1. Ощущения и восприятие.

Особенности формирования зрительного

восприятия школьников на уроках изобразительного искусства.
Восприятие – это процесс отражения предметов и явлений действительности в
многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств.
Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в
едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме
ощущений. В процесс восприятия наряду с ощущениями включается прошлый опыт в
виде знаний, представлений.
Ощущения и восприятие - это наглядные образы предметов. Отражение
действительности посредством органов чувств называется чувственным отражением.
Чувственное отражение знакомит человека с непосредственно воспринимаемыми
сторонами и качествами предметов и дает знание о них.
В психологии восприятия различают непреднамеренные и преднамеренные.
Непреднамеренное восприятие характеризуется отражением предмета, явления без
специально поставленной цели. Такое восприятие обычно вызывается яркой внешностью
объекта, громкими звуками.
Преднамеренное восприятие означает постановку конкретной цели, задачи перед
восприятием.
В процессе изобразительного акта у школьника формируется зрительно-двигательная
функциональная система восприятия.
Кроме того, в изобразительном процессе большое значение имеет развитый глазомер,
т.е. способность на глаз, без применения специальных и подсобных инструментов,
определять пространственные свойства, и прежде всего пространственные отношения
объектов.
Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных
учебных задач:
а) развитие отзывчивости к произведению;
б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;
в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.
Зрительное восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного
развития у младших школьников, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так
как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения у младших
школьников в школе, и для многих видов труда.
Существенными факторами для развития у школьников восприятия объемности,
удаленности предметов, является раскрытие закономерностей воздушной и линейной
перспективы, распределение света и тени на поверхности предметов. Овладение методом
перспективы, который заключается в том, что предметы изображаются на плоскости в том
виде, в каком мы их видим, имеет особо важное значение.
Важнейшая задача в обучении детей изобразительному искусству - научить их
точно передавать цветовую окрашенность предметов, что обусловливает необходимость
продуктивного зрительного восприятия детьми цвета изображаемых предметов.
Занимаясь изобразительной деятельностью, дети различают теплые и холодные,
хроматические и ахроматические цвета; различают такие свойства цвета, как светлота,
цветовой тон и насыщенность.
Успешному развитию у школьников умения видеть в процессе обучения
изобразительному искусству содействует хорошо организованное наблюдение
изображаемых объектов.
Учитель должен все время помнить, что развитие наблюдательности является
необходимым условием успешного творческого процесса над рисунком.
Для успешного выполнения рисунка с натуры, тематического и декоративного
рисунка, для полноценного восприятия анализа демонстрируемых во время бесед
художественных произведений необходимым условием является внимание.
Формирование у школьников умения видеть и слышать, замечать различные явления
и факты, подмечать малозаметные, но существенные стороны объектов действительности.
Важное значение приобретает развитие у детей умения постоянно сравнивать объект с его
изображением. Большой эффект в воспитании внимательности у детей дает максимальное
использование в процессе обучения изобразительному искусству принципа наглядности
(показ преподавателем различных предметов и методов работы карандашом, кистью,
разъяснение законов композиции, светотени, перспективы, цветоведения на конкретных
примерах, пособиях-таблицах и так далее). Развитию внимания способствует яркий по
форме и богатый по содержанию эмоциональный рассказ учителя, вызывающий у
учащихся интерес к изобразительной деятельности.
Велика роль занятий изобразительным искусством в развитии у учащихся зрительной
памяти. Развитая память служит необходимым условием успешного познания
действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит закрепление,
узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление и
воспроизведение прошлого опыта.
Необходимость эмоционально-эстетического возбуждения школьников на уроках
ИЗО требует постоянного насыщения уроков наглядными пособиями, которые
привлекают внимание детей, вызывают у них эмоциональную реакцию.
Следовательно, успех развития эстетических чувств школьника в процессе
изобразительной деятельности во многом обусловливается активизацией учителем
учебного процесса на уроках ИЗО.

2. Мышление и его виды. Особенности формирования мышления на уроках

изобразительного искусства.
Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких её
свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные
непосредственному чувственному восприятию объекта.
Основные виды мышления:
В зависимости от расположения слов, действия или образа в мыслительном процессе,
а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый
из них имеет свои особенности (теоретические или практические).
- Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида
опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;
- Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и
задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах
практической деятельности граждан. В данном случае практическое мышление выступает
в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать
технические задачи самостоятельно.
- Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или
представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах
воплощать обобщения;
- Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления
осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий.
Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и
человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае
понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной.
- Эмпирическое мышление дает первичные обобщения на основе опыта. Эти
обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая,
элементарная ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с
практическим мышлением.
 Каждая из них отличается тем, что дети осуществляют осмысливание объективной
действительности посредством определенных орудий и средств.
Формирование мышления ребенка в школьных условиях всегда направлено на
решение какой-либо учебной задачи. Не является исключением и развитие
художественно-образного мышления, которое направлено на решение художественно-
творческих задач в процессе изобразительной деятельности.
Основным фактором творческой личности является именно умение мыслить образно.
Образное мышление оперирует образами непосредственного чувственного восприятия
реального мира, их понятийной обработкой и мысленным преобразованием. При анализе
понятия образного мышления младшего подростка возникает вопрос об особенностях
такого мышления у учащихся при постановке учебно-творческих задач.
Художественно-образное мышление формируется благодаря развитию таких
психических процессов и компонентов мышления, как творческое восприятие,
воображение, логичность, креативность (как способность к обнаружению и постановке
проблем, творческая продуктивность), синестезия (как способность воспринимать
информацию всесторонне, по всем существующим каналам восприятия), память, эмпатия
(способность к сопереживанию), анализ и сопоставление, наличие личностно значимого
стимула, обусловливающего позитивную мотивацию и динамику образного мышления,
сензитивность (чувствительность), ассоциативность (способность при восприятии
заданного образа активизировать внутренне схожие образы), волевые операции
(самоконтроль, критика и т. д.).
В психологии выделяется довольно много классификаций мышления человека по
разным типообразующим основаниям, но абстрактно-логическое является одним из
основных видов, дополняя художественно-образное мышление.
Выделяют три этапа развития художественно-образного мышления у
подростков:
1. Этап подражания, служащий для выработки умений и навыков.
2.Этап репродуктивного развития художественно-образного мышления,
необходимый для преемственности прежних форм художественной культуры и выработки
у учащихся определенного типа художественно-образного мышления, ограниченного
рамками определенной художественной культуры. В рамках нашей современной
культуры — это, прежде всего, академический метод обучения в форме реалистического
отражения действительности.
3. Этап творческого развития художественно-образного мышления, необходимый для
дальнейшего развития культуры в целом и развития оригинальности и неповторимости
мышления в частности.
К первому этапу относим теоретико-эмпирические знания младших подростков
основных законов рисунка, живописи и декоративного рисования. Такие знания в
практическом воплощении составляют конструкцию художественного образа, его
выразительности. Умение образно мыслить и качественно передавать продукт
мыслительной деятельности в творческих работах особенно важно на уроках
изобразительного искусства в основной школе. Художественно-образное мышление
является основой для формирования художника как личности.
Второй этап превращает знания первого этапа в умения и владения. Высшим
результатом развития образного мышления младших подростков является творческий
уровень оперирования или владения образами. Показателем развития образного
мышления в условиях изобразительной деятельности учащихся может служить
устойчивое проявление позитивного развития «образности» в творческих работах.
Развитие происходит в процессе освоения определенных типов деятельности.
Следовательно, «развитие» обозначает как изменение мышления школьников, так и
связанное с ним изменение продуктов их изобразительной деятельности в определенных
условиях среды. Говоря о таких условиях, мы говорим о психолого-педагогических
условиях развития художественно-образного мышления учащихся на уроке
изобразительного искусства.

3. Память и ее виды. Особенности формирования памяти на уроках

изобразительного искусства.
Память – один из самых сложных и достаточно изученных процессов включающий
фазы запечатления, хранения и извлечение поступающей информации. Все впечатления,
которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след,
сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности воспроизводятся.
Виды памяти:
- двигательная, связанная с запоминанием и воспроизведением движений;
- образная, сферой которой является запоминание чувственных образов предметов,
явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, воспринимающего
информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.);
- словесно - логическая (свойственная человеку форма памяти), связанная с
запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д.,
этот вид памяти непосредственно связан с обучением;
- эмоциональная память, ответственная за запоминание и воспроизведение
чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами.
- не произвольная, характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит
образы, не ставя какой-либо цели запомнить это и воспроизвести.
- произвольная (преднамеренная), осмысленная, продуманная с определенной целью и
задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приемы.
Рисование на темы является одним из главных видов учебно-творческой работы
школьников по изобразительному искусству, начиная с 1-го класса. Поэтому обучение
детей основам ИЗО, объяснение им закономерностей, выразительных средств композиции
требуют развития у детей зрительной памяти.
Зрительная память, а также определяющие ее развитие эстетические суждения
учащихся 1-2 классов, формирующиеся в процессе обучения изобразительному искусству,
характеризуются краткостью, перечислением деталей (часто механически), описательным
уровнем, изолированностью одного суждения от другого, отсутствием сравнений,
обобщений, переноса на другие предметы и явления действительности. Как правило, в
суждениях школьников младших классов отсутствует самостоятельность, оригинальность,
аргументированность.
Качественный сдвиг в формировании идейно-эстетических суждений, являющихся
одной из предпосылок развития зрительной памяти у учащихся, проявляется только в 3-4
классах, после первого этапа формирования в 1-2 классах. В сущности, в 3-4 классах
происходит своеобразный перелом количества в качество. Суждения учащихся 3-4
классов все больше начинают характеризоваться осмысленностью, логичностью,
развернутостью, чувственно-эмоциональной глубиной.
Индивидуальные особенности развития зрительной памяти у учащихся 1-4 классов
проявляются в самостоятельности, оригинальности, обоснованности суждений,
активности привлечения имеющихся знания, старого опыта и зависят от конкретной
установки в восприятии, от интересов, эстетического вкуса учащегося.
Работа по памяти должна вестись систематически, постоянно и в любых условиях.
В этой работе желательна последовательность от простого к сложному. Каждый рисунок
по памяти имеет смысл делать под влиянием определенной художественной задачи:
необычная точка зрения, интересный силуэт, свет, ритм, композиционная неожиданность
и так далее.
 Формирование образного мышления школьников на уроках ИЗО предполагает
развитие способности оперирования представлениями памяти и воображения, развития
способности одномоментного "схватывания" всех возможных связей между предметами и
явлениями, и далее бесчисленных граней образа; развитие способности передавать
чувственный мир языком изобразительного искусства; воспитание культуры мышления,
т.е. его продуктивности и направленности на создание красоты, на всеобщее благо.
Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и
представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т.
п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы
возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению.
Занятия продуктивными видами деятельности с детьми раннего возраста также
способствуют развитию особенностей памяти, совершенствуют у ребенка способы
запоминания различной информации.

4. Формирование и развитие способностей. Способности и задатки.

Формирование и развитие способностей
Формирование способностей — это их становление у человека, т.е. появление и
совершенствование до тех пор, пока они не достигнут высокого уровня развития. Так
понимаемый процесс формирования способностей приходится на детские годы и в
основном завершается к моменту получения человеком профессии.
Развитие способностей — это их дальнейшее совершенствование уже после того,
как соответствующие способности сформированы. Еще одно различие между
формированием и развитием способностей заключается в том, что формирование — это
конечный, а развитие — бесконечный процесс.
Способности и задатки
В науке четко разделяют понятия "задатки" и "способности".
Подавляющее большинство психологов считает, что задатки — это врожденные
анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и
движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную
основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками,
они лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.
Примером могут служить дети, которые попав в логово зверей и не получив, таким
образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда.
Однако некоторые из ученых (например, Р.С. Немов) полагают, что у человека есть
два вида задатков: врожденные (природные) и приобретенные (социальные).
Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого, от которых зависит успешность деятельности.
5.Способность и интеллект. Проблема измерения интеллекта. Одаренность –
талант – гений.

Способность и интеллект
Способностями называются такие психические качества, благодаря которым
человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается
какой-либо деятельностью.
Различают общие и специальные способности.
Общие способности характеризуют уровень психического (умственного) развития, от
которого зависит процесс усвоения знаний, умений, навыков, необходимых для любого
вида деятельности.
Специальные способности — это способности к отдельным видам человеческой
деятельности (к музыке, живописи, математике и т.д.).
 Интеллект — это интегративная функция психики, заключающая в себе все
познавательные способности человека. Основными предпосылками интеллекта являются
мышление и память. Имеют значение воля, внимание и другие психические функции.
Однако интеллект нельзя считать простой суммой когнитивных (познавательных)
способностей. Интеллект оценивают по наличию способностей приобретать знания и
умения, проникать в сущность явлений, устанавливать причинно-следственные
отношения, планировать и предвидеть ход событий и использовать знания и умения на
практике адекватно ситуации.
В соответствии с определением Векслера, разработавшего одну из методик
определения коэффициента интеллекта под интеллектом понимается способность разумно
действовать, рационально мыслить, хорошо адаптироваться.
Проблема измерения интеллекта
В наше время стали меньше интересоваться тестами интеллекта. Это связано в
основном с низкой прогностической ценностью таких методов: испытуемые, которые
имеют высокие отметки по тестам интеллекта, не всегда добиваются больших успехов в
жизни и наоборот. Из-за этого в психологию ввели термин «хороший интеллект», который
означает, что интеллектуальные способности, находящие воплощение в реальной жизни
человека, оказывают влияние на его высокие социальные достижения.
Появление тестов на интеллект послужило появлением некоторых исследовательских
проблем. Одной из них является структура интеллектуальных способностей.
В психологии существует два главных направления исследований в данной
области. К первому направлению относятся авторы, рассматривающие интеллект в
качестве набора довольно независимых умственных способностей. Так, Л. Терстоуном
была разработана мультифакторная модель интеллекта, которой указывает на
существование ряда относительно независимых умственных способностей.
Но наиболее известной является факторная модель Дж. Гилфорда, выделившего три
измерения интеллекта:
- умственные операции;
- особенности материала, который используется в тестах;
- полученный интеллектуальный продукт.
В сочетании эти элементы («куб» Гилфорда) дают 120 интеллектуальных факторов.
Некоторые из них удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Главным
достижением Гилфорда является то, что он выделял социальный интеллекта в качестве
совокупности интеллектуальных способностей, которые определяют успешность оценки и
прогноза поведения людей.
Для второго направления основной идеей является наличие общего фактора
интеллекта, который определяет его специфику и продуктивность всей интеллектуальной
деятельности человека. Основоположник этого подхода – Ч. Спирмен. Им выдвинута
концепция генерального фактора – G («general factor»). Он рассматривал интеллект в
качестве общей умственной энергии, уровень которой является определяющим в
успешности и продуктивности всей интеллектуальной деятельности. Человек решает
любую конкретную задачу в зависимости от развития как способности, которая связана с
фактором G, так и от набора специфических способностей, которые необходимы для
решения некоторых задач. Эти специальные способности Спирмен называет S-факторами.
Дж. Равен является сторонником Спирмена и продолжателем его идей. Им был
разработан собственный тест прогрессивных матриц, который на данный момент является
лучшим методом «чистого» измерения интеллекта, главный показатель которого –
способность к научению на основании обобщения своего опыта.
Одаренность – талант – гений
Развитие способностей проходит нелинейно, выделяют три уровня их развития:
одаренность, талант, гениальность.
 Человек, способный к различным видам деятельности и общения, обладает общей
одаренностью, то есть единством общих способностей, обусловливающим широкий
диапазон интеллектуальных возможностей, высокий уровень освоения деятельности и
своеобразие общения.
Одаренность - высокий уровень выраженности способностей, обеспечивающий
возможность успешного выполнения деятельности.
Таким образом, одаренность составляет первый уровень развития способностей,
которым обладают многие дети в начале развития благодаря своим индивидуально-
психологическим особенностям и задаткам.
Следующий уровень выраженности способностей характеризуется понятием
«талант».
Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно,
самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.
Талант проявляется в конкретной деятельности и, как правило, возникает и
развивается у той доли одаренных детей, которые начинают активно обучаться и
заниматься деятельностью, способствующей раскрытию их таланта.
Если в таланте задатки соединяются со склонностями, то у ребенка возникает
побуждение продолжать заниматься деятельностью, в которой он успешен. Однако этого
может и не произойти и тогда талант оказывается невостребованным социальной
ситуацией или самим человеком; при дальнейшем же развитии таланта возникает высший
уровень проявления способностей - гениальность.
Гениальность - высший уровень развития способностей, создающий возможность
достижения личностью таких результатов, которые открывают новую эпоху в жизни
общества, в развитии науки и культуры.

6.Темперамент: определение, типологии. Физиологические основы

темперамента..
Темперамент — устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности,
связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности.
Темперамент составляет основу развития характера; вообще, с физиологической точки
зрения, темперамент — тип высшей нервной деятельности человека.
Люди с резко выраженными чертами определённого темперамента не так уж часто
встречаются, чаще всего у людей бывает смешанный темперамент в различных
сочетаниях. Но преобладание черт какого-либо типа темперамента даёт возможность
отнести темперамент человека к тому или иному типу.
Одна из наиболее распространенных классификаций типов темперамента:
- Флегматик — неспешен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение,
внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в
работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен,
компенсируя свою неспешность прилежанием.
- Холерик — быстрый, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко
меняющимся настроением с эмоциональными вспышками, быстро истощаемый. У него
нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик
обладает огромной работоспособностью, однако, увлекаясь, безалаберно растрачивает
свои силы и быстро истощается.
- Сангвиник — живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой впечатлений, с
быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко
примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиник обладает
выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в
сильное возбуждение от этого; если работа не интересна, он относится к ней безразлично,
ему становится скучно.
- Меланхолик — легко ранимый, склонный к постоянному переживанию различных
событий, он остро реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он
зачастую не может сдерживать усилием воли, он повышено впечатлителен, эмоционально
раним.
Физиологические основы темперамента
И.П. Павлов открыл три свойства процессов возбуждения и торможения: 1) силу
процессов возбуждения и торможения; 2) уравновешенность процессов возбуждения и
торможения; 3) подвижность процессов возбуждения и торможения.
Сила нервных процессов характеризует работоспособность, выносливость нервной
системы и означает способность её переносить либо продолжительное, либо
кратковременное, но очень сильное возбуждение или торможение. Противоположное
свойство - слабость нервных процессов - характеризует неспособность нервных клеток
выдерживать длительное и концентрированное возбуждение и торможение.
Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных
процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в
быстроте образования условных рефлексов и медленном их угасании. Преобладание
процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием
условных рефлексов и быстротой их угасания.
Подвижность нервных процессов - это способность их быстро сменять друг друга,
скорость движения нервных процессов (иррадиации и концентрации), быстрота появления
нервного процесса в ответ на раздражение, быстрота образования новых условных связей.
7.Проблема соотношения темперамента и характера у школьника
Можно выделить 4 группы суждений о взаимосвязи характера и темперамента:
1. Характер и темперамент тождественны (сюда относится теория Кречмера).2.
Характер противопоставлен темпераменту (П. Викторов). Согласно взгляду Викторова
темперамент врожден и является первичной реакцией человека, характер же основывается
на опыте и по отношению к темпераменту вторичен. Так как вторичные реакции являются
наиболее подходящими и востребованными в жизни индивида, они подавляют проявления
первичных, тем самым характер и темперамент противопоставляются друг другу. 3.
Темперамент как составная часть характера (М. Рубинштейн). Рубинштейн понимал
темперамент как неизменную часть постоянно трансформирующегося характера.
4. Темперамент – основа характера (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.).
Выготский проявлениями темперамента считал наследственные реакции, телосложение,
инстинкты, эмоции. А характер, согласно его теории, является результатом воспитания.
Рубинштейн же подчеркивал динамические характеристики темперамента:
импульсивность, темп, сила, устойчивость, на основе которых, формируются те или иные
черты характера.
И характер, и темперамент зависят от физиологических особенностей человека. Но
если темперамент имеет прямую связь со свойствами нервной системы и является
заданным для ребенка образованием, то характер, как указывалось выше, является
образованием прижизненным, на которое темперамент оказывает самое непосредственное
влияние. Например, такая черта характера как трудолюбие с большей вероятностью
разовьется у человека с сангвиническим типом темперамента, конечно не исключая
влияний внешней среды и воспитания.
Вместе с тем темперамент не предопределяет характер, а является его динамической
стороной, определяя эмоциональную направленность характера, скорость протекания
психических процессов.

8.9Проблема характера в психологии. Характер и поведение. Акцентуации

характера и их проявления в подростковом возрасте.
 Проблема характера в психологии
Проблема характера — одна из традиционных и ведущих проблем психологической
науки. Постоянный интерес к ней неизменно поддерживается ее теоретической
сложностью и колоссальной практической значимостью. Известно, что успешность
человека в семейной жизни, межличностных отношениях, профессиональной
деятельности прямо зависит не только от его способностей интеллекта, но и от характера.
При исследовании характера в психологии индивидуальности выявляются следующие
проблемы: 1) проблема выделения и описания феноменологии характера; 2) проблема
типологии характера индивидуальности, 3) проблема единиц анализа характера
индивидуальности; 4) проблема формирования характера; 5) проблема соотношения
индивидуальности личности и ее характера.
Характер и поведение
Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности,
складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные
для нее способы поведения. Особенности, выделяемые в поведении человека, называют
чертами, или сторонами характера. Любая черта есть некоторый устойчивый стереотип
поведения. Любая черта характера – это устойчивая форма поведения в связи с
конкретными, типичными для данного вида поведения ситуациями. Поведение – родовой
термин, охватывающий действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и
пр., т.е. любая измеряемая реакция организма. Реакцией в психологии принято называть
ответное действие организма, вызываемое каким-либо раздражителем. Обычно все
движения и поступки возникают в ответ на какие-нибудь импульсы, толчки, которые мы
называем причиной того или иного поступка.
Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные
черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная
уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и
даже повышенной устойчивости к другим.
Типы акцентуаций характера у подростков
Деление на типы акцентуаций характера основывается на клиническом и
психологическом подходах.
Согласно клиническому подходу выделяются следующие типы: гипертимный,
циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, психастенический,
шизоидный, епилептоидний, истероидный, неустойчивый.
В психологии выделяют следующие типы акцентуаций характера: гипертимный,
циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантичный,
интровертированный, возбуждающий, демонстративный, неустойчивый.
Гипертимный тип акцентуации характера подростков сопровождается
приподнятым настроением, которое изредка сменяется вспышками агрессии. Такое
поведение может быть вызвано негативным влиянием окружающих, попытками резко
подавить желания, намерения подростка и подчинить его своей воле. Дети с гипертимной
акцентуацией характера, как правило, легко идут на контакт, коммуникабельные,
инициативные с ярко выраженными организаторскими способностями, стремятся быть
лидерами. Нейтрализовать акцентуации такого типа у подростко в процессе обучения
можно привлекая его к интересной, разнообразной и доступной для него деятельности.
Циклоидный тип акцентуации характера подростков наблюдается чаще всего в
старшем подростковом или раннем юношеском возрасте. Он характеризуется
периодическим колебанием настроения и жизненного тонуса. В период подъема
настроения циклоидным детям присущи признаки гипертимного типа, а во время спада
настроения у них резко снижается уровень контактности, они становятся молчаливыми и
пессимистически настроенными. Подростки с данной акцентуацией характера очень
уязвимы к кардинальному разрушению привычных жизненных стереотипов. В данной
ситуации подростку требуется ненавязчивая забота и внимание со стороны окружающих,
теплые отношения со значимым для него человеком.
Лабильный тип акцентуации характера у подростков характеризуется резкой
переменчивостью настроения, которое зависит от внешней ситуации в определенной
степени. Частые смены настроения сочетаются у таких детей со значительной глубиной
переживаний. Часто лабильные подростки выглядят легкомысленными, но при этом они
способны на глубокую и искреннюю привязанность к родным и друзьям. В отношениях с
ними следует избегать упреков, наказаний, проявлять к ним больше доброты, ласки.
Астено-невротическая акцентуация характера. Признаками данного типа являются
повышенный уровень физической и психической утомляемости, раздражительность,
склонность к ипохондрии. Аффективные вспышки в поведении вызываются нарастанием
раздраженности в момент усталости. У них наблюдаются суточные циклы бодрости и
усталости. Во взаимодействии с подростками-астеноневротиками необходимо проявлять
терпение и искреннее сочувствие, стараться завуалировать его неудачи, возникающие на
фоне истощения и акцентировать внимание на его успехах.
Сенсативная акцентуация характера. Подростки, принадлежащие к данному типу,
очень уязвимы и боязливы, у них ярко выражено чувство собственной неполноценности.
Учатся подростки с сенсативной акцентуацией, тщательно и успешно, но стесняются
отвечать на уроках, боясь, запнутся и вызвать смех. Они отдают предпочтение узкому
кругу друзей, редко вступают в конфликт, обычно занимают пассивную позицию. Они
самоутверждаются там, где чувствуют свою неполноценность.
Тревожно-педантичная акцентуация характера. Подростки, принадлежащие к
этому типу, нерешительны, склонны к размышлениям и самоанализу. У них часто
возникают навязчивые страхи и мысли. Нерешительность вызывает гипер-компенсации,
проявляющиеся во внезапной самоуверенности, безапелляционности в суждениях,
поспешных действиях в ситуациях, где необходимы рассудительность и осторожность. В
отношениях с подростком такого типа акцентуации необходимо придерживаться
оптимистического общения, избегать наказаний и запугивания, практиковать поощрения и
мотивировать его активность и самостоятельность.
Интровертированная акцентуация характера. Яркими признаками подростков
является замкнутость и отстраненность от окружающего мира, сниженная потребность в
общении. У интровертированных детей часто сочетаются противоположные черты:
отстраненность и чрезмерная чувствительность, упрямство и податливость, огромная
привязанность и немотивированная антипатия, богатство внутреннего мира и
ограниченность его внешних проявлений. Для сближения с такими подростками
необходимо продемонстрировать искреннюю заинтересованность их личностью,
увлечениями и делами.
Возбуждающая акцентуация характера. Подростки такого типа акцентуации
характера часто предстают мрачными, раздраженными, озлобленными, а в некоторых
ситуациях даже агрессивными. Интеллектуальная сфера таких детей, как правило,
инертна. Заниженная мотивация к учебе очень часто сочетается у них с высокими
претензиями к оценкам. Одним из способов коррекции поведения является апелляция к их
сознанию и самосознанию, в индивидуальных беседах проведение анализа и оценки
поведения.
Демонстративная акцентуация характера. Подросткам, у которых преобладают
признаки демонстративной акцентуации характера, присущ эгоцентризм. В такой
ситуации необходимо формировать у подростка осознание того, что самым правильным
способом привлечения к себе внимания является социально ценная, полезная
деятельность, требуется помочь ему включиться в такую деятельность.
Неустойчивая акцентуация характера. Для подростков, которые представляют этот
тип, характерна патологическая волевая слабость. Для коррекции характера подростков
очень важен контроль над их поведением и деятельностью. Ужесточение требований
необходимо сочетать с искренней заинтересованностью в его успехах и эмоциональным
контактом с ним.

10.Понятие мотива. Соотношение потребностей и мотива.

Мотив - побудительная причина поведения и действий человека: возникающая под
воздействием его потребностей и интересов; представляющая собой образ желаемого
человеком блага. Мотив - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением
потребностей. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в
ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.
В качестве основных функций мотивов выделяют следующие:
- побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными
словами, мотив вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и
деятельность;
- направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на
определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения,
поскольку личность всегда стремится к достижению конкретных целей. Направляющая
функция тесно связана с устойчивостью мотива;
- регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет
характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в
поведении и деятельности человека либо узколичных (эгоистических), либо общественно
значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с
иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее
значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.
П. Ильин), структурирующую (О. К. Тихомиров), смыслообразующую (А. Н. Лентьев),
контролирующую (А. В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Классификаций мотивов ровно столько, сколько существует оснований для их
классификации.
С точки зрения содержания потребностей выделяют биологические и социальные
мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации.
Выделение личных и общественных мотивов, эгоистических и общественно-
значимых, идейных и нравственных значимо связано с установками личности.
Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и
профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные (действующие на
протяжении длительного отрезка жизни), ситуативные (обусловленные содержанием и
длительностью ситуации) и кратковременные (в течение ограниченного интервала
времени).
Соотношение потребностей и мотива
Потребности осознаются в виде конкретных побуждений - мотивов к определенным
объектам, обстоятельствам и деятельностям, в которых они удовлетворяются.
Мотивы – это побуждение к деятельности, к действию, направленные на
удовлетворение конкретной потребности.
В контексте соотношения потребностей и мотивов представляют интерес
взгляды западных психологов на проблему классификации потребностей, лежащих в
основе мотивов человеческой деятельности (поведения).
Классификация потребностей А. Маслоу: физиологические потребности в
безопасности, в принадлежности и любви, уважения (почитания). Познавательные,
эстетические, в самоактуализации.
Классификация потребностей Ж.Нюттена, в которой выделены два ее уровня:
«организм-среда» и «личность - мир». Согласно его концепции, первый уровень
мотивации является врожденным, определяется структурой организма, второй -
приобретенный, изменчивый, формируемый.
П.В.Симонов выделяет три главные группы исходных потребностей, мотивирующих
поведение человека:
а) биологические - индивидуальное и видовое существование человека,
квазипотребности в пище, одежде, жилище;
б) социальные - потребность принадлежать группе и занимать определенное место в
ней, потребность в признании и любви;
в) идеальные - потребности познавательного характера.
Потребности конкретизируются в мотивах и реализуются через них. Однако из этого
не следует, что они эквивалентны - одна и та же потребность может реализовываться
через разные мотивы, а один и тот же мотив может реализовывать разные потребности.
Таким образом, потребности соответствует целый класс мотивов, а мотив может входить в
разные потребностные классы.
Потребности человека лежат в основе его мотивов и проявляются в них. Мотивы
возникают, развиваются, формируются в деятельности на основе потребностей.
11.Иерархия мотивов. Функции и виды мотивов.
Иерархия мотивов
Понятие «иерархия мотивов» заключается в том, что одни мотивы доминируют над
другими. Это происходит в силу того, что не все мотивы имеют одинаковую
побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие -
второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние
всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам.
Существуют различные теории мотивации, и соответственно различные иерархии.
Фрейд выделял всего три мотива, которые называл инстинктами: инстинкт жизни,
смерти, агрессивности.
У Макдауголла 10 врожденных инстинктов: изобретательства, строительства,
любопытства, бегства, стадности, драчливости, репродуктивный, отвращения,
самоунижения, самоутверждения. Позже добавил еще 8, относящихся в основном к
органическим потребностям.
Г Маррей предложил наряду с перечнем первичных потребностей, идентичных
основным инстинктам Макдауголла, список вторичных (психогеннных) потребностей,
возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения.
Это потребности достижения успеха, аффилиации, агрессия, потребность в
независимости, уважения и т.д.
А.Маслоу построил иерархию индивидуального развития личности:
1 Органические потребности.
2 Потребность в безопасности.
3 Потребности в принадлежности и любви
4 Уважения и почитания
5 Познавательные
6 Эстетические
7 В самоактуализации.

12.Характеристика эмоциональных процессов. Виды и функции эмоций.

Каждый человек рождается с определенным набором эмоциональных реакций. Эти
эмоции получили название первичных. К ним относятся страх и тревога как выражение
потребности в самосохранении, радость, возникающая при удовлетворении жизненно
важных потребностей, и гнев как следствие ограничения потребностей в движении. В
более позднем возрасте в результате общения с людьми и вследствие формирования
собственного «Я» возникают вторичные эмоции. Они не связаны с жизненно важными
потребностями, но от этого не становятся менее значимыми, напротив, именно они
доставляют наибольшие страдания и радость.
Эмоции – психические процессы, которые протекают в форме переживаний и
отражают интенсивность актуальной мотивации, вероятность ее удовлетворения в данной
конкретной ситуации.
Эмоции – это функция двух переменных: актуальной мотивации и вероятность ее
удовлетворения. Эмоции тесно связаны с регуляцией деятельности человека.
Эмоциональные состояния отражаются на поведении человека. Считается, что
эмоциональные проявления генетически обусловлены, а с другой стороны – социально
предрасположены.
Эмоции проявляются в виде: а) внутренних субъективных переживаний; б)
изменений мимики; в) жесты, пантомимика; г) изменения поведения; д) речь; е)
гормональные изменения; ж) вегетативные реакции.
Типы эмоциональных переживаний:
1. Аффект – один из самых мощных видов эмоциональных реакций. Это очень
интенсивные, бурнопротекающие, эмоциональные кратковременные вспышки. Некая
целостная эмоциональная реакция на возникшую ситуацию.
Особенности: 1) переживание аффекта навязывает человеку выполнение каких-либо
действий; 2) человек после выхода из аффекта не помнит и не контролирует свои
действия. При возбуждении аффекта возникает очень сильное эмоциональное
возбуждение, переходящее в центры коры головного мозга, затем переходит в
двигательное возбуждение. В состоянии аффекта изменяется протекание практически всех
процессов, резко снижается способность к прогнозированию.
2.Собственно эмоции – отличаются от аффекта длительностью, может быть реакцией
на реальную и предполагаемую (возможную) ситуацию или вспоминаемую ситуацию.
Выделяются фундаментальные эмоции:
- Радость – положительное эмоциональное состояние, которое связанно с высокой
возможностью для удовлетворения эмоциональной потребности.
- Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, когда кажется, что мала
возможность для удовлетворения эмоциональной мотивации.
- Удивление – не имеет четко выраженного знака, возникает как реакция на внезапно
возникшие ситуации.
- Гнев – отрицательное эмоциональное состояние, чаще всего гнев протекает в форме
аффекта и возникает как реакция на внезапное препятствие на пути к удовлетворению
значимых потребностей.
- Отвращение отрицательное эмоциональное состояние, возникает, когда субъект
соприкасается с чем-то, которое вступает в противоречие с его ценностями и нормой.
- Презрение – возникает в межличностных отношениях, отрицательное
эмоциональное состояние, возникает, когда субъект соприкасается с чем-то, которое
вступает в противоречие с его ценностями и нормой.
- Стыд – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее при осознании
субъектом расхождений между действиями и ценностями. Он может возникнуть, если
есть знание.
- Страх – отрицательное эмоциональное состояние, проявляющееся при получении
субъектом информации о грозящей опасности (реальной или воображаемой).
3. Чувства – психическое состояние, имеющее выраженный предметный характер
и отражающее устойчивые отношения к каким-то предметам и явлениям (реальным или
воображаемым).
Функции эмоций:
1. Регуляторная;
2. Отражательная – состоит в обобщенной оценке события, определяет полезность
или вредность фактов и формируется в процессе общения с другими людьми и личным
опытом.
3. Сигнальная (ориентировочная) – отслеживание своего поведения, деятельности.
4. Побудительная (стимулирующая);
5. Подкрепляющая;
6. Переключательная – ситуация конкуренции мотивов.
7. Приспособительная – помогает организму эффективно приспособится к
окружающему миру;
8. Коммуникативная – воздействие на окружающих и взаимодействие.

13.Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее

значение для возрастной психологии.
Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека,
разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его
учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. Согласно теории, главная закономерность
развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний
мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со
взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура
психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется
интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне
это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым
интериоризация выступает и как социализация.
В этом подходе Л. С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как
один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка,
замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем
естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и
мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций
происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком
"психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык,
письмо, система счета.
Ее значение для возрастной психологии
Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и
разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.
Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и
полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.
Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема
сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».
Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип,
означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать
исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода.
Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма
коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся
индивидуальными функциями его самого.
С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что
меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к.
влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является
продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития
ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика
развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.
Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но
развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние
законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе
развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону
ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в
движение внутренних процессов развития.
С точки зрения Л. С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от
одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности
ребенка.

14.Общественно-исторический характер развития психики. Воспитание и

обучение как специально-организованный способ передачи общественно-
исторического опыта.
Процесс возникновения и изменения психики как продукта эволюции называется
филогенезом. Представления о возникновении и эволюции психики менялись в истории
развития психологии. Это значит, что имели место разные точки зрения на
одухотворенность в природе. Антропопсихизм. 17 в. Декарт. Психика свойственна
только человеку. Панпсихизм. 17-18 вв. Гольбах, Дидро, Гельвеций (французские
материалисты). Психика присуща всему миру (камень растет, излучает энергию, влияет
на человека). Биопсихизм. 19 в. Гоббс, Гегель, Вундт. Психика – это свойство живой
природы (существует и у растений). Нейропсихизм. 19 в. Дарвин, Спенсер. Психика
характеризует организмы, у которых есть нервная система.
Мозгопсихизм. 20 в. Платонов. Психика присуща только организмам с трубчатой
нервной системой, имеющим головной мозг.
Таким образом, теории естествознания осуществляли попытки «локализовать»
психику в природе. Критерии психики были внешними: психика приписывалась какому-
либо существу только потому, что оно принадлежало к определенному классу объектов.
Воспитание и обучение как специально-организованный способ передачи
общественно-исторического опыта
Обучение − процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта,
выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым)
активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей
(форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение − наиболее
систематизированная форма этого процесса.
Обучение следует отличать от учения и научения. Обучение в широком смысле
включает в себя и воспитание – процесс (обычно также планомерный и
целенаправленный) передачи общественно-исторического опыта в форме ценностных
ориентаций, понятий и жизненных принципов, отношений и установок к наиболее
важным сферам человеческого бытия. Воспитание осуществляется через формирование
такого реального практического взаимодействия ребенка (человека) с окружающим миром
и людьми, которое влечет за собой изменение сознания, личности и поведения.
Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи
общественно-исторического опыта представлены на схеме:
 15 Движущие силы психического развития ребенка. Сензитивные периоды.
Социальная ситуация развития ребенка.
Движущие силы психического развития ребенка
1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже
опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей.
Появляется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность
перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни
ребенка. 2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных
условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом
возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к
внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от
взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас
находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду
обучение оказывается недостаточно эффективным. 3. Движущей силой развития является
сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития.
Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и
обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка, б)
затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с
общественными предметами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д)
образцом профессионального мастерства и т.д. Деятельность ребенка в сотрудничестве со
взрослым как бы разрастается, это вызывает образование нового мотива, порождающего
новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д. 4. Суть движущих сил
психического развития и становления личности четко представлена в возрастной
периодизации, разработанной Д.Б. Элькониным. В основе периодизации - закономерная
смена двух типов ведущих деятельностей.
Первый тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация
в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм
отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный
взрослый».
Второй тип - это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно
выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те
или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».
5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является
психическое и психологическое здоровье ребенка.
Сенситивными периодами в психологической науке называют периоды особой
восприимчивости личности ребенка к тому или иному виду деятельности, способам
реакции, реализации поведенческих паттернов.
 Сенситивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно, вне
зависимости от того, удалось ли личности полностью использовать условия для развития
определенных способностей.
 От рождения до 6 лет. На данном этапе развития ребенка вся его деятельность
ориентирована на формирование образа, модели окружающего мира как целостного
образования на основании органов чувств. От рождения до 3 лет ребенок вбирает в себя
способы реакции взрослых на те или иные события, которые происходят в окружающем
мире. Начиная с 3-х лет, формируется личность ребенка. Возраст от 3х до 6-ти лет
выступает периодом максимальной интенсивности сенситивного периода развития –
сенсорного, социального, речевого, двигательного.
 Сенситивный период развития речи. Данный сенситивный период длится, как
правило, от рождения до 6-ти лет. Уже в возрасте 4 месяцев ребенок осознает речь как
нечто особенное, начинает подражать звукам взрослого, самостоятельно располагать
звуки в речевом ряду. В возрасте около года ребенок произносит свое первое слово.
Начиная с этого возраста до 2 – 2,5 лет осуществляется формирование словаря ребенка.
Начиная с 1,5 года, ребенок начинает использовать речь как инструмент репрезентации
своих эмоций, желаний, чувств; воспринимать грамматические нормы языка. С 4 лет речь
ребенка становится осознанной; в возрасте 5 лет он учится читать.
 Сенситивный период двигательного развития. Длится от рождения до 4 лет. На
данном этапе ребенок часто концертирует внимание на выполнении определенных
действий и движений. К концу указанного периода в центре его внимания – сложные
действия, которые требуют определенного уровня координации, выразительности
движений, свободы. Двигательное развитие сопровождается одновременным развитием
восприятия маленьких предметов. Период длится от 1,5 до 5,5 лет. Характеризуется
повышенной восприимчивостью ребенка к формам, размерам, цвету предметов.
 Сенситивный период развития социальных навыков. Начиная с двухлетнего
возраста, ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения.
Следует отметить, что овладение иными формами поведения осуществляется само собой,
в процессе бессознательного наследования и последующего воспроизведения моделей
поведения взрослых, сверстников, тому, что он видел и пережил на улице, в кругу семьи.
Социальная ситуация развития — это совершенно своеобразное, специфическое
для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между
ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
В младенчестве базовое противоречие, определяющее развитие, состоит в
максимальной зависимости ребенка от взрослого и отсутствии специфических средств
воздействия на взрослого. Новорожденный, у которого отсутствуют врожденные формы
поведения, максимально социален, но его взаимодействие с миром всегда опосредовано
другим человеком В раннем детстве основное противоречие социальной ситуации
развития содержится в направленности ребенка на предмет и неспособности
самостоятельно освоить его смысл (действие с ним). Ребенок стремится выполнить
индивидуальное действие, но образцом действия владеет взрослый, а сам образец носит
характер коллективного, общественно обусловленного смысла и способа действия.
Развивающиеся речевое общение и предметная деятельность создают условия для
отделения ребенка сначала от предмета, а потом от взрослого, стоящего «за предметом».
В предметных действиях ребенок открывает свои действия и самого себя как субъекта
действий, способного действовать самостоятельно.
Базовым противоречием новой социальной ситуации развития, складывающейся в
дошкольном возрасте, является стремление войти в мир взрослых и невозможность
осуществить это желание напрямую. Реальный уровень развития ребенка объективно не
соответствует идеальным формам мира взрослых, уровню социальных отношений.
Идеальный мир отношений и смыслов ребенок моделирует в символической игре.
 Противоречие направляет развитие ребенка на освоение социальных отношений и
постижение взрослого человека в системе его социальных связей.

16 Микросреда и макросреда. Роль статуса и характера общения нa психическое

развитие ребенка.
Микросреда — это социальная среда жизнедеятельности ребенка, с которой он
непосредственно контактирует (семейное окружение, общество взрослых, группы
сверстников в различных воспитательно-образовательных учреждениях и во дворе, где
живет ребенок). Кроме того, сюда входит религиозная принадлежность, играющая сегодня
немаловажную роль в жизни индивида. Взаимодействие с этими элементами среды имеет
исключительное значение для развития ребенка. От того, какие люди входят в микросреду
ребенка, каково содержание общения их с ребенком, каков характер взаимоотношений, во
многом зависит то, какие свойства личности у него будут формироваться.
Макросреда — это система социальных отношений в обществе. Ее структура и
содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте
экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные
компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно — через
законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой
коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен
индивид.
Роль статуса и характера общения нa психическое развитие ребенка
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.
Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-
исторического опыта человечества.
Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического
развития: 1) взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) передает информацию;
3) развивает речь и все познавательные процессы; 4) формирует личностные качества,
самооценку, эмоции; 5) способствует усвоению различных видов деятельности;
6) формирует отношение к другим людям. Три группы фактов доказывают
решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка:
• изучение «детей-маугли»;
• исследование природы и причин «госпитализма»;
• прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих
экспериментах.
Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения ») драматическим
образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням,
темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем
возрасте.
Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно
сказать, что:
- оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как
операционально-технических, так и перцептивных навыков);
- оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например,
прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое
общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);
- оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном
воспитании.
Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от
области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется
благодаря тому, что:
1) для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником
разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др);
2) при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем
нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;
3) взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;
4) ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней
образцы для подражания.

17.Социальная ситуация развития подростка. Особенности подросткового этапа

развития. Морфологическая и физиологическая перестройка. Процесс полового
созревания. Чувство взрослости - как новообразование подросткового периода.
Взрослость и социальная активность подростка.
Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства
к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное
положение между детством и взрослостью.
Границы возраста неформальны, это психологические границы. Они могут быть
сдвинуты во времени, различны для обоих полов, а также индивидуальны для каждого.
Критерием перехода к подростковому возрасту является чувство взрослости.
Переход от детства к взрослости. Чаще проводит время не дома, среди друзей,
участвует во взрослых разговорах.
Желание быть похожим на взрослого.
Характерно для подросткового возраста:
1. Высокая активность, которая направлена на усвоение ценностей взрослой жизни и
построение взаимоотношений с окружающими.
2. Общение, которое становится ведущей деятельностью подростка.
3. Неравномерное развитие элементов взрослости.
4. Широкие варианты нормы, т.е. ретардация и акселерация – варианты норм.
Возникают новые потребности:
1. Ведущая потребность – приобщиться к миру взрослых. 2. Выйти за пределы
школьной жизни.
Подростковый возраст – это период перестройки социальной активности,
сопровождающийся очень мощными сдвигами во всех сферах жизнедеятельности
ребенка. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется
максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая
психологическая особенность его – зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в
том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого
он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве
у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с
самим собой. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.
В возрастной периодизации необходимо выделить подростковый период от 11 — 12
до 13—16 лет как наиболее сложный и период юности от 16 до 21 года.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, но чаще как возраст полового созревания.
Л.С.Выготский различал три точки созревания: органического, полового и
социального.
Подростковый этап развития характеризуется следующими психологическими
особенностями:
- негативизмом по отношению к родителям, проявляемым нарочито грубо,
демонстративно. Родители теряют свой авторитет и насаждать его силой бесполезно;
- реакцией эмансипации — стремление к свободе, самостоятельности тем сильнее,
чем жестче воспитание в семье;
- максимализмом в оценках (черно-белое оценивание событий, особенно в оценках
своих родителей);
- увеличением активности или наоборот «уходом» в депрессию, особенно у
лабильных, астеноневротического типа подростков (потеря интереса, необщительность,
быстрая утомляемость, вялость; одиночество, неустроенность, недоверие своему и
чужому опыту).
В этот период у подростков возрастает интерес к своей внешности, стрессовые
бурные реакции требуют временных или постоянных ее изменений.
Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что
именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути
к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим
стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма.
1. Наблюдается усиленный рост тела в длину, неравномерный рост скелета: сначала
до взрослых размеров растёт голова, кисти рук и ступни, затем конечности – удлиняются
руки и ноги и в последнюю очередь – туловище. Подростки осознают свою угловатость,
нескладность, стараются её как-то сгладить, принимая порой неестественные позы.
2. Несоответствие в развитии сердечнососудистой системы: сердце значительно
увеличивается в объёме, становится сильным, мощно работает, а диаметр кровеносных
сосудов отстаёт в своём развитии. В результате может повышаться кровяное давление,
возникают головокружения, головные боли, слабость, учащённое сердцебиение, быстрая
утомляемость.
3. Интенсивная деятельность желез внутренней секреции ведёт к нарушению
деятельности нервной системы: у подростков наблюдается повышенная возбудимость,
раздражительность, вспыльчивость, аффекты.
4.Нервная система подростков ещё слабая, не способна выдерживать сильные,
длительные раздражители. Под их влиянием развивается либо торможение, либо сильное
возбуждение. Например, под влиянием сильных впечатлений – радости или огорчения –
одни подростки становятся вялыми, рассеянными, другие – раздражительными,
нервозными. Эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.
Пять стадий полового созревания
1. Первая стадия – детство (инфантилизм). На этой стадии репродуктивная стадия
развивается медленно и фактически незаметно. Регуляция развития осуществляется
гормонами щитовидной железы и соматотропными гормонами гипофиза. Половые органы
в это время претерпевают медленные изменения, вторичные признаки пола не
развиваются. Первая стадия завершается у девочек в 8-10 лет, а у мальчиков в 10-13 лет. 2.
Вторая стадия – собственно начало пубертата – связана с увеличением активности
гипофиза. Возрастает выделение секреции гипофизарных гормонов (соматотропина и
фоллитропина), которые определяют ускорение роста тканей и появление начальных
признаков полового созревания. Стадия заканчивается у девочек в 9-12 лет, у мальчиков в
12-14 лет.
3. Третья стадия – этап активизации половых желез, которые выделяют стероидные
гормоны (андрогены и эстрогены), усиливается функционирование других желез
внутренней секреции (щитовидной железы, надпочечников). Девочки растут более
активно в 11-12 лет (рост увеличивается до 10 см за год). Мальчики прибавляют в росте в
13-14 лет, а после 15 лет обгоняют девочек в росте. 4. Четвертая стадия – период
максимальной активности половых гомонов: андрогенов (мужских) и эстрогенов
(женских). 5. Пятая стадия – завершение формирования репродуктивной системы, что
означает становление регуляции между отдельными звеньями системы: гормонами
гипофиза и периферическими железами. Вторичные половые признаки выражены
полностью.
В 16-17 лет в основном заканчивается формирование скелета по женскому типу. В
19-20 лет у девушек происходит окончательное становление менструальной функции,
наступает анатомическая и физиологическая зрелость.
У мальчиков в 15-16 лет идет процесс усиленного развития вторичных половых
признаков. Однако анатомическое и физиологическое созревание заканчивается к 24
годам.
Чувство взрослости - как новообразование подросткового периода
Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие
самосознания, формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к
противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая смена
настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении и
самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл; самоопределение.
Чувство взрослости – отношение подростка к себе как ко взрослому. Подросток
хочет, чтобы взрослые относились к нему не как к ребенку, а как к взрослому.
Объективно – подросток не может включиться во взрослую жизнь, но претендует на
равные права со взрослыми и стремиться к ней (взрослости).
2 источника его появления:
1. Половое созревание и психологические изменения, происходящие у подростка. 2.
Социальный источник – изменение в сфере взаимоотношений с окружающими.
Личностный склад формируется под влиянием: образцов, которым он поражает; модели
взрослого, на которую подросток ориентируется.
Направления в развитии взрослости:
1. Подражание взрослости во внешних проявлениях (привычки, манеры поведения).
2. Ориентация на содержание: настоящий мужчина, настоящая женщина. 3. Ориентация
на взрослого как на эталон выполнения какой-либо деятельности. 4. Появление
жизненных планов.
Взрослость и социальная активность подростка
Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к
людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной
активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций.
Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости
к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых,
в их отношениях.
Данный возраст интенсивно усваивает из мира взрослых ценности, нормы и способы
поведения, которые превращаются в требования к поведению других людей и
собственному, в критерии оценки и самооценки. Именно в этом возрасте усваиваются
нравственные понятия, формируются убеждения и идеалы, а также мировоззрение.
Ценностные же отношения школьников закладываются в процессе совместной
деятельности с другими людьми.
18.Социальное взросление подростка. Равнение на качества «настоящего
мужчины» и «настоящей женщины».
Социальное взросление – процесс приобретения молодым человеком определенного
социального статуса. Связан с воспитанием, получением образования, профессии,
социализацией личности, достижением гражданской зрелости.
1). 14-16 лет - подростки. Это возраст продолжения полового созревания,
параллельно которому происходит становление других биологических систем организма.
Для этого возраста характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах
физиологического и психологического развития. Это в основном учащиеся средних школ
и профессиональных учебных заведений, находящиеся, как правило, на иждивении
родителей или государства.
2). 17-19 лет - юношество. Биологически это период завершения физического
созревания, возраст самоопределения - начала самостоятельной профессиональной
деятельности или выбора и осуществления качественно новой профессиональной учебы.
Начинается разделение жизненных путей юношей и девушек, что в последующем
приводит к более глубокой экономической, политической и культурной дифференциации
среди них. В этом возрасте начинается процесс социализации - происходит приобретение
почти всей полноты гражданских прав, а вместе с тем расширяется диапазон
общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
3). 20-24 года - собственно молодежь. Человек в этом возрасте, являясь взрослым в
физиологическом отношении, продолжает процесс социализации. Эту возрастную группу
прежде всего составляют студенты и молодые люди, завершающие основную
профессиональную подготовку, вступающие в производственную деятельность и
создающие собственные семьи.
4). 25-30 лет - старшая молодежь. В этом возрасте на основе личного опыта
производственной и семейной жизни, а также участия молодежи в политических
отношениях завершается процесс формирования зрелой личности. Молодые люди этого
возраста играют роль родителей в собственных семьях. Они уже нашли свой путь в жизни.
Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила,
смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством
самовоспитания становится занятие спортом. Интересно также отметить, что многие
девушки в настоящее время так же хотят обладать качествами, которые всегда считались
мужскими.
Равнение подростков-девочек на качества «настоящей женщины». Это красота,
модная одежда, образованность, культурность. Содержание идеала девочек определяется
конкретными особенностями их воспитания и общения.

19.Общение подростка с товарищами. Дружба, ее особенности. Особенности

отношений мальчиков и девочек.
Общение подростка с товарищами
Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее,
чем у младшего школьника. Именно в подростковом периоде происходит становление
различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются:
могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг.
- Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы,
захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в
самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни.
- Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность,
причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно
уменьшает привлекательность общения с родными.
- Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных,
личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право
на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых
вызывает обиду, протест. Чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых,
тем большее место в его жизни занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние
на него.
У подростка очень ярко проявляется:
- стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками
- желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами.
Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и
вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрация
собственных качеств как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых,
паясничанье, кривлянье.
Дружба, ее особенности
Подростковая дружба, начавшись 11,12,13 лет, постепенно переходит в юношескую
уже с другими особенностями взаимной идентификации. По большей части следы
возвышенных отношений и совместных стремлений к совершенствованию остаются в
душе взрослого на всю жизнь. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее
личностное приобретение подросткового возраста.
Задушевный друг очень нужен подростку. Поиск друга - важный момент в его жизни.
В поиске задушевного друга подросток пристально анализирует поступки и отношения
людей, в дружбе формируются его общественный опыт, общественно ценные качества:
уважение к человеку, чуткость, внимание, доброжелательность, коллективизм, готовность
помочь в беде и т.п.
Отношение подростка к другу становится все более и более взрослым: его уже не
удовлетворяет просто "быть вместе" - играть вместе, учиться вместе, даже иметь общие
интересы. Он хочет большего: он уже предъявляет высокие человеческие требования к
другу.
Друг становится для подростка тем конкретным образцом, который помогает ему
определить требования к собственному поведению.
В дружбе подростков в значительной степени складываются, апробируются и
оттачиваются их идеалы. Ведь подросткам есть с кем сравнивать своих друзей: у ребят
этого возраста, как правило, уже имеется тот идеал, который воплощает в себе все лучшее,
которому они хотят подражать, "строить жизнь с кого". Это исторические личности, герои
войн, литературные герои. Эти идеалы создают для подростка ту психологическую
перспективу, дорога к которой идет по более близким ориентирам, доступным
непосредственному наблюдению, оценке, подражанию. Дружба подростков - глубоко
интимное явление, составляет очень важную для подростка часть его духовного мира. Она
требует от воспитателя особого внимания и чуткости.
Особенности отношений мальчиков и девочек
В подростковом возрасте возникает интерес к другу противоположного пола,
стремление нравиться, происходит половая идентификация: «Я как мужчина, Я как
женщина». На первый план выходит осознание личной привлекательности - это имеет
первостепенное значение в глазах сверстников.
Проявление интереса к человеку другого пола на протяжении подросткового периода
имеет неодинаковый характер. При исчезновении непосредственности у подростков
межполовые отношения становятся сложнее. Характер отношений мальчиков и девочек
меняется от несколько задиристого поведения до появления застенчивости, скованности и
робости, или даже показного равнодушия, презрительного отношения к сверстнику
противоположного пола и т.п.
Неравномерное развитие мальчиков и девочек могут вызвать ряд переживаний.
Чувство неполноценности может вызвано как большим ростом у девочки, так и низким
ростом у мальчиков. Особенно тяжело переживаются рост, полнота, худоба.
Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако внешне
во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом
фоне проявляется интерес к установившимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У
девочек этот интерес обычно возникает раньше, чем у мальчиков: о собственных
симпатиях таинственно сообщается единственной подруге, но часто и группе сверстниц.
Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так
как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но
и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.
У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более
открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола, появляются более
романтические отношения. Эти отношения вызывают потребность в
самосовершенствовании, желание стать лучше.
Вместе с половой зрелостью к подросткам приходит лучшее понимание
противоположного пола. Наступает такой период, когда подросток удовлетворяет свои
потребности в общении с представителями противоположного пола. В разнополых
группах приобретается психологический опыт, стереотипы мужского и женского
поведения. Друзья противоположного пола способствуют их самопознанию и
самоутверждению.

20.Отношение подростка к будущей профессии и проблема профессиональной

ориентации. Отношение к будущей профессии.
Многое может стимулировать появление интереса к определенной профессии:
учение,люди, книги, телевидение.
Для многих подростков время обучения в 8-9 классах – период интенсивных
размышлений о будущем.
По мнению Е.А. Климова существует 8 углов ситуации выбора профессии. Ведь
старшеклассник принимает во внимание сведения не только об особенностях различных
профессий, но и массу другой информации.
1) Позиция старших членов семьи. Конечно, забота старших о будущей профессии
своего чада понятна; они несут ответственность за то, как складывается его жизнь.
2) Позиция товарищей, подруг (сверстников). Именно позиция микрогруппы может
стать решающим в профессиональном самоопределении.
3) Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя. Учитель знает
множество той информации, которая неизвестна даже самому ученику.
4) Личные профессиональные планы. Профессиональный план или образ, мысленное
представление, его особенности зависят от склада ума и характера, опыта человека.
5) Способности. Способности, таланты учащегося старших классов необходимо
рассматривать не только в учебе, но и ко всем другим видам общественно ценной
активности.
6) Уровень притязаний на общественное признание. Реалистичность притязаний
старшеклассника – первая ступень профессиональной подготовки.
7) Информированность – важная, неискаженная информация – важный фактор
выбора профессии.
8) Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь
в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и
направления. Для старшеклассника это важно, так как до профессиональные увлечения –
путь к будущему.
Условия, влияющие на выбор профессии. Составляющие формулы профессий
- «Хочу» - (интересы и склонности). - «Могу» - (способности, состояние здоровья).
Таким образом, помимо «Хочу» и «Могу» есть еще и третья составляющая, которую мы
называем словом «Надо» – это потребности рынка труда. Обществу нужны специалисты
разных профессий.
Профессиональная ориентация - это многоаспектная система, включающая в себя
просвещение, воспитание, изучение психофизиологических особенностей, проведение
психодиагностики, организация элективных курсов, а также, что особенно важно, занятий
по психологии. Это неслучайно, т. к. только на них происходит прямое воздействие на
психику школьника через специально организованную деятельность общения. Т. о. можно
выделить следующие аспекты: социальный, экономический, психолого-педагогический,
медико-физиологический. Социальный аспект заключается в формировании ценностных
ориентации молодежи в профессиональном самоопределении, где делается акцент на
изучении требований к квалификации работника той или иной сферы. Экономический
аспект - это процесс управления выбором профессии молодежи в соответствии с
потребностями общества и возможностями личности (изучение рынка труда).
Психологический аспект состоит в изучении структуры личности, формировании
профессиональной направленности (способность к осознанному выбору). Педагогический
аспект связан с формированием общественно значимых мотивов выбора профессии и
профессиональных интересов. Медико-физиологический аспект выдвигает такие
основные задачи как разработка критериев профессионального отбора в соответствии с
состоянием здоровья, а также требований, которые предъявляет профессия к личности
кандидата.
Проблемы профориентации подростков включают в себя:
- Нестабильные всплески интереса к профессиям и труду.
- Отсутствие навыков определения, своих личных предрасположенностей и
способностей применительно к выбираемым профессиям.
- Затруднённые определение и оценка своих перспектив развития в различных
профессиях.
- Гнетущая необходимость сделать выбор профессии самостоятельно и нести за него
ответственность.
- Увеличившиеся требования к выпускникам школ и их недостаточный уровень
подготовленности к профессиональному определению.
- Отсутствующая или неквалифицированная помощь в выборе профессии для
школьника.
- Отсутствие постоянно действующей, широко распространённой программы для
знакомства с разнообразными специальностями, рынком труда, его требованиями и
потребностями.
21.Социальная ситуация развития в юности. Многомерность социального
развития. Экономические и культурные условия социальной зрелости.
Социальная ситуация развития в юности – ситуация выбора жизненного пути.
Начинается реализация планов, намеченных в 16-17 лет, иногда удачная, приносящая
удовлетворение, иногда приводящая к осознанию ошибочности сделанного выбора,
разочарованию, метания, устремленности к новым целям. 19-20-летние юноши основные
трудности своей жизни связывают с проявлением ответственности, которой не было
раньше. В тоже время они ценят свой возраст, приносящий не только новые проблемы, но
и новые, более широкие возможности.
Социальная зрелость - социально и психологически обусловленный этап развития
личности, который традиционно характеризуется обретением человеком свойств
самостоятельности и самодостаточности.
Социальная зрелость включает в себя такие ключевые виды зрелости:
- Гражданская. Это осознание своего долга перед страной и обществом. Также сюда
включают осознание необходимости труда, а также ответственности за его результаты. К
данной категории можно отнести осознание запрещенных и разрешенных действий, а
также ответственности, которая может наступить при выходе за пределы определенных
государством и обществом рамок.
- Идейно-политическая. Имеется в виду наличие сформированного представления о
том, в каком направлении должно развиваться государство и общество. Также может идти
речь об активном участии в гражданско-политических процессах, происходящих в
обществе.
- Моральная. Принятие норм морали и применение их в реальной жизни, наличие
совести, способность сопереживать. Также сюда можно включить осознание смысла
создания семьи.
- Эстетическая. Способность чувствовать и воспринимать прекрасное в природе,
искусстве и быту.
Социальная зрелость молодежи проявляется сразу в нескольких сферах:
- Гражданская. Речь идет о законодательных нормах, которые определяют
правомочность человека в тех или иных вопросах. Так, гражданская дееспособность
наступает в 21 год, а к 30 годам человек получает право на участие в выборах на
исполнительные должности. В 35 лет человек уже может претендовать на самый высокий
пост в государстве - Президента.
- Экономическая. Вслед за профессиональным самоопределением идет получение
определенного уровня квалификации с последующим трудоустройством. У разных
профессионально-социальных групп уровень материального дохода неодинаков. Как
правило, он самый низкий у представителей рабочих специальностей. Поэтому
большинство молодых людей стремится к получению диплома специалиста высшей
квалификации. Это открывает широкий круг возможностей карьерной самореализации и
повышения уровня материального благосостояния.
- Духовная. После завершения подросткового периода происходит завершение
становления мировоззрения и жизненных принципов. Человек четко осознает, что
хорошо, а что плохо, в своих поступках руководствуется не только выгодой, но и
совестью. Тем не менее в возрасте примерно 27-28 лет происходит духовно-
мировоззренческий кризис, в ходе которого происходит пересмотр системы ценностей.
- Семейная. Как правило, основным показателем самостоятельности и
ответственности молодых людей является создание семьи и рождение детей. Причем этот
процесс должен происходить осознанно, с предварительной подготовкой материальной
базы.
Социальной зрелость, проявляется в общественной, политической, моральной,
эстетической сферах.
Имеет следующие показатели:
- развитое чувство ответственности;
- наличие социального интеллекта (развита способность к пониманию других людей,
предвидение развития различных социальных ситуаций);
- потребность в заботе о других людях;
- способность к активному участию в жизни общества;
- эффективное использование своих знаний и способностей;
- конструктивное решение многих жизненных проблем на пути к самореализации.

22. Учебно-профессиональная деятельность, как ведущая деятельность

юноши. Особенности выбора профессии.
В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек,
включенный в общественное производство, в трудовую деятельность.
Поиск профессии - важнейшая проблема юности. Основой для адекватного
профессионального выбора является формирование познавательных интересов и
профессиональной направленности личности.
Интересы, достигшие высокого уровня развития, представляют собой основу для
формирования профессиональной направленности личности и адекватного, зрелого
профессионального выбора. Профессиональная направленность имеет достаточно
выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая
направленность, у девочек - социальная и художественная.
Этапы становления профессионального самоопределения:
- Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок проигрывает разные
профессиональные роли.
- Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах
представителем привлекательной профессии.
- Третий этап - предварительный выбор профессии (подросток и юноша), виды
деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интереса, а затем с точки зрения
ценностей.
- Четвертый этап - практическое принятие решения, собственно выбор профессии -
включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда,
объема и длительности необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной
специальности. Однако ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем
созревает выбор конкретной специальности.
Важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей -
материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т. п.
Важнейшими психологическими предпосылками успешного профессионального
самоопределения являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная
самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности.
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов.
Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной
программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат,
но и способы его достижения. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и
девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей
реализации своих жизненных целей.
Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора. В стадий
реалистического выбора (после 19 лет) включает обсуждение вопроса с осведомленными
лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и
объективными условиями реального мира. В профессиональном самоопределении
центром признается ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания (развитая
рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности.
Основу профессионального самоопределения составляют следующие
психологические факторы:
- сознание ценности общественно полезного труда,
- общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,
- осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для
полноценного самоопределения и самореализации,
- общая ориентировка в мире профессионального труда,
- выделение дальней профессиональной цели (мечты),
- согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными,
личностными, досуговыми),
- знание о выбираемых целях,
- знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и
др.

23. Общение старшего школьника. Критерии, определяющие статус

старшеклассника в его коллективе. Неформальные группы и общение в них.
Юношеская субкультура.
Общение старшего школьника
В подростковом возрасте определяющим фактором развития личности является
общение. Подростки стремятся к нему разнообразными способами. Эффективное общение
для многих из них становиться самоцелью и перекрывает другие сферы жизни.
В старшем школьном возрасте возникает острая потребность в общении, но не том,
которое было на более ранних этапах развития, а в другом, более глубоком, осмысленном.
Дети старшего школьного возраста ищут партнеров по общению, которые смогут
обеспечить эту глубину, способных придать новые смыслы, высказывать интересные идеи
и мысли.
Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность
в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них - постоянное физическое и
умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным
обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое
выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в
новом опыте, а с другой - в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет
рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания,
самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в
понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.
Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом
информации». Во-вторых, - это вид деятельности, которая оказывает значительное
влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который
способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое
так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает
особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия,
сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник,
которого мучают те же проблемы и те же переживания.
В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении
со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности
самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей
степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со
значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому.
Критерии, определяющие статус старшеклассника в его коллективе
Критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника в его классном
коллективе, сложны и многообразны.
В IX-X классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем
выше статус юноши в стихийной группе, тем ниже он в официальном классном
коллективе. Этот разрыв в статусе и критериях оценок школьных и внешкольных лидеров
создает сложную психолого-педагогическую проблему.
Неопределенность статуса субъективно осознается как:
1. Отсутствие своего дела.
2. Отсутствие своей группы, единомышленников, человеческого тепла, главная беда
их всех — одиночество.
3. Отсутствие своей идеи, ценности, определяющей смысл жизни.
Критерии, определяющие статус:
По данным Я. Коломенского, на первом месте стоит влияние на сверстников
(значение этого качества с возрастом неуклонно растет) и, особенно у младших
подростков, физическая сила, на втором месте - нравственные качества, которые
непосредственно проявляются в общении, и общественная работа, далее идут
интеллектуальные качества и хорошо обучения, трудолюбие и навыки труда, внешняя
привлекательность, на последнем месте стоит стремление командовать.
По Б.М. Волковым, десятиклассники более всего ценят качества личности, которые
проявляются в общении, взаимодействии с товарищами (честность, готовность помочь в
трудную минуту).
В исследовании А.М. Лутошкина дается иная последовательность предпочтений:
интеллектуальные качества, отношение к людям (доброта, отзывчивость), моральные
качества, волевые, деловые, внешние данные.
Неформальные группы и общение в них. Юношеская субкультура.
Неформальная структура – это стихийно возникающая в процессе
жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная
структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе
симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и
другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для
группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является
результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив.
Под юношеской субкультурой понимается культура определенного молодого
поколения, обладающего общностью стиля жизни, поведения, групповых норм, ценностей
и стереотипов. Ее определяющей характеристикой в России является феномен
субъективной «размытости», неопределенности, отчуждения от основных нормативных
ценностей (ценностей большинства).
Так, у немалого числа юных людей отсутствует четко выраженная личностная
самоидентификация, сильны поведенческие стереотипы, обусловливающие
деперсонализацию установок. Позиция отчуждения в его экзистенциональном
преломлении просматривается как в отношении к социуму, так и в межгенерационном
общении, в контркультурной направленности молодежного досуга.
Социальное отчуждение проявляется чаще всего в апатии, безразличии к
политической жизни общества, образно говоря, в позиции «стороннего наблюдателя».
На уровне самоидентификации проявление каких-либо определенных политических
установок минимально. Вместе с тем эмоциональность, легковерность и психологическая
неустойчивость молодых людей умело используются политическими элитами в борьбе за
власть.
Другой элемент субкультуры - следование моде в одежде, прическе, стремление с ее
помощью ощутить свое единство со сверстниками и выделиться по отношению к
взрослым.
Субкультура - это и определенный стиль поведения и пристрастия в музыке и
танцах, в тех или иных занятиях в свободное время.
Основа общества сверстников - неформальные приятельские и дружеские группы,
куда входят практически все дети, подростки и юноши. В этих группах не требуется
соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно
быть самим собой (так, во всяком случае, считается). На самом деле это не совсем так, а
нередко и совсем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм,
нередко еще более жестких, чем в среде взрослых.
И все-таки чем старше школьник, тем настоятельнее у него потребность в таких
группах, где он получает действительную или иллюзорную (что чаще всего не осознается)
возможность реализовать себя и сущностно, и внешне.
Общество сверстников - это не только неформальные группы. Это и различные
коллективы в учебно-воспитательных учреждениях, а также детские и юношеские
организации.

24.Дружба в жизни старшего школьника. Противоречия юношеского возраста

в дружбе. Коммуникативность. Дружба юношей и девушек. Ролевая и половая
идентификация. Любовь и взаимоотношение полов.
Дружба является важнейшей формой деятельности в подростковом и юношеском
возрасте. Содержание дружбы во многом связано с общением, которое выступает
условием психического развития. Большое число исследователей подросткового и
юношеского возраста отводят дружбе одну из центральных ролей в этом жизненном
периоде.
Дружба — вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных
отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением
процесов аффилиации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности.
Противоречия юношеского возраста в дружбе
Юношеская дружба не только склонна к исповедальности, но и чрезвычайно
эмоциональна.
Отрочество - возраст сильно развитой общительности. Развита потребность в
общении у подростков по-разному. У одних она выражается в болезненной
необходимости постоянно находиться в своей компании или с кем угодно, невозможности
переносить одиночество. Другим, наоборот, нужен довольно небольшой объем контактов
с людьми, они предпочитают проводить время наедине с собой. Основная масса
подростков располагается между этими двумя крайностями, то есть высокоразвитая
потребность в эмоциональных контактах сочетается у них со стремлением периодически
уединяться для осмысления мира, себя в нем и своих путей в мире.
В этом возрасте происходит духовный рост и меняется психический статус.
Рефлексия, которая распространяется на окружающий мир и самого себя, приводит к
внутренним противоречиям, в основе, которых лежит потеря идентичности с самим собой,
несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом. Данные
противоречия могут привести к навязчивым состояниям: сомнениям, страхам,
угнетающим мыслям о себе.
Проявление негативизма может выражаться у некоторых подростков в
бессмысленном противостоянии другим, немотивированном противоречии (чаще всего
взрослым) и другими протестными реакциями. Взрослым (учителям, родителям, близким)
необходимо перестроить отношения с подростком, постараться понять его проблемы и
сделать переходный период менее болезненным.
Коммуникативность — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе
которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения.
Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п.
Дружба юношей и девушек
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и
сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и
друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным,
что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь
эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток
теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет
уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает
право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев
по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в
любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право
выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать
свою личность, определить свои возможности в общении.
Как мы уже говорили, большое для подростка большое значение имеет обретение
друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам
возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием.
Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением
прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с
дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свою
приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия. Подростковая дружба, начавшись в
11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями
взаимной идентификации.

Ролевая и половая идентификация

Полоролевое поведение в период юности отличается следующими признаками:
1) рост интереса к другому полу;
2) все большее использование форм поведения, прямо или косвенно связанных с
половой ролью. Непосредственно связаны с ней различные виды психосексуальной
деятельности, а косвенно - вторичные ролевые атрибуты;
3) опережающее устойчивое и более персонифицированное усвоение половой роли
девушками. Это связывают, как правило, с более сильным и непрерывным влиянием на
них матерей по сравнению с отцовским влиянием на юношей.
На освоение половой роли сильно влияют социальное происхождение и семейное
положение. Семья важна как источник родительского примера для подражания и влияния
со стороны братьев и сестер. Открытость и согласованность поведения родителей
решающим образом сказываются на усвоении детьми половой роли.
Более сложной в современном индустриальном мире считается половая
идентификация девушек.
Представление о "природной" сущности фемининности покоится на трех
кажущихся универсальными предпосылках:
1) биологической зависимости женского организма от осуществления
физиологических функций, связанных с продолжением рода (беременность, рождение и
выкармливание детей);
2) социальной зависимости женщин от а) их вынужденной связи с детьми в период
кормления грудью и б) связанной с этим преимущественной локализации женской
деятельности в домашнем хозяйстве;
3) психологической зависимости, возникающей вследствие идентификации девушек с
конкретными женщинами, за деятельностью которых они наблюдают.
Половая идентификация - это отождествление себя с представителями
определенного пола, переживание себя как мальчика или девочки, проявляющееся в
единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному
полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. В результате
процесса половой идентификации биологически данный пол в ходе социализации
оказывается заданным, что приводит к осознанию субъектом собственной половой
принадлежности, формированию половой идентичности и соответствующих данной
культуре полоролевых ориентаций и образцов поведения.
Таким образом, понятие « половая идентификация» включает:
- отождествление своего "я" чужому, принятому за "образец" или "эталон"
(заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);
- привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, "вживание" его
в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;
- сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования
готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;
- необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими
личностями.
Любовь и взаимоотношение полов
Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих
взаимоотношений, предполагающая максимальную интимность, близость. Человек, не
способный к психологической близости с другим, может испытывать очень сильную
потребность в любви, но эта потребность никогда не будет удовлетворена.
Переходный возраст в этом смысле весьма противоречив. Юношеская мечта о любви
выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной
близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Потребность в
самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания
очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По образному
выражению одного ученого, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не
влечет к женщине, которую он любит.
Любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы
включает в себя дружбу. Если в начале юности главным конфидантом обычно бывает
друг своего пола, то позже это место занимает любимый или любимая. Сочетание
духовного общения с физической близостью допускает максимальное самораскрытие, на
которое только способна личность. Юноша 16—18 лет еще может довольствоваться
обществом друзей своего пола. В более старшем возрасте отсутствие интимного
(разумеется, не только сексуального) контакта с девушкой уже не компенсируется
однополой дружбой; больше того, чувствуя, что он отстает в этом отношении от
сверстников, юноша иногда становится менее откровенен и с друзьями, замыкается в себе.
Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных
проблем, начиная с ритуала ухаживания и объяснения в любви и кончая проблемами
нравственной самодисциплины и ответственности.

25.
Понятие общения в психологии. Функции общения. Виды общения.
Коммуникативная сторона общения. Средства коммуникации. Невербальная
коммуникация.
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в
себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и
понимание другого человека.
Общение бывает двух видов:
- вербальное общение - использование речи, т.е. значение и смысл слов,
- невербальное общение - использование мимики, пантомимики, жестикуляции,
визуального контакта, проксемики, пара- и экстралингвистика.
В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:
1) Коммуникативная сторона общения - обмен информацией между людьми.
2) Интерактивная сторона - организация взаимодействия между людьми. Например,
нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение,
поведение, убеждения собеседника.
3) Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга партнерами по
общению и установление на этой основе взаимопонимания.
Границы между этими сторонами условны и могут сливаться и дополнять друг друга.
К средствам общения относятся:
1) Язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные
высказывания, используемые для общения . Слова и правила их употребление едины для
всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка.
Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной
деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому мы не
всегда правильно понимаем друг друга.
2) Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный
смысл одной и той же фразе.
3) Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать
смысл фразы.
4) Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь
закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей
выразительности речи.
5) Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных,
национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между
общающимися индивидами.
В коммуникативном процессе принято выделять вербальную и невербальную
коммуникацию.
 Невербальное общение – это коммуникация между индивидами без использования
слов, т.е. без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо
знаковой форме.
Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче
информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется
кодирование и декодирование информации. Коммуникативное взаимодействие возможно
только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и
человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и
декодификации информации.
Невербальная коммуникация включает в себя:
1) Визуальные виды общения - жесты (кинесика), мимика, позы (пантомимика),
кожные реакции (покраснение, побледнение, потоотделение), пространственно-временная
организация общения (проксемика), контакт глазами.
2) Акустическая система - включающая в себя такие аспекты как
паралингвистическая система (тембр голоса, диапазон, тональность) и
экстралингвистическая система (это включение в речь пауз и других средств , таких как
покашливание, смех, плач и др.).
3) Тактильная система (такесика) - прикосновения, пожатие руки, объятия,
поцелуи).
4) Ольфакторная система - приятные и неприятные запахи окружающей среды,
искусственные и естественные запахи человека.

26.Коммуникативные барьеры.
Коммуникативные барьеры – это психологические препятствия, возникающие на
пути передачи адекватной информации.
Современными психологами выделяются разные типы коммуникативных барьеров.
Наиболее распространенные: барьеры непонимания, барьеры социокультурных различий,
барьеры отношений.
Барьеры непонимания. Б.Ф. Поршнев выделяет четыре уровня непонимания:
фонетический, семантический, стилистический и логический.
Фонетический барьер возникает в связи с различными знаковыми средствами
передачи информации. Фонетическое непонимание имеет диапазон от незначительного
(например, в произнесении некоторых слов) до полного и может иметь различные
источники. Неполное непонимание будет не только тогда, когда говорят непонятно, но и
когда говорят быстро, невнятно, с акцентом, когда используют незнакомые или
несоответствующие контексту жесты или жестикуляция слишком активная и быстрая.
Семантический барьер возникает, когда люди по каким-то причинам не понимают
смысла сказанного, чаще всего, когда люди являются носителями различных субкультур
внутри господствующей культуры. Субкультуры отличаются по свои обычаям, нормам и
ценностям; имеют свой, отличный от других специфический язык, жаргон.
Жаргон – техническая терминология или характерные идиомы, употребляемые в
специальной деятельности или узкими группами.
Сленг – неофициальный нестандартный словарь.
Стилистический барьер определяется разностью стиля подачи информации, т. е.
разными приемами использования средств языка для выражения мыслей. Можно говорить
об экспрессивном и логическом стилях.
Экспрессивный стиль характеризуется эмоциональностью, экзальтированностью,
жестикуляцией, богатыми голосовыми вариациями и восторженными оценками.
Логический стиль проявляется в последовательности, доказательности, подборе фактов,
обстоятельности выражений и точной терминологии. Стили определяются обычно
функциональной асимметрией головного мозга человека как особым феноменом
специфичности левого и правого полушарий по отношению к различным психическим
функциям.
Логический барьер возникает при несогласии коммуникаторов по поводу
приводимых доводов. Он неизбежен, если взаимодействующие стороны имеют разные
представления о существенных основаниях суждения. То, что значимо для одного, может
быть совершенно неважным для другого.
Барьеры социокультурных различий. Выделяют социальные, политические,
религиозные, профессиональные и др. Могут зависеть от несовпадения общего
культурного уровня развития субъектов взаимодействия.
Социальные барьеры определяются принадлежностью субъектов взаимодействия к
разным социальным слоям общества.
Политические барьеры возникают при разной идеологии и разных представлениях о
структуре и смысле власти.
Религиозные определяются тем, насколько толерантной (терпимой) является сама
религия по отношению к представителям другой веры.
Барьеры отношений возникают, когда во взаимодействие вмешиваются негативные
чувства и эмоции. Можно выделить барьеры страха, отвращения, брезгливости и др.

27.Восприятие человека человеком в процессе общения. Феномены социальной

перцепции.
В процесс общения включены, как минимум, два человека, каждый из которых
является активным субъектом. При построении стратегии взаимодействия каждому
приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и
как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Каждый из партнеров
уподобляет себя другому. Анализ осознания себя через другого включает в себя две
стороны: идентификацию и рефлексию.
- Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или
бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. Люди часто
пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера
строится на попытке поставить себя на его место.
- Рефлексия — это еще один механизм понимания другого человека. В психологии
под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он
воспринимается партнером по общению.
Феномены межличностного восприятия
- Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у
наблюдателя до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого
человека.
- Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми,
наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории, и формируется
установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
- Стремление сделать преждевременное заключение о личности оцениваемого
человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.
- Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что
логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные
черты, и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.
- Эффект “ореола” проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то
одной частной стороне личности переносится на весь образ человека, а затем общее
впечатление о человеке — на оценку его отдельных качеств.
- Эффект “проецирования” проявляется в том, что другому человеку приписываются
по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния.
 - “Эффект первичности” проявляется в том, что первая услышанная или увиденная
информация о человеке или событии, является очень существенной и малозабываемой,
способной влиять на всё последующее отношение к этому человеку.
- Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей,
стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.
- Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем
по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные
суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая
информация о нем.
- “Эффект последней информации” проявляется в том, что если вы получили
негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все
прежние мнения об этом человеке.
Выделяют механизмы социальной перцепции - способы, посредством которых люди
интерпретируют, понимают и оценивают другого человека.
Наиболее распространенными механизмами являются следующие: эмпатия,
аттракция, каузальная атрибуция, идентификация, социальная рефлексия.
Эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека, понимание его
эмоций, чувств и переживаний.
Аттракция - особая форма восприятия и познания другого человека, основанная на
формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. Благодаря
положительным чувствам симпатии, привязанности, дружбы, любви и т.д. между людьми
возникают определенные отношения, позволяющие более глубоко познать друг друга.
Механизм каузальной атрибуции связан с приписыванием человеку причин
поведения. У каждого человека возникают свои предположения о том, почему
воспринимаемый индивид ведет себя определенным образом. Приписывая другому те или
иные причины поведения, наблюдатель делает это либо на основе сходства его поведения
с каким-либо знакомым ему лицом или известным образом человека, либо на основе
анализа собственных мотивов, предполагаемых в подобной ситуации.
Идентификация подобна эмпатии, однако эмпатию можно рассматривать как
эмоциональное отождествление субъекта наблюдения, которое возможно на основе
прошлого или настоящего опыта подобных переживаний. Что же касается
идентификации, то здесь в большей степени происходит интеллектуальное
отождествление, результаты которого тем успешнее, чем более точно наблюдатель
определил интеллектуальный уровень того, кого он воспринимает.
Процесс и результат самовосприятия человека в социальном контексте называется
социальной рефлексией. Как механизм социальной перцепции социальная рефлексия
означает понимание субъектом своих собственных индивидуальных особенностей и того,
как они проявляются во внешнем поведении; осознание того, как он воспринимается
другими людьми.

.28.Классификация групп. Социометрическая структура группы. Структура

власти в группе.
Группа – относительно обособленное объединение определенного количества людей
(двое и более), взаимодействующих, взаимозависимых и взаимовлияющих друг на друга
для достижения конкретных целей, выполняющих разные обязанности, зависящих друг от
друга, координирующих совместную деятельность и рассматривающих себя как часть
единого целого.
Классификация групп:
 Социометрическая структура группы представляет собой совокупность
соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений. В целом,
социометрическая структура определяется анализом важнейших социометрических
характеристик группы: социометрического статуса ее членов, взаимности эмоциональных
предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного предпочтения, характера
отвержений в группе. Система межличностных отношений включает в себя совокупность
симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.
Структура социальной власти в малой группе – это система взаиморасположений
членов группы, может осуществляться в различных формах, среди которых наиболее
изучены феномены лидерства и руководства. Оба эти феномена являются проявлениями
процесса влияния, но по своей природе они различны.

29Лидерство. Руководство. Авторитет. Стили лидерства и

руководства группой.
Лидерство в малой группе – это феномен воздействия или влияния одного из членов
группы на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее
членов.
Лидерство – это естественный социально-психологический процесс в группе,
построенный на влиянии личного авторитета индивида на поведение членов группы.
Лидером считается тот, чьи установки и ориентации становятся исходными
эталонами для всех или большинства членов группы. За ним признается право вести за
собой, быть "последней инстанцией" в оценке различных групповых ситуаций и
обстоятельств.
Руководство же является социальной характеристикой отношений в группе, прежде
всего с точки зрения распределения ролей управления - подчинения.
Авторитет - общепризнанное значение, влияние. Тот, кто пользуется общим
признанием, к кому относятся с доверием, с уважением.
Выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативный
лидер.
Вожак — самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и
убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом.
Лидер гораздо менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему
часто приходится побуждать к действию личным примером. Как правило, его влияние
распространяется только на часть членов группы.
Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только
в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное
мероприятие, турпоход и т. д.
Стили лидерства отличаются от стилей руководства.
Под стилем руководства понимают совокупность применяемых руководителем
методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т. д.)
исполнения этих методов.
Различают множество типологий руководства, самой популярной из которых
является типология К. Левина. Он выделил три типа руководства:
— авторитарный;
— демократический;
— нейтральный
Термины иногда заменяются синонимами: нейтральный заменяют либеральным или
попустительским, авторитарный — автократическим или директивным, демократический
— коллегиальным. Эти стили отличаются по многим параметрам: характером принятия
решений, степенью делегирования полномочий, способом контроля, набором
используемых санкций и т. д. Но главным отличием все же являются предпочитаемые
методы управления: командный с преобладанием приказов, договорной с учетом
социально-психологических особенностей управления или бессистемный и (или
анархический).
Авторитарный. Для стиля управления характерно единоличное принятие
руководителем всех решений. Устранения подчиненных от участия в решении важнейших
вопросов, как стратегических так и тактических. Постоянный строгий контроль решения
любой задачи. Субъективная оценка результатов деятельности. Подавление инициативы,
творчества подчиненных. Отсутствие интереса к работнику как к личности. За счет
постоянного контроля этот стиль руководства обеспечивает вполне приемлемые
результаты работы (по непсихологическим критериям), но неудовлетворенность людей
своей работой, положениям в коллективе, неблагоприятным психологическим климатом
ведет к постоянным стрессам, которому влияют на психологическое и физическое
здоровье.
Демократический. Этот стиль характеризуется тем, что управленческие решения
принимаются на основе обсуждения проблем, учета мнения и инициатив подчиненных.
Выполнения принятых решений контролируется и руководителем и самими
сотрудниками. Руководитель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности
сотрудников, учету их интересов, потребностей, особенностей.
Демократический стиль является наиболее эффективным, т. к он обеспечивает
высокую вероятность принятых решений, высокую продуктивность, активность
сотрудников, благоприятных психологический климат и сплоченность коллектива.
Нейтральный. Стиль руководства характеризуется, с одной стороны, «максимум
демократий», а с другой – «минимум контроля». Подчиненные преимущественно сами не
только решает возникшие перед ними проблемы, но и имеют возможность не особенно
считаться с мнением своего руководителя. Вследствие этого результаты работы обычно
низкие. Несмотря на то, что инициатива подчиненных не подавляется, у них отсутствует
стили добросовестно трудиться. Неудовлетворенность результатами своей деятельности,
руководителем, климатом в группе ведут к скрытым или явным конфликтам.

30Групповое давление. Конформность. Конформизм. Коллективизм, или

коллективистское самоопределение.
Групповое давление - это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние характеризуется
принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой нормы, зависимостью
индивида от группы и его стремлением к согласованию своего поведения и своих
установок с поведением и установками группы. Информационное влияние
характеризуется влиянием других членов группы как источника информации, важной для
принятия решения и учитываемой индивидом.
Конформность - склонность к конформизму, к изменению своих взглядов и позиций
вслед за теми, которые преобладают в данном обществе, группе или просто значимых
окружающих.
Конформное поведение - поведение, где человек следует ожиданиям окружающих,
игнорируя собственное мнение, цели и интересы.
Конформист - человек, для которого конформизм или конформность характерны.
Если конформизм становится определяющей чертой, говорят о конформном типе
личности.
Конформизм — это изменение мнений, установок и поведения индивидов под
влиянием окружающих.
Конформизм может быть рациональным и иррациональным:
Рациональный предполагает поведение, при котором человек руководствуется
определёнными рассуждениями и суждениями.
Иррациональный конформизм (стадное поведение) – это такое поведение, которое
человек проявляет, находясь под воздействием инстинктивных, интуитивных и
бессознательных процессов в результате влияния чужого поведения.
Традиционным же считается разделение на внутренний и внешний конформизм:
Внешний конформизм характеризуется внешним согласием с мнением группы или
поведением, соответствующим групповым нормам, при котором внутренне индивид
проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы не вступать в открытую
конфронтацию с группой.
Внутренний конформизм (одобрение, согласие) характеризуется изменением
первоначальной позиции индивида в пользу группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе
принципиально разные психологические механизмы. Психологическими механизмами
внутреннего конформизма могут служить идентификация (полное или частичное
уподобление индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу
позитивного эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее
усвоение установок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как
своих собственных.
Феномен коллективистического самоопределения (гипотеза о существовании
феномена коллективистического самоопределения, который получил первоначальное
название «коллективизма», — затем использовались понятия «самоопределение личности
в группе», «коллективистическое самоопределение» возникает в том случае, когда
поведение личности в условиях специально организованного группового давления
определяется не непосредственным влиянием группы и не индивидуальными качествами
личности и члена группы, а главным образом, принятыми в группе целями и задачами
деятельности, ее устойчивыми ценностными ориентациями.
Коллективизм - принцип организации взаимоотношений и деятельности совместной
людей, проявляемый в осознанном подчинении личных интересов общественным
интересам, в товарищеском сотрудничестве, в готовности к взаимодействию и
взаимопомощи, во взаимопонимании, доброжелательности и тактичности, интересе к
проблемам и нуждам друг друга. Особенно характерен для групп высокого уровня
развития и коллективов, где сочетается с самоопределением коллективным и
идентификацией коллективной, являясь основой сплоченности групповой и единства
группы. Воспитание коллективизма - важнейшая задача педагогов.