1.

Объект, предмет, задачи и функции педагогической науки,

2. Связь педагогической науки с другими науками.
3. Этапы развития педагогики в России.
4. Профессионально-значимые качества личности учителя.
5. Сущность процесса обучения.
6. Обучение как двусторонний процесс совместной деятельности учителя и учащихся.
7. Сущность понятия средства обучения. Основные принципы применения средств
обучения.
8. Формы организации обучения, их сущность и виды. Требования к уроку.
9. Типология и структура уроков.
10. Технология дистационного обучения.
11. Технологии инклюзивного обучения
12. Воспитание как социальное явление и вид педагогической деятельности. Теория
воспитания как раздел педагогики
13. Этапы воспитательного процесса.
14. Цель воспитания, её социальная обусловленность. Задачи воспитания.
15.Презентационные технологии в обучении и их психологические основы.
16. Цикл воспитательной работы классного руководителя
17. Повышение квалификации и аттестация учителей в современной школе.
18. Закономерности, принципы и правила обучения. Характеристика принципов обучения.
19. Классно-урочная система: достоинства и недостатки
20. Диагностика и контроль в обучении. Оценка и отметка.
21. Сущность процесса воспитания. Его методологические основы.
22. Методы обучения, их классификация по типу познавательной деятельности.
23. Стандартизация образования в школе. Учебный план. Учебники
24. Закон «Об образовании в РФ». Уровни и формы образования.
25. Понятие класса и урока.
1. Объект, предмет, задачи и функции педагогической науки,

Объектом педагогики являются те явления действительности, которые обусловливают

развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый
ряд наук (философия, психология, социология и др.).
Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический
процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье,
образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы
образования как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На
этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации
образовательного процесса, формы и методы деятельности субъектов этого процесса
(педагогов и учащихся), а также стратегии и способы их взаимодействия.
Педагогика в первую очередь изучает три главных составляющих образовательного
процесса: цели обучения (для чего учить); содержания обучения (чему учить); форм и
методов обучения (как учить).
Задачи педагогики:
1. Определение и изучение закономерностей в областях воспитания и обучения,
управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в
педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно
существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов
выступают обученность, воспитанность и развитость личности.
2. Изучение и обобщение педагогического опыта. Эта задача предполагает, с одной
стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового
педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах того, что может
быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное
исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в
образовательном процессе.
3. Прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем. Теоретические
модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в
первую очередь, для управления политикой и экономикой образования,
совершенствования педагогической деятельности.
2. Связь педагогической науки с другими науками.

Педагогика имеет тесную связь с другими науками, такими как философия, психология,
медицина, биология, социология и политология и др. Развитие педагогики, как науки, протекает в
тесной взаимосвязи с множеством наук, и все они являются частями одного целого научного
понимания о мире и человеке.

Философия, изучая действия общих закономерностей человеческого бытия и мышления,

является основой для создания педагогических теорий. Опираясь на философские модели
описания мира, строятся модели педагогического воздействия. При этом, используются
различные направления философской мысли, в результате чего возникают разнообразные,
зачастую противоречивые методики воспитания. Значительную роль в воспитательном процессе
играет религия. Сторонники этого подхода считают науку неспособной познать высшую истину,
приблизиться к которой можно лишь посредством «сверхразума». По мнению неотомистов,
главное предназначение религии – воспитание личности, а образование должно иметь главной
целью развитие безраздельного стремления приблизиться к Богу.

Педагогика, основанная на теории экзистенциализма, предполагает развитие личности, как

отдельного обособленного мира, благодаря которому существует все вокруг. Объективные знания
и догмы отвергаются вовсе. Предметом наблюдения и исследований этого философского
направления является индивидуальное бытие человека.

В противоречие экзистенциалистам и неомистам, существует теория диалектического

материализма, последователи которой превозносят роль общества, коллектива. Личность же
воспринимается как объект общественных отношений. Сознание считается результатом
возникновения и деятельности материи. Педагоги, опирающиеся на методологию
диалектического материализма, считают решающим в становлении личности процесс воспитания.

Основатели прагматической педагогики руководствуются в своей деятельности главным

образом опытом, полученным человеком в результате собственной деятельности. Поэтому
основными методами образования и воспитания при таком подходе является практика, как
средство познания и приобретения знаний.

Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с психологией и физиологией,

связь эта традиционна, т. к. методы педагогического воздействия должны в первую очередь
опираться на законы и механизмы деятельности и развития личности, а их изучением занимается
психология. Каждый раздел педагогической науки заимствует наработки из определенных
разделов психологии. Взаимодействие педагогики и психологии стало основой для возникновения
таких новых научных направлений как педагогическая психология и психопедагогика, однако,
педагогика занимается воздействием на формирование человеческой личности, а психологию
интересует главным образом развитие психики человека. Поэтому, несмотря на активное
взаимодействие, каждая наука является вполне автономной и имеет свой предмет исследований.
Физиологические данные о человеческом организме используется в педагогике с точки зрения
определения возможностей и способностей человека к обучению, эффективности восприятия
информации посредством различных органов чувств.

Очевидна связь педагогики и медицины. Дети, имеющие врожденные или приобретенные

дефекты, влияющие на развитие мыслительной или физической деятельности, нуждаются в
применении к ним коррекционной педагогики. Даже при осуществлении стандартной
педагогической деятельности необходимо учитывать медицинские показания ученика и в
соответствии с ними при необходимости корректировать педагогический процесс. Так, например,
людям с ослабленным зрением не следует предлагать большое количество наглядного материала,
а при обучении людей с нарушениями слуха наоборот делать акцент на визуальное восприятие.

Неоспоримой является связь педагогики с историей и литературой. История составляет

значительную часть материалов для воспитательной и образовательной деятельности, будучи
кладезем жизнеописаний исторических личностей, опыта предков разных социальных групп и
народов. Опираясь на исторические данные, педагогическая наука росла и совершенствовалась,
учитывая ошибки и удачи педагогов прошлого. Исследуя изменения в развитии личности с
древних времен до наших дней, возникало и возникает до сих пор много инновационных методов
обучения, воспитания и образования. Литература является непременным атрибутом всех основных
категорий педагогики и незаменимым помощником для педагогов различных направлений.
Получение образование немыслимо без специализированной литературы по предметам,
изучаемым в рамках приобретения конкретной профессии. Такая литература является одним из
основных источников информации, без которой накопление и пополнение знаний было бы
практически невозможным. Художественная литература играет важную роль в процессе
воспитания, помогая человеку выбрать правильный ориентир в поиске правильной на его взгляд
идеологии, нравственной позиции, формирует мировоззрение человека, дает основу для
размышлений, анализа, классификации, сравнения, повышая тем самым способность человека к
обучению.

Социология связана с педагогикой планированием состояния и содержания общества и его

социальных групп. Педагогика, выполняет свои функции в соответствии с заказом социологии на
адекватную в данное время и в данной социальной группе личность, характеризуя ее
определенными качествами, на выработку которых направлен педагогический процесс.

Политология и педагогика имеют точки соприкосновения в образовательном процессе, т. к.

стержнем образовательной политики всегда является государственная идеология. В задачи
педагогики входит формирование личности, готовой к жизни и деятельности в существующей и
прогнозируемой государственной политической обстановке.

Только тесное комплексное взаимодействие педагогики с остальными науками может

обеспечить полноценный научный подход к предмету своего исследования и корректного
построение педагогического процесса.

3. Этапы развития педагогики в России.

Зарождение педагогических идей

Начиная с X – XIII веков, со времен Киевской Руси характер образования и воспитания в
России находился под значительным влиянием византийской традиции. Этому во многом
способствовало принятие Русью христианства в конце X века по византийскому образцу.
Отдельные элементы образования и культуры Византии перешли в образование и культуру
Киевской Руси. Главным средоточием образованности и «книжности» были монастыри.
Первые образованные люди на Руси вышли именно из монастырских школ, приобщаясь к
античной, византийской и библейской мудрости. Киевские князья способствовали
созданию и открытию школ в крупных городах – Киеве, Суздале, Новгороде, Полоцке,
Чернигове. Князья и представители церкви, будучи литературно одаренными и
образованными людьми, высказали много полезных педагогических идей: «Изборник
Святослава», «Поучение Владимира Мономаха детям», «Слово о законе и благодати»
Иллариона. Население Киевской Руси по уровню образованности намного превосходило
жителей Западной Европы. Воспитанием детей занимались главным образом в семье и под
наблюдением наставника (монахов-книжников, приходских священников).

Развитие педагогики в XIV - XVII вв. В эпоху Средневековья (XIV –.) развитию
педагогической мысли в Руси способствовала деятельность выдающихся деятелей
культуры - Ивана Федорова, Кориона Истомина, Сильвестра Медведева. В 1687 году по
проекту Симеона Полоцкого в Москве была открыта Славяно-греко-латинская академия. К
основным факторам воспитания Полоцкий относил: личный пример родителей и
преподавателей, окружающую среду. Большое значение ученый придавал воспитанию,
направленному на формирование разума и чувств человека. На качественно новый уровень
русская педагогика вышла реформам Петра I. Значительный вклад в развитие
педагогической мысли внес М.В. Ломоносов, выпустивший учебники, по которым
занималось несколько поколений («Российскую грамматику», «Риторику»). Н.И. Новиков,
просветитель XVIII – начала XIX вв., оставил большой след в российской педагогике. Он
первым издал в России детский журнал «Детское чтение для сердца и ума». Новиков
считал, что у детей в первую очередь необходимо воспитывать сострадание к людям,
доброжелательность, уважение к труду. Он первым в педагогической литературе назвал
педагогику наукой.
Развитие педагогики в XVIII – XIX вв. С XVIII века начинается профессиональная
подготовка преподавателей:
1779 год – учредили педагогическую семинарию при Московском университете;
С 1804 года – начали активно создаваться и открываться педагогические институты,
педагогика становится отдельной научной дисциплиной;
1840 год – открывается кафедра педагогики в Главном педагогическом институте
Петербурга.
Значительный вклад в развитие педагогики XIX века внес К.Д. Ушинский,
основоположник научной педагогики в России. Основу его педагогической системы
составили требования демократизации обучения и образования, идеи народности
воспитания, признание творческого начала трудового народа, а также его прав на
образование. В своей работе «Опыт педагогической антропологии» ученый
проанализировал психологические механизмы интереса, внимания, памяти, эмоций,
воображения, мышления и воли, обосновал необходимость учитывать их в процессе
обучения. Система нравственного воспитания Ушинского полностью исключала
авторитаризм и основывалась на разумной деятельности, силе положительного примера.
Цель воспитания педагог видел в формировании творческой и активной личности,
подготовке подрастающего поколения к умственному и физическому труду как высшей
форме человеческой деятельности. Педагогические принципы К.Д. Ушинского: Обучение
должно базироваться на принципе наглядности; Обучение должно выстраиваться с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; Обучение должно быть
последовательным и посильным; Обучение должно развивать способности и умственные
силы учащихся, давать знания, необходимые в повседневной жизни; Процесс обучения
должен выстраиваться от конкретного к отвлеченному, абстрактному, от представления к
мысли.
Педагогика XX – XXI вв. Строительство системы образования после Октябрьской
революции проходило достаточно долгое время. Все учреждения образования были
переданы Народному комиссариату просвещения, который в 1920 году предоставил
учебный план единой советской школы. По сравнению с учебными планами
дореволюционного периода, этот план имел некоторые отличия: Широкий состав учебных
предметов (физико-математические, гуманитарные, естественные науки); На математику,
язык и литературу, естественные науки отводилось большое количество учебных часов;
Значительное количество часов было отведено на физическое воспитание. С сер. 20-х
годов в системе образования попытались ввести комплексные программы. Все знания
были собраны в единый комплекс данных о природе, человеческом обществе и труде.
Вводились новые приемы и методы обучения. В школе выделяли начальную и среднюю
ступени, имеющие разную продолжительность в различные годы. В 30-е годы были
определены требования к общеобразовательному процессу: обеспечить высокий уровень
получения знаний, связь политехнического обучения с усвоением основ наук. Главной
формой организации обучения стал урок. Школа ориентировалась на образование инф
ормационного типа.

4. Профессионально-значимые качества личности учителя.

В педагогической науке существует ряд мнений относительно набора

личностных качеств педагога, трактуемых как профессионально
значимые. Остановимся на наиболее характерных.

Ф.Н. Гоноболин выделил как профессионально значимые следующий

ряд качеств личности учителя: педагогический такт, способность
«реконструировать» учебный материал, доступно излагать его,
способность убеждать людей и организовывать их, способность к
творческой работе, способность быстро реагировать на педагогические
ситуации и гибко вести себя в них, способность к преподаваемому
предмету, способность предвидеть результаты своей работы. Он также
выделяет такие личностные качества, призванные обеспечивать
эффективность педагогической деятельности, как: убежденность,
целенаправленность, настойчивость, выдержка, находчивость.

Ю.К. Бабанский предложил свою классификацию профессионально

значимых личностных качеств, в которой он объединил выделенные им
качества в три группы: личностные, связанные с учебной
деятельностью, связанные с воспитательной работой.

Исходя из положения о педагогической деятельности как о

рефлексивном управлении учебной деятельностью учащихся, Ю.Н.
Кулюткин выделяет три группы качеств личности учителя, а именно:
способность понимать внутренний мир ребенка, способность к
активному воздействию на ученика, эмоциональную устойчивость.

К.М. Левитан предлагает следующую шкалу основных про-

фессионально значимых личностных качеств: высокий уровень
владения предметом, умение передавать знания и навыки,
требовательность, умение заинтересовать школьников изучением
своего предмета, общая эрудиция, доброжелательность,
педагогический такт, умение организовать интересный урок, любовь к
профессии, терпение и настойчивость, понимание детей, любовь к
детям, справедливость, стремление к совершенствованию, чувство
юмора, принципиальность, общительность, хорошая дикция,
музыкальные способности, эмоциональность, умение организовать
внеклассную работу, добросовестность, умение использовать ТСО.

Т.Н. Мальковская выделяет качества, затрудняющие взаимодействие

учителя с учащимися: вспыльчивость, прямолинейность, торопливость,
резкость, обостренное самолюбие, самоуверенность, упрямство,
отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость, нерешительность,
простодушие, обидчивость, сухость, медлительность,
неорганизованность. Я.Л. Коломинский добавляет к этому перечню
непонимание учащихся, несправедливость, раздражительность, малую
или излишнюю требовательность, педантизм, навязывание своего
мнения, противоречие между словами и делами, нечестность,
недостатки в преподавании.

В научно-педагогической литературе встречаются, хотя и довольно

редко, попытки создания типологии личности педагога. Обычно
выделяют «логотропов» — учителей, направленных на преподаваемый
предмет, и «педотропов», учителей, ориентированных на
взаимодействие с детьми. Ряд зарубежных исследователей выделяют
три типа учителей.

Первый тип - учителя, стремящиеся прежде всего развить личность

ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы. Такой
учитель придерживается гибкой программы, не замыкается на
содержании изучаемого предмета, ему свойственны непринужденная
манера преподавания, индивидуальный подход к ученикам, дружеский
тон. Его антипод — отчужденный, эгоцентричный, дистанцированный
учитель.

Учитель второго типа заинтересован только в умственном развитии

учащегося, строго придерживается изучаемого материала, работает по
последовательно и подробно разработанной программе. Он
предъявляет высокие требования к усвоению учениками учебного
материала. Его антипод - неорганизованный, небрежный учитель.

Третий тип учителя характеризуется творческой, изобретательской

жилкой. Он старается увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в
них силу и способность полностью раскрыть свои творческие потенции
(возможности). Такой учитель не заботится о развитии умственных
способностей учеников в ограниченном, традиционном смысле, к
ученикам часто относится субъективно. Его антипод — сухой, скучный,
слишком традиционный учитель.

Любые из указанных типов личности педагогов редко встречаются в

«чистом» виде, правомерно говорить только о доминирующих
качествах, обязательно присутствующих у хороших учителей.

Дж.Б. Керрол считает, что на одном «полюсе» существуют учителя —

консерваторы-традиционалисты, которые уверены в том, что они все
делают совершенным образом, и не желают менять старые,
проверенные приемы деятельности на новшества. На другом «полюсе»
находятся «впечатлительные авантюристы», которые поддаются любой
моде и перепробуют все на свете. Как подтип таких учителей Керрол
выделяет «любителя технических усовершенствований». Основная же
масса учителей располагается между этими двумя «полюсами».

В.Н. Сорока-Росинский выделял четыре основные «породы» учителей:

педагоги-теоретисты, педагоги-реалисты, педагоги-утилитаристы,
педагоги-артисты.

Таким образом, различные авторы дают различные классификации

профессионально значимых качеств в личности учителя. Однако в
настоящее время нет общепринятого мнения ни относительно того,
какие качества характеризуют педагогов высшего профессионального
уровня, ни того, каковы предпосылки их успешного формирования, ни
относительно того, каковы методы их выявления.

Обилие информации о профессиональных качествах личности учителя

создает необходимость выявления устойчивых комбинаций этих
качеств характеризующих разные уровни успешности работы. Кроме
того возникает потребность в проверке значимости ранее описанных в
педагогической литературе личностных качеств педагогов с позиции
настоящего времени.

Контент-анализ приведенных выше позиций ученых позволил автору

данных строк создать классификацию профессионально значимых
качеств личности с точки зрения степени их значимости, согласно
которой было выделено четыре группы качеств: доминантные,
периферийные, негативные и профессионально недопустимые
(противопоказания).

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых

влечет невозможность эффективного осуществления педагогической
деятельности.

Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают

решающего влияния на эффективность деятельности, однако
способствуют ее успешности.

Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности

педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к
профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим состав этих
групп личностных качеств подробнее.

Доминантные качества

1. Социальная активность, готовность и способность содействовать

решению общественных проблем в сфере профессионально-
педагогической деятельности.

2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все

качества своей личности для достижения поставленных педагогических
задач.
3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в
любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками - получение духовного

удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного
процесса.

5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение

оперативно принимать оптимальные педагогические решения и
действовать в соответствии с ними.

6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса:

7. Честность — искренность в общении, добросовестность в

деятельности.

8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.

9. Современность - осознание учителем собственной принадлежности к

одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность
интересов).

10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную

педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими

познаниями в области преподаваемого предмета.

12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм

общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и
индивидуально-психологических особенностей.

13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности.

Периферийные качества

1. Доброжелательность.

2. Приветливость.

3. Чувство юмора.

4. Артистичность.

5. Мудрость (наличие жизненного опыта).

6. Внешняя привлекательность.

Негативные качества
 1. Пристрастность — выделение из среды учащихся «любимчиков» и
«постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по
отношению к воспитанникам.

2. Неуравновешенность — неумение контролировать свои временные

психические состояния, настроения.

3. Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении

сводить личные счеты с учеником.

4. Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание

своего превосходства над учеником.

5. Рассеянность — забывчивость, несобранность.

5. Сущность процесса обучения.

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения,

называют дидактикой.

Термин дидактика происходит от греческого didаtiкоs, что переводится как «поучающий».

Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс
лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

Наряду с термином «дидактика» в педагогической науке используют термин теория

обучения.

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических

основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым
подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач
образования.

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения

эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей
обучения и условий его осуществления.

Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой.

Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект – процесс
обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» –

«методика» – «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного
процесса. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют
начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Объектом науки является реальный процесс обучения.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий:

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного

процесса.

Методы обучения. Изучает приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной

деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

 Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в
общеобразовательной школе.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает

новые формы организации обучения.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного

процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного

процесса.

6. Обучение как двусторонний процесс совместной деятельности учителя и учащихся.

Обучение в дидактике трактуется как специально организованный,

целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей
(преподавание) и учеников (учение), направленный на достижение поставленных
учебно-воспитательных задач. То есть обучение – это вид познавательной
деятельности, где происходит взаимодействие двух познавательных процессов:
деятельности преподавания и деятельности учения. Преподавание заключается
как в передаче учащимся определенного объема знаний, так и в руководстве
учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным
развитием. Учение – процесс, в ходе которого на основе познания и
приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности,
связанные с формированием знаний, умений и навыков.

Признаки процесса обучения:

1.    двусторонний характер;

2.    совместная деятельность учителя и учащихся;

3.    руководство со стороны учителя;

4.    специальная организация и управление;

5.    целостность и единство;

6.    соответствие закономерностям возрастного развития учащегося;

7.    развитие учащихся.

7. Сущность понятия средства обучения. Основные принципы применения средств
обучения.

1. Сущность понятия средства обучения.

Средства обучения - компонент процесса обучения, представляют собой орудие

деятельности учителя и ученика. Средства обучения как инструмент учебного
познания очень специфичны. Их делят на: а) материальные средства обучения
(книга, ТСО, компьютер) и б) духовные средства учебного труда (знания педагога,
виды деятельности, способы сотрудничества).

С помощью средств обучения в учебном процессе решаются следующие задачи:

- повышение информативной емкости содержания образования;

- повышение эффективности процесса обучения;

- расширение возможности проникновения в различные области науч-ного знания;

- ускорение передачи научной информации, связанной с интенси-фикацией
процесса обучения;

- влияние на развитие учащихся.

Применение средств обучения повышает наглядность в обучении. Доказано, что

только 15% информации запоминается при слуховом восприятии, 25% - при
зрительном и 65% - при одновременно слуховом и зрительном. Более 85% детей
обладают преимущественно зрительной памятью. Активный объем памяти
используется только на 4-5%.

В учебном познании учитель обязан дать детям возможность чувственного

восприятия содержания образования. При помощи средств обучения он
воспроизводит окружающий мир опосредованно через схему, модель, рисунок,
картинку и т.д. Поскольку чувственно-наглядный образ - образ субъективный, в
котором отражается лишь внешняя сторона объекта или явления, то задача
обучения заключается в том, чтобы, отталкиваясь от чувственно-наглядного
образа, подвести учащихся к глубинной сущности изучаемого объекта или
явления. Этот переход связан с абстрактным мышлением, с введением и
использованием абстрактных понятий. При этом наглядные образы обеспечивают
постоянную связь мышления с изучаемым объектом и явлением, поставляя
мышлению необходимый информационный материал.

Средства обучения, поставляя наглядные образы в учебное познание, выполняют

три основные функции:

1) познавательную, обогащая процессы восприятия, мышления и практической

деятельности многими деталями и помогая раскрыть внутренние свойства
изучаемого объекта или явления;

2) организационную, связанную с управлением познавательной деятельностью

учащихся, контролем и корректировкой учебного процесса;

3) воспитательную, связанную с комплексным воздействием на умственную,

эмоционально-волевую, личностную и деятельностную сферы учащихся.

Материальные средства обучения обычно располагают в следующем порядке:

1. Учебники и учебные пособия.

2. Модели. Наглядные пособия.

3. Аудиовизуальные средства (ТСО).

4. Приборы и приспособления для практических и лабораторных работ.

5. Специальное оборудование (кабинетная система в школе).

6. Устройства для передачи информации, контроля и коррекции (компьютер,

технические средства программированного обучения).

2. Основные принципы применения средств обучения

В своем творческом подходе к применению средств обучения необходимо
опираться на общие принципы.

1. Мотивированность использования средств обучения. Их применение должно

быть методически обоснованно. При использовании обучающих средств учитель
должен принимать во внимание целый ряд факторов, в том числе интересы
детей, уровень их подготовки, специфику предмета, изучаемого учебного
материала, материально-техническую базу школы, закономерности учебного
процесса. Важный критерий мотивированности использования средств обучения -
их влияние на усвоение материала в конкретных условиях.

2. Целенаправленность и функциональная определенность применения

средств обучения. В каждом конкретном случае должна быть определена цель
применения обучающих средств, которая может быть как общего характера
(информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и
дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная
определенность требует четкого выявления назначения определенных средств
обучения в том или ином случае.

3. Использование средств обучения - органическая составная часть урока.

Обучающие средства должны органически вписываться в систему построения
урока. Поэтому необходимо учесть их влияние на структуру урока, методику
изложения учебного материала и т.д. Следует четко определить их место на
уроке, продумать возможность органического включения в деятельность и
учителя, и учащихся.

4. Активная переработка учебного материала после предъявления

(использования) средств обучения. Способы переработки материала могут быть
разнообразными, должны находиться в соответствии с содержанием, формой
преподнесения материала, ближайшей дидактической целью.

5. Системность в применении средств обучения. Эпизодическое использование

средств обучения, как правило, не дает нужного результата. Поэтому должна быть
разработана система их применения. Эта система имеет два аспекта:
организационно-педагогический и методический. Организационно-педагогический
аспект предполагает проведение анализа всех тем по определенному учебному
предмету и распределение средств обучения по темам, т.е. создание системы
включения средств обучения как составного элемента при изучении материала.
Методический аспект заключается в разработке и создании определенной
методической системы применения средств обучения, которая может быть
индивидуальной, но обязательно должна базироваться на общих принципах
применения обучающих средств на уроке.
8. Формы организации обучения, их сущность и виды. Требования к уроку.

Форма - это конструкция процесса обучения, внешний вид организации во

взаимодействии учителя и учащихся для решения учебно-познавательных задач.
Форма обучения является способом управления познавательной деятельностью
детей, обусловленной содержанием и системой внутренних устойчивых связей,
отношений и закономерностей.

Методы и формы обучения взаимосвязаны: методы реализуются в формах;

формы обеспечивают организацию и существование методов. Другими словами,
форма обучения представляет собой построение способов общения учителя и
учащихся по овладению содержанием образования.

Каждая из форм обучения характеризуется своей структурой, принципом

упорядочения ее элементов, совокупностью признаков. К общим структурным
элементам этой системы следует отнести: цель, содержание, средства, методы,
количество учащихся, место обучения и др. (Например, для урока характерны
такие признаки: дидактическая цель, определенный объем учебного материала,
постоянный состав одинаковых по возрасту детей, руководство со стороны
учителя деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных возможностей,
последовательность разных видов деятельности учителя и учащихся в
зависимости от типа и структуры урока, овладение всеми учащимися знаниями,
умениями и навыками, которые должны быть усвоены, регламентированное
время (45 или 35 минут), четко определенное место и время проведения по
расписанию). Вариативность признаков той или иной формы приводит к ее
качественным изменениям.

Каждая из форм обучения входит в общую систему учебно-воспитательной

работы как составная часть, неся в себя определенную дидактическую нагрузку.
Все формы имеют свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и
сферы наилучшего применения. Таким образом, качество обучения зависит не
только от содержания обучения, от использованных методов, но и в
определенной мере от применения тех или иных форм учебной работы.
2. Требования к уроку.

В педагогике общепринято положение, что урок - это основная, испытанная

временем форма обучения и воспитания детей в школе.

Характерными признаками классно-урочной системы являются:

1) постоянный состав учебных групп учащихся;

2) учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом

классе;

3) строго определенное расписание учебных занятий;

4) сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;

5) ведущая роль учителя - организатора учебно-воспитательной работы;

6) систематическая проверка и оценка знаний учащихся.

Урок можно рассматривать двояко: а) как организационную форму обучения

наряду с другими формами, б) как отрезок процесса обучения, способного
отразить все его особенности.

Ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы,
учебного предмета. Поэтому важно всегда сознавать, какое место он занимает в
системе учебного предмета, темы, программы, каковы его дидактические цели,
соотнесенные с учебно-воспитательными задачами всего учебного процесса.

Урок является структурным компонентом содержания образования. Поэтому

отвечает всем целям обучения, воспитания и развития школьников. И.Я.Лернер,
исходя из четырех элементов человеческой деятельности, т.е. компонентов
содержания образования, вывел следующие цели обучения на уроках:1) знания о
действительности; 2) осуществление известных способов деятельности на их
базе, т.е. навыки и умения;3) творческая деятельность, т.е. формирование
приемов для разрешения проблем; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения
к действительности.

Первые цели - обучающие, вторые и третьи - развивающие, четвертые -

воспитательные. Поэтому четыре элемента знаний представлены на уроке в
системе: "знать, уметь, творить, хотеть".

Урок является логической единицей темы, раздела программы, курса. Имеет свою
внутреннюю логику, определяемую целями, содержанием, средствами, методами,
приемами и средствами обучения. Урок - это педагогическое произведение, и
поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью
частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и
обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся.

Ю.К.Бабанский сформулировал основные требования к оптимально

организованному уроку:
1) мотивация учения школьников на всех его этапах;

2) четкость, нацеленность на конечные результаты в образовании, воспитании и

общем развитии учащихся;

3) акцент на главное в содержании, активная работа с учеником на уроке;

4) выбор оптимальных для данного класса методов, форм, средств обучения;

5) дифференцированный подход к слабо успевающим и наиболее

подготовленным ученикам;

6) повышение информативной емкости содержания уроков при сохранении его

доступности для учеников;

7) ускорение темпа выполнения учебных операций до реально возможного в

каждом возрасте;

8) внедрение межпредметных связей;

9) создание морально-психологических и школьно-гигиенических условий для

обучения;

10) строгое нормирование домашних заданий.

К организации урока в начальных классах предъявляются следующие требования:

1. Обращать внимание на мотивы учения у школьников.

2. Опора на личный опыт школьников.

3. Умелое сочетание индивидуальной работы с коллективной.

4. Получение обратной связи с анализом результатов учебной деятельности.

5. Частая смена деятельности как предупреждение утомляемости.

6. Строгое соблюдение санитарно-гигиенических требований.

7. Наличие физкультпауз на уроке.

+8. Включение в урок игровой деятельности.

9. Типология и структура уроков.

Типология уроков имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
Невозможно четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков.
Одной из наиболее распространенных в педагогической теории и практике
является классификация уроков по основной образовательной (учебной или
дидактической) цели занятий.
Типология уроков

1. Урок усвоения новых знаний.

2. Урок усвоения навыков и умений.

3. Урок обобщения и систематизации знаний.

4. Урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений.

5. Комбинированный урок.

5. Нестандартный (нетрадиционный) урок.

Структура уроков

Для четкой организации учебного процесса на уроке важно правильно определить

структуру уроков каждого типа. Структура урока может быть гибкой,
способствующей творческому подходу учителя к решению стоящих перед ним
педагогических задач.

Структура урока состоит из его этапов, предлагает их последовательность и связи

между ними. Характер этапов урока определяется основной дидактической целью
и задачами, которые следует решить на уроках определенного типа, чтобы
успешно и наиболее кратким путем достичь этой дидактической цели. Характер и
последовательность этих задач зависят от логики учебного процесса, который
осуществляется на уроке определенного типа.

В структуре урока можно выделить следующие элементы: внешние постоянные

(этапы урока) и внутренние изменяющиеся (методы, приемы, средства обучения).
Урок не представляется собой дидактическую форму, раз и навсегда заданную.
Поэтому элементы структуры уроков соответствующих типов будут различными.

+Каждый тип уроков в соответствии с основной дидактической целью имеет свою,

только единственную макроструктуру, которая в зависимости от содержания
учебного материала, возраста и подготовки учащихся, особенностей учебного
оборудования и т.п. может частично меняться.
 СТРУКТУРА 1. Проверка выполнения учащимися домашнего задания
практического характера (проверка наличия, правильности, полноты и
аккуратности выполнения; проверка содержания и результатов выполненных
заданий методом чтения числовых результатов или взаиморецензирование
заданий);

2. Проверка ранее усвоенных знаний методом: а) фронтальной беседы; б)

индивидуального устного опроса или кратковременной письменной работы с
тестовыми заданиями;

3. Мотивация учения школьников и сообщение темы, цели и задач урока;

4. Восприятие и осознание учащимися нового учебного материала;

5. Осмысление, обобщение и систематизация знаний;

6. Подведение итогов урока и обобщение домашнего задания.

10. Технология дистанционного обучения.

Технологии дистанционного обучения – это комплекс технических
и методических инструментов, обеспечивающий все
необходимые процессы для качественного обучения.
Технологии дистанционного обучения решают такие задачи, как:

1. Передача учащемуся учебных материалов

2. Обеспечение возможности самостоятельного обучения
3. Тестирование учащегося и контроль его знаний
4. Получение обратной связи от преподавателя
Без этих элементов образовательный процесс затрудняется и
теряет качество результатов.

На основе этих критериев в наше время выделяют три вида

технологий дистанционного обучения:

Кейс-технология
Кейс-технология – это передача учащемуся готового набора
учебно-методического материала для самостоятельного
изучения. Это старейший вид дистанционного обучения, но он все
еще пользуется спросом, особенно при заочном обучении в вузе.
Обратная связь осуществляется через проверку контрольной
работы преподавателем или консультантом и повторной ее
отправкой студенту.
Из его плюсов – малое отличие методического подхода от
традиционного обучения, из-за чего существует много
эффективных способов скомпоновать курс.

Из минусов – если учебные материалы передаются на

физических носителях – в виде книг, CD-дисков, флеш-
накопителей – стоимость обучения для преподавателя растет
прямо пропорционально количеству учеников. Кроме этого у
такого вида дистанционного обучения очень низкая
интерактивность, что значительно снижает его качество.

ТВ-технология
ТВ-технология – это дистанционное обучение посредством
телевидения. Студенты получают видеоуроки в хорошем
качестве через свой телевизор. Такого рода дистанционное
обучение было популярно во второй половине прошлого века и
сильно повлияло на развитие e-learning – интерактивного вида
обучения с использованием большого количества мультимедиа.

Из плюсов такого вида обучения – доступность и

интерактивность, хорошее качество передачи изображения.

Минусы – зависимость от расписания уроков для студентов и

высокая цена создания и запуска такого обучения для автора
курса.

Сетевая технология
Сетевая технология – это дистанционное обучение, при котором
ученик получает доступ к урокам через Интернет или локальную
сеть. Относительно новая технология дистанционного обучения,
которая стала трендом и заняла большую часть рынка обучения
за последние годы.

У нее больше плюсов, чем минусов. Например, возможность

связи и получения обратной связи от преподавателя, высокая
интерактивность, обучение в удобное время, простой доступ к
материалу и его разнообразие. Также техническая простота
создания и доступа к этой технологии делает ее цену выгодной
для учащихся.
 Минусы – это необходимость иметь минимальную компьютерную
грамотность и доступ в Интернет для студента и преподавателя.

11. Технологии инклюзивного обучения

Что такое инклюзивное образование?
Детям с особыми потребностями необходимо дать возможность развивать свои навыки,
получать образование, становиться членами общества. Эти задачи решает инклюзия (inclusif)
– включение в социальную деятельность инвалидов. Поскольку социализация детей
происходит в учебных учреждениях, необходимо создавать специальные условия для детей-
инвалидов, чтобы их социальные навыки развивались одновременно с их здоровыми
сверстниками.

Все большей популярности набирает инклюзивное образование – развитие сферы

образования, которое открывает всем равный доступ к обучению. Оно подразумевает
создание адаптированных программ и учебных методик, учитывая особенные потребности
детей с отклонениями развития (умственного, физического или психоэмоционального).

Классификация технологий
Технологии инклюзии имеют организационную роль обучения. Зависимо от задач, выделяют
пять типов технологий:
1. Технологии индивидуального подхода (индивидуализации).
2. Технологии дифференциации.
3. Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей.
4. Технологии формирования у детей социальных навыков.
5. Технологии оценки методов инклюзивного подхода.

12. Воспитание как социальное явление и вид педагогической

деятельности. Теория воспитания как раздел педагогики

Воспитание – одна из основных

категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения
понятия «воспитание» не существует. Одно из объяснений этого – его
многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное
явление, деятельность, процесс, результат, ценность, систему,
воздействие, взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений
справедливо, но ни одно их них не позволяет охарактеризовать
воспитание как педагогическую категорию в целом.

Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи

выделяют воспитание как социальное или как педагогическое
явление, рассматривая их, в свою очередь, в широком или узком
смысле.

Воспитание как социальное явление – один из факторов жизни и

развития общества. Воспитание в широком социальном смысле –
это передача накопленного опыта от старших поколений младшим.
Под опытом понимаются знания, умения, способы мышления,
нравственные, эстетические, правовые нормы, духовное наследие
человечества.

Как социальное явление воспитание носит:

а) исторический характер. Оно возникло вместе с обществом и

будет существовать, пока существует общество;

б) конкретно-исторический характер. Смена уровня развития

производственных сил и производственных отношений влечет за
собой смену целей, задач и форм воспитания;

в) классовый характер. Хорошее воспитание требует больших

затрат, в том числе и финансовых, а значит, становится
недоступным для всех людей в обществе, начинает служить
господствующему классу, который и определяет его
направленность;

г) социальный характер. Цели, содержание, формы воспитания

определяются потребностями общества и формулируются исходя
из его интересов.

Воспитание в узком социальном смысле – это направленное

воздействие на человека со стороны общественных институтов
(семья, учебно-воспитательные учреждения, органы правопорядка,
трудовые коллективы и т. д.) с целью формирования определенных
знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей,
подготовки к жизни.

Воспитание как педагогическое явление – это специально

организованное, целенаправленное и управляемое воздействие
коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования
у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных
учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный
процесс.

Признаки воспитания как педагогического понятия:

• целенаправленность (наличие какого-то образца, идеала

воспитания);

• соответствие социально-культурным ценностям (воспитывается

то, что принято в обществе);
 • присутствие определенной системы организуемых влияний. В
педагогике принято выстраивать траекторию движения к цели
через комплекс решаемых задач.

К задачам воспитания традиционно относят задачи умственного,

физического, нравственного, эстетического, трудового,
гражданского воспитания.

Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс

воспитания должен переходить в процесс
самовоспитания. Самовоспитание – это сознательная,
целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к
возможно более полной реализации, развитию и
совершенствованию личности. Собственная деятельность ребенка
по саморазвитию является необходимым условием
воспитательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека,
если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский).

Процесс воспитания включает в себя

и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок,
взглядов и способов поведения, противоречащих этическим
нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения,
ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны
изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер.
В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными,
имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе.
Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и (или)
школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

13. Этапы воспитательного процесса.

Существует множество критериев, по которым выделяют структуру
воспитательного процесса.

1. По целевому критериюструктура воспитательного процесса

представляет собой последовательность задач, на решение которых
направлен процесс:

целостное формирование личности;

формирование нравственных качеств личности на основе

общечеловеческих ценностей;

приобщение школьников к общественным ценностям;

воспитание жизненной позиции;

развитие склонностей, способностей, интересов.

2. Выделение главных стадий воспитательного

процесса (критерий - последовательность, через которую обязательно
должен пройти процесс):

овладение знаниями,

нормами и правилами поведения формирование

формирование убеждений поведения

 формирование чувств

I этап – осознание воспитанниками требуемых норм и правил

поведения (т.е. сначала разъяснять, а затем приступать к действию,
формированию заданного поведения).

2 крайности:

этому этапу уделяют недостаточное внимание (подрастут, поймут

сами), частое применение наказаний;

отдают предпочтение словесным методам воспитания в ущерб

следующим этапам, требующим действия.

II этап – знания должны перейти в убеждения: твердые, основанные

на определенных принципах, взгляды, которые служат руководством в
жизни (например: дети не здороваются с учителями, хотя знания о
нормах поведения у них есть, но нет убеждения)

III этап – формирование чувств. Для этого необходимо организовать

деятельность (возникают эмоции).

3. Выделение последовательных этапов процесса(критерий – связи

и зависимость между компонентами, обеспечивающими эффективность
протекания процесса).

Диагностика (изучение):

1. проектирование процесса:

- определение цели и контрольных задач;

- разработка содержания, форм и методов.

1. организация деятельности, педагогического
взаимодействия;
2. регулирование межличностного общения и его коррекция в
процессе основных видов деятельности воспитанников;
3. контроль и подведение итогов, установление соотношения
между полученными и запланированными результатами,
анализ достижений и неудач.

4. Выделение этапов (критерий – последовательность

педагогических действий):

1. ознакомление с общими нормами и требованиями;

2. формирование отношений к предлагаемым им нормам и
правилам поведения;
3. формирование взглядов и убеждений (т.е. создание
ситуаций, где нужно проявить свою позицию);
4. формирование общей направленности личности (т.е.
выработка устойчивой привычки поведения).

Первый этап. Ознакомление с общими нормами и требованиями.

Для того, чтобы вести себя правильно, надо знать, как именно себя
вести и почему надо вести себя так, а не иначе. Ученикам надо
объяснить или показать на практике значение воспитания отдельных
черт и качеств личности, рассказать, в чем именно они должны
проявляться и зачем это нужно. В ряде случаев источником основных
знаний о нормах и правилах поведения является организация опыта,
практики правильного поведения.

Второй этап.Формирование отношения к предлагаемым им

нормам и правилам поведения.

В основе формирования отношения, прежде всего, лежит понимание

необходимости овладения знаниями о нормах и правилах поведения.
Прежде всего, важно сопоставление этих знаний с системой житейских
представлений ими вообще, с тем, что было известно ученикам ранее.

Это сопоставление и осмысление приводят к

формированию оценки,оценочного суждения (справедливо –
несправедливо, полезно – бесполезно то или иное требование). Это
взвешивание – оценивание служит основой для формирования мотивов
поведения. Хорошо, когда ученик не просто понимает и осмысливает
то, что ему говорят, но и чувствует, переживает это (если ему
разъясняют, как важно быть добрым, отзывчивым, он должен
испытывать чувство жалости и сочувствия к тем, о ком ему
рассказывает учитель и т.д.). Вызвать эмоции у ученика легче, если
затронуть то, что ему близко и дорого. Отношение связано с
 формированием мотивационной основы, с пробуждением у
ученика желанияпоступать так, как от него требуется.

Третий этап.Формирование взглядов и убеждений.

Формирование взглядов характеризует этап применения, освоения и

превращения усвоенных норм в личное достояние. Взгляды
предполагают, что у человека выработаны позиция, своя оценка,
мотивы для содержания тех или иных действий.

Взгляды – это потенциальная готовность к действию.

Убеждения представляют собой более сильную и ярко выраженную

форму проявления отношения. Убеждения неразрывно связаны с
действием. Наиболее верный путь формирования убеждений –
организация опыта правильного поведения, создание ситуаций,
требующих проявления позиции в действии, упражнения в
совершении правильных действий.Для этого воспитателю полезно
создавать специальные ситуации, организовывать упражнения в
правильном поведении.

Четвертый этап.Формирование общей направленности личности.

Упражнения в деятельности, многократные повторения определенных

действий приводят к формированию навыков и привычек правильного
поведения. Система привычных действий, поступков, совершаемых в
соответствии с выработанными убеждениями, переходит в черту
характера человека, свойство его личности (принцип честный,
«надежный», смелый и твердый и т.д.).

Наивысший этап процесса воспитания – интерес к самовоспитанию,

т.е. проявление активности в процессе воспитания.

Обязательными этапами самовоспитания являются постановка цели,

волевое усилие, самоконтроль, самоанализ.

14. Цель воспитания, её социальная обусловленность. Задачи

воспитания.
Цель – предвосхищение идеально воображаемого результата
деятельности как желаемого и ожидаемого ее продукта.

Цель воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее,

на достижение которого направляются его усилия.

Цели воспитания не являются раз и навсегда заданными. Не существует

формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и
народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно
исторический характер.
Цель воспитания отражает уровни развития общества, его
производительных сил и производственных отношений, экономических и
правовых отношений, историю и общественные традиции, идеологию и
политику государства.

Определенное значение для выявления цели воспитания

имеют потребности общества. Цель воспитания выражает исторически
назревшую потребность общества в подготовке подрастающего
поколения к выполнению определенных общественных функций.

В условиях различных общественно-экономических формаций

(первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной,
капиталистической, посткапиталистической) по-разному определялись
цели и характер воспитания.

Так, при первобытном строе, когда не было классового деления,

воспитание было призвано обеспечивать существование всех людей. Его
цель состояла в необходимости вооружать человека опытом выживания.

При рабовладельческом строе наличие двух классов привело к

появлению различий в характере цели воспитания. Целью воспитания
детей рабовладельцев стала подготовка их к роли господ,
наслаждающихся искусством, приобщающихся к наукам, умеющих
защищать свои государства. Воспитание детей рабов заключалось в
подготовке к выполнению приказаний господ.

При феодализме цели воспитания также были дифференцированы: для

детей феодалов – рыцарское воспитание, для детей крестьян –
трудовое, в «школе» под открытым небом.

При капиталистическом строе характер развития производства

потребовал более образованных рабочих и вынуждал создавать для них
систему учебных заведений, обеспечивающих специальную подготовку.
Буржуазия же своим детям давала такое воспитание, чтобы они умели
управлять государством, направлять развитие экономики, общественных
процессов.

На определение цели воспитания оказывают влияние и такие факторы

как темпы научно-технического и социального прогресса,
экономические возможности общества, уровень развития
педагогической теории и практики, возможности учебно-
воспитательных учреждений, воспитателей и т.д.
 Цели воспитания выделяют общие и индивидуальные. Цель воспитания
выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны
быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда
предполагает воспитание отдельного человека.

При практическом осуществлении цель выступает как система

конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и частное. Цель
– всегда одна, а задач может быть несколько.

15.Презентационные технологии в обучении и их психологические

основы.
Одним из актуальных направлений внедрения информационных
технологий в образовательный процесс являются мультимедийные
презентационные технологии.  Мультимедийные презентации - это удобный
и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных
программ. Использование презентационных инструментальных средств
позволяет привнести эффект наглядности в занятия и помогает ребенку
усвоить материал быстрее, акцентировать внимание на значимых моментах
излагаемой информации; создавать наглядные эффектные образы в виде
текстовых материалов, фотографий, рисунков, слайд-шоу, звукового
оформления и дикторского сопровождения, видеофрагментов и анимации,
трехмерной графики, т.е. тех факторов, которые наиболее долго удерживают
внимание ребенка.
      Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и
зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта. Доказано, что человек
запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он
видит и слышит одновременно. Таким образом, облегчение процесса
восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов - это
основа любой современной презентации.
      Стремительное развитие мультимедийных презентаций и масштабность
их применения в сфере образования объясняется в первую очередь
многочисленными преимуществами использования. К ним относятся:

1. информационная емкость - основным отличием презентаций от

остальных способов представления информации является их особая
насыщенность содержанием, возможность в одной мультимедийной
презентации разместить достаточно большой объем графической,
текстовой и звуковой информации;
2. компактность - в качестве носителей для мультимедийной презентации
могут быть использованы различные типы дисков, USB-карты, но
независимо от формы и емкости, все эти типы носителей отличаются
компактностью и удобством хранения;
3. доступность - достоинства презентации в том, что ее просто сделать;
 4. наглядность и эмоциональная привлекательность - мультимедийные
презентации дают возможность представить информацию не только в
удобной для восприятия последовательности, но и эффектно сочетать
звуковые и визуальные образы, подобрать доминирующие цвета и
цветовые сочетания, которые создадут у дошкольников позитивное
отношение к представляемой информации, будут способствовать
комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала;
5. мобильность - все, что нужно для демонстрации - это носитель и
компьютер;
6. многофункциональность - возможность многократного использования
одной мультимедийной презентации, ее дополнения новыми
текстовыми и графическими материалами, модификации.

      Более того, презентация дает возможность педагогу самостоятельно

скомпоновать учебный материал исходя из их особенностей конкретной
группы, темы, предмета, что позволяет построить занятие так, чтобы
добиться максимального учебного эффекта.
       Создавая презентацию, педагог должен учитывать, во-первых,
возрастные особенности ребёнка. Поэтому, при составлении презентации
четко отбирается материал. При этом нужно много просмотреть литературы,
чтобы выбрать главное. Во-вторых, наглядный материал должен быть
подобран, соответствующий теме урока. В связи с этим просматривается
огромное количество наглядного материала, замечаются краски, оттенки,
мастерство изображения. В-третьих, материал должен иметь научное
направление. В этом случае бывает, что открываешь для себя что-то новое.
Создавая  презентацию, вкладываешь в неё всё своё творчество, талант,
теплоту души. При этом учишься сравнивать, анализировать, рассуждать.

16. Цикл воспитательной работы классного руководителя

Цель деятельности классного руководителя — создание условий для
саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной
социализации в обществе. Сегодня роль классного руководителя в
общеобразовательной школе неуклонно возрастает. Это связано, прежде
всего, с внедрением новых федеральных государственных образовательных
стандартов (ФГОС), где особое значение придается воспитанию и
социализации учащихся. Поскольку основной функцией классного
руководителя является воспитательная, он курирует реализацию
современной стратегической воспитательной цели – духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России.

Задачи деятельности классного руководителя:

– формирование и развитие коллектива класса;
– создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития
потенциальных способностей личности;

– сохранение здоровья воспитанников и формирование у них здорового

образа жизни;

– организация воспитывающей деятельности коллектива класса, включение

воспитанников в разнообразные системы отношений;

– защита прав и интересов обучающихся;

– организация системной индивидуальной работы с обучающимися в классе;

– гуманизация отношений между обучающимися, между обучающимися и

педагогами;

– формирование у воспитанников нравственных смыслов и духовных

жизненных ориентиров;

– организация социально значимой, творческой деятельности воспитанников.

17. Повышение квалификации и аттестация учителей в
современной школе.

Повышение квалификации педагогов

Руководство повышением квалификации учителей, воспитателей, школьных

руководителей – одно из важных и существенных направлений управленческой
деятельности в образовании. Наиболее важными составляющими компонентами
данной работы являются:

 • совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении и

использовании ими методов и форм учебной и воспитательной работы с
учащимися, обеспечивающей освоение постоянно усложняющегося
содержания образования;
 • обеспечение более высокого уровня методического оснащения учебно-
воспитательного процесса в школе и инновационной деятельности на всех
уровнях;
  • совершенствование деятельности педагогических коллективов по
определению направления развития школ.

Все специалисты в ходе своей профессиональной деятельности должны

совершенствовать педагогическое мастерство на специальных курсах, семинарах, в
образовательных учреждениях повышения квалификации. Для этой цели
организуются:

 • краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной

работы и заканчивающееся сдачей соответствующего экзамена, зачета или
защитой реферата по конкретным вопросам профессиональной деятельности
(может проводиться без отрыва от работы);
 • среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрасли,
организации, учреждения (могут проводиться без отрыва от работы);
 • длительное обучение специалистов в образовательном учреждении
повышения квалификации по профилю профессиональной деятельности.

Для получения дополнительных знаний и умений по новым программам, для

освоения нового содержания профессиональной деятельности и новых технологий
организуется профессиональная переподготовка (получение второго образования).

По результатам переподготовки выдается диплом государственного образца,

удостоверяющий право вести работу в соответствующей сфере профессиональной
деятельности.

Задачи аттестации педагогов

Система аттестации работников школ является эффективным средством мотивации

их труда. Аттестация проводится в целях установления соответствия уровня
квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к
квалификационным категориям (первой либо высшей), или подтверждения
соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе
оценки их профессиональной деятельности.

Основными задачами аттестации являются:

 1) стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня

квалификации педагогических работников, их методологической культуры,
личностного профессионального роста, использования ими современных
педагогических технологий;
 2) повышение эффективности и качества педагогического труда;
 3) выявление перспектив использования потенциальных возможностей
педагогических работников;
 4) учет требований федеральных государственных образовательных
стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ
при формировании кадрового состава образовательных учреждений;
 5) определение необходимости повышения квалификации педагогических
работников;
  6) обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических
работников.

В современных условиях аттестация приобретает особую значимость, так как в

эпоху быстрой смены технологий необходима принципиально новая система
непрерывного образования, предполагающая постоянное обновление,
индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Ключевой
характеристикой такого образования становится готовность к переобучению.

Аттестация осуществляется на принципах коллегиальности, гласности, открытости,

обеспечивающих объективное отношение к педагогическим работникам,
недопустимость дискриминации при проведении аттестации.

В соответствии с Порядком аттестации педагогических работников

государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденным
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта
2010 г. № 209 аттестация педагогических работников:

 • образовательных учреждений субъекта РФ и муниципальных

образовательных учреждений проводится аттестационной комиссией,
формируемой органом исполнительной власти субъекта РФ,
осуществляющим управление в сфере образования;
 • федеральных государственных образовательных учреждений –
аттестационной комиссией, формируемой федеральными органами
исполнительной власти, в ведении которых они находятся.

Продолжительность аттестации для каждого педагогического работника с начала ее

проведения и до принятия решения аттестационной комиссии не должна превышать
двух месяцев.

Установленная на основании аттестации квалификационная категория

педагогическим работникам действительна в течение пяти лет.

Успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой

информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы,
созданием деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей
являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-
методической работы в школе.

18. Закономерности, принципы и правила обучения.

Характеристика принципов обучения.
Педагогические принципы это основные требования, предъявляемые к процессу
обучения. Следование этим принципам позволяет наилучшим образом достигать
поставленных педагогических целей.
Принципы обучения – это основные положения, определяющие
содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его
общими целям и закономерностями.

Принципы обучения имеют несколько особенностей:

• все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою
особенную зону максимального применения;

• принципы обучения выступают как основной ориентир для педагогов;

• принципы обучения отражают зависимость между закономерностями учебного

процесса и целями, которые ставятся в обучении;

• в современной дидактике педагогические принципы рассматриваются как основные

направляющие познавательного процесса.

Принцип сознательности и активности. Понимание целей и задач работы; полное

осознание предстоящего; использование всех видов познавательной деятельности;
образные сравнения; связь известного с неизвестным; наблюдение; формирование
творческого мышления.

Принцип наглядности обучения. Запоминание в натуре; использование конкретных

фактов; опора на ранние представления; совместное изготовление наглядности;
использование технических средств обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Использование схем, планов,

разбивание материала на части; использование межпредметных связей; логика изложения
материала; составление учащимися конспектов, планов; повторение; приучение к анализу.

Принцип прочности. Осмысленное запоминание; повторение; оптимальный ритм работы;

эмоциональное изложение; формирование ответственности.

Принцип доступности. Учет возможностей и интересов учащихся; использование

сравнения и противопоставления; образность; четкость, яркость речи; активная
мыслительная деятельность.

Принцип научности. Использование новейших научных достижений; формирование

научного мышления; решение спорных научных проблем в доступной форме;
исследовательская работа учащихся.

Принцип связи теории с практикой. Связь «знание-жизнь»; повышение значимости

учебной деятельности в сознании учащихся; конкретизация знаний и умение применять
их на практике.
Принципы обучения соответствуют педагогическим закономерностям. Все
закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные
(конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются
общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект)
системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса
обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические,
психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не

допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей
между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития

общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей
педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от

общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-
технического прогресса; возрастных возможностей; уровня развития теории и практики
обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения

зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;
характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия
обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от

знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста
учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического
обеспечения; организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от

интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих
воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от

внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических,
педагогических) стимулов.
 Таким образом, осознанное применение закономерностей и принципов обучения
позволяет педагогу избирать наиболее рациональные задачи, содержание, методы,
средства и формы обучения в каждой конкретной ситуации.

19. Классно-урочная система: достоинства и недостатки

Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного
процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с
постоянным составом, проведение занятий в форме уроков.

Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения

К очевидным достоинствам можно отнести:

 ясность организации учебно-воспитательной работы;

 активное взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает

также и воспитательное влияние взрослого человека на ребенка;

 непрерывность педагогического руководства в учебном процессе;

 финансовая целесообразность.

Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием

урока как основной формой организации учебного процесса.

К минусам системы можно отнести:

 ориентацию работы в классе на учеников среднего уровня;

 отсутствие возможностей для индивидуальной работы.

В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о

том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на
более совершенную систему. Сторонники существующей системы в
противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система,
как и любая другая система с течением времени требует обновления и
модификации.

В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения,

основными из которых являются:

 лекции и семинары;
 экскурсии;

 занятия в учебных мастерских, практикумы;

 консультации, экзамены;

 внеклассная работа.

Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как

групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество
учебного процесса в целом.

С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в

плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель
работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так
и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и
недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной
для обеспечения обязательного общего среднего образования.

20. Диагностика и контроль в обучении. Оценка и отметка.

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с
помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без
диагностики невозможно эффективное управление дидактическим
процессом. Диагностика процесса и результатов обучения – система действий,
которая включает в себя проверку, контроль, учет, оценку, выставление
отметки, накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование,
выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Проверка -процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и

развитии, степени достижения целей обучения (В.И. Загвязинский); система
действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков (Л.П.
Крившенко).

Контроль – операция сопоставления сличения запланированного результата с

эталонными требованиями и стандартами (В.И. Загвязинский); наблюдение за
процессом усвоения знаний, умений и навыков (Л.П. Крившенко).

Учет– фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля,

что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения
знаниями и развития обучаемых (В.И. Загвязинский).

Оценка– суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный

и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества
учебной работы учащихся (В.И. Загвязинский); определение степени усвоения
знаний, умений и навыков (Л.П. Крившенко).

Отметка – условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков

обучаемых в цифрах или в баллах (Л.П. Крившенко).
Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой
шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее
успешности (В.И. Загвязинский).

Функции контроля(по В.И. Загвязинскому):

· образовательная (не только выявить уровень обученности, но и способствовать

научению);

· стимулирующая (учитель вдохновляет ученика, вселяя уверенность в

достижимости новых целей);

· аналитико-корректирующая (связана с самоанализом учителя);

· воспитывающая и развивающая (формирование адекватной самооценки,

ответственности);

· контрольная (фиксирование уровня достижений, его соответствие нормам и

стандартам).

Виды контроля(по Л.П. Крившенко):

· предварительный (выявление знаний, умений и навыков к началу обучения);

· текущий (проверка по ходу обучения, позволяет определить степень

сформированности знаний, умений и навыков);

· периодический (подводит итоги работы за определенный период времени,

осуществляется в конце четверти, полугодия);

· тематический (проверка по определенным темам, систематизация знаний);

· итоговый (конечные результаты обучения);

· отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после

изучения темы, раздела, курса, от 3 месяцев до 6 и более).

Формы контроля:

· индивидуальный контроль(учитель выдает индивидуальные задания, устный

ответ у доски);

· групповой контроль(работа в группах);

· фронтальный контроль(учитель работает со всем классом).

Методы контроля -способы, с помощью которых определяется результативность

учебно-познавательной деятельности, обучаемых и педагогической работы
обучающих. Методами контроля являются:

· устный контрольосуществляется в процессе устного опроса обучаемых,

позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими
материала, умения использовать знания для описания или объяснения процессов
и происходящих событий, для опровержения неверного мнения и т.д.;
· письменный контрольпредполагает выполнение письменных заданий
(упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.), позволяет проверить
знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на
проверку письменных заданий;

· практический контрольприменяется для выявления сформированности

умений и навыков практической работы или двигательных навыков;

· машинный контроль– контроль с использованием машин, экономит время

учащихся и учителя. Результаты контроля легко поддаются статистической
обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний;

· комбинированный (уплотненный) контроль– сочетание различных методов

контроля (устного и письменного), позволяет провести основательную проверку
сразу нескольких учащихся за небольшой промежуток времени;

· тестовый контрольпредусматривает выполнение стандартизированных

заданий (закрытых, открытых, на установление последовательности и
соотнесение);

· самоконтроль предполагает систему действий ученика по проверке

собственных знаний, умений, навыков.

Требования к контролю и оцениванию:

· индивидуальный характер (контроль за работой каждого ученика класса);

· систематичность, регулярность на всех этапах процесса обучения;

· разнообразие форм проведения контроля;

· всесторонность контроля (проверка теоретических знаний,

интеллектуальных и практических умений и навыков);

· объективность (оценивание действительных успехов и недостатков работы

учащихся, отсутствие предвзятости в оценке);

· субъективность (гуманистический подход, учет реальных возможностей,

здоровья учащихся);

· дифференцированный подход (с учетом индивидуальных личностных качеств

обучаемых);

· единство требований учителей, осуществляющих контроль в данном классе;

· открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;

· действенность (выражается в советах о том, как улучить достижения, на

что обратить внимание).

До настоящего времени не только в педагогической практике, в

дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка»
иногда понимаются как синонимы. Между тем «оценка» и
«отметка» — понятияхотя и близкие,но далеко не идентичные.
Оценка – это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком.
Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности.
Оценка – одно из действенных средств стимулирования учения,
положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием
объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка,
критическое отношение к своим успехам.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания.

Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса
решения задачи и ее результата. 

Оцениваться результаты обучения могутне только отметкой, но и другими

средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение,
вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т. д.

Функции оценки:

· самоутверждение;

· определение степени творческого подхода к выполнению заданий;

· констатация уровня обученности;

· поддержка уровня знаний;

· формирование базы оценок для определения рейтинга обучения.

Ошибки оценивания (субъективные):

· великодушие, снисходительность;

· перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);

· оценка по настроению;

· отсутствие твердых критериев;

· центральная тенденция;

· неустойчивость системы;

· близость оценки (той, которая была выставлена ранее);

· перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету.

Современные системы оценивания:

· пятибалльная шкала (на самом деле 4-балльная) проста в употреблении и

поэтому очень популярна;

· десятибалльная шкала вводится с целью повышения стимулирующей роли

оценки и введения более дифференцированного учета текущей и итоговой
успеваемости;

· рейтинговая системасвязана с определением удельного веса (рейтинга)

каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида
заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий
кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося (чаще
применяется в высшей школе);

· безотметочное обучение(Ш.А. Амонашвили) – замена отметки на

развернутую характеристику, более информативную для учеников и
родителей.

21. Сущность процесса воспитания. Его методологические основы.

Сущность процесса воспитания.

Воспитание- это педагогическое управление процессом развития личности.

Воспитание- это целенаправленный систематический процесс взаимодействия педагогов и

воспитанников, направленный на решение конкретных педагогических задач.

Воспитание –специально-организованная деятельность, направленная на формирование

определенных качеств человека, осуществляемая через взаимодействие педагогов и
воспитанников.

Особенности воспитательного процесса:

1. Целенаправленность – предвосхищение результата.

2. Двусторонность, наличие объектно-субъектных или субъектно-субъектных
отношений
3. Целостность воспитания – комплексное воздействие на развитие личности.
4. Многофакторность – учет различных факторов, воздействующих на развитие
личности.
5. Длительность. Воспитание продолжается всю жизнь.
6. Малозаметность результатов воспитания.
7. Устремленность в будущее.
8. Противоречивость. Противоречия являются движущей силой процесса воспитания.
К ним относятся:

- противоречие между общепринятыми нормами и правилами поведения людей в

обществе и реальным уровнем поведения личности;

-между задатками ребенка и уровнем его развития;

-между стремлением личности участвовать в общественной жизни и недостатком опыта..

Воспитание имеет естественно-научную основу .И.М.Сеченов, И.П.Павлов создали

учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека, согласно
которой у человека в течение жизни формируются условные рефлексы, вырабатываются
определенные стереотипы поведения, которые определяют характер человека. «Посеешь
привычку – пожнешь характер». Стереотипы поведения можно сознательно
целенаправленно вырабатывать, на что указывал К.Д.Ушинский.

Основные компоненты воспитательного процесса:

1.Целевой – определение целей воспитания. Цель воспитания определяет весь ход
педагогической деятельности, т.к. она содержит идеальное представление о результате
воспитательного процесса. Идея о всестороннем и гармоническом развитии личности.

2.Содержательный – разработка содержания воспитания. Содержание воспитания

определяется на основе целей, задач, социальных ценностей .

В современной России провозглашается концепция личностно-ориентированного

гуманистического воспитания в духе любви и свободы. Но цельной концепции
воспитании в России в настоящее время не существует. Содержанием воспитания на
сегодня является привитие базовой культуры личности: системы норм, убеждений,
ценностей, поведения. Содержание воспитания включает следующие направления:

- формирование научного мировоззрения- система взглядов и убеждений, которые

определяют направленность деятельности человека.

- нравственное воспитание – формирование нравственного сознания, нравственных

чувств, поведения.

-гражданское воспитание –формирование политической, правовой культуры, патриотизма,

культуры межнациональных отношений.

-трудовое воспитание – привитие уважения к труду и людям труда.

- эстетическое воспитание- привитие чувства прекрасного, формирование вкуса через

эстетическое восприятие, эстетические чувства, эстетические потребности, эстетические
вкусы, эстетические идеалы.

- физическое воспитание—организация оздоровительной деятельности, направленных на

развитие физических качеств и укрепление здоровья. Валеология.

-половое воспитание – формирование полового поведения, отвечающего нормам общества

и подготовки к семейной жизни.

3. Операционно-деятельностный – организация и взаимодействие участников процесса.

4. Оценочно- результативный – проверка, оценка и анализ результатов воспитания.

22. Методы обучения, их классификация по типу познавательной

деятельности.
Тип познавательной деятельности характеризует уровень
познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении.
На этом основании выделяют пояснювальноилюстративний,
репродуктивный, проблемного изложения, ч частично-поисковый,
исследовательский методы. Каждый из них может проявляться в
словесной, наглядной и практической формах. Система этих методов
раскрывает динамику познавательной активности учащихся от
восприятия готов их знаний, их запоминание, воспроизведение в
творческой познавательной труда, которая обеспечивает
самостоятельное овладение новыми знаниямиями.

. Объяснительно-иллюстративный метод - метод обучения,

направленный на сообщение готовой информации различными
средствами (словесными, наглядными, практическими) и
осознание и запоминание этой информации ее ученикам.

Он имеет следующие характерные признаки:

1) знания ученикам предлагают в"готовом"виде;

2) учитель организует восприятие знаний различными способами;

3) учащиеся воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в

памяти;

4) прочность усвоения знаний обеспечивается через их многократное

повторение

Изложение учебного материала может осуществляться в процессе

рассказа, упражнения, беседы с опорой на усвоение правила,
практической работы на применение знаний, законов и др.

При использовании этого метода доминируют такие познавательные

процессы, как внимание, восприятие, память и репродуктивное
мышление. Объяснительно-иллюстративный метод широко используется
в современной школе том, щ что он обеспечивает системность знаний,
последовательность изложения, экономит время. Однако этот метод
имеет некоторые недостатки, потому ограничивает учебную
деятельность ученика процессами запоминания и воспроизведения
информации, не развивает достаточной степени его умственные
способноститі.

. Репродуктивный метод - метод обучения, направленный на

воспроизведение учеником способов деятельности по
определенному учителем алгоритмом

Его используют для формирования умений и навыков школьников.

Репродуктивный метод имеет следующие характерные признаки:

1) знания ученикам предлагают в"готовом"виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся усваивают знания, понимают, запоминают и правильно

воспроизводят их;

4) прочность усвоения знаний и умений обеспечивают через их

многократное повторение
Изложение учебного материала может происходить в процессе перевода
прочитанного, упражнения по образцу, работы с книгой, анализа таблиц,
моделей по определенному правилу

Репродуктивный метод обеспечивает возможность передачи большого по

объему учебной информации за минимально короткое время, без
больших затрат усилий. Однако он не позволяет в достаточной степени
развивать гибкость мышления, навыки поисковой деятельностиі.

Переходным от исполнительского к творческой деятельности является

метод проблемного изложения

. Метод проблемного изложения - метод  обучения, предполагает

постановку учителем перед учащимися проблемы и определения
путей ее решения с сокрытием возможных познавательных
противоречий

Его применяют преимущественно для развития навыков творческой

учебно-познавательной деятельности, осмысленного и самостоятельного
овладения знаниями. Метод проблемного изложения имеет следующие
характерные признаки:

1) знания ученикам в"готовом"виде не предлагают;

2) учитель показывает путь исследования проблемы, решает ее от

начала до конца;

3) учащиеся наблюдают за процессом размышлений учителя, учатся

решать проблемные задачи

Проблемный изложение учебного материала можно осуществлять в

процессе проблемной рассказы, проблемно-поисковой беседы, лекции,
при использовании наглядных методов проблемно-поискового типа и
проблемно о-поисковых упражнений. К нему прибегают в тех случаях,
когда содержание учебного материала направлен на формирование
понятий, законов или теорий, а не на сообщение фактической
информации; когда содержание не является при нципово новым, а
логически продолжает ранее изученное и ученики могут сделать
самостоятельные шаги в поиске новых элементов знаний время
использование проблемного метода требует больших затрат времени, не
розвья зующую задач формирования практических умений и навыков.
Наблюдается слабая эффективность этого метода при усвоении
учащимися принципиально новых разделов или тем учебной программы,
когда нет возможности примен ты принцип апперцепция (опоры на
предыдущий опыт) и необходимое объяснение учителяеля.

Высшего уровня познавательной самостоятельности и активности

требует от учащихся частично-поисковый метод обучения
. Частично-поисковый метод - метод обучения, при котором
определенные элементы знаний сообщает педагог, а часть
учащиеся получают самостоятельно, отвечая на поставленные
вопросы или решая проблемные задания н.

Этот метод имеет следующие характерные признаки:

1) знания ученикам в"готовом"виде не предлагают, их необходимо

приобретать самостоятельно;

2) учитель организует поиск новых знаний с помощью различных

средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают,

решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают

Изложение учебного материала может осуществляться в процессе

эвристической беседы, комментируемого упражнения с формулировкой
выводов, творческой упражнения, лабораторной или практической
работы и др.

. Исследовательский метод - метод обучения, который

предусматривает творческое применение знаний, овладение
методами научного познания, формирования навыка
самостоятельного научного поиска

Характерные признаки этого метода следующие:

1) учитель вместе с учениками формулирует проблему;

2) новые знания не сообщают, учащиеся должны самостоятельно

получить их в процессе исследования проблемы, сравнить различные
варианты ответов, а также определить основные средства достижения
результатов;

3) основной целью деятельности учителя е оперативное управление

процессом решения проблемных задач;

4) обучение характеризуется высокой интенсивностью, повышенным

интересом, а знание - глубиной, прочностью и действенностью

Овладение учебным материалом может осуществляться в процессе

наблюдения, поиска выводов, при работе с книгой, письменного
упражнения с доведением закономерности, практических и
лабораторных работ (д исследования законов развития природы.

Выполнение исследовательского задания предусматривает следующие

этапы:
1. Наблюдение и изучение фактов, выявления противоречий в предмете
исследования (постановка проблемы)

2. Формулировка гипотезы по решению проблемы

3. Построение плана исследования

4. Реализация плана

5. Анализ и систематизация полученных результатов, формулирование

выводов

Исследовательский метод активизирует познавательную деятельность

учащихся, но требует много времени, специфических условий, высокой
педагогической квалификации учителя

Методы обучения по типу познавательной деятельности учащихся

обеспечивают развитие самостоятельности мышления школьников,
формируют критическое отношение к учебной информации в
использовании методов этой группы сли ид соблюдать меру и
обоснование рациональности их применения в каждой ситуации.
Эффективность этих методов возрастает при условии сочетания с
другими методами обученияня.

23. Стандартизация образования в школе. Учебный план.

Учебники
Содержание образования отражается в учебных планах, учебных программах,
учебниках и учебных пособиях.

Учебный план – документ, который определяет состав учебных предметов,

изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и
количество учебных часов, отводимых на каждый предмет в год, неделю;
продолжительность учебного года и каникул.

Выделяют базисный учебный план как типовой и учебный план, разработанный

конкретным учебным заведением.

В базисном учебном плане представлен перечень всех учебных дисциплин по годам

обучения в школе (вузе). Изучаемые предметы в учебном плане подразделяются на
три группы: обязательные (базовый – федеральный компонент), по выбору
учащихся (региональный компонент) и предметы, изучение которых определяется
советом школы, вуза (школьный, вузовский компоненты). В базисном учебном
плане устанавливается распределение часов на различные образовательные
области, факультативы, курсы по выбору.
На основе базисного разрабатываются учебные планы школ (вузов) с учетом их
специфики. Эти планы различны для дневных, вечерних, заочных, дистанционных
форм обучения.

На основе учебных планов составляются учебные программы.

Учебная программа содержит пояснительную записку о целях изучения данного

предмета, об основных требованиях к знаниям и умениям учащихся (студентов),
тематическое планирование изучаемого материала по предмету в каждом классе
(курсе); собственно программу – перечень разделов и тем по курсу, перечень
учебного оборудования и наглядных пособий, необходимых для данного курса;
рекомендуемую литературу; вопросы для контроля; тематику курсовых,
квалификационных работ (в вузе).

Различают типовые, рабочие и авторские учебные программы.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного

образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют
рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются

педагогическим советом школы (в вузе – решением ведущей кафедры). Они
отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного
учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта,

но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на
изучаемые явления и процессы. В основном используются на курсах по выбору,
факультативах.

Исторически сложились два способа построения учебных программ:

концентрический и линейный.

При концентрическом способе построения материал данной ступени обучения в

более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм
обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Линейный способ построения учебных программ состоит в том, что материал

каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того,
что изучалось в предыдущие годы. Этот способ более экономичен.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и

учебных пособиях.

Учебник является источником учебной информации и выступает средством

обучения, отражает цели и содержание обучения.

В учебнике главной формой является текст, который делится:

  а) на основной (базовые термины, их определения, основные факты, явления,
процессы, события; описание законов, теорий, ведущих идей и т.д.);
 б) дополнительный (документы, хрестоматийные и справочные материалы,
биографические данные, статистические сведения и др.);
 в) пояснительный (введения, примечания, разъяснения, словари, указатели и
т.д.).

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют некоторые

материалы, дополняют его содержание. К учебным пособиям относят хрестоматии,
сборники задач, атласы, сборники упражнений и др.

24. Закон «Об образовании в РФ». Уровни и формы образования.

Закон "Об образовании" РФ - основной документ РФ об разграничении
компитенции в вопросах образования, обеспечении и защите
конституционного права граждан РФ на образование,
создание правовых гарантий и определение прав, обязанностей,
полномочий и ответственности лиц, а также правовое регулирование их
отношений в данной области.

Образование подразделяется на общее образование, профессиональное

образование, дополнительное образование и профессиональное обучение,
обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей
жизни (непрерывное образование).

Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням

образования.

В Российской Федерации существуют следующие уровни общего образования:

 1) дошкольное образование;
 2) начальное общее образование;
 3) основное общее образование;
 4) среднее общее образование.

Также установлены следующие уровни профессионального образования:

 1) среднее профессиональное образование;

 2) высшее образование — бакалавриат;
 3) высшее образование — специалитет, магистратура;
 4) высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.

Также выделяют систему дополнительного образования, которая включает:

 • дополнительное образование детей и взрослых;

 • дополнительное профессиональное образование.
Такое строение системы образования призвано решить сразу несколько важных
задач:

 • создать условия для непрерывного образования посредством реализации

основных образовательных программ и различных дополнительных
образовательных программ;
 • предоставить возможность одновременного освоения нескольких
образовательных программ;
 • создать условия для учета имеющихся образования, квалификации, опыта
практической деятельности при получении образования.

25. Понятие класса и урока.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при
которой педагог в течении точно установленного времени руководит
познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы
учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя
виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для
того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета
непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и
развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения,

воспитания и развития учащихся форма организации деятельности
постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок
времени.

Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном

отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Урок - форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных

заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть
процесса обучения.

Школьный класс — это малая социальная группа. Дети, которые обучаются в классе
являются членами этой группы. Для полноценного существования и развития классного
коллектива огромное значение имеет межличностное взаимодействие. Когда школьники
взаимодействуют между собой, они обмениваются социальным опытом, передают какие-
то важные знания, умения и навыки. Стоит отметить, что именно в процессе
межличностного взаимодействия у школьника закладывается успешность или не
успешность процесса становления личностью.

Социальные группы — это важнейший элемент социальной структуры общества. Они

являются формой социального взаимодействия и направлены на удовлетворение
потребностей каждого человека.