикой необходима установка
на узнавание слов.
Исследователи не находят серьезных различий между первым и вторым
подходом и говорят об их взаимодействии в практике преподавания. Что касается
лексических объяснений, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как
это сделано в словаре Г. Одера, либо в лексических разработках учебника для
определенного класса.
Для раскрытия значения слова применяют различные способы семантизации,
которые принято объединять в две группы.
Таблица 16
Способы семантизации
Беспереводные Переводные
1) демонстрация предметов, жестов, 1) замена слова (словосочетания или
действий, картин, рисунков, оборота) соответствующим
диапозитивов и др.; эквивалентом родного языка;
2) раскрытие значений слов на 2) перевод — толкование, при
иностранном языке, для чего могут котором помимо эквивалента на
использоваться: родном языке учащимся сообщаются
а) определение (дефиниция) — сведения о совпадении (или
описание значения слова расхождении) в объеме значения,
б) перечисления
в) семантизация с помощью
синонимов или антонимов
г) определение слова на основе
контекстуальной догадки, знания
фактов
д) определение значения слова на
основе его внутренней формы.

Как и всё в этом мире, вышеперечисленные способы семантизации имеют как


достоинства, так и недостатки.
Таблица 17
Плюсы и минусы способов семантизации
Достоинства Недостатки

Переводные Перевод экономен в отношении увеличивает


способы времени, универсален в возможность
применении межъязыковой
интерференции
Беспереводные развивают догадку, увеличивают требуют больше
способы практику в языке, создают времени, чем
опоры для запоминания переводные, и не всегда
(например, формальные опоры обеспечивают точность
на структуру слова, а также понимания.
опоры на основе сходства или
контрастности при
использовании синонимов или
антонимов), усиливают
ассоциативные связи.

Большое количество факторов влияют на выбор способов семантизации, в


частности: качественные характеристики слова, его принадлежность к продуктивному
или рецептивному минимуму, языковая подготовка класса и этап их обучения, а также
оттого, работают ли школьники под руководством учителя либо самостоятельно.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
 проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма,
значение, употребление)
 обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц
 составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не
даются
 определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также
последовательность их выполнения в классе и дома
Очень важен этап ознакомления с лексическим материалом, ведь от того на
сколько это будет качественно пройдено зависит прочность его усвоения. В
дальнейшем, в старших классах для достижения хороших результатов в обучении
потребуются успешно организованная самостоятельная работа учащихся, доступность
пособий, отвечающих требованиям современной методики.
Требование первое - наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих
процесс ознакомления управляемым
Требование второе – наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих
мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных
задач и использования проблемных ситуаций
Требование третье – хорошо продуманная организация материала (текстов,
иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить
в общую систему упражнений, предназначенных для
развития умений и навыков использования лексического материала
в слушании, говорении, чтении и письме. Они отличаются:
1) наличием иллюстративной, разъясняющей и контролирующей функциями,
благодаря которым упражнения составляют неотъемлемую часть
объяснения;
2) подачей новых лексических единиц на знакомого лексического окружения и
на усвоенном грамматическом материале;
3) использованием, как элементарных операций, так и сложных умственных
действий для развития творческих возможностей школьников, уже на этапе
первичного закрепления допускает работу с только введенным материалом во всех
формах речевого общения.
Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения.
На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер.
Даже работая над упражнениями из учебника, учитель должен по максимуму
применять наглядные материалы. Это могут карточки, рисунки, цветные мелки,
языковые игры и др.
С более взрослыми ребятами на продвинутых этапах работы преподаватель
усложняет методы обучения, добавляя к подготовительным и речевым упражнениям
коммуникативные и ролевые игры. В это время увеличивается и объем рецептивной
лексики [7.С.296 - 301].
Контроль сформированности лексических навыков:
Если вспомнить о том, что овладение лексической стороной речи не является
самоцелью, а средством развития речевых умения, то становиться ясно, что
лексический навык не принадлежит объектам итогового контроля, так как овладение
этой стороной речи есть средство развития речевых умений. Однако,
коммуникативные задачи решаются лишь при условии автоматического выполнения
действий в процессе РД, т.е. без осознания их частных задач и способов выполнения.
Эти навыки измеряются через свои операции, входящие в их состав. Именно
способность выполнять отдельные операции и действия проверяются во время
текущего контроля, ведь именно они обеспечивают наличие всех качеств, присущих
навыку.
При помощи контроля учитель может корректировать и оценивать операции,
стимулировать деятельность учащихся, повышать их ответственность и мобилизует
усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана школьников.
В ходе контроля сформированности продуктивного лексического навыка
учитель проверяет мастерство таких навыков, как вызов лексической единицы из
памяти, сочетание ее с другими ЛЕ, включение слова в более широкий контекст, а
также решение коммуникативной задачи.
Существует несколько способов проведения проверок. Они могут
происходить в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто:
через устные или письменные контрольные упражнения, в качестве которых могут
использоваться тренировочные упражнения, а также тесты множественного выбора
или тесты со свободно конструируемым ответом.
Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической
оценке своих действий, к самоконтролю [24.С. 349 - 350].