Вы находитесь на странице: 1из 112

'жо

"","'" }ёБ:]'......,...,,

пРоФвссионАг{ьного

сл}жА му3ь}кАнтА
в }гс{т4лищв

му3ь1,кА
ББк 782
у84

}ткин Б. }1.
у 84 Боспитание профессионального слуха музь|канта в учи-
лище (Библиотека музь!канта-педагога). - й.: йузьтка,
2006.
-
112 с., нот.
!5вш 5-7 |40-0481-7
3 книге освещается подробно разработанная автором методика изу-
чения в курсе сольфед)кио различнь!х элементов музь!кальной вьлрази-
тельности' а также рассматриваются вопрось| органи3ации тренировоч-
ного процесса.
[1редназнан а ется Б!я му3ь| кантов- профессионалов, прехде всего
пре подавателей сол ьфед:кио.
ББк 782

!5вх 5_7140-048|-7 @ 14здательство <,йузь:ка'>, 2006 г


Фгп авпора

Боспитание профессион!тльного му3ь|кального слуха


- про-
цесс чрезвьтчайно сло>кньтй, д.,|ительнь1й и многосторонний. Б
этом процессе роль у{и.}1ищного курса сольфедх<ио, в котором со-
здаются и формиру:отся основь| профессиона.'|ьного слуха' труд-
но переоценить. 8опрось1 методики преподавания сольфедкио в
г{илище приобрета}от первостепенное 3начение ; данная книга
попьтткой решения некоторь|х и3 них. йавное внима-
'|в,'1яется
ние в книге уделено методике изу{ения сольфелкийньтх элемен-
тов (метроритм, интонация' интерв'шь|' аккордь| , лад и т. д.) и
вопросам организации тренировочного процесса
- в том виде'
как это слохилось в педагогической практике автора, много лет
преподавав1пего в йосковском музь!кальном г{илище им. Фк-
(.олледх< ипд А. [|1нитке). Рень
тябрьской револ}оции (ньтне
-
идет в основном о нач€ш{ьном' примерно трех'|етнем этапе обуте-
1{у1я
- подготовительном' первом и втором курсах у{и.т1ища.
йетодика диктанта и сольфедх<ирования достаточно освеща-
._1ась в методической литературе; поэтому в пред]|агаемой работе
ак|{ентировань| в даннь1х темахли]'шь такие ва)кнь!е моменть1' как
раз1ичие методов залиси диктантов в зависимости от их факту-
ры' а та|оке поэтапньтй процесс вьгг{ивани'{ сольфед;потйньтх при-
меров. }{о диктанть1 и пение по нотам это следулощий этап обу-
-
чения: приобретение навь|ков ср{мирования освоеннь|х ранее
сольфешкийньтх элементов (убелительной методики и3у{ения ко-
торь1х до сих пор нет). |1зуление элементов сольфед;кио
- это'
так сказать' <<постановка руки>>' без которой немьтслимо профес-
снон;шьное воспитание елуха. Фпьлтньте педагоги точно фикси-
р-уют переходньтй момент обу*ени'|' когда г{ ащийся начинает до-
статочно уверенно оперировать <(буквами)>' <(словами)> сольфед-
|ио: ритмом, интерв'ш[ами' аккордами' начинает свободно ори-
ентироватьсяв ладу' в модуляцияхит. д. € этого момента работа
||ерек.]|ючается с изу{ения элементов иск]|ючительно на диктан-
тн, сольфедкирование примеров, слуховой ана]1из гармониче-
ских последовательностейит. д' (в это вре\ш г-:.::1]1г {флегчен-
но вздь'(ае}>
по крайней
- у него начинается относ}{те1ьно с: ;'ко{-гна'| )ки3нь'
мере' более спокойная' че}{
рань1!ё
Фсновньтт"ги этапами освоения сольфет-к:{}!н
с: :с-т \{атериала'
по убехдени1о автора' яв]!я!отся:
1) знакомство с элементами },гузь1ка.'1ьной
реттс.
2) последовательное изучение элементов
|1ениях (прияем работа начлдтается !прах-
в ра.1}п|ньг(
одновременно параъ1е1ьно по
всем основнь1м разделам сольфедхио: интонация.
-1а-1. метро-
ритм' интерва]1ика' гармонутческийслщ и т. д.);
3) сртмирование знакомьп элементов
в более крупнь1е смь1с-
ловь1е комтш[ексьт (номера лля сольфедхир
овану|'1и диктантьл);
4) работа над матери1ш|ом в контекстуальнь{х
нове записей худо>кественнь1х произведений условиях (на ос-
в оркесщовом' во-
к;штьном' инстрр{ента./тьном и т.
д. звунании).
|'1сктдлочительно ва)Ф{ое ,",".""Ё в
воспитании профессио-
нш1ьного с|гу'а }у{у3ь1канта }тмеет матер
ута]\ дляупр:|)кнений:
тантов, сольфешкировани'| - гармони3:!ции, дик-
слухового анализа
ит, д. Автор убе;кден в то}!. что на начатьном
этапе обуления во
врем'{ 3ак][адки техни1{еского
ф}тша:сенп| е.1,инственно правиль-
ной является ориентаци'| пре}|}+11]есткнно
на инструктивнь1е
примерь|. |{едагог дол)кен
!ъ{еть по:бгтрать тенат!г}ес|с{ необхо-
димьлй материа,'т для кахдо}-{ от:е.-тьнот!
Ф}1тг{ь. н. ботее того' д/|я
кахд0го отдельного учащег0ся. |1е_:агог-
кцо}!е того. обязан рлеть
сочинять весь необходимь[}"{ матер|{а1:
!н}-та}тты. примерь1 д][я
сольферлотрования' сл}хового анат{за }{
т- -},. "[т! сво!п(, хоро1шо
известнь1х только е},гу' у{еников. |]е:а;ог
гал;п. -!о!кен в'|адеть
искусством координировани'! }{спо-1ь]}е}6Фг0
!{;*теР{ата во всех
видах унебной работьт (нельзя -]ощскать
0ш{0г0 с:1.*айтого
упра)с{ени'{, диктанта' при!{ера.]-ъ{ с0-1щЁ '*+
}{ слухо-
вого анализа).
Ёа стартших курсах г{!&-1и1ца }{ в в}зЁ 0г}{е}{:и-ап_
Р'з${еется'
рке иная: на этих этапах обуненлся преой'тд:;зо: -р*;*й
из ху-
дохественной практики, прим ер"' .р*''*'*5;1ц| пд т:го1щ41-
ся компо3иторов ра3личньн эпох. ",
ра}1}{!:]{ьп зттсве*- :в сс!ь в это
врем'1 реа'/тизу|отся и 3акре| !1 яются
те х}т}{ч{ к',0с .{д,ш-п'' пр*:об-
ретеннь1е ранее в основном на |{нстр!тт}{вн,Фн }йд:е?{а&.Ё-
Акце нтиров ани е л и11!ь му з ь| к а1 ьн о ;! ::
е -: :з-1ц-:? **грт*"*
ного материала является неоправ'анны}{
тоРчФ}]}х * *шт!гп|ни,{
профессиона-'1ьного сл}ха музьтканта . 8с ; оцн;стп 1с,;Ё!ш 11|зт,а-
на по поводу возмо)с{ь|х ораторий 9ерни. 9ерни бьшт вьцаю11{им-
ся методистом' его эт}одь1 яв'|яются к-гтассикой, на которойраз-
вив{ш!и технику )1ист и Рахманинов; наверное' нет ни одного обу-
чав1|]егося в свое время игре на фортепиано и не г{ив|пего этю-
дов 9ерни, основное достоинство которь!х зак.]1|очается в богат-
стве технологического материала' в изобретательности его из'{о-
)(ени'{.
йузьлкальнь1е диктанть!' примерь| д-гтя сольфедхирования и
слухового аналу|задолхнь| оцениваться главнь|м образом по их
дидактическим достоинствам: максимально ли они соответству-
ют свое}1у назначени}о _ предостав'!яют у{ащимся оптим€шьнь1е
возмо){с{ости приобрести необходимгу|о сольфедпотйггшо техни-
ку. |[едагоги-т|иаъ|исть| так)ке не ощаничива|отся только этюда-
ми 111опенаи !|иста: гу'шь1 и дршие эт}одь1' и много этюдов' ус-
тупающих по своим худо)кественнь1м достоинствам образцам ге-
ниш|ьнь!х композиторов. Б методической инстрр{ента:пьной ли-
тературе су1цеству|от этюдь1' развивающие определеннь1е техни-
ческие навь|ки. 1(роме того' существуют гаммь|, арпед){о1о' уп-
ра)с{ения (укрегшгятощие' например, четвертьтй и пятьтй па-гпьць:)
и т. д. Ёелепо искать в этих упра>{с1ени'{х чисто му3ь1к:шьнь1е у|деи,
образьт, цдо)кественнь|е ценности. €мьтсл, содерхание' назна-
чение таких упрл{с{ений совершленно инь1е, специфические - и
у них свои технологические задачи. |[о этим критери'1м гу'{с{о
оценивать и отбирать материал &'1я воспитания профессиональ-
нь1х слуховь1х навьтков' |(а:кдьтй }гузь1кант воспринимает худо-
хественную 3начимость различнь1х произведений (как вьца|о-
щихся' так и рядовь1х композиторов) достаточно субъективно. Ёо
кахдьтй педагоц повторя}о' долхен р(еть профессионально убе_
дительно подбирать и сочинять инструктивньтй маториа]| м1я
формировани'{ полноценного технического арсеншта своих г{е-
ников. 1,1 чем разнообра3нее' тематически изобретательнее будет
материа]т' исполь3уемьй в повседневнь1х ц)енировках' тем успе1ш-
нее' результативнее буАет воспитание слуха будущих р{узьткантов.
Фбъем данной работьт позволил продемонстрировать ли1шь
ряд у3'{овь|х методических позиций и лриемов, а также отдель-
нь1е диктанть|' примерь| для сольфедхирования' слухового ана-
лу13аи другие упр11)кнения' исполь3уемь!е при воспитану|и слуха
г{еников автора' то есть те вехи, по которь1м мохно представить
главное направление преш[агаемого метода.
|лава 1
пРоБлвмь| воспитАния
пРоФвссионА,!ьного слухА гуту3ь1кАнтА

Б ряду других музь.ка.,[ьньтх дисцитш(ин сольфелкио


зани-
мает особое поло)кение' €мьтсл и назначение этой
утебной дис_
циттлинь! _ последовательное и целенаправленное воспитание
профессион{ш|ьного сл}ха у всех без исключения
будущих му-
зь1кантов. ||ри всей очевидной ва)кности и сло)кности
этой
работьт е диная' <<централиз ованная> методика воспитани'{ про -
фессионального слуха до сих пор в натпей педагогике не сфор-
мировалась. 1(ш<дьтй 3начительньтй педагог имеет
свото соб-
ственну1о методику преподавания сольфедхио,
во многом
заметно отлича!ощу|ося от других. Б этом нещудно
убедиться,
сравнивая монографии авторитетнь!х педагогов' посвященнь1е
методике' а так)ке многие опубликованнь|е статьи,
рефератьт,
диссертации, предисловия к сборникам сольфед)кио и музь1-
к.ш!ьньтх диктантов; в этом нетрудно
убедиться, посе1цая уроки
сольфедкио разнь1х педагогов. €уществующее
ра3,]ичие взгля-
дов' методов, систем упра)кнений говори1 с одной сторонь{' о
]широких творческих во3мо)кностях педагогов со.-тьфеэки
о' а с
другой _ о несовер1шенстве методики.
Бо многих сферах человеческой деяте_-тьносп{ : про}1зводстве
материальнь|х ценностей, медицине' иск\сстве. спорте
и дру!уй
существу|от и реализу!отся современнь{е объект:вно
наиболее ра-
ционш|ьньте и эффективньте обтшепрттзнанные }{ето.]ь{. 9 музьт-
кантов в преподавании игрь! на }{нсгр!}{ентах (фортепиано'
скрипка и т.д.), а так)ке в теоретическ}1\ _1!{сш}{г[1}{нах (гармония,
полифония' музь1кальная литерацра }{ _]р. | :е--та обстоя',,'
не требований, предъявляе}{ь1х ,,к]{3нью. \1ето:ттка
ур'"_
)ке препода-
вания сольфед;кио сли|шко\{ ( }{н о го--т ка' €
| {
у:ле с тву-''*''л'**
Р. Б. {авьтдовой, методика А' -1. Фсц.ов.!(ого. \{етодика
Р. 14. !е-
мьянова (блестяшего педагога' которьтй вел сольфел>ото в Р1ос-
ковском хоровом г{илище м.ш!ьчиков) и многих друг1{х. Разли-
чиеихметодик зак]1ючается не только в своеобразии творческой
игцивиду:ш!ьности педагогов' специфике их принципов' вкусов'
темпераментов и' наконец' возмо)кностей, но часто и в диамет-
р!ш|ьно противополо)кном понимании процессов' свя3аннь1х с
воспитанием профессионального слуха.
Фбъяснений многоликости методик сольфедл<ио несколько.
|[ре;кле всего это связано с отсугствием в натпей методи!те-

ской литератюе нау{но обоснованного понима|1ия самого объек-


та сольфедх<ио слуха профессиона-||а со всеми
- ]угузь1кального
конкретнь|ми компонентами (интонационнь1м' ладовь|м' интер-
в2ш[ьнь|м, гармоническим' ритмическим, полифони1{еским' тем-
бровьтм, а так)ке тугузь1ка]1ьной памятьто и внугренним сл1хом), с
нау{но обоснованной и зафиксированной градацией разли1тнь!х
уровней этих компонентов.
Аругая причина 3ак]!1очается в недостаточном профессио-
н{ш{ьном знану:ти и понимании педагогами сольфешкио законо-
мерностей психофизиологических процессов освоени'! сольфед-
яотйного материа.'1а, приобретения сл}ховьгх навь1ков, вьтработ-
ки условнь1х рефлексов. 1(роме того' методика кахдого педагога
в больтшойстепени определяется его собственной практикой, теьти
услови'{ми' в которь1х ему при111лось работать. Результать1 отдель-
нь!х преподавателей 3ависят и от многих олулайньтх факторов: от
во3мохностей конкретной группь|' конкретнь|х у{ащихся' от
уровня му3ь!кального г{и]1ища, от различнь|х бьттовьтх условий
д'1я дома11|них тренировок у{ащихся (дефишит времени' н[ш|и!лие
магнитофона и т. А.), а таюке оттрудового воспитания у{ащегося'
его морально-волевь1х качеств (коненно' и от профессионально-
го уровня самого педагога). А тпироко популяри3ируемь{х науч-
нь!хданнь1х' проверенньп( в максим:ш{ьно благоприятньтхдля вос-
литания профессионального слуха условиях' до сих пор нет. [о
сих пор не бьшги проведень| методические эксперименть|, дока-
зав1шие эффективность раз'!ичнь|х упра)кн ений, предло)кеннь!х
достаточно |широкому контингенту у{ащихся' в результате кото-
рьтх бьгти бьл полулень: объективно убедительнь|е результать!'
подтвер)кда1ощие целесообра3ность тех или инь!х методов воспи-
тану|я сл}ха. 14ньтми словами' педагоги сольфешкио не воору)ке-
нь! наг{но обоснованнь1ми методами воспитания сл}ха.
Рще одной прининой этой методической многоликости яв-
ляется отсугствие зафиксированного в каком-либо едином источ-
нике всеобъем.}1ющего реестра
- арсенапа сольфедлстйно-мето-
ди1{еских средств' свода уг1ра>кнений по всем темам курса (гам-
мь|' интерв:ш|ь|, аккордь|' метроритм' ладовь1е элементь!, моду-
ляции и т. д. и т. п.)
- улра){с{ений, мотивированнь1х только ре-
зультатами практики' упра)кнений, с помощью которь!х достиг-
нут максима.}1ьно вь1сокий уровень (за минима-гльно короткое вре-
мя). €уществу|ощая сейчас методи(|еская литерацра представ]{яет
собой ряд ничем не связаннь|х др}т с другом пособий
ков сольфедкио идиктантов. Бо многих из этих сборников - сборни-
недо-
стает тематической целенаправ]!енности' преемственности тема-
тизма' последовательного его ра3вития' постепенности пояь-1е-
ния новь|х трудностей; вместо систематического развитця
сольфедкийного материала набллодается хаотичное нагромохде-
ние часто слулайно едино)кдь1 встретив1шихся мел0дических обо-
ротов' ритмических фицр ит. д. |!едагоги сольферкио регуляр-
но стш|кива|отся с отсугствием точнь1х критериев,подбирая цтя
очередного урокадиктанть1 и примерь| д]1я сольфедкирования и3
бьттрощих сейчас сборников. €гьчо:пь и рядом последователь-
ность номеров не согласуется с их трудность|о; это является чре3-
вь:чайно распространеннь|м недостатком.
€ледует отметить так)ке' нто сборники диктантов и сольфед-
>кио обьтчно написань{ разнь!ми авторами; это приводит к тому
что отсугствует синхронность
- согласованность тематизма' изу-
чаемого одновременно в диктантах и в номерах сольфедкио. 9а-
сто с больштим трудом удается согласовать матери:ш в этих двух
видах сольфедкийной работьт.
9веренность в том' что до сих пор отсугствует нау{ное пони-
мание объекта сольфедкио
- профессиона-'|ьного т|{узь1кального
слуха со всеми его компонентами, с точной градацией уровней
этих компонентов' а так)ке в том' что отсугству|от единь!е опти-
м'ш|ь}{ь{е методь| воспитания различнь!х граней слуха и
}ъерен-
ность в отсугствии полноценного методического матери'ша' все-
цело гтодтвер)кдается педагогической практ икой.
Фб отсщствии точнь1х нау{нь1х критериев уровня слуховой
подготовки говорят часто встреча1ощиеся огпибки на приемнь1х
экзаменах (в музьткаль}{у|о 1школу в у{и.'|и1це и в консерваторито).
Р1о>кно привести мно)кество примеров' когда достойньте му3ь!-
канть| не попад:ши в г{ебное заведение <<с первого захода) (в сре-
де педагогов бьлцет полу1шутливое угвер)кдение, что |[. А.9.ай-
ково:стй в отроческом возрасте не справилсябь| с приемнь!ми ще-
бованиями по сольфедлсло' предъяв'{яемь1ми современнь!ми сто-
личнь|ми уч}1]!ищами). 3а две встречи _ диктант и устньлй экза-
мен по сольфед;цсло
- определить годность прете}цента г{иться
в данном утебном заведении необьтчайно трудно. 9ти экзаменьт
,{вляются откровенной лотереей (разрлеется' кроме очевиднь|х
слутаев). Фдной из объективнь|х возмо><ностей ретпения этой
проблемьт яв]!я}отся годичнь1е подготовительнь1е курсь1' на ко-
торь1х мо)кно с миним.}_г|ьнь|ми отпибками определить пригод-
ность }ча11]ихся заниматься в улебном заведении. Более того
-
подготовительнь1е курсь| моцт вообще иск-ттточить необходимость
приемнь1х экзаменов. Б течение года работь! с у{ащимисяудает-
ся максим:}льно точно определить уровень развития слуха и' что
особет*то ва)с|о' потенци{шьнь!е возмо)кности его развити'{
'аэту1
возмо)кности прямо зависят от профессион(ш{ьнь1х качеств г{а-
щихся' ув'|еченности музь1кой, трудовь1х навьтков' волевь!х ка-
честв и т. д.
1Фхцьтй опьлтньтй педагог сольфедпото мохет вспомнить слу-
наи (пусть едини:{нь|е), когда еп,гу приходилось <<краснеть> и3-за
непос|.ш1ьнь|х трудностей диктантов и примеров для сольфедки-
рования, преш[о)кеннь1х своим у{еникам (сверхглегкие диктанть|
и примерь| * это другаякрайность' методически так)ке бессмьтс-
_-тенная). Ёа приемнь|х экзаменах в одну из консерваторий недав-
но бььт пред]{о)кен диктанц оказавтпийся сли1шком труднь!м д.т1я
посц4!ав1пих в тот год теоретиков. Ёедостатояная отработанность
точнь1х критериев трудностей отрицательно ска3ь1вается не толь-
ко на экзаменах. Ёа уроках упра)кнения завь!1пенной трудности
дер)кат у{ащихся в напр.'|кении' подрь1вают веру в свои силь1 и'
естественно' ничему не у{ат; кроме того, дискредитиру1от мето-
.]ику педагога' дела|от ее несостоятельной. !прокнения дол)кнь|
бьтть такой трудности' чтобьт у1ащиооя могли их вь!полнять уве-
ренно и бьтстро, а на уроках бьлло бьт интересно' радостно' <(уют-
ц6>. (9талоном таких уроков д'[я автора на всю )кизнь оста}отся
т!1лантливь1е увлекательнь1е занятия в у{илище с |' /{. 1(отлярев-
ской и й. |. Резником
- блестящие образцьт педагогического ма-
стерства.) 9чащиеся дол)кнь| понимать четку|о' ясну|о методиче_
скшо целенаправленность работь! своего педагога' они дол)кнь|
фиксировать усвоение кахдой очередной темьт (и качество усво-
ения).
Фтлибочная оценка профессиональной пригодности слуха
музь1канта встречается не только и3-за неправильно подобран-
ного по трудности упра)кнени'[' но так)ке из-3а абстрактньтх кри-
териев академического сольферкио. 1[к, мери"]1ом профессио-
н.ш1ьности музь1ка.ттьного слр(а ни в коем слу{ае не яв'|яется
р{е-
ние спраы1 яться с к.]1асснь1ми академическими сольфедхоайньт-
ми заданиями. Бстречаются превосходнь1е музь1канть1 с отсут-
ствием координации голоса и слуха, нер{ением управ.}1ять голо-
совь!ми связками. Бсли этот музьткант не вокалисъ не дир!о{(ер-
хоровик, не педагог сольфедкио и т. д.' то есть ему не ну'{с{о петь
или <(пока3ь|вать> голосом в практическойдеятельности' то в этом
слг{ае отсутствие координации (и не только это) не дол)с{о слу-
)кить основанием для недостаточной оценки профессион€штьнь1х
возмо)кностей ; предполо)ким, лиаЁ{|4ст демонстрирует свои спо-
собности голосоведением' педсш!ью, н|оансировкой, <<9д6цц3цц-
ем)> стр}ктурь| и т. д. [1!ироко известньтй сейчас концертмейстер
поступил в консерватори!о с колосс2ш1ьнь1м трудом; он чугь не
<(провал|,ш|ся)> на приемнь1х эк3аменах по сольфедкио' потому что
отсшствов!1ла координация слухового аг1парата с голосовь1м. 9то-
го пианиста слас блест ящий абсолтотньт й слух. |1едагоги-п иани-
сть: убедили педагогов-сольфедкистов в том' нто такой с-гух впол-
не достаточен для профессиональной улебьт на фортепиано.
|!олтверхлением отсугстви'{ наг{нь|х точнь1х критериев в ме-
тоди ке сольфедки о являет ся бьттшощее среди музь!кантов вь1ра-
)кение: <,9 него почти абсолютньтй (!) сл1х>; в газетной заметке об
одном пианисте
- лауреате мехцународного конкурса - бьгло
сказано' что у него <(почти феноменальная память>. ъких при-
меров нема.'1о.
!(роме отпибочной оценки слуховь!х во3мо)кностей улащих-
ся встречаетсяитакая: <,Ёе понима1о, какэтомо)кно не сльттдать?>>.
Ёадо отметить' что произнес1пий эту фразу педагог сам обладал
отличнь{м абсолтотньтм слухом. йе>кд9 тем отсутствие педагоги-
ческой пь|тливости
- больтпой недостаток. -|[ев 1блстой в своих
п едагогичес ких сочин ениях подчеркив€ш1' что трудность задания

г{итель долхен соразмерять с су{][ами у{еника; по его угвер)кде-


ни|о' чем больтше будет г{итель следить за ходом мь1сли
ученика'
вь|зь!вать его на ответь1 и вопрось1' тем лег[е будет
унентп<у учиться.
10
Ёедостаточная разработанность в методической литерацре
системь| преподавания сольфед)кио приводит к томи что соот-
ветству|ощие улебньте курсь| методики в г{или1цах и вузах стано-
вятся в луч1шем слг{ае <<методикой [авьцовой>> или <(методикой
Фстровско19'> (расхохдения которь!х по разнь|м вопросам весь-
- методикой имярека' чита}ощего
ма значительньт), а в худ1пем
эц дисци{1лину в данном улебном 3аведении (и тогла г{ащиеся'
не име}ощие' естественно' педагогического опь!та' вь|у]ивают то'
что яв]1яется частнь|м слг{аем
- опь|том данного методиста' где
многое мо)кет оказаться несущественнь{м и нетипинньтм).
[ля создания единой централизованной методики препода-
ваниясольфешкио необходимо разобраться во многих проблемах,
ответить на ва)шь|е вопрось|' до сих пор нере1шеннь|е' спорнь|е.
|| ервоонереднь!м и кардинальнь1ми вопросами автору пред-
ставляются следу}ощие.
1 . Бсем ли хела|ощим г{иться музь!ке и обладающим доста-

точнь!ми исполнительскими и творческими способностями до-


ступно профессиональное воспитание слр(а.
2. 9то понимать под <профессион:ш|ьнь|м> воспитанием слу-
ха: сольфед)кио' приспособляемое к конкретной специ'ш1ьности,
или <<академическое>
- <<й€*Б9Аомственное'> - сольфед)кио со
- интонационнь!ми упра)кне-
всеми обязательн ьтми атри6утами
ниями и слуховь{м ана.']изом.
3. !бедительнь| ли' существу|ощие формь: проверки уровня
слуховь|х даннь!х (в том число и на приемньтх экзаменах).
Ё{е менее ва)кнь! и разного рода технологические вопрось1;
больгшинство из них такхе не имеет единого ответа.
4. |(аков механизм освоения сольфедкийного материала: со-
зерцательно-логический или моторно-двигательньтй, при кото-
ром все элементь1 курсасольфешкио пропева1отся в необходимом
Аля вь:работки навь|ков количестве. (йногие педагоги запреща-
ют пропевать интерваль| и аккордь\ для их определения во время
слухового анализ^' запрещатот петь во время записи диктанта
на всех ли этапахобунения этот запрет оправдан?)
-
5. Ёркно ли подь|грь[вать на фортепиано во время сольфед-
жирования и в каких случаях. (Ёекоторьте методисть1 категори-
чески запреща|от это делать во всех слу+аях.)
6. (акой вокальной манерой (способом) рациональнее'
удобнее, эффективнее петь на уроках сольферкио.
1!
7 ' 1{акизу{ать интервш!ь!: способом заполненгш{

пеняхлада' или <(по |ф&€1(€>>, <(эмоцион,шьно>' или хе 'у1]1инасц-


с п0мощью
щ афар етов > зн акомь!х м ел од ий, наяина|ощихся с и 3г{ аем ого
-
<,

интерв:ш{а.
8. !(аким долхен бьтть цикл последовательного воспитани'{
ладового слуха. (Рень идет о мног!,о( методи(|еск|о( проблемах' одна
из которь!х
- абстрагирование в нач,ш|ьнь|х упра)с{ениях только
чисто ладовь|х моментов
- коротк|о( мелоди1леских янеек без ф:л<-
сации ритма, не требулоших усилий !ля ихзапоминани'{' упра)к-
нений строго однотональньтх без ма_глейтпих вкратш[ений тони-
к1}льности других ступеней. )
9. 1(аково значение ладовь1х попевок (<(довед ения>> звуков то-
н[ш[ьности до тоники). 1Фкие ладовь|е попевки наиболее убели-
тельнь|. (йногие педагоги вообще не исполь3уют попевки в сво-
ей практике.)
1 0. |(ак до-голсть| в3аимодействоватъ лад и интерв!1п с точки 3ре-
ния эффективности преподавания того и другого.
11. [&к и сколько времени необходимо работать над метро-
ритмом.
12. Ёркно ли д'1рижировать во время записи диктанта и
сольфешкирования.
13. }(ак 3апись|вать диктант: <,стенографируя>> у1]1и по памя-
ти. (Алиже чередовать эти способьт вдиктантахраз'1ичной слох<-
ности).
14. 1Фк вь1глядит процесс развития, воспитания музь1кш!ь-
ной памяти
- всеобъем.,1}оп{им процессом воспитания всех слу-
ховь|х способностей и]\и вост\итанием локальной способности оп-
ределеннь1ми упра:{с{ени'1ми (например, 3аучивану1ем номеров
наизусть и записью диктантов по памяти и т. д.).
1 5. 9влтяется ли воспитание внущеннего слуха такой )ке <<оче-

редной'> формой работьл, как работа над интонацией, метрорит-


мом и т. д., илу! это итоц квинтэссенция развития профессиональ-
ного слуха музь!канта' воспить1ваемого постоянно с первого до
последнего урока сольферкио.
Бсть в методике преподавания сольфешкио и дршие вопро-
сь!' имеющие первостепенное значение.
16. 1(акими основнь!ми качествами долкен обладать педагог
(ре.*ь идет об основньтх функциях: у{итель' воспитатель' органи-
3атор' помощник и стартлий друг).
\2
17. Ёасколько ва;{с{ь!ми' мо)кет бьлть ретпа|ощими' в педаго-
гическом процессе являются вопрось| этики. (|[рофессия пе-
дагога, как и врача' по своей природе _ профессия этическог0
наншга.)
1 8. 8озмохен ли' состоятелен ли педагог без артистизма. 9в-
:1яется ли артистизм педагога обязательньтм условием убедитель-
ного преподавания (и усвоения г{ениками) материала курса
сольфедпото.
!(ах<дьтй педагог обязательно ст'ш{кивается в своей работе с
эту1ми вопросами (как обшими'таки более настньтми) итакили
иначе ре1шает их на практике' €овертшенно очевидна поэтому не-
обходимость более действенного обмена опь1том максим'ш1ьно
!1{ирокого крша педагогов сольфедлсто. 9то и яв}1]{ось главнь1м
сти|у{улом \1а[||1сания данной книги. Автор хочет поделиться ме-
тодами' принципами, идеями, а так)!(е упра)кнениями, способа -
ми тренировки' сло)кив1шимися' провереннь|ми и ре;ш1изуемь|ми
|(||,{ в течение многолетней практики преподавания сольфеддио в

!чилище.
|[ре;кле нем перейти к основной теме, следует рассмотреть
Фи вопроса, играющих' по мнени1о автора' весьма ва)шу|о роль
в преподавании сольфедхио: о системе оценок, о способности
!ченика к обутению и об абсолтотном слухе. Фстановимся на них
по:робнее.
(аким образом педагог мо)кет абсолтотно точно оценивать
ответь! учащихся и каким образом оценка мо)кет стать действен-
нн\! рь|чагом' стимулиру!ощим и направля1ощим дома1шнюю
вботу? йетодинеская несовер1пенность существующей систе-
!{ь| оценок' в сущности трехбалльной,
- <<пятерка>' <(четверка>
ш.ц}ойка> (<<двойка> не фиксирует определенньтй уровень г[од-
|0товки у{ащихся' а констатируетли1шь негативное: <<не знает>>'
{не справляется'>)
- очевидна. Б группах сольфед>кио обьтчно
0т 11]ести до двенадцати человек' то есть до двенадцати ра3лич-
ньп( уровней уленинеских возмо;кностей, и передать их тремя
Фценками невозмо)кно. |{едагоги остро ощуп]а!от недоста-
:0д{ность такой системь! оценок и пьтта|отс я рас|лирить ее во3-
ио]*т{ости дополнительнь1ми <<пл}осами>> у| <<м\4нусами>. но и
:ахая оценка явно ну]кдается в комментировани'{. Бот что обьтч-
но говорит педагог у{енику после очередного опроса у{л|' дик-
та.}{та:

13
<(номер невахно вьгг{ен, последние две сщочки просто не
знаете, на третьей сщочке не полг{аются хроматические звуки'
взять|е скачком; тт]|охая интонация' потому что не вовремя бере-
те дь!хание. |1оработайте дома над на1]_{ими упра)кнениямис хро-
матическими звуками' дог{ите окончание и на следу|ощем уроке
сдайте этот номер в более бьтстром темпе' конечно>. Али: <!ик-
тант написан прилично' но долго ),засу!делся" цяц пять1м и седь-
мь{м тактами. |[оработайте дома над 1! ступеньто в ладу' 3наете
как? А еще: вам ну)кно попеть варианть1 мелодического хода в
седьмом такте : сц_0о -0цез_ ре-ре - 0шез-мц' сц-0о-0о -0шез_ ре-
0иез-мн, сц-0о- 0о -0шез_ ре-мн, сш_0о_ре-ре -0иез-мц. 3атги-
1пите эти ходь1 на магнитофон в медленном и бьтсщом темпах в
первой октаве' а такхе во второй и больтпой октавах, поопреде-
ляйте эти ходь1 на слух)> и т. д. .}1итшь такая оценка работь1 у{ащих-
ся конкретна и поэтому максимально действенна.
Бо многих слг{аях при неудачнь!х ответах у{ащихся ни3кая
оценка неверно ориентирует как у{ащихся' так и адми}{истраци}о
(а следовательно' причиняет только вред). 3то происходит пото-
му что частод]|я некоторь1ху{ащихся общее задание' адресован-
ное всей гр}п1пе' будетдостаточно труднь1м. 1аким у{ащимся не-
обходимо время' чтобьл <(впеться> в изг{аемь1й материал. Фни мо-
гуг справиться с 3аданием данной слохности несколько позднее'
чем их сог{еники: неудачнь|й ответ при первом опросе не всегда
является результатом недостаточной работьт. 8 процессе улебьт
отметка дол>кна фиксировать только уровень работьт
огромное воспитательное' стимулиру}ощее работу значение.
- это имеет
-[итшь во время конщольнь|х опросов и контрольнь1х диктантов
(лва раза за семестр)' а та|оке на 3ачетах и эк3аменах отметка дол-
)кна отра)кать фактитеский уровень подготовки. [ля самого пе-
дагога (и, следовательно, для администрации) дол)кно бьтть со-
вер1]_(енно очевиднь|м после ка)кдого заняту!я| справ.,1яетс я лу1 уча-
щийся с зацаниями, достаточно ли он работает (а еоли не справ-
ляотся
- помочь у{аш{емуся устранить причину этого). 1]акие,
например' требовани я администр ации, как вь!ставл ение оценок
ка)кдо]у{уу{енику на ка)кдом уроке (<хотя бьл задиктацт>), не толь-
ко не оправдань1 методически' но и порохцают приспособленче-
ство у{еников, отметка становится самоцель}о: спись1вая диктант
у соседа и прогуляв урок' когда дома1пнее 3адание не вь1учено'
мо)кно <,заработать)> стипегщито.Ачто самое у)касное созда}от-
-
\4
ся неискренние отно{шения мехду педагогом и г{ащимс я, ра3ру-
1па|отся деловь!е, товарищеские взаимоотно1пени,{ мехду ними.
Бидимо, во3ник]|а необходимость и3менить форму текущих
оценок в профессиональнь!х унебньтх заведениях. Фценки впол-
не могщ бьтть двузначнь|ми: достатонная работа (<гшгюс>) и]1ине-
достаточная (<(минус>) для какдого конкретного у{еника (когла
работа г{еника заслуя(ивает того' чтобьт бьтть особо отмененной,
педагог ск,'кет такому у{енику] <<йФ.|!ФА€|{>> |4пи <(р{ницо; это убе-
дительнее' чем <(г|ятъ>> у|лида>ке <<тш€6ть>!). Бсе эти <(п'!терки>' <<чет-
верки> и т. д. условнь{ и относительнь|, и погоня за процентнь|ми
показателями успеваемости провоцирует фиктивность оценок'
и3-за которь1х теряется ува)кение к труду.
Фдна излул1шиху{ениц автора' оканчивая г{илище' призна-
.1ась ему что если бьт он не поставил ей <,пятерку)> за первь|й курс,
то она 1тлгла бьт из у{},1'!ища. Ёадо сказать' что в группе' где она
у{илась' бьгпо несколько <,абсол!отников)>' заметно превосходив-
|11их ее по окон(|ании первого года работьт. }{о сама
работа этой
!чаш{ейся бьгла более 3аинтересованной, более организованной
и' что очень ва)с{о' значительно превосхолиларабоц соу{ени-
ков по времени. 14менно за это (а не за результать|) педагог оше-
нитп рабоц этой улениць| <<пятеркой,>. Р1, как вь1яснилось' бьтл
прав. 9:ке на ц)етьем курсе эта г{ацаяся бьтла первой в гр}.гтпе' а
на четвертом обогна-гта всех <(на |Ф.[ФБ}>>. Б конце второго курса
у
нее <<проре3'штся> абсолютньтй слух, которьтй к окончани}о
учи-
-1и]ца ст.ш1 просто великолепнь|м.
йо>кет бьтть, имеет смь|сл оценивать успехи г{ащихся отно-
сительнодрщдруга в группе: первьтй у{еник' второй и т. д. Более
того: первь|й в диктантах (одноголоснь!х' двухголосньлх и др.),
первьтй в читке с листа' первьтй в гармониз ации и т. д. | 1спользо-
в€!ние' так сказать, нестолтоб ия как стимулятора в работе.
3 чем зак'[}оча|отся способности г{еника не как музь1канта' а
|{менно как г{еника и как развивать эти способности? <Ёаутить
нельзя
- мохно нау{иться>>, - гласит известная пословица. 9че-
нические способности закл|оча|отся в интеллекца-гтьной гибкос-
ти, острой набл:одательности' творнеской хилке' вь|рахающих-
ся в бьтстром понимании смь|сла упра)кнений,
фиксашиинаибо-
-1ее труднь|хд]тясебя мест в упра)кнениях' методической изобре-
п1тельности самого г{еника в преодолении этих трудностей. [1о-
нятно' что это приходит с опь|том' с пристальнь|м, вниматель-
15
нь1м отно1пением к действиям педагога в ан;!]|огичнь|х ситуаци-
ях. приведу поу{ительнь|й пример: одна моя г{еница
- стар1пе-
курсница ггугала септаккорд |! ступени в основном ву\деив обра-
щени'{х. Б,й бьгпи пред]!о)кень1 несколько способов тренировки
этого аккорда: 3ат1исать аккорд на магнитофоннуло ленц
- с фор-
т]]лагом баса, с д.шеко отставленньтм басом, с разре1шением раз-
нь1ми способами и т. д. (см. в разделе <<Аккордьл>), на нто после_
дов[ш| ответ: <,Бсе это я вчера записала!>. Ёадо ли говорить' что
педагог бьг: рал усль11пать это, рад убелиться в том' что вос-
бьшт
пита-т1 единомь!11|/1енницу в некоторь1х вопросах методики.
йой многолетний опь1т преподавани'{ в уч!ш!ище показь1ва-
еъ что у всех наиболее организованнь|х' работоспособньтх, увле-
ченнь1х и обладалощих у{еническими способностями у{ащихся
после трех-четь|рех лет занятий оольфедпото вьтрабатьтвается аб-
солтотньтй слух' Ёе <(эрзац>, а активньтй' <<первостепенньтй> аб-
солтотньтй слух. 9ровень абсолютного слуха (его канество), вос-
питанного в к'{ассе сольфедпото' прямо пропорцион1ш!ен 3атра-
ченнь1м ус|ш1и'1м' то есть зависит от качества и количества ц)ени-
ровок.
Б этом вопросе у педагогов сольфедх<ио нет единоду1шия.
|[.Ф. Бейс, например' считает' что абсолютньтй слух воспить1ва-
ется в к.}1ассе у тех г{ащихся' у которь|х есть к тому предпось1лки.
9то мнетпте представ-т1'{ется совер1шенно недоказуемь1м. Автор вел
группу теоретиков' где все (кроме одной) на первом курсе не сль1-
1ша-т1и абсолтотной вьтсоть: звуков. Ёа последних уроках второго
курса все они безолдибочно определя]1и тон:ш{ьности диктантов'
а |1ачинаяс ц)етьего курса ллобьте упра)с{ения (отдельнь|е аккор-
дь1' гармонические последовательности и диктанть1) звунали без
обьтчной предварительной настройки в тона]1ьности. (Речь идет
о группе теоретиков йосковского музь1к€ш1ьного у{илища им'
Фктябрьской револтоци|4 нь|не (.олледка им' А' 1'1]нитке
-
вь1пуска 1983 года; ме)кду прочим' у{ащиеся этой группь| залиса-
-
ли все одноголоснь|е и двухголоснь1е диктанть| из сборника
Б. Алексеева и [. Блтома <,€истематичест<утй курс му3ь1к!ш1ьного
диктанта> за первь1е два года обуления.) |{риродньтй абсолютньтй
слу( встречается самь|х разнь1х уровней: ни один <<абсолютник>>
не похо)|( своими возмохностями (способностями) на дрщого.
€реди <,абсолютн14|(ФБ>> встреча|отся у{а1циеся с обьтчньтми недо-
статками: ттлохо сль||шат интерв!ш1ь1' аккордь1' ни>кний голос в
16
.1вухголоснь1х диктантах' пуга}от тембрь| инсщу!{ентов' нечисто
интонируют и т. д. и т. п. Бсем им (за реляайтшим иск/|ючением)
такхе необходима сольфедкийная л.пкола. ( Реднайш:ие иск.}1!оче-
|{ия _
это слух Рахманинова, йазунова; вместе с тем известно'
тго.[еопольд моцарт 3аним:ш|ся сольфед:шло с м;}пеньким Боль-
фгангом.) 1ак что на п)оках сольфедх<ио больтшинству у{ащихся
компенсируется то' что <(не додано природой>.
йетодика преподавания сольфедпсао долол<на бьхть обязатель-
но разщани!!енной д;тя утащихся с относительнь1м и абсолтотньпл
с.!ухом: многие формьт работьт совер1пенно несовместимь| д][я
этих двух категорий г{ащихся _ особенно на нача-т|ьном этапе.
(йех<ду тем в музь|кальньтх 1школах порой всщечается порочная
практика освобоцдет*ття некоторь1ми педагогами <<абсоллотников>>
0т уроков сольфедхото...)

[лава 2
му3ь|кы1ьнь|й слух
и учвБнАя дисциплинА сольФшджио
|{рофессиона-тпьньтй слр( музь|канта
это комттлекс способ- _
ностей (психинеских и интеллекцальньлх) воспринимать и ос-
мь|сливать многозначнь|е звуковь{е впечатлену1я: вь|сотнь1е и ла-
.1,овьте соотно11|ени'{ звуков' тембровую принад]|е)с{ость' мец)и-
ческую организованность' ритми!|еские последовательности и со-
четаъ|ия, динами!1еские н|оансь1 и их ра3витие' гармонические
средства и гармони!теские процессь|, полифонияеские приемь| и

фрмьт, структуру произведений музьткального искусства' а так-


хе способность сохранять в своем сознании музь1к:ш|ьЁгу|о инфор-
ма1ц4ю' необходт,шгцо дтя профессион:ш1ьной деятельности' и вос-
производить ее на музь!ка.}тьном инстрр{ент е у$1у1 голосом (вока-
._1исть1' дирихерь1-хоровики' педагоги сольфедя<ио и т. д.): !]1я
полноценного профессион:1льного слуха совер1пенно необходи-
мо у|!{ение воспрои3водить ]\,{узь1ку в своем сознании (внущен-
г*тй слух), р{ение пользоваться всеми музь|кш|ьнь1ми знаниями
в практической деятельности.
€лщ профессион:ш1а
- это максим,шьно полньтй реестр не-
обходимьтх знаний по всем темам курса сольферл<ио (которьтй
.]олхен бьтть в иде:}ле всеобъемл:ощим), знаний прочно освоен-
17
нь1х и закреттленнь1х в сознании' имеъ|но полнотой и прочнос-
ть1о 3наний и мастерством в'!адени'{ этими знану{'{мцв практи-
яеской деятельности определяется степень совер1шенства профес-
сион[ш1ьного слуха му3ь1канта. €лух }1у3ь1канта _
рабоний аппа-
рат в его практи({еской деятельности. !0к руки инстру]!{енты|ис-
та, голос вок2шиста' слухдоп|(ен бьтть тренирован' воспитан.
9асто ото)кдеств]1я|от музь1к1ш|ьньтй слух с музь|к{ш]ьность|о.
9то принцу1т|иалънаяотшибка. 1!1узьткальность _ это природная
способность творческого характера, духовного нач:шта. &1узьт-
к!] 11ьная одаренность (талантливость' гени!ш1ьность) только
лл:ли-
фуется в к-г|ассе в отличие от музь1к.ш!ьного слуха физиологи-
ческой способности воспринимать музь1кальнуло -информаци!о
с ра3]1ичной степеньло точности
уразличнь1хлтодей. 3ту способ-
ность мо)кно создать' воспитать в процессе работьт и довести ее
в ка)кдом слг{ае до необходимого в профессион'ш!ьной
деятель-
ности уровня. Б методической литературе и известной педаго-
гической практике не всц)еч2ш1ось явления }{узь!к:},'тьного <<д.ш!ь-
тони3ма>> ( <.цдотшники>
- совер1|1енн о инаякатегория : они' как
и все' обладатот ра3,|ичнь|ми слуховь1ми способнос т ями'от
уни -
к:ш[ьнь1х до рядовь1х' просто на нач:ш[ьном этапе обуления
этой
категории г{ащихся необходима специфическая
форма рабо-
ть| _ координирование слухас голосом). йузьткальнь|м слухом
обладатот все, но в разной степени (это зависит от природь1 и
практики); сколько людей, столько и различнь|х слуховь!х спо-
собностей
- от <<стихийно одаренньтх до дефективньтх> (по
!1 Ёейгаузу). €луховая <,дефективность)>
- это прехде всего не-
развитость' связанная с отсутствием ярких природнь!х способ-
ностей и му3ь!кально-слуховой практики. А такой слух мохно
воспитать, ра3вить' довести до уровня' достаточного для про-
фессиона-гтьной деятельности музь!канта. Б сольферлсайно- педа-
гогической практике в на1пе время регулярно встречаются слу-
чаи воспитания вь!сокопрофессионального слуха
у учащихся,
начинав1ших обуление с <(азов>. |[рофессиональньтй
уровень слу-
ха перестает бьлть приву1]1е[ией <,избраннь{х природой> облада-
телей редких способностей.
|1рофессиональньтй слух музьтканта это <(многогранньтй
конгломер?1>> цц61,х способностей; он -вкл!очает в себя слух
интонационньтй, интерв.}льньтй, аккордовьтй (фонинеский и
функциональньтй ), ладовьлй, ритмический, полифо нияеский, а
18
так)ке внутренний слух и му3ь1к:ш!ьную память. Бсе эти спо-
собности неразрь|вно связань! в единое целое' и воспитание
слуха скпадь|вается из воспитания кахдой и3 его способностей
(щаней).
Боспитание отдельной способно сти - это последовательгътй
процесс освоени'{ элементов ]!гузь!к1!.льной рени однозначнь|х
-
смь{словь1х ячеек:
1) отдельньле звуки вне лада
в ра3нь1х октавах1, вь1сотная
- их регистровое распределение
интонационная точность в темпе-
рированном строе (снет на шентьт);
2) интервальт (в мелодическом и гармони!|еском видах);
3) аккордьт (в гармоническом и мелодическом _ арпед{о1ро-
вилах);
в:}нном
- минорномлад:хпо
4) ступенилада (вма;корном и 18 элемен-
тов в кахдом);
5) аккордьт как ладовь1е функции;
6) метрориттиические элементь1 (пульсирулощая доля' размер'
основнь|е ритмические фигурьт, совпадающие по д][ительности
со счетной гульсиру|отцей _ лолей);
-
7) полифонические элементь! (канон, у{му{тацу!'|'' подголосоч-
ная полифония и т. д.);
8) тембровь1е элементьт (звутание раз]1ичнь|х инстрр{ентов и
певческих голосов во всех регистрах)2;
9) музьтка-гхьная пам'{ть и вьтутренний слух срлмируютвсе и3у-
ченнь1е элементь|.

' Ёе только в музьткшльной 1школе' но д;)ке в у{и;1ище встречаются о:циб-


ки' свя3аннь1е со слабой ориентировкой улашихся в вь|сотном' регисщо-
вом соотно1цении звуков: иногда мелодия диктанта запись!вается не в той
октаве (в двщ- или щехголоснь1х диктантах такие огцибки всщечаются во
всех голосах)'
2
Б музь:кальнь!х 1цколах и у{илищ;|х тембровое воспитание практиче-
ски игнорируется. А х<аль! ,{ирю*<ерьт-хоровики на четвертом курсе щи'|ища'
готовя дипломную рабоц с хором' убехда:отся, что их сольфед:кийнь|е на-
вь|ки недостаточнь|: то' что они сль1ш[ш|и на шоках сольфеш*с*ов зву{ании
фортепиано, совер|ценно иначе' непривь|чно воопринимается в зву{ании
хора... 3то еще один из массь| примеров недостаточности <<академического)>
сольфедя<ио. [1!ироко и3вестнь{ и другие' когда у{ащиеся разнь{х специ'!'1ь-
ностей не способнь: применять сольфед:л<ийнь!е навь1ки в практической де-
ятельности не бьтла целенаправ]1енной на
- работа на уроках сольфед:кио
специальность у{ащегося.
19
Ёекоторьте методисть! счита}от' что во время тренировок сщ4и
нель3я абстрагировать отдельнь!е сольфед)ийнь1е элементьт. Ар-
ритм 1шцдировать отдельно от мелодии _ это
гу!1|ент: <<Ё{ельзя
убивает >г*твую ду1пу музь|ки' вху1миимо)!(но раз'|агать вещество
на элементь!' в святом искусстве
- нет!'>
3то принципиальнь:й вопрос. |[о на:шешгу убе:кдению ,у{скус-
ство сольфед)кио на нач{шьном этапе зак]!}очается именно в ис-
кусстве абстрагирования отдельнь1х элементов музь1кальной лек-
сики
- изг{ении самостоятельнь1х изолированнь[х элементов.
(€лелуюшим этапом сольферкио яв'|яется искуоство ср{миро-
вания1соединения элементов в более крупньте смь|словь|е му3ь1-
кш1ьнь|е единиць|
- блоки, постепенно увеличивая их мастштабьт
до сольфед:кийньлх номеров и диктантов.) Абстрагирование в
сольфедл<ийной педагогике
- ре1шающий фактор успе|]_(ного вос-
питания профессионального слр(а (поэтому на нач:|'льном этапе
вполне во3мохно обходиться без сольфедх<ирования номеров из
сборников и диктантов).
|1роцесс соединения хоро1шо изг{еннь|х отдельнь1х элемен-
тов воедино _ значительно менее трудоемкий, 9ем изучение са-
м их элементов. Ё о сол ьферкирован ие номеров и 3апись
диктан -
тов бездостаточной базьт, без пронного' уверенного в]|адения все-
ми необходимь]ми элементами
наятрата сил' времени и нервов'
- это профанация, бессмьлслен-
1акой аргр{ент методистов' восста|ощих против изучения от-
дельнь!х элементов сольферкио' как: <ученикам скг{но будеъ
несерье3ен: если г{ащиеся не будщ, не смогут увлеченно зани- -
маться приобретением 1|]коль|' мастерства в избранной ими про-
фессии _ музь|кальном искусстве' то им ну)кно менять свой вьг-
бор. (Бо многом увлеченность учащихся зависит от мастерства
педагога и' естественно' его увлененности.)
Б методике игрь! на фортепиано' например' а6страгиру|отся
не только отдельнь1е тематические элементьт (технинеские при-
емь|
- гаммь|' арпед)кио и т. д.), но и сам комплекс зву{ания: ра-
зучивание отдельньтми руками (музьлка временно становится <(од-
норукой>>, чтобьп не бьтть <<инв[шидом> постоянно). А.
{олханс-
кий, препо дававтлий пол ифонию в .}1 ен инградской консервато-
рии' лре !']|аг:ш! сво и м студентам -теорети кам внач:}л е отдел ьнь!е
упрахнения на мелодику строгого стиля и отдельнь{е упра)кне-
ния на ритмику а после усвоения их закономерностей ршре1ш:ш
20
(1исать мелодии с ритмом. 1аких примеров, рохденнь!х педаго-
гической пракпш<ой, мнохество .Ахубелъпельность в самом глав-
ном _ в ра|_ш,1онш1ьности' ре3ультативности тренировочного про-
цесса3.
1ёхнологическая целенаправленность _ основа воспитания
профессион:ш!ьного слуха. |[едагог обязан наг{ить сль!1шать'
у3навать' понимать и 3апоминать все' что изу{ается на уроках
сольфелх<ио, а такхе все это правильно петь. 9чащиеся долх<нь|
р{еть вь!полнять все задания не только безотшибочно, но и бьтс-
ц)о' что яв]т яетсяодним из основнь|х критериев мастерства. Рре-
\.{ени на эту фандиозну1о рабоц отводится всего четь1ре года за-
нятий в г{илище' перегру'(еннь1х многочисленнь|ми другими
.1исци1т][инами; этих четь|рех лет едва хватает. |[оэтому понятна
вся острота вопроса о сме||]иваниицелей уроков сольфешкио с
исполнительскими проблемами. Бедь стш|от|]ь и рядом б6льш:ая
часть уроков 3аполнена откровеннь1м музицированием - пени-
ем (<.9 вь|ра;кением>) примеров из худо)(ественной литературь!'
часто примеров (подяеркиваю), не име1ощих значительной ди-
.1'актической ценности. |[ринем г{еникам предлага1отся чисто
нсполнительские задачи: чрезмернь1е требования к звуку' ню-
ансировке' агогике' экспрессиу1 ит. д. по на1шему убещценито,
смещать смь|словую целенаправленность сольфедх<ио' делать
воспи-
предмет <(многоликим>
- это 3начит дискредитировать
тание слуха, подменять функции исполнительских дисци1тлин
!{ не заниматься полноценно собственнь|ми проблемами
сольфешкио. фебования педагога: <(пойте красивь1м' приятнь1м
|{ мягким голосом)>' вокала; на за-
- скорее' уместнь| в к.]тассах
нятиях фортепиано и]1и скрипки мо>кет убедительно прозвг{ать:
.не верю!,> (по €таниславскому), или мо)кно сказать г{енику:
.исполняй более одухотворенно)>. Автору довелось усль{1шать

з
|!рекрасньтм примером понимания 3начения изу{ения самостоятель-
ных отдельнь|х элементов яв]|яется книга щоссмейстера А. Ёимцовича <,1!1оя
система)>. |[едагоги-спортсмень1 единоду1цнь! в понимании вакности абст-
рагирования в щенировочном процессе (в отлиние от педагогов сольфед-
пло). Ёа любой щенировке !1ловцов' фицристов, гимнастов и других легко
убедиться в этом. [4звестно, что в инститщах физкультурь1 по-настоящему
научно разработаньт цик.,1ь! тренировочнь1хулра:лслений и все' что связано с
соверц]енствованием воспитания спортсменов (медицинский конц:оль, в
том числе психологов, ре)}шм |[итания и т. д.).
21
лектора-методиста' которь!й шверхд:ш!' что если бьл музьткаль-
нь|е диктанть| игр:ш!... (бьгта названа фамилия величайш:его пи-
аниста современности), то результатьт бьлли бьл лултше. Фтбро-
сив 1шугливую незатейливость ситу ациу1' необходимо отметить
подмену функции. Ёе говоря уя(е о том' что ни у одного настоя-
щего му3ь1канта не поднялась бьт рука 3апись1вать диктанть1'
3анимаясь тренировкой во время исполнения музь1ки гением.
|{роцесс диктовки имеет свою специфику: каждое проигрь1ва_
ние на нач1ш[ьном этапе обутения долхно отличаться друг от
друга (темп, подчеркивание необходимьтх мест и т. д.). Бозмо>лс-
ность 3аписи му3ь!ки' звулащей с концертной эстрадьт' т1ластин-
ки' в кино у! т. д., это зак.]т|очительньтй этап обуления' когда
-
слух доведен до вь1сокого профессионального уровня' то есть
такая 311пись является проверкой результатов методически пра-
вильной работьт, а не утебньтм процесоом.
9 значении технологиитренировки прекрасно напис21л про-
фессор )1енинградской консерватории Ё. |[ерельман : Ё| екото- <.

рь1е музь1канть!' признавая вшк}|у|о роль техники, требуют, од-


нако' непрерь1вно свя3ьтвать техническуло работу с процессом
со3дания худо)кественного образа; и здесь иногда прояв.]1яется
некая стьцливость в отно1пении к технике. Бедь лтобой настоя-
щийпианистдол)кен обладать крепкими па]льцами' а этого мо)к-
но добиться ли|11ь постояннь|ми упра)кнениями на рояле. |[ри
этом неизбе;кно наносится некоторьтй ущерб, по>п<алуй менее
значительньтй, не>кели тот урон, которьтй наносится искусству
проламь1ва|ощимся пять1м и слабьтм четверть1м пальцами. Ра-
бота над техникой дол)кна бьтть интересной и разнообразной,
тогда она будет }€п91||}{9€>>+. (Р1 это написано об исполнитель-
ском искусстве!)
}{е слу:айно после эк3аменов по сольфедполо оценки возмох-
ностей улаттцтцся обьгчно такр1е: <<прекраснь1й слух'>, <<Ф[.[1{9Ё€1{ Р€-
акци'т>>, <<[Ё1ФЁ€}|{Р!онно очень вьтрос>' <<в интервалах слабоват> и
т. д., а не <,какой музь1ка.]1ьньтй уленик' как он тонко чувствует
музь1ку>> или <<какая необьтчная трактовка данного номера из сбор-
ника сольфед:кио>>!
|[едагоги сольфедхото' не сме1пивайте, по;калуйста, фунтсдии!

ц
|1ерельман Ё. 8 ючассе рояля. л., \969. с.25.
22
|лава 3
оБ учвБном мАгшРиА]1ш куРсА сольФвд)шо.
мотоРикА кАк основнов сРвдство усвошния

соотно|пвнив, инстРуктивног0 и худо)квствшнног0


мАтш,РиА'1А

||римерьт д.гпя сольфед)!с,1рования' к^к и музьтк:]льнь|е дик-


п[нть1' взять|е из произведений вьцающихся компо3иторов' не
могут бьтть в больтпинстве слг{аев такими хе конценщирован-
нь|ми, целенаправ]1еннь|ми, содерхательнь1ми (с необходимь{м'
1{3г{аемь|м в данньтй момент тематизмом), как инструктивнь1е
примерь1' подобранньте и]|и сочиненнь1е педагогом (естествен-
но' что ли1|]ь ведутций данную группу даннь|х у{ащихся педагог
нохет наиболее <<метко>> подобрать и сочинить инструктивньтй
натериал). |[римерьт из худохественной практики име!от смь1сл
проверки
- достаточнь1 ли бьшти инструктивнь|е примерь1 д]1я до-
стуокенияопределенного уровня (а вовсе не для воспитания вку-
са' музь1к!ш{ьности
- это, каку)ке говор|1-'1ось' дело к:гассов фор-
тепиано' скрипки' вок€ша' дир|о|иров ания и т. д. ). Фтбирая мате -
ру1ал из классик'{' педагог руководствуется ли1пь дидактической
шелесообразность|о щгя сольфедхио' например тематизма фраг-
1(ентов из мессь1 си минор Баха, или концерта йоцарта, у1]1и со-
натьт Бетховена, или опер [линки, и др', а вовсе не критериями
удо)кественного вкуса г{ащихся (или педагога). Ёо еслу1этилри-
черь! заимствовань| из такой музьтки' то в конце обуления пре-
мо;кет бьтть награ)кден <(по-царски>: <,(именно на уро-
'1одаватель
ках сольферт<ио мь! еще больтпе узна_т|и и полюбили музь|ку>'
-
сказала автору этой работьт одна его вь1гускница.
Ёа начальном этапе обуления дол)кна преобладать инструк-
ту{вная литерацра, так как в произведениях больтших компо3ито-
ров (именно на их произведениях мохно воспить!вать вкус) онень
Р9Ано найти примерь| с регулярно повторя1ощимися оборота-
чи' изу{аемь1ми в даннь:й момент у{ениками. 9пизодически про-
}{елькнув1ший оборот мш1о что даст !]1я вьлработки навьтков. {,о-
чется провести ан,ш!огию с 3адачами по гармонии' в которь!х еди-
но)кдь1 встречается изг{аемь|й гармонический обороъ
- все ос-
та.'1ьнь1е такть1 ртя лриобретения навь1ков данного соединени'1
не нухнь1' поэтому намного убедительнее дать короткие упр?х-


нения с использованием и3у{аемого соединения. 9то нача-ггьньтй
этап. Фсвоив изучаемьтй прием, мо)с{о присту|1ить к задачам) а в
сольфедпсло к примерам из к.}1ассики.
- авторь1 инструкгив-
Бстестветттто' что педагоги сольфед)кио
ной литерацрь|, авторь1 ра3л|ингтьтх сборников (как современнь|х'
так и созданнь1х в протлшлом) не прете}цу|от па то' нтобьт их мгузьт-
кальнь1е диктанть|, например' оценивались по наивь1с|шим худо-
хественнь1м меркам. 9того и не требуется.Ёслипосле диктантов
!адух*тна, Алексеева и Бл:ома и друг1{х авторов г{ащиеся легко
справятся с любьтм примером и3 п,гузь1ки Баха, &1оцарта, 1|1опе-
на, Римского-!(орсакова' а та|оке €крябина, |[рокофьева, [|1ос-
такови1|а' 11!ёнберга и других композиторов
бьтло правильнь|м.
- значит' обуление
Фцетптвая м атериа]1 п1ясольфедпслрования и диктантов с точ-
ки зрени'{ методики' необходимо понимать не абстрактну!о <<}гу-
зь{кш|ьность> примеров' а логичность' естественность' гш!астич-
ность голосоведения, что яытяется одной из обязательнь1х во3-
мох<ностей (особенно ваястой на начш1ьном этапе обуления); та-
кой материа]1 легче воспринимается и бьтстрее запоминается:
1

,'.^.

для го6оп с орх.

ит.д'

Аругой обязательной возмо><ность}о яв]1яется исполь3ование


в образцах голосоведения алоги!тного (редко встречаю1цегося' не-
привь1чного). Без мастерского в'|адения таким матери'],'1ом не мо-
>кет бьтть настоящего профессион:ш|ьного слуха:

н
А. Бсрг. (онцсрт дл! схр|л[| с орь

Ёа материйе из творчества да)ке максима.'|ьно возмохного


коли1!ества композиторов нау{ить так >ке убедительно' как на при-
мерах инструктивной литературь|' насколько нам известно' не-
24
во3мо)Ф{о. (Бьшп произведен опь1т вос11итани'1, формировани'{ му-
3ь|кантов на матери:ше из произведений только одного компози_
тора _ 14. €. Баха. }{о это начинание не прихссгтось.)
€луховьте навь|ки ли1пь тогда становятся аппаратом учени-
|€' когда музь!к€ш!ьная информация}{е только хоро1шо 3накома и
пон'{тна ему' но в результате необходимого качества и количества
тенировок эта информация становится его <<разговорнь|м язь1-
ком>; речь идет об абсолютно свободном' совер1шенном владении
материалом. Бо многом процесс усвоения тематики курса
сольфедл<ио иденти!тен процессу приобретени'{ инстру[{ент:ш1ь-
ных навь1ков (пианистов' скрипачей и т. А.), а та|оке процессу
выработки навь|ков специ;ш{истов ра3нь1х профессий (балерина,
гимнасц черте)с{ик' слесарь-лек1ш|ьщик и др.), то есть приобре-
тение мастерства 3авиоит в основном от рецлярной профессио*
н!|'1ьно органи3ованной практику1
- улебьт. 9спех обуления во
многом 3ависит от качества инструктивной литературь1; инструк-
тивнь|е примерь1 до.]пкнь| бьтть макоим:ш1ьно рацион:ш!ьнь1ми _
концентр[1рованнь1ми и доступнь1ми.

3!{Ачш, нив в3Аимодвйствия осо3т{Анного


и РвФлшктоРног0 воспРиятия и ФиксАции мАтвРиА}1А
в пРоцвссп оБучвния
Бозмохстости осознания уча\]+|млся всех аспектов изулаемой
музьтк{ш!ьной информации ра3вива1отся в течение всех четь[рех
::ет обутения. 3акономерности этого ра3виту1япока мало и3уче-
*ъл. Фт элементарнь|х представлений до проникновени'{ во все
смь{словь1е яв]1ену{я изутаемой музь1ки
- сло)кнь|й, длительньтй
г1ггь ра3вити'{ уяатт\ихся. [иалектическая закономерность вна-
!{а'[е восприятие1 затем осознание
-
действует и в тех слу{аях,
-
когда с'уховому восприяти}о пред1шествует теорети(1еское осмьтс-
.'[1{вание явле|1ця.
Бся музьткшгьная инфор мацу!'я'изу{аемая на уроках сольфел_
]о{о' до.тпкна бьтть осознана у{ацутму1ся'иначе их воспитаниебу-
-1етне профессион'шьнь1м' а дилетантским. }|о процесс полного
(хознания явлений становится достаточно профессионш!ьнь1м
;1и|!1ьпо окончании обуления. Ёа проме)кугочнь|х стади'{х пони-
}{,1ние некоторь!х явлений у{ащимися по ра3личнь1м причинам
не всегда бьтвает полнь1м' исчерпь1вающим (нто не ме111ает во
хног{,о( случаях освоени}о материыта; возмо)кности осознани'{ му-

25
3ь1кш1ьной информации возникают позхе) . 9асто лрияъллой дттс-
пропорции знану|я, умену1я и т1он\4\1аъ{у1я явг!яется несоответствие
по времени прохохдения сольфедпотйного и теоретического ма-
тери:ш!а (например' тема <йодуляцу!я>> |1а уроках сольфедкио
появ]{яется у'ке на первом курсе' а теорети!{ески на третьем).
-
9асто осо3нание некоторь1х яв;тений не имеет на данном этапе
необходимого практи!1еского 3начения. |1 д:тятого, нтобьт не от-
влекать вну{ману{я учащихся от сло)кнь1х процессов усвоени'т но-
вь1х тем сольферпото' имеет смь!сл теорети(|еское осмь1сливание
явлену1'1 (музьхкальной информации) сделать позднее. 3то осо-
бенно часто всц)ечается в гармоническом сольфедпото: развитие
гармонического слуха опере}(ает теорети(|еское обоснование (как
отдельнь1х гармони!{еских средств' так и гармони({еских процес-
сов). &а-тлоги!1нь1е су1туацир1часто во3ника}от во врем'| обгления
другим дисцит1линам (гармонии' т\,{узь1к:ш|ьной литературе и дру-
гих).
Бо многих слу{аях логи!|еская сторона является подчинен-

ной во время тренировок' что оправдано практи11еской целесо-


образностью и ведет в некоторь|х слу{аях к интенёификацииус-
воени'{ матери{ш|а. 1ёхника флл<сации }гузь|кальной информашии
и осмь1сливание этой информации могуг бьтть временно на раз-
нь!х качественнь1х уровнях. Ёельзя дощ,стить' чтобьт это обстоя-
тельство тормози]{о тренировоннуло работу' а она мо>п<ет бьтть эф-
фективной и пр'1 диспропорции этих двух компонентов.
9бех<денность в правильности этого угверхдения основь{ва-
ется на многих примерах практики. [ачинающий обулаться гра-
моте, ск|{адьтвая из букв слова' не воспринимает их смь|сла' пока
не произнесет буквьт вслух. Фвладев в совер1шенстве этим искус-
ством' чу1тая текст с одним незнакомь1м (иностранньтм) словом'
он мо)кет пон'{ть смь|сл этого слова по окру'(ени!о смь|слудру-
-
гих слов предлохени'1.
Р1 пооледняясищация: всц)ечаетоя текст со всеми известнь!-
ми пон'{тнь!ми словами' но содер'<ание совер11|енно недоступ-
но' непон'|тно чита!ощеп,{у: оно посвящено яв]1ениям' предметам
или проблемам, в которь1х он не компетентен. 1акой текст во3-
мо)кно прочитать, 3аписать под диктовку но понять его смь|сл
нель3я.
Б одном музь1к[}льном вузе на уроке сольфедл<ио писала дик-
танть| у{еница млад1пего класса цм1ш девочка с блестятцими
-
26
&туховь1ми даннь1ми. Фна писала трех- и четь1рехголоснь1е дик-
т:}нть! одной из первь|х, хотя, естественно' не поним:ш!а все смь1с-
;|овьте яв]1ени'{ вдиктантах' как сцдентъ1. 9то показьлвает' что тех-
птп<а фиксации ]у{узь1ка_ттьной информации находится во многих
скта|ц4я( в рашптгтл*ой 3ависимости от смь1слового осознания тек-
ста.
Б педагогической практике существу|от две принципи:ш{ьно
различнь1е позиции освоени'{ сольфедкийного матери1ш{а.
|1ервая из них _ созерцательно-логи(теская
-
метод' при ко-
тором )д1а1!1имся 3апреща|от пропевать' например' звуки интер-
ва.}1ов и аккордов при определениуту[хна сщц' 3апреща1от петь во
вр€м'{ 3аписи диктантов (определяя интерв,шть|, аккордь| и т. д.
{по краске>>, <(эмоционально>).
3торой метод _ моторно-двигатель1ъй, при котором все эле-
хенть1 (<,буквьт>, <.слоги>) му3ь1к€1пьной лексики пропева1отся в
необходимом количестве для вьтработки увереннь1х навь|ков'
.безотказнь1х> условньтх рефлексов.
9веренное овладение элементами (<буквами>>, <(слогами,) му-
3ь[кальньп( слов ан:шоги!{но процессу изу{ени'{ родного или ино-
странного язь1ков (особет*то такого иносц)анного язьтка' где мно-
го було, не совпада|ощих по 3вучанито с буквами родного язьтка).
Ф.п*т мой уненик не смог назвать ни одного имени в только что
прочитанном романе Бальзака. Фн подробно и3]|о)о4п содер)<а-
нпе сочинену!я' и бьгло ясно' что поня/! 3амь1сел автора' но пер-
сонах<ей назь!в[}л: <<молодой>, <<банкир'>: ((€|Ф хена> ит. д.19луттая
текст' он воспринимал непривьг{нь|е иносц)аннь|е имена одними
г;1'[3ами' не произнося их вслух и]1и мь|сленно (слабь:й внущен-
гшп! с-гух!). }1мена воспру[нимы\ись определеннь1м <(рисунком> _
пос.]1едовательность|о букв, незвг{ащими сочетаниями. Бсте-
ственно' если бьт ках<дое тдця бьшто при чтении произнесено вс'гр(,
то они бьтли бьт освоень| и этот ученик смог бьт их вспомну\ть и
произнести. Б шгузьткальной практике воспри'ттие одними глаза-
хи часто всц)ечается на уроках гармонии' когда <(корректность)>
зв!чани'1 определяется (безолшибонно) у{ащимися стагцартнь!-
_
- т6 - ||6 о7 - !1 (удвоена терция) и т. д. Фор-
пшс формулами
}.!:1ами, <(не озвученнь1ми)> регулярной практикой (ищой на фор-
твпиано и слу111анием). А только такая практика' вьлрабатьтва:о-
условньте рефлексь1' приводит к мастерстви вь1сокойквыти-
]1&ш|

фгткации, кульцре. 14наче обуление становится профанацией.


27
8о время и3г{ени'{ иностранного я3ь|ка необходим ш!итель-
ньтй процесс общения _ тренировок' слу1шаът|4я'1 прои3несения
новь!хд'[я у{ащихся элементов _ букв. |1роисходит процесс ос-
воени'! новь!х механи3мов артикуляции. |1осле мед]1еннь|х' не-
увереннь|х повторов
_ слу1шани'1 (восприятия) и произнесения
новь1х звуланий _ к рефлекторному' автоматическому мастер-
ско}гу в]!адению ими.
3то отмеча ется у1профессион:ш1ами -вока./|истами. 1ак, в ста-
тье <Боопитание вок:]г!истов в к'{ассе сольфед;по:о> педагог ]1е-
нинградской консерватории 11. й. йасленкова ссь!,пается на ут-
вер)<дение н. м. йальттшевой: <,|[остановка голоса' то есть при_
способление его дтя профессионального пени'{' - это процесс
одновременного и взаимосвязанного воспитания слр(овь1х и
мь|1шечньтх навь1ков по1ощего'>5 . Ёа интонационнь1е трудности в
искусстве в'!адени'{ голосом ука3ь|вш1в свое время м. и. йинка.
Фн писал : <9астьте обращени'{ с второк'{асснь{ми' первок.]1асснь1-
ми певцами и певицами... практически по3накоми][и меня с кап-
ризнь|м и труднь1м искусством упраш1ять голосом)>... <,€ка;ку, нто
хотя у меня слух бьшп отличньтй, в первое врем'| от непривьнки
слу|пать себяя |1€,т1 Ё€Б€!ЁФ>>.
Ёа кафедре психологии й|9рядом эксперимонтов вь1ясни-
лась связь воспри'{ти'{ вне[шнего мира с рефлекторнь1ми факто-
рами. €отрудники этой кафелрь| изу{;}ли взаимодействие слухо-
вого воспр ут'[тия с одновременнь|м функционированием голосо-
вьо( связок (подсознательньттл). Ёесмотря на разньте отепени та-
кой связи мехцу с]уховь1м воспру1ятиеми подсознательнь:м фун-
кционированием голосовь!х свя3ок - это явление бесспорно.
Фактические результать|' полу{еннь1е в ходе раз]1ичнь1х экспери-
ментов сотрудников кафелрьт психологии й[{ мохно подтвер-
дить многими примерами из опь1та }угузь|кальной практики. 1ак,
улащийся не мохет определить сь1граннь|й на фортепиано ин-
терв:}л' а после пропевани'! звуков интервала безотшибочно его
назь|вает. {,оровики 3накомь1 с удивительнь1м на первьтй в3гляд
яв.]1ением: после того' как дирихер ра3г{ив€ш[ неудобное по тес-
сицре (онень вьтсокое) место в какой-либо партии (например,
сопрано), у оста.г{ьнь|х у{астников хора' отдь|хающих в это вре-
м'1' начинатот побаливать свя3ки' будто они сами только что пели

5
9опросьт методики воспитания слща. )1., |967. с.44'
28
3то трудное место. ! музьлкантов-инстрш{ентш1истов такое хе
3!{ачение имеет моторика рук: виолончелисть1 <вибриру:от>
ру-
кой в воздр(е на вообрах<аемом инстрр!енте' оть]скивая нуя(ное
38учание; баянистьт, аккордеонисть|' запись|вая на слух акком-
гтанемент' такхе манипуляциями левой руки в воздухе на вообра-
кнопках инструмента помогают себе воспроизвести'
'каемь|х
представить необходимое звг{ание ; некоторь|е у{еники -пиани-
сты на уроках сольфедл<ио <,пробега1Ф1>> д9 столу пш[ьцами как по
}с_|авиатуре фортепиано во время залу1си трудного места в
дик-
т:}нте. (А разве не подсознательное прояв]!ение моторики пе-
нне некоторь|х инстрр{ент:}листов, йена [ульда, например' -
од-
новременно с ищой во время концертнь|хвь|ступлений?) 9чащи-
еся-пианисть| с недостаточно развить|м слухом, но больтпой прак-
тнкой подбирания на рояле знакомой музь|ки часто увереннее
хгра}от мелоди}одиктанта' чем запись!ва|от ее. ||равая
рука обго-
няет сознание' моторикарукинаходится на более вь!соком
уров_
}€. чем моторика голосовь[х связок; естественно' что левой
ру-
кой такие <(слухачи> воспроизводят мелодию намного менее
уве-
ренно' ием правой; мь!1печное ощущение <(клавиацрной интер-
ва'|ики> мо)кно нару1шить не только попьтткой играть левой, <<не-
рабочей>, в мелодическом смь!сле рукой, но и играя правой ме-
_}о.1и|о в октаву или одним пальцем.
Фбщеизвестно' что плохо сльлш-пащий инстрр!ен та]1ист'сбив-
]шись в трудном месте исполняемого произведения' не мо)кет
{подхватить> и играть д;ш|ь1ше' он долхен начать <<Ф1 ]]€9(!1>>' ?Ф
есть с такого места' откуда ем} }Аобнее <(включить> моторику
Р!х - начало'пасса>ка, нача.'!о фразьл (именно так' как он предва-
р}гтельно разунивал).
|| роцесс усвоения материа!\а сол ьфедкио аналогичен и про_
цессу усвоения материы1а разговорного при изучении иностран-
}'к}го язь|ка. Бначале вь!учиваются отдельньле буквьт и их зву{а-
нгсе (аналогично ноть1 и звуки) небольтшими доступнь|ми до-
-
]а!{и' затем осваивается процесс соединения (суммирования) букв
в &']оги и слова. Ёа первьлх порах у+ащийся, читаяд']инное сло-
ю' забь:вает первь|е буквьт и сло[и этого слова и ему приходится
ь::}чинать читать сначала' подчеркнуго четко (артикуляция!) про-
|{3нося первь!е буквьп, чтобьп их запомнить. |1озднее, приобретая
-!остаточнь|е навь|ки' он 3нает и помниц как 3вг{ат не только от-
_1а:ьнь|е буквьт и сло[и' но и цель1е слова' и ему
у)ке не ну)(но
29
произносить вслух, чтобь! их понять и 3апомнить. €овергшенно
так хе осваивается матери:ш1 сольфешпото: внача,!е отдельнь1ми
элементарнь|ми единицами : ступени лада - последовательно по
одному звуку мелодии' отдельнь!е интерв€ш1ьт' аккордь|' кратнай-
1пие ритми!|еские фицрьл и т. д. с обязательньтм фиксированием
их зву{ания голосовь1ми связками (моторикой).
|{озднее появ.,1яется мастерство восприяти'{ объединеннь1х в
блоки элементарнь|х я!1еек (велияина блока, воспринимаемого с
такой хе уверенностью, как рань[пе воспринимались элементар-
ньте ячейки' прямо пропорцион'1льна мастерству у{ащегося на
определенном этапе его обутения), принем на зак.]1ючительном
этапе матери!|.л воспринимается без заметного г{асти'! голосовь|х
связок, с помощь}о внуц)еннего сл}ха. (Фдна и3 г{ениц автора на
первом курсе у{илищаху)ке' чем обьлчно,||иса]1адиктанть| во вре-
мя болезни горла, хотя никогда не пела во врем'{ диктовки вслух'
|олосовьте свя3ки функгионировали подсо3нательно. Ёа стар1]1}о(
курсах г{илища болезнь не ме1ш.1,'1а ей при зат1иси диктантов -
вьтработался профессиональньтй внуц)енний слух.)
@пьтт преподавания сольфедкио убе;кдает в том' что усвое-
ние материалали!ль тогда бьтвает наде)кнь{м и увереннь1м' когда
в этом г{аств}1ют моторно-двигательнь|е процессь{ голосовь1х свя-
зок и артикуляционнь|х мь|1шц - то есть пение (коненно, парал-
лельно со слуховь|м анализом).

о вокы1ьно1у1 }{Авь1кп, 3вуковь|сотной оРишнтиРовки


Фпьттньте вока.'1исть1-профессион,ш|ь1' не обладахо1цие актив-
ньтм абсолютнь!м слухом' способньт сг|еть (найтиголосом) необ-
ходимьтй звук. 3то навь|к вок'ш1ьно-мь!1!1ечного ощущения по-
- точное регистровое ориентирование;
зиций звуков произо11ш{о
возникновение обратной связи - через мь11шечное ощущение
(многолетняя практика) к звуку. 1(окдьй педагог сольфедцсто мо-
)кет исполь3овать эту способность в своей практике. !чащиеся в
течение нескольких месяцев ехедневно по|от без поддер)кки ин-
стрр{ента какой-либо звук (уленики автора по|от <(нихнее)> ао)'
провер'1'! его с помощь|о инстрр{ентаиислравляя зву{ание в слу-
чае о:пибки. (Бстественно, что внача.'1е они' лу{1ше сказать' не
поюъ а пь{та1отся наЁпиголосом заданньтй звук. ) Б день всего щи-
четь{ре попь!тки <{непроснув11|иеся>> голосовь1е свя3-
- утром на
ки, днем и вечером на <бодрствующие)> связки приводят к то}гу'
-
з0
что к концу первого семесща вь!рабать|ваетсяуверенный навь!к
пени'| отщенированного зв}ка. 9тот навьтк никакого отно1пени'!
к абсолютному слуху не имеет: вьтрабатьтваетсяли|'пь вок:ш!ьно-
!{ь|1печное о11(у]цение звука по напр''кенности связок. 3нание
этого явлет1ия делает понятнь|м рекомендуемое педагогами
со-тьфедл<ио про111льтх лет долгое <(3аси],|с{вание>> в нач[ше обуле-
н}б{ в одной тон1ш!ьности (в йосковском хоровом учи./1ище' на-
пример' это многолет*тяя традиция). (Рень щ1ет только о специ-
фгтнеских ладовь1х упрахнениях в до ма'(оре.)
|[о убе;кдени|о автора' тон'шьная <(чехарда> недопустима
!! не только в },гу3ь1ка.'|ьной тшколе, но и на первом курсе учили-
-
ша: она препятствует приобретени1о нрезвьтнайно ценного каче-
ства
- вок1ш|ьно-позиционного ош{у1цени'{ вь1сотности' то есть
!{ы11|ечно-моторнь1х двигательньтх навь1ков' связаннь|х с освое-
]{11ем кахдого нового сц)оя. (Рень идет только о специфических
_1а.1овь{х упра)кнениях в до мокоре.)
9спехи воспитания профессион!ш1ьного слуха в йосковском
\оровом г{илище в боль:шой мере обусловлень{ именно тем' что
;_1авнь1м при}п{ипом ра3витуБ1 слуха яв]1яется моторно-двигатель-
нн1"{
- чере3 регулярное е)кедневное многолетнее пение. 9та ща-
7}|1-1ия восходит еще к синодш|ьному г{илищу. Р1звестно' что в
;тро1;1лом устраивытись конкурсьт по сольфед)кио ме)кду <<сино-
и консерваторскими сцдентами' в которь1х <(синод;шь1>>
_]а1ами>>
!веренно побех<дали; они бьшти способньт в качестве диктантов
;апись1вать пяти-1пестиголоснь1е фуги и ансамбли различнь!х
ко}{по3иторов.
|{онтддание педагогом особой вылстости мь11печно-двигатель-
ного вокального фактора в приобретении сольфед;лотйньтх навь!-
ов имеет ре1шающее значение при воспитании профессион:ш!ь-
'
ного слуха му3ь!канта.
€пособ 3ву|(ои3влечения при сольфед:полровании
Б разлинньтх методических пособиях, впредисловиях к сбор-
::]{кам сольфедкио да|отся такие рекоме}цации: <<петь надо ти-
!:Ф{' мягким и яснь|м голосом)>' и[{и <(петь надо красивь1м 3ву-
ц$\{л>, !,[/[}1 (<нещомко' но приятно''. Фднако известно' нто потощий
}{ говорящий не знаец как 3ву{ит его голос; кроме того' нельзя
:_]е1ать красивь1м голос' если он от природь! не является тако-
:ьгз:. |1едагог сольфедпото' видимо' дол)кен просить г{еников петь
:: (приятно>>, а естественно.

31
Ёекоторьте методисть1 настаива1от на том' чтобьт педагоги
его пре-
сольфе.Фсао сами ш1адели искусством вокала и методтд<ой
подавания. 3то несерье3но: искусство вокала одно из самьп(
слох-
нь1хвмузь{кеирекомендоватьтеоретикамокончитьещеодин
факультет - вокальньтй (а как хе иначе
оы1адеть необходимьтм
й'.'"р.'''м?) дпя боль1шинства неосуществимо (хотя бьт и3-за от-
сутствия <(красивого 3Б}|(&>> их голоса)' А главное, в этом нет ни-
какой необходимости. йане ра пеъ{у|яна уроках сольфелхио дол-
_ необьтчай-
хна отличаться от к.]1ассической вокальной манерь|
но слохной технически.
л.м.йасленковав}п!оминавтшейсяу'(естатье(<.Боспита-
ние вокш1истов в к'{ассе сольфелх<ио>) поднеркивает такие важ-
нь1е моменть1: <<нельзя на уроках сольфед;кио петь полнь1м
голо-
сом свя3ки и ме1шает координациис1|ухас
- это бьтстро шомляет
голосом...>, <([9[Б надо в вьтсокой позиции> (с' {8)' |[едагог Р1н-
ституга им. [несиньтх Б. А. €ерелинская ут|ощебляла вьтрахение:
<{петь надо в трубонку>. |1о мнени}о автора, пение на уроках
сольфед;лотодолкно бь|ть по манере близким кразговорной рени,
,"у* аетсяблизко к губам. |[едагог следит за тем, чтобьт его
'''гшцне пели горловь1м 3вуком' не пели в нос, не хрипели и
у{еники
т.д. |1ение хе в вь|сокой позиции дост\,'пно ли1шь у{ащимся-во-
к.ш1истам, такое пение намного слохнее в интонационном отно-
1|]ении. 1(огда Б. А. €ерелинскую после конкурса вокалистов уп-
интонации
рекнули (как педагога сольфедкио) за погре1шности
ее г{еников, она ответила: <(Ба уроках сольфедя<ио мои у{еники
поют чисто' правда сольфед><ийньтм способом звукои3в](ечения:
нау{ить петь чисто вокальнь1м к]|ассическим способом
_ это не
в моей компетенции. Фбрашайтесь, по>калуйста' к педагогам-во-
калистам!>.
€ первьтх уроков г{ащиеся долх}{ь1 привь1кать к естествен-
номудь1хани|о во время лония. Фни долкнь| знать' что чрезмер-
но бодьгшое, как и недостаточное' дь!хание ведет к фа'ггьтши' Фсо-
бое вниману|е лри пении необходимо уделять дик1\у1и и артику-
многом заву1сит качество интонации' 9еткая
ляцу|и, от чего во
дик1\ияиэнергичная^рт\4куляцу|яявляютсятемсамь!ммотор-
но-двигательнь!м фактором' которь:й помогает наиболее эффек-
тивно усваивать матери!}л курса сольфешкио. |[едагог сольфел-
)с,1онапервь1хурокахмо'(етпомогатьу{ащимсятакимизамеча-
ниями: <<90199!>>, <(крепкие губьт> у\т. д.
з2
Ёа начальном этапе обуления сольферкио имеет смь|сл петь
па7са/о, поп !е3о!о, с паузой мехцу звуками в л:обом упрах(нении:

3:) папнсано: нсполняется: написано: исполняется:

9то поло>кение мотивировано следу|ощими сообра;кениями:


пау3а помогает атаке кахдого следующего зв}ка' пауза помогает
ттбехсать фальгши глиссагцирования ме)кду двумя соседними
-
зву|€ми. (1ак, на первь|х уроках хромати1леская гамма часто зву-
(п{т не последовательно
из 13-ти точек
гплей с заполнением мехду соседними звуками
-
звуков' а сгшхотпной ли-
- <<въездом)> в по-
с1едующий. 3ту фальтпь на начальнь|х уроках <провоцирует>
[|\{енно пение !ца[о). }{аписанну:о четвертями мелодию следует
петь восьмь|ми с восьмьтми паузами ме)кду соседними 3вуками.
1[а-ть _ скорейтшая вьлработка чистой интонации
- оправдь1вает
временное средство. 1акая форма ления прод0шкается несколь-
ко месяцев, после чего в ней нет необходимости
готовь| петь чисто [ца{о.
- у{ащиеся у'ке
|[онятно, что при лении номеров из сборников сольфед;лсао
!{ примеров из г{роизведений различнь{х композиторов
фразиров-
ка дошкна бь|ть осмьтсленной, динамика естественно вь1разитель-
ной, естественно музь!кальной с преобл адан;|ем р' /пр, /п е <ко у о с е.
Б начале обутения вокальная цель сольфедх<ийньтх трениро-
вок
- оы1адение искусством интонирования <{нетемперирован-
ным инструментом>
- голосом, искусством пения пони)кеннь1х
|! повь!1шеннь|х ступеней лада, то есть вь:сокой 111 и вьтсокой !!1
ст-ътеней ма;кора' низкой 1|1 и низкой !| стутленей минора ит' д.;
;{скусством дер)кать' сохранять строй в упра}(ненияхл:обой про-
т'гкенности.

нА!|А'|о РАБоть1 нАд кооРдинАцивй голосА со сл}том


Ба:кнейтпим этапом обуления является приобретение навь|-
!*акоординации звуковь|х впечатлений с их вокальнь1м воспро-
!!3ведением. Бсли нет уверенной, безогшибочной координации
;1уха и пения' то весь процесс обу:ения контингента г]ащихся с
относительнь|м слухом (да и многих <,абсол}отников>) не будет
результативнь|м. Бстренаются г{ащиеся' не способньле правгтль -

: - 3904 53
но и бь1стро пропеть отдельнь1е звуки у1]1и звуки интервалов и
аккордов, сь1граннь|х на фортепиано (как в удобном !!я [|ения
регисц)е' таку1в неудобнь|х - третьей, больтшой октавах' кото-
рь1е пропеваются в удобном для голоса регистре). Ёе сразу полу-
ча!отся при пении обратт1ения щ{ень1шенного ц)езву{ия, больтшие
септаккордь1 и т. л. |[риобретение навь!ка точного и бьтстрого
фиксирования голосом слуховь|х восприятий связано с постоян-
ной (е>лседневной) практикой пропевани'1 посильнь!х д]1я учену|-
ков зву{антл?, постепенного освоения новь!х трудностей. |[ревос-
холной формой тренировки вокально-слуховой координ ацути (ис-
к/!}очительно полезной во многих отно1пениях) яв.ттяется пропе-
вание мелодий, пассах<ей во время ра3}чивания инстру!!{ент'ш{ь-
ного репертуара (фортепианного, скрипичного и т. д.)' пропева-
|1у{яс на3ванием нот.
Ё1авьтки координацииприобрета1отся в следу|ощих упра)кне-
ъ{иях: пение отдельнь1х звуков, интерв:}лов и ра3личнь!х аккор-
дов' а та1оке сло)с{ь!х сочетаний тила: 0о-0цез-ре-соль-0шез, ре_
фа-0шез_сольит. д., и более много3ву{нь1х комтш1ексов' 3вг{а-
щих как в удобной д-глялениятесситуре' так и в недоступной (нто
поется' разр{еется, в первой илималой октавах). [1нтервальт и
аккордь1, звучащие на фортепиано' внача.г!е многим учащимся
легче петь сверху вниз. Ёи в коем слу{ае не ну'кно заставлять их
петь обязательно сни3у вверх. Ёавьтк г1ения интервш1ов и аккор-
дов снизу вверх появляется позднее. 9тот навьтк опирается на
предьщу|1{у|о практику пения аккордов сверху вниз' а так как та-
кой способ проще' то им мохно бьтстрее освоить необходимуло
координацию.
}{е наултшллпгсь голосом воспрои3водитъ звг{а11{}||о }{узь|к[}пь-
ную информаци|о (подготовительньтй этап), нельзя приступать к
основнь1м тренировочнь1м упра)кнени'тм курса сольфед:кио.
|[роцесс ас симиля1\ии сольфедпс,тйного материала многот1ла-
новьтй: от простейшего со3ерцательного неосознанного воспри-
ятия до абсолтотно полного моментального фиксирования слу-
ховь{х впечатлений (со всеми проме)кугочнь1ми стадиями).
9тот процесс сопрово)кдается постоянной е)|(едневной (мно-
голетней) вокальной тренировкой (параллельно со слуховь!м ана-
лизом), причем на зак'{|очительном этапе воспитани'1 профессио-
н{1льного слуха' повторяю, в вокальном контроле нет необходи-
мости. 9то становится функцией внущеннего слуха. |7енше науро-
з4
хох сольфео)юцо являепся среос/пвом' а не целью; о0нцм ц3 ?ловнь!х'
решающцх в большшнс/пве случаев сре0стпв воспцпаншя профессшо-
н&4ьноео слухо.
|!олная схема воспитани я слуха представ]|яется следующим
образом: от созерцательного, неосо3нанного, без пропевания вос-
т\ру1яту1я му3ь1ки чере3 вока:тьньтй (моторно-двигательньтй) цикл
к созерцательно1!гу' осознанноргу без пропевания воспри'{тию }гу-
зыка:льной информашии с помощью внутреннего слуха.

|лава 4
о систвмв воспитАния
пРоФвссио1{А'|ьного слухА

|1едагогич еская практика накоп|д1а огромньтй опь!т воспи-


тани'{ слуха на уроках сольфешпсло (в первую очередь хочется от-
четить систему йосковского хорового г{илища, с которой автор
-]остаточно хоро1по знаком). €рели педагогов сольфед>ото мно-
п|е в.]таде1от искусством восттитания профессион:ш{ьного с'уха ]у{у-
]ыканта' но кокдьтй это делает своими методами' со своим ли-
!{нтом времени. Ёаверняка ) если использовать упра)с{ения раз-
}{ьд]ч педагогов, добива|ощихся наиболее убедительнь1х результа-

т0в. мо)кно со3дать эффективну!о систему воспитани'! слуха (от-


:е1ьнь|е методь| могут бьтть специфинескими' и}цивиду:ш!ьнь|-
м}{ у конкретного педагога' но больтшинство приемов будет об-
!ш[\{ достоянием ). |[оэтошту совер1пенно необходимь! погуляри -
]а1{и'{ и оценка раз,'|и(1ного опь{та.
€оздание единой цельной системь| даст возмохность педа-
-
'.]гам
воспить1вать профессиональньтй слух вь|сокого уровня у
1"шкдого учащегося' ре1шив1шего стать музь1кантом' Автор убе:к-
ден. что освоение сольфедпсайной техники необходимого профес-
:!{онального уровня доступно абсолтотно всем' поскольку
;о__тьфедкио
- дисцит1лина принципи!}льно техническая и в от-
-1}п{ие от музь1ка.'|ьно-исполнительских не ну)кдается в каких-
-':*лбо специфинеских способностях.
|{рофессиона.ггьньтй слух музь|канта зак]!адь|вается и форми-
Р}'ется в годь! обуления в г{илище.17яти лет обуления (одного-
д;гшътй подготовительньлй курс т1]1|ос четь1ре года в у{илище), как

35
показь|вает практика' вполне достаточно д]|я вь|работки' приоб-
ретения необходимь|х слуховь1х навь1ков.
|!одготовительнь!е црсь| представ]1я}отся совертшенно обя-
зательнь!мид:ля больгшинства поступа!ощих, так как навь|ки' по-
лу{еннь|е в музь1к:ш|ьной тшколе, обьтяно не удоы1етворяют тре-
бованиям у{|4г1ища. 8 тшколе необходимого для у{илища уровня
мошт достигнугь только очень одареннь!е дети: одно занятие в
недел!о по сольфед;псто без возмо;пстости рецлярной практлакидо-
ма1|]него слухового ана.}1иза не способствует вь!работке необхо-
димь|х навь!ков.
&адемическое сольфешпо,1о имеет цельто формирование слу-
ховь1х навь1ков' которь1е долхнь1 помогать у{ащимся в заняти'ш
по специ:ш!ьности (и в дальнейлшем
- в работе). €лух г{ащихся
развивается' воспить1вается не только на уроках сольфед;л<ио, но
и на других занятиях гармонии, }у{узь1к:ш[ьной литерацрь|' хора
-
и' конечно' специ1}т1ьности. ||ритем в классах по специ:!'[ьности
отчетливо наблюдается дифференцированное ра3витие слуха: ин-
тонационттьй с'ух скрипаней, гармотлтчеспоп? с лухбаяъттлстов' ак-
кордеонистов' гитаристов и т. д. Ряд методических вопросов яв-
ляется <{вн!дренним>> делом к]1ассов по специ:ш!ьности. Ёапри-
мер, работа над интонацией у певцов, гобоистов' скрипачей ит' д.
связана с профессиональной технологией звукои3влечения.
€ледовательно' эти навь1ки воспить|ва1отся пар1ш1лельно в клас-
сах сольфедпсло и специш1ьности. (. сох<алению' методике вос-
питау\у1я слуха на уроках сольфешкио в зависимости от специ:ш|ь-
ности уде.]шется мш|о внимани'{: теоретики' дир1лкерь|, скрипачи'
вокалистьт у| друту1е дифференшировань1 ли1шь разли1|нь1м коли-
чеством утебного времени и раз]!и({нь!ми трудностями диктан-
тов и примеров ш|я сольфелпслровани'{.
€ольфедхийнь:е навь!ки часто воспитьтва|отся в условиях'
отлича|ощр1хся от тех' с которь1ми у{ащиеся имеют дело в клас-
сах по специ.ш|ьности (а в дальнейлшем
- на работе). Фтсщствие
тембров, ансамблевого звг{ания' нетемперированнь!х инстру-
ментов часто превраща|от сольфедхио в <(искусство для ис-
кусства)>.
1акое поло)кение объясняется тем' что первонач:ш1ьно учеб-
ная дисци]ш|ина <(сольфед)о1о>> возник.]1а в результате практиче-
ской необходимости только для вокалистов (хористь| не могли
справляться без специальнь1х упрахстений со своими лартиями в
з6
' кессах' кантатах и т. д.), а позднее, когда солфедхио ст:ш{о обя-
31}тельной г{ебной дисцит1линой и д]|я инстрр{ент.ш{истов, ме-
' тодь|' вь|работаннь|е д]1я воспитания слуха вок:1листов' переко-
' чева]!и в у{ебньте кт|ассь| других специа][ьностей. €ейнас, когда
' появи]1исьбольтшиевозмо){с{остид;1явоспитания слухамузь1кан-
| тов раз.]|ичньш специ:ш[ьностей, с таким поло)кением мириться
} невозмо)|с{о.
в системе ра3вития профессионшльного слуха в:})кнейтшим ус-
' -1овием является <<т!€ни!ФвФчная кухня)>
- н[|-пичие всеобъемлто-
шего арсенала действеннь|х упр:ою{ ехаий, воспить|вающих все гра-
ни с'уха. .{ейственность, эффектгтвность упра)с{ений зависяъ как
: !хе подчеркив,штось, от следующих факторов:
1) доступность материала на кахцом этапе обуления для лю-
| бого г{ащегося группь|;
| 2)последовательность'преемственностьиспользуемоговуп-
[ рахс{ени'{хтематизма;
з) точное соблтодение временн6го регламента кахдого упра)(-
' нения.
в своей методике автор придер)кивается этой принцилиа]|ь-
ной установки.
Бост1итание слуха на уроках сольфедпсао предпагается осуще-
' ств.т1ять по следующим темам:
метроритм;
' поступенное двихение по оекундам(ладовоеи
' внеладовое);
' у1нтерваль| вне лада и в ладу
' -каксамостоятель-
ш1я форма двухголосия (без слуховой дифференциациини)с{его
' г0_|оса, определяя его логически с помощь}о интервала);
аккордь| вне лада (фонинеские);
' л ад: 1) специфинеские ладовь!е упра)кнония; 2) срлмирую-
' ]:п{е ладовь!е упрахнения (сольфедл<ирование' диктанть! и т. д.);
) дадово-интервальньтй комплекс (проиессь|пере-
' !Ёеннь1хтоник' тоника.]1ьностьраз'!ичнь!хступенейтона_гльности;
:ао-туляшии):
многоголосн ая му3ь!ка;
' гар м он и ч е ский сл ух(аккордовь!епоследовательности
3.1а.'1у модуляции);
| чомплекснь|е навь!ки:1) музь|кальная па-
} п{ять; 2) в}{утренн ий слух.
1|
Ё а первом году обглен ия эти темь| реа.'[изуются в следующих
упра;{с{ениях (автор считает необходимьлм строго придер)с,1ваться
ука3анного порядка их расположения на уроке).
1 .йетроритмические : пульсация' ра3мер, ритм.
2.|7ение гамм (видьл минора' махора, ладь| народной музьт-
ки' целотонная гамма' гамма Римского- ('орсакова, комбинации
изладов' хроматическая гамма' секвенции из секущ1' произволь-
ное дви)кение по секунлам).
3. €лутшание гамм.
4. |!ение интерв:ш|ов'
5. €лугпание интерв€ш|ов.
6. |[ение аккордов.
7. (лутлание аккордов. Ёрмонизация знакомьтх мелодий.
8. 9пра:кнения в ладу|
а) опрелеление тон.ш1ьностей по верхнему звуку обраше-
ний доминантсептаккорда, доминанть| с секстой, нонаккорда;
б) то >ке по ни)кнему звуку.
9. €пецифические ладовь|е упра)кнения (без ритма):
а) повторение голосом с названием нот звуков' сь!гран-
нь|х педагогом на фортепиано;
б) пение по указке педагога звуков <.,немой'> к.,1авиацрь|.
10. }знавание известнь|х мелодий, показаннь{х педагого}'
указкой по <немой'> клавиатуре (развитие внутреннего слца).
1 1. [1ение знакомь[х мелодий нотами.

12. !(ороткие диктантьт (устньле


13. Аиктант.
- на память).

14. |!роверка вь|полнения дома!шнего задания (в конце уро-


ка' отрицательнь!е эмоции в слг{ае низкой оценки у)ке не ме1ша-
ют к.,1ассной работе).
|(ак показь|вает практикц пре!!агаемый порядок упрахне-
ний на уроке целесообразен.
Ё ачало занятий с ритм ических уп ра)(нен ий моти вируется' во -
первь|х' необходимость}о первоочередного их освоения (мля
сольферкирования идиктантов); во-вторь1х' тем' чтоони - одн!{
из самь|х прость[х; другие, более сло)кнь!е упра)кнения естествен-
нее давать позднее' когда г{ащиеся <<!33Ф|!€0?ся>> и будут готовь:
к уверенному их вь|полнени}о.
€ледующие упра)кнения - последовательное дви)кение -
наиболее прость{ в вока.'1ьно-техническом отно!шении. 3акрепле-
38
н}{е необходимьш вокальнь1х навь|ков сопрово)кдается 3десь ра-
ботой над ладовь|ми навь!ками (видь! минора и махора' ладь1 на-
ро.]ной }\{узь1ки и др.).
|1ение гамм яв]|яется начальнь1м этапом та1оке и м1я разви-
п{я интерв[}льнь1х навь|ков' вь|рабать|ваемь|х при пении скачков
в !тра)кнениях с органнь|м пунктом:
1

ит.д.

следую1цая после отдельнь1х зв}.ков смь!словая


1,1нтервал
-
:-]|{ница' и это делает его легко усваиваемь|м элементом музь1-
};_!1ьной речи.
1б;*<е относится к аккордам' которь1е изу{а|отся после ин-
:зрва-г1ови на основе навь|ков' приобретеннь!х во врем'{ работь1
:]}] интервалами.
восттитанито про_
Работа в ладу
- это стер)кень всей работь1 поначинается в сере-
$ссионшгьного слуха музь1канта. 9та работа
*]{не
урока' когда у{ащиеся у'(е находятся в достаточной рабо-
зе{л форме и готовь1 справляться с ср{мирующими упрахс{ени'[-
ц;! сольфед)кирован ием идиктантами (сртмирование различ-
-
;ых навь|ков: ритмики' интонации' ладового сл}ха' интерв!ш{ь-
:;ого' гармонического и т. д.).

мвтРоРитмичвскив упРА)кнвния
[1ульсация. Фпределение размера. Ритм
Ф сновньте навь|ки' вь|рабать1ваемь1е мещоритмическими ул -
эа'кнениями:
1) ртение определять пульсирующу1о дол}о - метрическу1о
*.].1{ницу музь1ки' ее <<1паг)>;
2) определение размера;
3) знание всевозмохнь1х ритмических фигур, а так)ке их ком_
бтснат1ий, сочетаний; побонной задачей являетоя работа над тем-

з9
пом и агогикой _ эти навь[ки приобретаются в кт!ассах по специ-
ш1ьности (инсррлент.шьнь|х' дир|о{о1ров ану1я' вокала).
@сповпь:с ргтпипч6скис злсмснт['|

нт.д.

}круп:сго:ь:с Р!'тмн|€скнс элсмснты

-г г г [г " "'..'
[г [гтг
9пра>кнение 1

||едагог играет на фортепиано отрь!вки и3 произведений (п


импровизирует) с оневидной метрической организ ац|4ей (мартш'
ва.]|ьс и т. д.), причем 3вуки мелодии и аккордь| аккомпанемента
совпадают с гульсир}.}ощей долей:

Ра6ота над пульсаиней


6 упР^ж|!вн1{в |

и т. :т.

Б это время у{ащиеся кистьто левой руки (правая долпста бьтть


свободна п1язаписи) прикасатотся к поверхности стола на ка)к-
ду|о счетную дол}о. }неники, пи1шу1цие левой рукой, фиксиру:от
счетнь|е Аоли правой.
9пр ая< нение 2
|[едагог играет одноголосную мелоди1о с очевидной мещи-
ческой организацией (ва-гльс, мартп), причем первьте звуки совпа-
да}от с метрической долей:

7 упРАжнЁнив 2

9чащиеся определя|от размер' фиксируя пульсиру}ощу}о


дол1о.

40
!пра>*<нение 3
Фактура аккомпанемента <<,|{€}1Фн€т!и!}€}> ра3мер :

8 9ппАжнвнив з
,, 61 }пРА)(}!€нив {

9чащиеся определя|от его.


9прах<нение 4
|]едагог играет мелоди|о' не совпадающ}г1о с аккордами ак-
компанемента (пульсирующими долями). 3адание то хе, что и в
первом упрахнении,
- определить пульсируюш{у|о долю и фик-
скровать ее левой рукой:
9 упрджнвнив; А, джояс, в1лье

}пра>кнение 5
&мой является одноголосн ая мелодия с <<завуалированнь1м>
размером. Фпределить размер :

упРАжнБниБ Б

'о-а) Р. вагнёр, с}ангсйзсрг


: т, {'.
'1

А.,!|аргомыжски*. :}|яхора!ушха;

и т,д.


т. д.
9прахнение 6
|!римерьт со сме1шаннь|ми размерами (хорьт <,Ра3гулялися,
разливалися'> из <Ав^на €усанина'> Р1. йинки; <,9 3авью, завью
венок)> из <йазепьт'> |1. 9айковского; .,€ крепкий дуб тебе повь!-
расти>> из <(сказки о царе €алтане> }{. Римского-1(орсакова;
1| часть симфонии м 6 п. 9айковского и т. д.). Анализировать с
помош{ь1о педагога.
9пра;к нение 7
Работа над переменнь|ми размерами (русские песни и др.):
11 упР^хшвнив 7 Руссх|я п€сня <€ндсл 8:ня>

3адание то хе' что в предьщу1цем упра)кнении.

}1зщение ра:}]|и!{пьп( ритми|{еских фигш


9чащиеся ехедневно в течение 3-4-х минщ и3у{ают несколь-
ко новь1х ритмических фигур двумя способами.
1-й способ
Равномернь!м прикосновением ку1сти левой руки к поверх-
ности стола у{ащийсяфиксирует счетнь!е единиць| - четверти -
и одновременно воспроизводит голосом ка)кду1о длительность
изутаемой ритмической фигурьт на слог <(та)>.
9етьтре 1пестнадцатьте уАобнее прои3носить : <.та -ра-та-та)> .
Б начале изг1ения квинтолей, секстолей и т. д. их удобнее все-
го произносить' назь|вая ноть| от 0о: квинтоль -
0о ре ми фа соль;
секстоль
- 0о ре ми фа соль ляит. д.'.

[{зунение рнтминескях фигур

42
2-й способ
3апись ритъли({ескихдиктантов в гамме до махор; вначше без
размера
Рптмнчсскве д|.ктантш на ганпс
|}
44
|лжз. <фс:вв : .||шд}:шр

|' т. д.

}|. €. Бзх. йшфкзт

!(' €еш€шс !{пРдукпл : Рпдо к8щ!ш3о

')9 -''щ
'д*,
[!. Рш*гЁ|(оРсдков. <€адко>

й. Р*ль. &жр

|1осле записи кахцого диктанта его необходимо пропеть и


проиграть на фортепиано.
Ритмические фигурь!, впервь|е всщеча}ощиеся в номерах из
сборников сольфед{о{о и диктантах' дол)кнь1 бьтть предваритель -
но изг{ень! в самостоятельнь1х ритмических упра)кнениях. од-
н}1м из сло)кнейших ритмических элементов яв'|яется за-'1игован-
ная нота (примерьс12, 13аи Ф.
йетроритмическое воспитание
- довольно <бь|стрь1й рш-
]ел)> сольфед)с,1о. |[ри ех<едневнь{х трех1\.{ин}тнь{х тренировках
!чащиеся в течение первого семестра ов]|адева|от искусством мет-
9оритма достаточно уверенно. }мение координировать эти на-
зь1ки с др}тими (ладовьтми' например) является следу'ощим эта-
:]ом работь| над метроритмом.

45
}{екоторь[е методические 3амечанпя

1.о дирижировании во время сольфедхиро-


вания и залу|си диктантов.
йетодистьт да|от разнообразньте рекомендации по этому по-
воду. Больлшинство считает, что с первь|х;кедней занятий при пе-
нии учащимися мелодий и упракнений необходимо ввести ди-
р|'кирование. А. .11. Фсщовстстй рекомегцует <.объяснить у{а11{им-
ся' что сопровохдающие сольфедп<ирование в3махи руки... от-
нюдь не представляют собой действительного дирихирования'
то есть системь1 )!(естов для руководства ансамблем... 9ти схемь:
(дирюкерские.
- Б.у) обьтчно вполне согласу|отся с произведе-
ну|ями, в которь!х мелодическое двихение состоит в основном из
3вуков' совпада|ощих по д'!ительности с долями размера' но сто-
ит пред]1о)сг1ть неопь1тному у{ащемуся простой песенньтй при-
мер, в котором доля внуц)енне )кивет ритмически многообразно,
как неизбех<но обнару'(ива1отся затруднения. 9ти затруднения
за|с-1ючаются в том' что утащийся в дви)кении рук не находит ни-
каких вспомогательнь!х моментов-импульсов к исполнению зву-
ков' ритмически заполняющих долю такта' наступает заминка:
рука' главной (допсе единственной) цельто которой представ.}1я-
лось установ.,1ение и контролирование темпа' начинает задерхи-
ваться ииной ра3 вь1водить в во3духе рисунки' совсем не похо-
)кие на схему и не совпадающие с долями' иначе говоря
- рука из
помощника вдруг становится помехой>6 .
Арщие методисть! счита|от правильнь1м сольфедпотрование
и за[|ись диктантов без дир:оп<ирования, ли1]-{ь с механическим
фиксированием - отстукиванием долей.
Автор убех<ден, что дир|окирование (то есть уг|равление <<са-
мим собой>>, пока3 себе рукой темпа' ра3мера' а та|оке управ.]1е-
ние рукой своими эмоциями - <<вь|ра3ительно>) во время
сольфед:кирования нерацион;ш|ьное' более того' отвлека|ощее
занятие, создающее дополнительну[о трудность во время рабо-
ть1
- необходимость координации с дири>кирующей рукой
(особенно в таких размерах, как6/8 9/8 ит' д.). Аирил<ирование
на уроках сольфед:кио
- один из непости)кимь1х предрассудков
методики' анахронизм' от которого многие педагоги давно отка-
3!}лись.

6 Фстпровскшй А)1. Фяерки по методике теории музь|ки и сольфед:л<ио.


л.' |954. с'227.
46
2.об определену1и ра3мера в диктантах.
€утцествутощая традиция опреде лену1я ра3мера диктанта до
зана_гга фиксации текста представл яется нецелесоббразной. |!рак-
п|чнее это сделать зак.]1ючительнь,м этапом работьт, после того
как написана мелодия с ритмом, что значительно облегчает оп-
ре.1еление труднь!х размеров' |[ри этом иногда во3никает необ-
1о.]имость корректирования группировки (в связи с расстанов-
кой тактовьтх нерт). Рациональность рекомендуемого порядка
рФтьт особенно убедительно обнаруяотвается в диктантах' сло)к-
ных в метрическом отно|шении (к тому хе не тратится 3ря время
при первь|х проигрь|ваниях диктанта д)\я определения размера).
-1:ттпь достаточно очевиднь|е в метрическом отно1цении диктан-
:ъ: оформляются' естественг{о, сразу с размером. Б моей педаго-
з*ческой практике бьш:и слу*аи' когда слох<нейтшие в метрорит_
ъ{}{ческом отно1шении диктанть! (из сборника Алексеева и Бл:о-
ча) разнь|е у{ащиеся писали в разнь|х ра3мерах (2/4 и 3/4); и оба
варианта 6ьг;ти возмо)кнь1.
3.8 темпе проигрь|вания диктанта.
€ушествует мнение' чтодиктантьт необходимо играть на ра3-
ных уроках в разнь|х темпах, чтобьт у1ену|ки не привь|к'1и к по-
;тоянной протя)кенности счетнойдоли. € этим мо)кно согласить-
;я. говоря о стар1ших курсах. Ёа первом же курседиктовать нуя(-
:]о на всех уроках в одном и том )ке темпе, чтобь: г{ащиеся при-
эыю1и к счетной дс)ле своего педагога (анетада;ти бьл кахдьлй раз:
что это
-восьмая или нетверть).
|1остояннь:й темп
- это временная мера, применяемая толь-
ко на первом курсе. Ёеобходимость 3накомой постоянной про-
:яженности счетной доли на первом этапе обуления особенно
.-'ъ_1!Ф ощущается' когда приходится заменять в параллельной
:р!'ппе заболевгпего коллегу' учащиеся не сразу с трудом привь!-
к!!}Ф1 ( счетной единице нового для них педагога. |1ри записи
:иктанта во3никает новая трудность' не вь1званная необходимо-
;тью. }словность счетнь1х долей хоро1шо известна: четверти или
'':естнадцатьте )(9| ! ! века не соответствуют анш!огичнь1м длитель-
цс)стям х|х. и ничего предосудительного не будет, еслиу педаго-
-з на первом курсе будет 9399 <<фирменная> четверть' протя)кен-
чость которой хоро11]о известна ученикам.

41
РАБотА нАд лАдом в поступвнном дви)квнии

Р1етодические 3амечания

|[оступенное дв|окение
- наиболее удобное и простое вокаль-
ное упра)с{ение' поэтому рабоц над интонацией.ггул:пе всего на-
чинать с пени'1 гамм и их отрезков (например, тетрахордов). 3тот
этап работь: необьтчайно ответственньтй: зак]1адь1вается интона-
ционньтй фугцамент' 3акрет1ляется сль|1пание и осознание ладо-
вь|х закономерностей и особенностей, и на основе ладовь|х на-
вь!ков приобретается мастерство интонирования и сль11шания
произвольного в ладовом отно1шении поступенного дви)кения'
дви)кения по различнь1м оек}дцам (0о_ре- белсоль_мш-фа -0цез_
соль-ля - бемоль_ сц -бемоль_ 0о или 0о_ре -бемоль_мц -бемоль_
ф о - б емоль
_ соль - б ем оль _ ля - б ем оль _ сц - б емоль _ 0 о - б ем оль _ е -
р
бемоль и т. д.).
йнтонированиеи сль|1пание раз]1ичнь|х секу}щ
мь1х труднь|х разделов курса сольфедполо. Фудность точного пе-
- один из са-
ния и восприятия секунд 3ак,{}очается в миним€шьном соотно1ше-
нии степени напря)кенности (вьтсотности) ме>кду дврля соседни-
ми звуками, что делает секу}ць1 менее <,рельефньлми>' трудно
уз-
наваемь|ми по сравнению с другими, более 1пирокими интерва-
лами.
€ первых уроков педагог д0;т;кен приу{ить у{ащихся к мак-
сим,ш1ьно тщательной интонации в этих }/ттра)кнени'1х. 9чащиеся
дол)кнь| нау{иться <<растягивать> больлшую секу}цу до необходи-
мой величиньт. |!едагог во время пени'! г{ащимися секу}ц в гам-
мообразном дви)кении подк'{}очает еще один <<раздра;[о{тель>
3рительнь1й: двих<ением руки помогает спеть больтпуло сец.гцу
-
достаточно 1|]ироко, малую секу}цу помогает <<сузить>. |1онима-
ние ва)кности точного интонировану|я на нач.ш|ьном этапе обу-
чения заставляет педагога не остав]1ять без внимания|1Р{ одпу ин_
тонационную 1шероховатость г{ащихся. |!едагог долкен четко
раз]1ичать причину интонационнь|х погре111ностей: небре>л<ность,
невнимательность' несобранн ость или отсутствие (пока) доста-
точнь!х навь1ков. !о нистой интонации в пении гамм (особенно
хроматической) у{ациеся дол]кнь1дор асти' [дяэтого ну)ш0 вре-
мя не одна неделя.
-
48
€лу:шание секу|{д в поступенном дви)кении привь|чнь|х ла-
:ов (мах<ора, минора) чаще всего бьтвает инерционнь1м: воспри-
нима|отся знакомь1е 3вуковь{е <<ладовь1е формульт>; и ли1шь хро-
шати!{еские и3менени'{ отдельнь1х ступеней перек'[}оча|от со3на-
ние на определение при{!инь| нару1|1ения привь1чной звуковой
фрмульл (поних<ение !1 ступени в махоре у1ли повь!1шение
\'} ступени в миноре и т. д.), то есть определение <<незаконнь|х> в
-1анном месте м[т:кора или минора больтшой, малой и:пи увели!|ен-
ной сецпц.
Б шгузьткальной практике часто всц)еча|отся противополох-
нне с]гучаи' когда хроматизмь| появ]ш{1о'тся не3аметно ддя у{ш!цо(-
ся при предварительной диатонштеской модул яцу!и:

11
€. [улпког. <1}1ш ьсс за хпр>

|[оэтошгу примерь1 д]!я диктантов дол)кньт подбираться педа-


гогом очень осмотрительно и продш{анно' так, чтобьт у{ащиеся
не смогли <(попасться)> на такие 3авуалированнь1е хромати3мь|.
Реш идет о раннем этапе ра3вити'{ слуха
- работе в одной то-
н&-!ьности (без переменнь!х тоник и отк'{онений, которьте могщ
бьггь без хроматизмов). Бсли по невнимательности педагога у{а-
{]1имся придется работать на этом этапе формировани'{ ладового
ацха с таким, например' материалом' как <,€ветит месяц)>
'{]1и
"8о саду ли в огороде>' то будет нару|1]ена смь1словая целена-
прав.г[енность вост1итания слуха
- ра3витие ладовьп( навь:ков (од-
нотональньп(). ||ри переходе и3 начатьной тон€шьности, чего у{а-
на этом этапе обуления еще не у]!{е|от определять у1]1и де-
''ш1еся
_та|от это очень неуверенно' <<неокрепш1ий>> слух теряет ладовь1е
Фриентирь| и тренировка становится беспредметной, бессмьтслен-
ной.
Без навьтков определения ра3личнь|х секу[ц дальнейтпее раз-
в!{тие слуха немь!слимо: у{ащиеся не смогут ориентироваться во
всевозмо)кнь1х ладах' а так)ке в модуляциях, определение кото-

49
рь1х вомногих слу{аях связано с дв!окением мелодии и н|,о{с!его
голоса по ра}г!и!|нь1м секу}щам:
Фпрсдслсннс модуляций в мслоди!.
А. 8!рланов. <8доль по ул'цс хст€л!,ца нст!т'

||. Бул:хо:. .колохольч'хг нох,'

@прсдслспис модуляцнй по двн:ксншю 6аса

Фпрсдслснпс модуляцпй по двн'(снпю мелодиш и баса

!пра:псления д,]1я формирования навь|ков пения


и сль|!шания секу!ц
(в первом семестре все от ао)
1. 9етьтре вида ма)кора.
2' 9етьтре вида минор'1;"'"
||ад ладам|!
(прпводятся лп||!ь ключс'нс упражноняя)
16 упРАжнвнив 2
3. 9етьтре вида махора тещахордами.
4. 9етьтре вида минора тетрахордами:
1? упР^жнвнив 4

5. |[ять ладов народной }гу3ьтки (лилийскттй, миксолрций-


с пс{й, дорийсу<пй, фригийский, локрийский).
6. |[ять ладов народной ?у{узь|ки тетрахордами.
7. {елотонная гамма.
8. Ёмма Римского-[(орсакова (два варианта):

9. |!оследовательное чередование вщ1ов ма)кора' минора' ла-


-1ов народной музьтки' гаммь| Римского-{(орсакова:
упРАжнвнив 9
'9

10. <йбридь!)> из ладов и различнь|х махорнь|х и минорньтх


гамм:
!о упР^жнвнив !0
11. {,роматинеская гамма.
|2. |7ение всех предьцущих упрахснений:
а) с нтолстим органнь1м ггуг{ктом;
б) с верхним органнь1м пунктом;
в) чередуя верхний и нтопстий органньте ггш{кть!:

21 упРАхнвниЁ 12

3. €екуттдовьте <,абракадабрьт> искусственнь1е ладь1:


1
-
а2 упР^хнЁнив |3

14. €екртдовь1е секвенции:


упР^жнвнив !4
т. д.
'!

нт.д.

и т.д.

т. д.

15. <1,1мпровизаци'{>> пение последовательности боль:пих


и мшть|х секу1ц (вне лала):
-
24 упРАжн€нив |5

нт.д.

[1ршменанше. [|ри г\ениугвсе кл|очевьте и слулайнь!е знаки на-


зь|ва}отся.

}пра:пспения по с.|гуховому анш1изу


Б классе педагог играет упра)кнения на фортепиано' у{ащие-
ся поют с названием ноъ назь1вая и 3наки !ш!ьтерации.
.{ома ),пра)с{ени'1 звг1ат на магнитофоне, у{ащиеся прове-
ря|от правильность усль!1шанного на фортепиано' одновременно
пропевая звуки с названием нот:
25

н т.д.
маг:пл,|тоф<;н проверка м.н ф-п.
на ф-п.

ит.л.
м_н Ф_п. м.н ф_п.

|1ение и слу1лание всех этих упра)с{ений начинается' есте-


ственно' вдоступном у{ащимся темпе' постепенно в течение пер-
вого года обуления темп доводится до предельно возмо)кного.

54
||одготовительнь!е щрдж|{ения
к освоению примеров и3 худоп(ественной литерацрь|
(контексцш|ьнь!е условия)
1. ладь| с ритмом:

Работа над ладами в коштекстуаль[|ых условиях

2' (лутлание ладов в ни)кнем голосе гармони1!еских последо-


вательностей:
27 упРАхнЁнив 2

3. €лулшание мелодизированнь1х ладов:


23 упР^жн!'ниЁ 3

4. |[ение хроматической гаммьт двухголосно:


29 упРАхнвнив {
5. Ратличнь|е ладь| с пропуском звуков:
Ана.погшчно ншсходящ!|е гаммш.
30 упР^хнвнив 5

ит.!.

9неладовь:е упражнения с се!(шцами


(перек.лпюнение из одгдой тонш|ьности в друг$о)

1. Берхний голос последовательности обращений }, )! и 0,


дви)кется по разнь!м секундам. 9чащиеся определяют звуки и то-
нальности (пример 31).
2'-[оже, но темой упра)кнения является нихний голос (при-
мер 32).

Работа над секундамн вне лада


31 упРАжнвнив 1 32 упРАжнвниЁ 2

)/

||оследнее упра)кнение появ.,]яется во втором семестре и про-


долхается до окончания училища.

гАРмоничшскиш и мв"]1одичвскиш интвРвы1ь| внш лАцА


]!1етодические замечания
!4нтерваль1 в ладу воспринимаются комплексно' то есть как
сочетание ступеней лада (гармоническая функшия) и самостоя-
тельной фонинеской единицей. 9та двузначность скпадь1вается
из неравноценнь|х компонентов. Б ладу фонинескоо восприятие
интервала становится вторичнь|м фактором.
Б своей статье <,Абсолютная и относительная сольмизация)>
|-|. 3ейс пи!шет: <,Б нача-г:ьном обу*ении' точнее - при освоении
мел оди й, не вь!ходящих за предел ь| привь{чного д]|я данного лица
56
.1ада, интерв€шьнь1й слр( играетли1шь второстепенную роль и мо-
хет' какэто ни странно 3ву{ит, да)ке отсугствоватъ'>7 . 3то не стран-
но и хоро1по известно всем педагогам-практикам. Фднако в про-
грамме д'[я детских музь1к€ш!ьньж 1|]кол по сольфед:пст о (!т{' |972)
имеется рекоме}цаци'{ изг{ать интерваль| на ступенях лада' то
'
есть в условиях' когда интерваль1 приобретают новое качество
.1адовую сопрюкенность. [,1нтервш[ь| влаА} обладают ярко вь|ра-
-
хенной мах<орной и]1и минорной окраской' не совпадающей с
их' так сказать, <(номиналом>: больтпаятерцияна 111 сц/т1ени ми-
норного лада не воспринимается иногда у{ениками как махор-
ная, ама'|ая терция на [1| ступени ма)корного лада
- как минор-
ная8 . 1б же мо)с{о сказать о секстах на }11 и ! ступенях махорно-
го и минорного ладов; а кварта на [1[ ступени ма)корного лада
ра3ве не приобретает минорну!о окраску' свойственнуто гармонии
!1 ступени? 1(роме того' интерваль1 в ладу приобретают фунлсдио-
на.'1ьное содер)кание
- у с т о й ч ив а я тони11еская кварта ! сту-
пениу1 неустойч ивая доминантовая кварта на911 сцпени.
[мьтсловая многозначность элементов },{узь|кальной вьтразитель-
ности общеизвестна. €уществует ли более ма)корное сочинение'
тем <11{угка'> ?{. |. Баха из сюить| & 2 ш'" флейтьт с оркестром'
3ву{ащая в тон!ш{ьности си (!) м и н о р?
Р1нтервальт долкттьт бьтть так изг{ень1 у{ащи !у{у1ся'чтобь: пос-
-1 е освоени'{ они воспринимались самостоятельнь|ми элемента-

\{и' не зависящими от влияющих на их воспри'{тие сопровощда-


ющих факторов (например, ладовьтх).
|[. Бейс в упом'|нутог} бротпторе справедливо ука3ь1ваец что
!{нтервш!ьньтй слух соверт!|енно необходим для освоения новь1х
.1адов, хроматизмов, л:обьтх видов модуляций (при перемене как
.1адового нак-г{онения' так и тональности). Адобавим: современ-
н ой, не опира!още йс я на традиционну'о ма>кор о - минорну|о оис -

тему музь1ки' восприятие которой зтдд<дется на комт1лексе на-


зыков _ ладовь!х и интерв€ш1ьнь!х. Ёа кокдьтй ход (как и после-
-]'овательность мелодических ходов) такой музь1ки хоро1шо трени-

1
Бейс |1' Абсол:отная и относительная сольмизашия // Бопрось: мето-
:-?.|ки воспита*1ия слуха. л., |967. с.74.
8
3то подтвер)кда]от часто встречающиеся оц;ибки в таких ситуациях:
_отому что последовательность
этих терций со3дает звучание минорного
"}езву{ия.

57
рованнь|й ладовь1й слух легко находит и3вестнь|й стереотип из
ладового и интервального <'бага)ка'>.
14зутел*те т+ттерв.1лов возмо)с{о раш{и!{нь1ми способами. (Ау-
мается' что такое многообразие способов и в данном слг{ае сви-
детельствует о недостаточной разработанности методики.) йно-
гие авторитетнь1е методисть! в своей педагогической практу\кеу!
напечатаннь1х трудах пропага}цир}'ют симультанттьтй способ изу-
чени'{ интерва.'[ов. 9тот способ зак]{|очается в последовательном
заполнении интерв:ш!а. Р1нтервал соль _ 0о определяется ходом
соль _ ля _ сц _ 0о. |[онему-то считается' что таким образом уда-
ется избех<ать не)келательной ладовой подчиненности (соприна-
стности) интерв'ш1а. }{о разве в приведенном примере, именно
благодаря симультанношгу способу кварта не разместилась на сту-
пенях до махора (или до минора)? |(роме того, бьтвали слу1аи'
когдаг{ащийся,например' заполн'{]1 кварц соль - 0отаким спо-
собом: соль соль-0цез _ ля
- - сш - 0о, считая это убедительнь1м.
А как следует 3аполнять тритон?
|[о убе>кдению автора' самь|м рациональнь|м способом изу-
чения интервалов (по скорости и прочности усвоения) является
способ <<знакомь1х мелодий>. Азуная интерва.'1ь1 с помощью зна-
комь|х мелодий-щафаретов, улащийся какдьтй интервал пред-
ставляет на определеннь1х ступенях тон:!,'1ьности' то есть в опре-
деленнь!х конкретнь1х ладовь{х условиях' но это временньтй этап
(довольно короткий период)
- всего несколько месяцев. |1озднее
после пред]{агаемого цитс-1а тренировояной работь{ появ]ш{етоя но-
вое качество сль11шания ит|онияиР1терв'ш1ов: они осозна}отся уча-
щиму1ся самостоятельнь1ми зву{ащими элементами, не заву|ся-
щими ни от ладовь1х, ни от лтобьтх других условий. 9чащиеся у'(е
способньт воспроизводить и воспринимать интерваль1 в самь!х
сло)кнь1х из встречающихоя на г1рактике условиях (см. да.;1ее в
разделе <.Работа над интерва,ттами)> упра)с{ения 5-| 1) . |{остепен-
'
но в сознании у{ащихоя происходит отторхение <<трафа!91ФБ>
-
знакомь1х мелодий от изг{аемь!х с их помощь!о интервалов (на-
сто на стар1ших курсах у{ащиеся не могуг вспомнить, с какой
именно мелодией бьтло связано освоение какого-ли6о цз интер-
валов).
Ба ка;кдьтй мелодический интервал (и вверх и вниз) г{ащие-
ся с помоп{ь1о педагога подбиратот знакому|о мелоди1о' начина-
юшп.юся с изу{аемого интерва.'|а (иногда интервал находится не в
58
начале мелодии) : мытая септима вниз' например' отрабать|в ает ся
с помощь!о детской песенки <,Б лесу родилась елочка>> (назиная
со слов: <,...3имой и летом стройная>) и]1ило первой части сона-
тьт.]\! 27 Бетховена и т. д.:

.!1. Бстхо:сн. €оната для ф_л

Ёе все г{ащиеся способньт бьлстро и прави.'[ьно начать петь


.тюбуло мелодию (необходиму|о для и3учения очередного интер-
ва-та) от произвольно в3ятого голосом звука. {ля воспитани'{ этого
навь1ка рекомендуем заняться следующими подготовительнь1ми
}тра)кнениями:
1) пение первь1х звуков мелодии, начина|ощейся с тоники' с
последующим переходом на прои3вольньтй звук, с которого эта
де мелодия поется вновь'
- и так несколько ра3;
2) то >л<е, что и в первом упра)кг{ении' но мелодияначинается
: _]оминантового звука (ймн России, <йарлш энцзиастов> и.Ау-
наевского и т. д.);
3) то;ке, но мелодия начинается с разнь!х ступеней тональ-
ности: 1! (<3доль по улице метелица метет''), 1! (<8или у 6абу-
;тт...,>), !1 (<Бот и ста]|и мь| на год в3рослей>>
;тз кинофильма <,|[рощайте, голуби>>) 14т. д';
- песня Фрадкина
4) то;ке, но мелодии начина|отся с хроматических ступеней
ва.'[ьс й. 111трауса' мазурка |, Бенявского' песня
:|]нш1ьности
-1епина <,|1ять
- минут)> из кинофильма <,(арнав,!'1ьная ночь))'
. \1осковские окна>> песня [ {ренникова и т. д.:
-
[|одготоантсльннс упр1жнсния на вводннс 3вукн к днатонн|!сх,.н ступсням
(пршводятся отдсльннс п9нхсрн)
|'. 8св:кпх*. й:эурх:

А. .||спнк. :[!ять хнпу:;


Бсли глащиеся не могуг самостоятельно подобрать необхо-
димь{е д;гя работьт примерь1' они дол{с{ь| вьтг{ить наизусть (са-
мое нач.|"ло) примерь:, пред]|охеннь|е педагогом;
5) нанав петь знако},{у!о мелоди|о, на одном и3 ее 3вуков пере-
строиться в нову|о тона.'тьность и начать петь эцхе (тштидрщуло)
мелоди|о:
35 упРАхн€нив 5
а).

8се эти подготовительнь1е упра)с{ения укретш1яют ош{уцение


ладаи навь|к бьтсщой перестройки в новую тон.у|ьность.

Работа над интервш|ами


[]ение интервш1ов
9пра>п<нение 1

Б течение недели (или двух, если какой-либо интервал в те-


чение одной недели не доведен до необходимойкондиции) ел<е-
дневно пропеваются (в первом семестре вверх' во втором _
вниз) по 40_50 одинаковь|х интервалов -с помощь}о знакомь1х
мелодий (нанинающихся с данного интервала). Ёа это
уходит
2-3 минугьт. 9тим способом мо)кно 3аниматься без инстррлента
в любое свободное время (дах<е во время ходьбьт).
9пра>кнение 2
|!ропевание 40-50 одинаковь|х интервалов от 3вуков' сь!г-
ранньтх на фортепиано и повтореннь1х голосом. Б отлргчие от пер-

60
вого упра)с{ения' в котором пропеваются несколько нач:шьньц
звуков мелодии (5_6)' во втором пропева!отся только два звука _
интерв,ш|' а продол)кение мелодии представляется мь|сленно
(внущенним слухом). |!равильнооть спетого второго 3ву|<а ин-
терв:}ла проверяется с
помощь|о инстрщ{ента.
9прах<нение 3
40_50 одинаковь1х интерв€ш|ов поются от звуков' сьтграннь1х
на фортепиано, но не повтореннь1х голосом' то есть пропевается
только один (второй) звукинтервш1а, <(пристроеннь!й>> голосом к
перворгу 3вуку, в3ято},{у на фортепиано' 9тот способ намного шуд-
нее первь|х двух' поэто}!у темп пения интерв€ш1ов в этом упрах-
нении вначале дол)кен бьтть намного мед]|еннее' чем в предьцу-
11{их.
€ помощью третьего упра)с{ени'{ улащийся мо)кет без педа-
гога проверить и)овень своего мастерства впении изучаемого ин-
терв.1па: если еп,{у удастся безотшибочно пропеть 40-50 раз этот
!1нтервал в предельно бьтстром темпе' значит мохно прист}|пать
к и3учени!о следу|ощего интерв:!т!а.
Ё;п<едневно всеми трем'1способами кахцьтй интерв€ш| пропе-
г}€}ется учащимися не менее |20 раз (в три приема; всего 10- 15
тштнш).
Рекомендуем следующий порядок изг{ения интервалов: 1
|(в:}рта, 2 у,винт7, 3 ма]1аясекста' 4
-
боль:пая секста' 5 _
- - -
\{ытаятерци'1' 6 больтшаятерцу|'я'7 _ малаясептима' 8
тон, 9
- -три-
больтшая септима. Ра изутение кахдого интерв'ш1а отво-
-
_1ится не больтше двух недель' так что в первом семесц)е (18 не-
:е;ть) эти 9 интервалов поются вверх' во втором
- вни3.
!1римеианне. |{ри т|ену1у1интерва-11ов вверх имеет смь|сл вер-
я}ться на исходнь{й звук, готовя таким прость{м способом зна-
ние звучания этого интерв:}]{а вниз.

(лупшание иптерва.'|ов

Ёа первьтх уроках некоторь1е у{ащиеся не}ъеренно повторя-


ют (находят) голосом звуки гармонического интервала' сь|гран-
ного на фортепиано. 9асто для эту1хг{ащихся являетсябольтшой
т!цность|о общепринятое пропевание интервала сни3у вверх.
[верху вниз петь легче' и такое пение у них полу{ается уверен-
:.€: это связано с больлшей щудность|о нахо)кдения ни)с{его 3ву-
}а }1нтерв'ш[а (верхний найти, естественно, легне). |1ервонаналь-

61
ную рабоц следует вести именно так.и ли1шь опираясь на вь|ра-
ботанньтй навь1к пен\4я интерва.г!а сверц вни3' рационально пе-
реходить к общепринятомгу порядку пени'{ звуков интервш!а снизу
вверх.
9прахснение 1

€ улпание отдельнь|х интерв.шов' сь|граннь1х на фортепиано


л
в среднем регистре (в котором их легко' }Аобно повторить голо-
сом) и зву{ащих достаточно протюлсённо.
}прах<ненио 2
йнтерва-гпьл зву{ат во второй, третьей, больтшой и малой окта-
вах.
9пра>л<нение 3
1,1нтерва-гтьт звг{ат очень короткими д]!ительностями.
9пра><н ение 4
3агплсь десяти интервалов под диктовку педагога и дома с маг-
нитофона. 1ёмп - достаточнь!й !]1ябезотшибочной записи после
одного проищь1вания.
|!ри е;кедневной записи трех-четь1рех десятков интерв{1пов
г{ащиеся приобретатот к концу первого курса навь1ки' позволя-
ющие им запись|вать интерва]|ь1 в очень бьлсром темпе' д'!я чего
рекоме1цуем сокращенную форму записи: больтпие интерваль|
обозначаются крупнь|ми шифрами' а мсшь|е и чисть|е - мелки-
ми; тритон обозначается строчной буквой <(т>>. например' 3апись
3 6 т 5 3 ц в7 2 9 растлифровь{вается так:
м.3, б.6,тритон, н.5, б.3,я.4, м.6, б.7,м.2,м'9'
Бсли улащийся не успел записать отдельнь!е интерваль|' он
ставит вместо них тире:
з6-5-467э-
[4справленная после проверки запись вь!глядит так:
з 6 о з3 цв7 э.@1лрощпценнь|е и исправ'!еннь1е интерва-
льт обводятся крут<ком).
1(ая<дьтй учащийеядол)кен вести г{ет своих о:шибок и особое
внимание уделять интервалам' в которь1х он регулярно ош-тибает-
ся. 1ёмп проигрь|вания <(десяток>> дол)(ен из месяца в месяц ус-
коряться, но какдьлй раз дол)кен бьтть посильнь|м' то есть чтобьт
при записи бьтло не более одной-двух отпибок. Б классе педагог
пред]|агает темп в расчете на основной костяк группь1' дома хе
работа более целенаправ]|енная : <(десятки>> запись|ваются на маг-
нитофонную ленту ках(дь!м у{ащимся в темпе' рассчитанном на
62
свои возмо)|о{ости. |[ри е:кедневной залу1су1 трех-четь!рех десят-
ков интерв{ш1ов за год накат]ливается больтпедесяти ть1сяч интер-
в!}лов
- вполне достаточная практика шпя приобретения уверен-
нь|х навь1ков слу|11ания интервалов.
3апись щех <<десяток>> 3анимает 3_.4 мину|ь1 в день.
9пра>снение 5
Фпределение двух (позднее щех) интервалов' 3ву{ащих по-
следовательно. фудность этого упр:){с{ени'{ зак]{}очается не толь-
ко в скорости и краткости 3вг{ания интервалов' но и в сочетании
звуков первого интервала со звуками второго:

Работа иад ннтсрвала}!п


(приводятся отдсль$нс упражнснпя)
;16 упРАжнвнив 5

{
(

9пра:кнение 6
Фпределение интерв:ш1а' 3вуки которого отстоят друг от дру-
га на несколько октав:

3? упР^жнвннв а

}пра)кнен ие 7
|1овторение (воспроизведение) на фортепиано и одновремен-
:.о голосом (назьтвая нотьт) 3в}|ков мелоди!{еских интерв,ш1ов' 3а-


,! т. д-

ит.д.

ф.п

9прах<нение 8
3вуки интервалов от-
Бариант предьцущего упра)кнения -
стоят друг от друга на несколько октав:
39 упР^хнвнис 8

9пра>кнение 9
|!о данному педагогом на фортепиано 3вуку учащиеся
определяют и назь!ва:от (пропевая) звуки <(пристроенного>> ин-
тервала:

о упРАхнвнив
и т'д'

ит,д.

64
}прахнение 10
Фпределение с помощью интервалов 3вуков верхнего голоса
гармонической цепочк74 из обрашений о 1, о', 0'. Флновремен-
но определять тона]_|ьность кахдого аккорда:

9пра)кнение 11
Аналогично предь!дущему уг!р0кнени|о' но <'темой'> яв.,1яет-
ся ни>кний голос. 3то сло>кное упра)кнение; его лу{1пе начинать
не ранее второго семестра. Б определении баса и тона.'[ьностей в
этом упражнени и и ногда отшибаются да)ке абсол << тотн ики>;.

|3 упР^жнвнив ||

и нтервал ь| будуг достаточно прочно усвоень|, необхо-


!(огда
.],имо потренироваться в пении интервальнь|х секвенций (пршмер
4) и <'цепочек)> интерв'шов (пршмер 44); и то и другое - без на-
звания нот на слог <(лё>:
-
43 [нтервальнне ссквснцнп

}{штсрвальная цспочкд

!{ т. д.

: - 3904 65
}1нтервальл в л4щ

9прахснение 1

||осле настройки в тона.'|ьности г{ащиеся определяют и на-


3ь|ва1от 3вуки отдельнь1х интерв{1лов:

9пра)кнение 2
Фиксирование (устное и письменное) последовательности
интерв:}лов. 9то упршлстение яв.т1яется разновидностью двухголос-
нь|хдиктантов нихний голос определяется не по горизонтали
-
(как самостоятельнь1й компонент), а по вертикали (как подчи-
ненньтй компонент верхнего голоса
- интервал).
9то упрыкнение на первьтх уроках фиксируется после дв}х
проигрь|ваний: после первого
- верхний голос' после второго -
ни>к++ий. |[осле необходимой практики появляется во3мо)с|ость
фиксации после единственного проигрь|вания:
46 упРАхнвнив 2

|1ение интервалов в ладулг{1ше свя3ь|вать с моментом моду-


ляций' то есть когда 3вуки интервала теря}от зависимость от пер-
воначальной тональности и представля]отся самостоятельной
смьтсловой ячейкой (новая тональность еще <<не вступила в свои
права>):

(колохольчк{х и08,

}{. .||унаевсхн!. <[|!шрох: стр|ва мо' родн!я|

66
Б методинеских статьях иногда встречается мь1сль о том' что
на уроках сольфедпс,то интерв'ш{ь: (как и
другие элементьт) изуна-
ются в факцрно упрощенньтх уттра)кнениях' нередко ли|пеннь1х
реш|ьного гармони(1еского сопровохд ену!я'с ограни(.ением мас-
шттабов п,гузь|кальнь1х посц)оений, преддтагаемь1х
р|я аны{и3а на
с|цх' !]тядиктантов |ш1и!]тя|\еРш|я. |1ри этом подчеркивается
зна-
чение контексцальньтх факторов' которьте обнару;киваются на-
много с]'1ьнее в музь1к'ш!ьном материа_т1е других теорети11еских
.]исцит1лин, что дает возмо)|с|ость установить в них логическую
преемственную связь с курсом сольфедкио.
|[о мненито автора' в нач;ше изу{ения ка)кдог0 сольфедх<ий-
ного элемента необходимо абсщагировать его от ме11{а|0щих на
этом этапе обутения контексц'ш1ьнь1х
условий (факцрнь]х' гар-
монит{еских и т. д'). |[ронно освоив данньтй элемент (интервал,
например) в качестве самостоятельной смьтсловой субстанции'
следует методи1{ески обоснованно' то есть постепенно
увели}!и-
вая щудность окрРкения (контекстуа-'1ьнь{х
условий), довести до
совер1шенства владение этим элементом в ллобьтх сицациях(об-
разцом постепенного перехода к контекстуа.'!ьнь1м условиям
явля!отся примерь1 26-29 в ра3деле <.Работа над ладом в посту-
пенном дв!.пкении)>). €ледовательно' после технологических
уп-
рокнений на определенну{о тему необходим переходньтй этап,
свя3ь|ва}ощий эти упра)кнения с последу1ощими' в которь!х ис-
пользу|отся приобретеннь1е навь1ки в контекстуальнь1х
условиях
(.]иктанть:' примерь! д]|я сольфедкирования и слухового анализа
на материа-'!е и3 худохественной практики). }{а переходном
эта-
пе обуления возмо)|с{ь! различнь1е приемь|' закрет]ля}ощие
в до-
статочно прость1х услови'тх приобретеннь1е
ранее навь|ки.
|!риведу пример переходного этапа при и3г{ении мелодиче-
ских секу}ц, осваиваемь{х внача.}!е на различнь1х видах ма)кора'
]\{инора' на ладах народной музь1ки' на гамме Римского-1(орса-
кова и т. л. 9нащиеся в качестве диктантов запись1вают короткие

67
мелодические обороть|' которь|е 3атем у{атся петь в бь1стром тем*
пе со всевозмо){с{ь!ми изменениями _ вариантами:

}сложяслннс ладовцс упр!жш|ш[я

Аналогично' то есть в натура]|ьном и гармоническом мино-


рах, а та}оке в дорийском ладу отрабать|ва1отся след}'}ощие при-

3атем следуют примерь| из худо)кественной практики на эц


тему (контекстуа./1ьнь!е условия) :

| иктантш с хрон|ти3|!п:п
)(. }1:сснс. 3хгв:

68
(. фп-€:пс. {с.[соп | дш[!!}

и. душ1с!сх!.'. м.Рш {| к/ф <\лр*г

1{. Рннсхп*-(орсахо! . .с|!;о'

[!. Рххс:сн{-(орс:хо.. .ц|Рс!1'


'|с]сст|}

69
|{едагогическая практика убедительно подтвер)кдает дей-
ственность такой последовательности изг1ени'! сольфедхийньш
элементов. }чащиеся обьтчно пасуюц если им пред]!ага|от опре-
делить в контекстуальнь|х условиях отдельнь!е элементь! (в ка-
ком ладу написана тема из <€лавянского й1!11|а'> |[. 9айковского
|,ш1и вступление к песне Барюп<ского гостя в <.€адко'> Ё. Римско-
го-(орсакова и т. д.) до того' как они проработ']./1и эти элементь1
в и3вестном порядке.
1,1ногда педагоги по специ,ш1ьности предъявля|от претензии
ко'1]тегам-сольфедкистам: их общий у{еник не сль!1]]ит то-то и
то-то. 1[кому пианисту (предполо;лстм) приходится дока3ь1вать,
что этот унатт{ийся еще не дорос до воспри'1тия этого <<то-то)> в
контексцальных услову1ях' например' к0нцерта Ф. ]иста и е}'{у
еще рано играть это произведение. Б этом вопросе у педагога
сольфед><ио имеется поддер)о<а такого авторитета, как |' Ёейга-
уз (см. его книгу <Фб искусстве фортепианной игрьт>). Бще раз
п0дчеркнем, что одно слу!пание шгузьтки бьг!о достаточно ш1я вос-
[\итану1я слуха только таким титанам' как 1,1. €. Бах' !. Бетховен,
}1. йинка... 0стальньте хе' литшь приобретя необходимь1е навь1-
ки на уроках сольфедпсто, могр убедиться в их действенности на
практике и на других теоретических дисцитш|инах, воспринимая
}гузьтку во всевозмох<нь1х контексц[}льнь|х условиях'

Работа над аккордами


|!ервонанальньтй этап
- воспитание навь!ка моментального
пропевания (<вьгр*отвани'{>) всех звуков аккорда. |1ринем на пер-
вь1х порах многие г{ащиеся с трудом <(оть|скивают)> голосом н!о|(-
ний звук аккорда' в3ятого на фортепиа17о.3начительно уверен-
нее они пропева!от аккордь| сверху вниз. 3тот навьтк необходимо
ра3вить и 3акрепить и ли1шь после того приступить к общеприн'|-
тому порядку пропевания аккордов
- снизу вверх.
}{аиболее естественньтй порядок изу{ени'{ аккордов:
м;0корнь!е и минорнь{е трезву{ия;
их обращения;
увели\|енное 1резвг{ие;
р{ень1пенное трезвг{ие;
обращеттия р{ень1шенного трезву{ия;
доми1{антсептаккорд с обращениями;
р{ень1]]енньтй вводньлй, мальтй с р{ень11]енной квинтой, ма-
льтй минорньтй септаккордь1;
70
септаккордь| с боль1шой септимой;
обращения всех аккордов;
созвучия типа: ре_мн-бемоль_соль' 0о_ре-бемоль_соль,
ре_ фа-0шез_ соль' ля_ с1]_ре_ми, 0о_ре -бемоль- фа -0цез_ соль
ит.д'
Босприятие рат{и!{нь1х аккордов без пропев аъ|ия' по краске'
с помощью ассоциаций (<.аккорд 9айковского> _ по вступлени1о
к сцене письма из <.Бвгения Фнегина'>, <(аккорд Бетховена'> _ по
нач:шу финала <,&пассионать1)> и т. д.)
- это определенньтй, до-
статочно вьтсокий уровень ра3виту1я гармонического слуха у{а-
щихся; ост1штьнь|м' у которь1х этого уровня еще нет, необходим
тренировочнь:й цик'| упра)кн ений д]тя приобретения необходи-
мь1х навь1ков.
8начале ну]кно нау{иться узнавать аккордь! в арпед)с{рован-
ном виде' пропеть!е мелодически. йногие аккордь| и их обраще-
ни'{ у3на|отся по мелодическим <трафаретам> (так )ке' как в свое
время определя]1ись интерва.|!ь1). Рапрт.шлер' начало песен <1!1арлш
весель1х ре бят и }(апитан' капитан' ультбнитесь> [.
'>
<.
[унаевско -
го, <,|1одмосковнь!е вечера> Б. €оловьева-€едого, .й'ет р.*а
Болга'> й. Фрадк'на. Р1ногда исполь3уется не нача.}1о мелодии
ход из <,Бечерней оеренадь1> Ф. 1{1уберта на -
увели11енное трезву-
чие и т. д.
Работа над а!(хордани
(отдсльннс п9имсрн}

Фдновременно с этим педагог дол)кен стиргулировать вь{ра-


ботку у у{ащихся 1широкого круга гармонич{еских ассоциацу|й _
знаний разл|ичнь1х аккордов в контекстуальнь!х
условиях. {(роме
знакомства с такими примерами на уроках необходимо предло-
хс4ть г{ащимся вьтучить эти примерь| и поиграть у1х на
фортепи-
ано в ц)анспорте (разргеется' величина и
фактура дол*стьт бьлть
поси''[ьнь1ми д]|я ка)кдого }чащегося). Боспитание гармониче-
ского сл}ха вообще во многом 3ависи|т от регулярной практики
игрь| на фортепиано раз'!ичнь1х ш1ра;кнений о'де''.й,ш.ар-
монических оборотов, секвенций, примеров из- худохественной
практики, которь1е г{ащиеся ехедневно игра!от в
разнь1х тональ-
ностях.
|{риведем список таких примеров' используемь1х автором в
работе над развитием гармонического слуха учащихся.

7\
список пРиш{вРов
|. 1айковскцй [!. <,}{еаполитанскш] песенка> (первьте 9 такгов)
2. Барлал'оовА. <.8доль по улице метелица мете}> (первьте 8 тактов)
3. 1айковскцй !1. <Русская пляска> ля минор ор. 40 (первьте 6 тактов)
4. Ребцков Б. Фпера <Рлка>, 8альс (первьте 8 такгов)
5. !(олмановскцй 3. <.8, лтоблю тебя, хизнь'> (первьте 6 тактов)

6. Баснер 8. <Ёа безьтмянной вьтсоте> (первое предлохение)


7. [ееейпер |1. 1,1нтернационал (первьтй период)
8. |!айковекцй !7. <.Бвгений Фнегин>" 9косез (си-бемоль махор; первьтй
периол)
9. .!айковскцй ]1. Ёоктюрн Ао-диез минор ор' 19 (первьте 4 такга)
|0. '{айковскцй 11' |! симфония, 11 насть (первьте 9 такгов)
\|. |лцнка ]у[. <Руслан и.[{}одмила'>, финал 9лействия' появл0ние Рус_
лана: <,Радость' счастье ясное> (8 тактов)
12' Алексан0ров А. [имн России (первьтй период)
\3. !у[онюшко €. <,3олотая рьлбка> (8 такгов)
|4',4унаевскцй 1. <йартш энту3иастов> (первьтй период без вступления)
|5. |!айковскцй ![. <Бвгений Фнегин>, |1нтродукция (первьте 8 тактов).
|6. Бепховен )!. €онатадля фортепиано }{р 9, |1 часть
(первь:й период)
|7 . |!айковскцй !!. Романс для фортепиано фа минор ор. 5 (первь;е 5 тактов)
|8. 3аенер Р. <,1ангей3ер>, Романс 8ольфрама <8енерняя звезда> (8 так-
тов)
19. 8цльбоа !{. <,йоряки> (первь:й период)
20' |{айковскцй ]7. .,Фрлеанская дева,>, Ария !'1оанньт (ре минор; первь{е
9 такгов)
2|. Бепховен }[. €оната для фортепиано ф 7, ! часть (тактьт 22-29)
22. Барламов А. .8доль по улице метелица метет> (полностью)
23. 1айковскцй [1" !!оимфония, 1! насть (21 такт)
24.,[унаевский |1. <,|[есенка о веселом веФе>) из к/ф <,[ети капитана фанта>
25. 7улнков €. все 3а мир))
<.Р1ьт
26. Фраёкшн !т1. <Бот и с'т[шти мь1 на год в3рослей>> _ песня из к/ф <|1ро-
щайте, голуби'>
27. 1уман Р. <,8ечерняя звезда>> (для сметпанного хора без сопровоя<-
ления)
28. Брамс !1. <Бенгерский танец> \ч 1 (соль минор)
29' €оловьев - €е0ой Б. <.||одмосковнь1е вечера,)
30. Балакшрев 1|1. <Фбойми, пошелуй>
31. Аунаевскцй !1' (оль:бельная .'€пи, мой мальчик>} из к/ф .|{ирк,
32. Булахов |!. <,(олок0льчики мои))
33. Аунаевскцй |1. <Ёу_ка, солнце' ярне брьлзни>> _ спор'гивньтй марш: из
к/ф <Братарь>
34. Аунаевскцй !1. <'[альняя сторохка>
35. 7[оцарп 8. Реквием, }'{я 1 (первь:е 8 тактов)
36. |лцнка !у{. <Руслан и.[1юдмила,, !! [ействие, ария Руслана (со слов:
.,8ремен от вечной темноть1...>)' кончая словами: <<...не
будуг говорить о нем'')

72
9та работа с0стоит из трех этапов:
1. Аккомпан|4руя себе на фортепиано, улащийся поет мело-
дию либо со словами, либо на какой-нибуль слоп
2'Атрает одновременно и мелоди1о и аккомт1анемент'
3. Аккомпанируя себе, поет мелоди1о нотами'
Факцра ато<омпанемента в некоторь|х слу{а'{х мохет бьтть уп-
ро1цена (с помощьто педагога).
|[едагог заменяет примерь1' которь|е улащийся не знает' дру-
гими (известнь|ми ему) с аналогичнь1ми гармоническими сред-
ствами.
|[риведенньте примерь1 пред'тага-т]ись автором всем своим у{е-
никам-теоретикам на 1 и 11 курсах. Ёа стар:пих хе курсах приме-
рьт подбиры|у1сь кахдому у{ащемуся индивидуально'
исходя из
его во3мохностей.
8 течение первого курсадолжньт бьтть изг{ень{ все аккордь| в
тесном располо)кении' ( первь|х хе уроков олу|шания аккорд0в
необходимо прргг{ить глащихся бь|ть максимально внимательнь{-
цц }{ <<Ё€ пльтть)> по инерции привь!чнь1х представлений' '}1итлль
тогда их навь1ки будуг гибкими и действеннь1ми в самь1х различ-
нь1х ситуациях (насто аккорд : 0 о - 0ц е з_ с оль- ля уча|1\иеся воспри -
нимают как обьгчньтй доминантовьтй квинтсекстакк0рд' а сц-бе-
моль- ре_ля -бемоль _ как полньтй доминантсептаккорд; пшают
ре_фо-сн|4 ре_соль-0цез-сц и т. д')'
Ёаяа-тто работь| над аккордами в 1широком располохении свя-
зано с определением баса. |[ри этом весьма эффективнь1 следую-
щие приемьт: 1) бас берется в в}цце форшллага; 2) изутаемьтй ак-
к0рд вкп1очается в гармонический оборот с каденционнь|м хо-
дом баса:

€лутшание гармони!{еск}{х последовательностей в тонш[ьнос-

ти в тесно}.{ располохении ма.'1оэффективно на нача.'1ьном этапе


ра3ъит|'я гармони([еского слуха: нтолстий голос определять
в них
намного труднее, чем в последовательностях в 1широком располо-
жении' когда бас достаточно да.|{еко от верхних голосов (из мето_
1ических сообра>кений име11но с такиъг басолц надо начинать рабо-

ц); нередование трехголоси'] с четь!рехголосием' рецлярно встре-
чающееся в тесн0м располо)кении, та!оке осло)княет обуление.
|[оэтому возмохности вьлработки' воспитани'{ крепких навь!ков в
упра)кнениях с теснь!м располо)кением аккордов весьма оФани-
чень!. Бидимо, не стоит зря щатить время у| силь| на эц работу
прехдевременно' а следует начинать пар1ш|лельно с началом и3у-
чения гармонии' то есть когда бас мо;кно отдалить от верхних го-
лосов итем самь|м сделать еголегкосль|1!]имь|м' легко находимь1м.

спп,циФичшскив лАдовь{п, упРА'(нвния


|!рирода музь|ки ладовая. 3есь прошесс ее развити я связан с
раз]|ичнь1ми ладами. Б разньле эпохи разнь|е этнические гр}ттпь|
создали и использовали в своей практике трихордь|' тетрах0рдь|'
пентатоники ит' д.
-||огика ладовь|х организаций
- результат диалектического
ра3вития музь1к;шт ьного сознания народов'
]|ад
- это хи3ненная среда музь!ки' ее <(естество>. Фсвоение
этой средь:
- ла'\а - происходит двумя способами: при слу|ла-
нии музь|ки, лении, игре на иг{струментах по нотам (пассивньтй
способ) и при изу1еу1ии те0рии музь|ки и тренировке ладового
сл уха с п е ци ал ь }{ь1п{ и упра)к нен14ям|1 курса с ол ьферки о' при под-
бирании знакомой музь1ки на инструменте и импрови3ации
(активнь:й способ).
8торой способ не только зависит от первого, но вообще бьшт
бьт без него невозмо)кнь|м. ]блько опираясь на опь]тладовь}х пас-
с|4 вн ь1х представлени й, возм0)кно кул ьти вирование профессио-
на]]ьного лад0вого слуха. € ладовьтм слухом связань| абсолтотно
все формьп работь: курса сольферкио.
}нащиеся, при1пед1лие в училище с больш-:им багоком музь1-
кальной (лаловой) практики' име1от заметное преимущество пе-
ред своими товарищами. Фтстода одна из первостепеннь|х задач
г1едагога !1ом0чь учащимся интенсифицировать процесс <об-
-
щения с музь:кой> (посешение концертов' оперньлх и балетньтх
сглектаклей' слу1шание 3а!:лисей, внекпассное музицирование).
Авторудовелось преподавать сольфеджио г{ащимся' не зна-
к0мь|м с европег1скими ладами (в 9лан-Баторском музь!кальном
унилище). €лух этих учащихся бь:л <бесхребетньлм> для воспита-
ния его на образцах и упражненияхма)коро-минорной музь!ки
не на что бь:ло, фигурально вь!ра)каясь, <(наращивать тело> про- -
фессттонштьного слуха на основе знакомь|х педагогуладов. {о уни_
74
лища у этих г{ащихся слух воспить|в:ш|ся на пентатонике. .[1итпь
через несколько лет обуления, обшени'! с ма)кором и минором
стало возмохнь|м ладовое воспитание их слуха.
€мьлсл и назначение специфичес]с,о( ладовьп( упршс{егпай со-
стоит в том, тгобьт довести до полной свободь| ориентировку в ладу,
а та]о!(е нау{итъ у{ащ1п(ся сль||пать и осознавать модуля1ц{|4. €пе-
шификой упра)шений является абстрагирование мелоди!1еских
задач от согг}тству]оших (ритпштлеск[о(, струкцрнь|х и т. д.). !тпт-
тарная направ]|енность тренировок фокусирует вним а|{|1е' усуг]ху|я
на од}у цель' что яв]|яется реализа1ц1ей определенного принц!1па
вост1итани,| слуха
- вост1итания самостоятельньг( навь1ков в]1аде-
ния отдельнь|ми элементами музь1ки. Ритмические услови'{ ис*
поль3у!отся как вопомогательнь|е (поднертства11'1е на с|,т]{ьньп( до-
лях мелоди!{еских компонентов, ускорение мелоди!{еских ходов'
дви)кение мелкими длительностями и т. А.), но одновременной
фиксатдии ритма на начальном этапе работьт не происходит.
€истемьт попевок (доведение звуков
- ступенейладовдо то-
ники), широко практикуемь1е многими педагогами' не только
эффективнь1' но являются единственнь|м объективньтм способом
проверки прави.'|ьности нахохдения зв},ков в тона_т1ьности г{а-
щимися на нач[}льном этапе обутения (до улилища)' Б улттлише
на первом курсе г{ащиеся дол)кнь1перейти на следу|о11{у|о каче-
ственно новую ступень ориентации в ладу: они дол{с{ь1 нау{ить-
ся узнавать ступени без вспомогательнь!х операций и' главное'
-
мгновенно. 9чащиеся дол'с{ь1 знать своеобразие 3ву{ани'1 всех
ступеней лада,ка>кдая из которь1х имеет <<€БФ8.]1[{Ф> (степень на-
пря)кенности
- акустической уда.'1енности от тоники).
}нащиеся дол)кнь| освоить |песть позиций: 11, 111, |!' !' !1 и
!|1 ступеней, а так>т<е хромати(!еские вводнь1е сверху и сни3у во
все диатонические сц/т|ени лада:

8? 3лсиэнтш лада

15
1(роме 3нания одной характеристики сц,т!ени
- степени на-
пр.'окенности' учащиеся дол)кнь! нау{иться узнавать и др}тую ха-
рактеристр1ку кокдой и3 сцт!еней -- их вь1разительно-смь!сло-
вь1е во3мо)кности' проявляющиеся в разли({ньп( контексцальнь|х
условиях. Речь идет об ассоциативности музь1кального мь|1]|]1е-
ния: так, ! ступень минора ассоциируется с началом симфонии
ф 5 Бетховена' с песней Ёовикова <,9х, дороги'.''> 14 т. д.; ! сц-
[иплном России, с песней
пень ма)кора
- с 14нтернацион,!,'1ом,
<.1(апитан>' с прел|одией 11]опена ля ма)кор и т. д.
Аунаевског0
Р1зулая !1 сц/т1ень в миноре' педагог мо)кет познакомить г{а-
щихся с прел}одией Рахп,танинова до-дие3 минор' с темам}1 глав-
ньтх партий первой части симфонии ]\р 4 и первой части секстета
<,8оспоминание о Флоренции> 9айковокого, с т1лачем }8роли-
вого из <(Бориса [одунова,> йусоргского' с песней Фрадкина из
кинофтальма <|[рощайте, голуби> и т. д' 9.теники долхнь1 поиг-
рать эти темь1 в разнь!х тон&тьностях.
Больплое 3начение имеет привлечение разнь1х разАра>сителе;?
(по Р1. ||. |[авлову): звукового' зрительного (нотьт), смьтслового
(осознание полохения звука в ладу определение сц/т1ени), а так-
)ке привлечение моторики (пение).
|1едагог дол)кен помочь каждому своему г{енику подобрать
на различнь1е сц/т|ени ма)кора и минора хоро1ш0 знакомь{е при-
мерь1.
-|{адовь:е тренировки дол)кнь1 вьтработать <.абсолютную г1а-
мять> |-{а ступени и хр0матические вводнь!е к ним' то есть учащи-
еся осваива}от двенадцатистут|еннь|е хромати(!еские макорньтй и
минорньтй комт1лексь{.
Работа над воспитанием ладового слуха продолхается все че-
ть]ре года занятий в г{или|це. 1блько доведя до максима.,1ьно вь!-
сокого уровня развитие ладового слуха' мо)кно говорить о про*
фессиональнь[х слуховь1х воз1\{о)кн о стях будущего п.{узь!канта.
Фсвоение современной музьтки (и не только современнойл)'
не ук-[|адь1ватощейся в привь1чнь1е ма}(оро-минорнь!е представ-
ле}{ия, происх0дит благодаря обогащени|о ладовог0 мь!1пления'
76
рас1пирени!о ладовь|х представ,|ений у{ащихся (а не благодаря
преодолени|о ладовой инерции' как считают некоторь1е мето-
дистьт).
|1осле освоения двенадцатисц/т1еннь|х макора и минора у{а-
щимся предстоит нау{иться осмь1сливать мелодические связи ]угу-
зь1ки, написанной не в привь1чнь1хдля нихладовь1х конструкци-
ях. }вереннь!е ладовь!е навь1ки' как убе><дает практика' явля|от-
ся основньтмре:штьнь1м фугцаментом ид]{я освоения музь1ки' на-
писанной не в рамках мажоро-минорной системь|; использова-
ние одной интервалики в этой работе оказь|вается малоэффек_
тивнь|м.
- самь{е продол)ительнь1е' на них от-
.|[адовьте упра)кнения
водится не менее 20-4о мин}т е)кедневно. ([ома улашиесязани-
ма|отся с магнитофоном.)
}{ачинать следует с упра)кнений на определение отдельнь1х
ступеней лада. |1осле настройки в тональности (первое время в
до ма)коре) педагог играет отдельнь|е сц,т[ени в разнь|х регист-
рах. 9чащийся назьтваетих. Б слг{ае отпибки педагогпроситспеть
этот 3вук в удобном регисще и довести его до тоники. |1осле 8-
10 звуков следует насщойка. }{екоторьтм г{ащимся иногда необ-
ходимо играть настройку наше. (о временем настройка булет зву-
чать все рехе' а через несколько месяцев в настройке (кроме пер-
вой) не будет необходимости: у у{ащихся появится навьтк д'{и-
тельного в течение всего }т!ра)кнения <<хранения тоники>> в
- -
памяти:

и т'д.

уч-ся повтоояет на .. ..
;йструме::тЁ :: 8 ;1Ё1;ц'п
впейёнл:о поет в
1'Ао6ном регистре.

€лед}тощий этап
- упрахнения|!,аопределение оборотов из
нескольких ст1тленей лада.
Б начапе осваива1отся постут|еннь|е ходь1. !добно начинать с
щех звуков (пршмер 54).3атем - последовательности и3 трех сщ-
пеней' располо)кеннь1х произвольно. 9то так назь|ваемь!е <(свя_

77
3аннь|е тройки> (звуков) <,тройка> начинается с после-
- ка)кдая
днего 3вука предьцущей (прш:оер 5):

ит.&

''€вязаняьле тройки'' (звуков)


/&дтоника

и т.д.

|| ри заттятиях дома' с магнитофоном' у1а|цийся проигрь1вает


на фортепиано во время пау3 прозвг{ав1пие три ступени' прове-
ряя таким образом правильность своего определения их. одно-
временно с проигрь1ванием трех звуков следует пропевать |,о( с на-
званием нот (подк'||очение голосового аппарата
ва)кнейшего фактора в утебном прошессе).
- моторики -
( трехступенньтм оборотам прибав.гтяются последовательно-
сти из четь1рех ступеней. €начала в виде <{связаннь1х четверок>:

''€вязштньпе зетверки''

|{ т. д.

€ледующий этап работь1 над диатоническими ступенями


лада <(несвязанньте щойки>> и <(несвязаннь1е четверки> (3вуков).
-
Б этих упрахнениях какдьтй новьтй оборот начинается не с по-
следнего 3в}'ка предьщущего, а произвольно.

78
Работа над хроматикой ведется точно так хе: вначале <<свя-
заннь!е ц)ойкут'> и
<(четверкр|>>' 3атем подк]!ючаются <<несвязанньте

щойки> и <(четверки>:
''}!есвязанпьге тройк:а'' (звуков)
5? *роматика

к т. д,.

''Ёесв'заннь:е четверки''

|1остепенно коли1{ество звуков в этих ходах }ъеличивается"


|{ара.гтлельно с }т1ра>кн ену|''{мипо слуховому ан!ш;изу
учащи-
еся трениру|отся в пении ступеней лада.
|!осле настройки в тональности г{ащийся поет в ней прои3-
вольньте три ступени (<связаннь!е тройки'>), проверяя прави]1ь-
ность спетьтх 3в}.ков с помощью фортепиано. в классе эта работа
более целенаправ-гтенна: педагог назьтвает ка)кдь1е щи ст}т1ени' ко-
торь1едолкен спеть улащийся' Б'стественно' что эффективность
этих упра)кнений вь11пе' чем в дома1пних 3аняту1ях.3атем следу-
}от упра)кнения со <<связаннь1ми четверками}>' <<несвязанньтми
щойками> и <<четверками>> и т. д.
Б течеттие несколь|],1х месяцев темп пропевания звг{аш{их сц-
пеней лада ускоряется. Бо время пения этих улра}(нений учащий-
ся дол)кен фиксировать не только какдую неправи-т1ьно слету|о
последовательность сцгтеней, но и те последовательности, кото-
рьте он не смог спеть так )ке }ъеренно и бьтстро, как и предьцу-
щие; эти труднь1е последовательности дол)кнь| повторяться до тех
пор' пока они не будуг отли!1но освоень1.
||осле уовоения нача-[|ьнь|х трудностей ма;корного лада ъ1а-
чинается работа над ступенями минора.
Фовоение отдельньтх ступеней в пении реализуется в следу|о-
щем уг1ра)с{ени'\'. после пропеть'х двух-трех зв},ков в ладу г{а-

79
щийсяскачком по11адает (поет) на и3г{аемую в течение несколь-
ких дней ступень' повторяя эти скачки по 40_50 раз ехедневно:

к т.д.

ф-п. ленне ф-п.

}{ т.

Рекомендуем следующий порялок освоени'{ ступеней; 1)


-
у11, 2)
- ч 3) 111, 4) у1, 5) |ч 6) 11.
- - - -
|[осле освоени'1 диатони1|еских ступен ей лада начинается ра-
бота над хроматикой. [роматические 3вуки необходимо осмь|с-
ливать как вводнь1е сверху и]|исну13у кдиатони1|еоким ступен,{м
лада. в начш1е обуления хроматические звуки не воспринимают-
ся г{ащимися самостоятельнь{ми ладовь1ми единицами. Фни вос-
принимаются ком11лексно
- вкупе с соседними диатонически-
ми ступеняму{) куда они <(нацелень|)>, куда они разре1ша!отся.
1,1менно так их нужно г{иться слу{шать и петь
- не по интервалу
с предьщущим звуком' а по сцпени' куда этот хромати(!еский звук
разре1!]ается. 9та диатоническая ступень вначште пропевается'
затем к ней <(пристраивается>> необходимьтй соседний хромати-
ческий звук. |[озднее отпадает необходимость пропевания диа-
тонической ступени
- это станет функцией внутреннего слуха' а
еще по3днее хроматические 3вуки стануг <(знакомь!ми лицами>>,
учащиеся их смогут у3навать без вспомогательнь!х операций -
|1ениядиатони!|еских сц/т1еней, то есть появится свобода ориен-
тации в хромат}1ческой системе
- 3апа3дь!вающие разре|пения
вводнь1х хроматических зв},}(ов и хроматические 3в}.ки вообще без
разре1шения.
9 разньлх улащихся навь:к безотпибочного и, что не менее ва)к-
но' момента_т!ьного ог1ределения сцтленей лада появляется не од-

80
новременно, и кахдь|йизнихдол)кен <.отработать свое время)> и
довести этот навь1к до уровня безотшибочного (автоматинеского)
условного рефлекса'
Бсе ладовьте упра;кнен!б{ готовят возмо)кь{ость т1лодотворной
работьт над диктантамии читкой с листа (сольферлсарованием).

1!1ощгляция как ладово-интервальньпй комгшпекс


Ёа первьтх хе уроках сольфедкио начнуг встречаться в неко-
торь1х упр0ю{ени'1х модуляции (о них бьшто оказано в ра3делах
<Работа над ладом в поступенном дви)кении>> и <,[нтервальт в
ладу>)' Б одноголосньш диктантах часто возникает тоник'ш!ьность
ра3нь1х ступеней:

3то явление более остро о11{}.!ца}от г{ащиеся с лг{1пим гар-


моническим слухоп{' которь|е в таких слг{аях теряются: ладовь!е
свя3и нача'т[а мелодии нару|шень1' а находить новь1е они еще не
нау{ились. Фчень действеннь!м в этот'период является анализ
хоро1по и3вестнь1х учащимся мелодий с диатоническими моА}-
пяциями (а затем и анализ незнакомь1х мелодий):
йодуляцнн
А. Ёоэххо:.

!!.,[ун:с;сх*|. .оп, ц]с?.т ха'хн!|

Бо время проиФь|вания таких примеров у{ащиеся в нотах от-


мечают всщетив1пиеся модуляции и тональности. |1озднее эта
ра-
бота проволитеяи с незнакомь1ми мелодиями.
.1
- 3904
81
.11итшь после этого модуляции изг{аются в диктантах и в но-
мерах д]!я сольфешкирования'
Ёачинать рабоц над этой темой нркно с максим1ш1ьно оче-
виднь|х модуляций' с <(полага}ощимися>> хромати3марги новой то-
н:ш!ьности и появив1шим|{ся тониками:
63
|{. ,[ун:с:схнй. .псс{' о |ссслон !стРс}
а)

[!!убсрт. €ихфохял [.по|!

Бах<нейтпим навь1ком' воспить1ваемь1м этой работой, явля-


ется р{ение находить сть1к
- связкутона./[ьностей и определение
звуков связки с помощь!о интерва.,1а (о нем 1и<е бьтло ска3ано). в
номерах и3 сборников сольфед)кио' вь|у{еннь!х дома, г{ащиеся
дол)кнь! нау{иться определять начало ках<дой новой тон{штьнос-
ти. по3днее этим необходимо 3аниматьсяилри читке с листа.

Фсвоение многоголосия (нанальньпй этап)


3анятия многоголосием начина|отся с первь1х хе уроков и
продол)каются все четь|ре года обг{ения в г{и]1ище. 9нащиеся
сразу хе дол)кнь1 приобретать навь1к слу7]1ания и фиксации од-
ного из голосов многоголосной ткани. Разртеется' внач€ш1е это
будет верхний голос. [ля интенсификациитакой работь: педагог
дол)кен играть одноголоснь1е упра)кнения (и диктантьт) с гармо-
ыизацией (в тех случаях' когда гармони3ацияне нару[шает смь!с-
82
ловой специфики одноголосия). |1очти одновременно мо)кно
начинать работу над ни)кним голосом:
а,,64

педагог играет уч.ся поют

Бнача-лле ни>кний голос луч1пе располагать не блюке, чем на


октаву от соседнего' и ли11]ь позднее имеет смь1сл су)кать это рас-
стояние. €лугпание ни)кнего (гармонизованного) голоса заранее
воспить1вает навь!к д/'!я многих последу!ощих форм работь:: двух-
и трехголоснь1х диктантов' гармонических последовательностей
и модуляций. Фпределение модуляций ло ни)кнему голосу мо)к-
но начинать пара.']лельно с появлением их в одноголосии.1б об-
стоятельство' что г{ащиеся еще не знакомь! с модуляциями тео-
ретически' не дол)кно этому препятствовать. ||рактика показь!-
вает' что у'ке на первом курсе учащиеся приобретают уверенньтй
навь{к опре деления модуляций по ни)кнему голосу. !(ак и во мно-
гих слг{аях' теоретическая информация появ][яется позднее' и это
не ме1||ает сольферкийной работе. Фчень ва)кно воспитание слу-
хового навь|ка определения модуляций (прошесс этот долговре-
хтенньтй, трудоемкий) к наналу работь: над этим разделом в курсе
гармонии.
83
(уммирующпле упр:ш{шения
(сольфедсслрование и диктантьп)
€ льферпотрование номеров из сборников мо;кет бь|ть очень
о
эффективнь1м в деле воспитания слуха при правильной органи-
3ации' 14 менно в сольфел;тслровании сконцентрировань! основ -
нь1е возмохности развития слуха: всеобъем-гг}ощая информация,
освоение которой вьтрабатьтвает многие ценнь|е навь1ки _ коор-
динацию мелодических и ритми1{еских элементов; технику осо-
знану1'| и вок:ш!ьного вотш!ощени'{ 3рительного воспри'{ти'1 нот;
интонационную стаб:а.гльность _ умение дерхать сщой; чтение с
листа, а та1оке интенсивно развивает память и вг|уреннийслух.
|!роцесс вь|у{ивания номеров (дома:шняя работа) состоит и3
рядао6язательнь|х этапов: 1) ознакомление с текстом
листа;2) проверка с помощь|о инструмента правильности про-
читка с
-
чтени1.3) вьтявление труднь|х мест (отдельнь1х скачков, мелоди-
ческих оборотов' ритмическ1,п( последовательностей и т. д.); 4) вьт_
г{ивание поочередно отдельнь1х труднь|х мест, многократное их
повторение в медленном темпе и п0степенное ускорение до пре-
дельного темпа; 5) соединение вь|г{еннь|х мест в р[еренном тем-
пе; 6) закл}очительньтй этап
-
доведение номера до предельного
уровня для данн0го г{ащегося: бьтстрьтй темп' точное воспроиз-
ведение текста и безупренная интонаци'{.
€уществует мнение' !|то при сольферлотровании следует пред-

почитать умереннь1е и медленнь{е темпь!, темпь| <{впевания)>'


<(вслу1пивания>>.
€ этим трудно согласиться: только бьтсщьй темп является по_
ка3ателем мастерства, техники сольфедлотровани'{ (гти в коем слу-
чае не за счет интонации). Б мед-ттенном темпе осуществ]1яется
предварительная часть работьт
- разбор' знакомство с текстом'
начальная часть работьт над интонацией. [ля того чтобьл ср(еть
бьхстро иточно спеть номер с чистой интонацией,унащийсядол-
)кен иметь огромную практику сольфед>кирования' благодаря
которой он приобретает навь!ки, технику. |[оэтошгу для сольфед-
хирования лг{1пе всего использовать именно бьтстрьтй, <(темпо-
вьтй>> материал
- инструктивньтй и худохественньтй. йедленньте
примерь1 могут бьтть полезнь1ми в основном только д/.тя развития
интонации ли1шь одного из нескольких навь1ков' воспить1вае-
-
мьтх сольфедхированием.
1ёматические элементь1' встреча}ощиеся в инструктивнь1х
примерах (ритминеские' ладовь!е' интерва-'|ьньте), долпстьт бьтть
84
<(оц)аботань|> г{ащимися в самостоятельнь!х предварительньш
упра)с{ениях.
€борники одноголосного сольферкио' используемь|е в на-
стоящее врем'1 (]1адухина, Рубца, (алмьткова и Фридкина'.(ра-
гомирова' Фстровского, Агол<анова и др. ), представля|от возмох-
ность богатого вьтбора матери:у|а по изу{аемой теме. !{о пользо-
ваться одним и3 этих сборников нельзя. Б некоторьтх сборниках
нет преемственности и последовательности тематизма' нередко
всц)ечается несоответствие степени трудностей соседних номе -
ров. йногие номера из сборника фбша непрактичнь| из-за тес-
сицрнь|х неудобств _ часто встреча|ощиеся верхние соль, ля (шля
сравнени'{: у }!адухина фа _ релкость). [олосовьте связки бьтстро
утомля1отс я, и системати(|еская работа нару1шается. |1ереносить
хе на октаву вниз вь1сокое место значит иска)кать содер)кание.
-
(Боспитание навьтка пения примеров с 1пирокими скачками свя-
зано со специальнь!ми упрахнени'{ми без тесситурнь1х трудно-
стей: пение гамм с переносом тещахордов вверх и вниз' пение
гамм с органнь1м щ4нктом' а так)ке пение таких номеров' как76,
90,96 из <,Фдноголосного сольфедяоао'> Ё. -|[адухина и т. д.)
йспользование хоро11]о известной уненикам }.{узь1ки в каче-
стве примеров в сборниках сольфедкио бессмьтсленно, потому
что при этом отсу|ствует главное
- процесс нахохдени'{ звуков
данного текста. €ольфед*сдрование превращается в фарс: у{аш{и_
еся' <<не 3адр{ь1ваясь>' по1от слох<нейтпу1е !]1я их во3мохностей
примерь1. €ледутощий эксперимент подтверхдает негативную
оцен}<у исполь3ования длля сольфедхотрования знакомьп( мелодий:
утащейся, отли1тно знавтпей <,€егидилью)> из <<(армен'> 8. Бизе,
преш|о}о4ли спеть ее по нотам' переписанньтм педагогом. йело-
циябьтла исполнена в бьтстром темпе абсол:отно точно' но у{а-
щаяся не замет|,{'{а несоответстви'| за!1иси с оригиналом (текст бьгт
3аведомо изменен).
3накомьте мелодии лу{1ше иопользовать в качестве дома1шних
самодиктантов. 1ё ;ке медодии, которь{е у{ащиеся зна|от не очень
точно и не полностью' мо)кно использовать как к'|асснь!е дик_
танть1. Бстественно' эта мгузьтка дол)кна содер)кать необходимьтй
темати3м' изулаемьтй в данньтй период.
9тение с листа долхно бьтть именно чтением с лис1а
остановок и поправок. €ледовательно' трудность примеров дол-
- без
хна соответствовать возмо){с{остям кахдого г{еника. 9то очень
трудоемкая ра6ота, на котору|о не хватает времени в тенение у:еб-

85
ного года. }чащиеся имеют во3мо)с{ость по-настоящему попрак-
тиковаться в чтении с листа в каникуль1. фенировки по часу в
день в течение двух месяцев достатонно эффективно развива1от
этот навь|к. Бо время улебньтх занятийвозмо)кности ограничень|
( 10- 15 минуг ехедневно), но и в это время у{ащиеся дол)кнь1 ус-

петь прочитать несколько сц)аниц такой трудности, которая им


доступна.
}пропстения на начерченной <<немой'> ю'|авиацре являются
эффективной подготовкой кчтени|о с листа. |1едагог указкой по-
ка3ьтвает клави\]7и' 3вг{ание которь1х у{ащиеся воспроизводят го-
лосом. Фтсщствие ритмических трудностей фикоирует внимание
на вь|сотнь!х соотно1|]ениях звуков и ускоряет развитие одного
обособленного навь!ка звуковь!сотную ладовую ориентировку.
-
1(ак при чтении с листа' так и при сольферт<ировании номеров из
сборников учащийся пш[ьцами руки на поверхности стола фик-
сирует гцльсаци|о (отмеяает дви)кением кисти доли метра), но не
дири)кирует.
[ля сохранения рабоней вокальной формьт во врем'1 сольфед-
)кирования г{ащиеся долхнь1 внимательно относиться к своим
голосовь1м связкам: когда появляется ощущение их утомления'
необходимо немедленно прекратить пение и отдохншь несколь-
ко ми}цт' иначе интонация не будет чистой9.
|/ршменоние. !чащиеся до.]о|с{ь! знать' что перед экзаменом
по сольфедкио необходимо <(распеться}>
- подготовить голосо-
вь|е связки' разогреть их' привести в рабонее состояние. |,1наче
интонация будет 11лохо управляемой.

Фдноголоснь!е диктанть|
(аки сольфедкир0вание' диктанть{ ср{мируоп{ие упра)к-
-
нения. Ёавьтк записи диктантов зак-[1ючается в коордтп-тации (срг-
мировании) нескольких навь1ков: ритмических' ладовь1х' интер-
вальнь1х; иначе говоря' р{ение писать диктанть! это навь!к со-
-
ецу1нения в единое представление различнь|х элементов' усвоен-
нь|х рань1пе. Фт степени владения этими элементами и будет за-
висеть уровень мастерства запр{си диктанта. Б практике автора
встречались у{еники' которь]е в процессе подг0товки к у{илищу

9 1бчно так )ке при слуховом анализе и запису1 диктантов (в классе и


дома - с магнитофона) щашиеся через каждь|е 20-з0 минщ долхнь! де-
лать пау3ь] д/!я отдь|ха' иначе восприятие не будет достаточно активнь]м.
|{ерещомление слуха ме1]]ает плодотворной работе.
86
на подготовительнь1х курсах, начав заниматься в сентябре' толь-
ко в февр:ш!е-марте могли пристуг1ить к регулярной за||иси дт1к-
тантов (в обьлнной форме, как она фигурирует на экзаменах).
||олгода х<е занимала подготовительная работа (ритмика, интер-
вш1ьт' ладовь1е упра)кнения' разву|тие памяти и т. д.). [ома:шняя
3апись 3накомь|х мелодий (тщательно рассортированнь{х по те-
матике и по трудности) такхе являлась подготовительнь!м эта-
пом к к]1ассической форме залисидиктантов: не3накомьлй текст
за 8 проигрьтваний.
Фвладев отдельнь!ми навь1ками, необходимь|ми штя 3а||иси
диктантов' мо)кно приступить к ов.}1адени}о навь|ком координа-
собственно' он -то и являет ся темой данной работьт. !, оро _
цути
-
1по известно' что у{ащиеся, окогг{ив подготовительну|о работу,
не могут без достатояной практики координации написать дик-
танъ все элементь1 которого им хоро1шо знакомь1.
€уществулот несколько форм сольферт<ийной работьт, близ-
ких к форме, на3ь!ваемой <,музьткальньтй диктант)> (форме экза-
менационной, наиболее полно отраха|ощей бьхстрое и точное
осознание и фиксирование му3ь{кальной информ ашии) .

1 . Ритмические диктантьт ( безвьтсотнь1е


- п{}ъ.{овь1 е или с за-
данной мелодией), темой которь1х является ритм' а так)ке ритм и
метр (соединение ритма с мещом - последу|оший этап).
2. }стньте диктанть] на память
- короткие мелодии' которь1е
мохно запомнить с одного-дв}х проигрь1ваний' Более эффектив-
нь1диктанть!, фиксируемь1е не устно, а на брпаге: зрительное вос-
приятие очень ва>кньтй фактор освоения материала.
-
3. 3апись знакомь!х мелодий (тренировка, овладение техни-
кой записи му3ь1ки, котор}']о не н}т(но 3апоминать)
- иск-гттони-
тельно ва)кная форма работь1, е}о необходимо заниматься первь!е
2-3 года.9 кахсдого педагога долхен бьтть обтпирньтй тематиче-
ский материал г1ог1улярнь1х мелодтлй (репертуар, пополняемьтй
ехегодно с помощь}о всех у{еников педагога), располохсеннь|х по
возрастани:о трудностей.
8,х<едневная <(доза>
- з-4 мелодии, трудность которь|х оп-
ределяется временем их записи (не более 7-10 минщ); за год -
1 100диктантов' за 3 года
- более 3000 (прекрасная практика). Ёа
стар1ших курсах знакомь1е мелодии запись!ваются с аккомпане-
ментом (кокдьтй г*ащийся
- вдосцпной его слуху факцре).
4. |1ение 3накомь{х мелодий нотами
- так]ке нрезвьтнайно
ва)кная форма работьт; она продол)кается все 4 года (ка;клуто сво-

81
болггро минуц). 3десь надо относитьсяочень к репер-
бере>лсно
цару: труднь1е мелодии' кот0рь|е не <(по зубам>
г{ащимся, бьтст-
ро }томля}от и вь!зь|вают ощицательнь1е эмоции' не способству-
ют ттлодотворнь!м занятиям.
Работать рекоме}цуется следующим образом. Бенером наме-
чается (самим улеником) <<программа'> из 3_4-5 знакомьтх ме-
лодутй на следу|ощий день. Бсе эти мелодии дошкньт бьтть ранее
пере!1исань! (самодиктантьт) , и улащ ийся дотт>кен точно представ-
лять степень их трудносту1 д]|ясебя. Ёадругой день с угра, во всех
возмо)кнь|х с]'тщ ациях, улащийся пропевает все намеченнь1е ме -
лодии в разнь1х тональностях (например, €, с' затем 0, ё и т. д.)'
йелодии, которь{е начы:ти полу{аться в бьтстром темпе к вечеру
на следующий день замен'{}отся новь|ми' труднь1е мелодии <<ос-
тав]!я|отся на второй день>, иногда и.натретий' но не больтше' Ёсли
какая-либо мелодия не полу{ается в бьтстром темпе' ее }{адо от-
лохить на некоторое время' пока у{еник <<не дорастет)> до бьтст-
рого безотшибочного пения этой мелодии.
|[озднее освоеннь!е мелодии полезно отрабатьтвать сле-
дующим способом
- петь мелоди}о нотами и аккомпанировать
себе на фортепиано. (9етьтре годатакой ехедневной практики
на фортепиано, а так)ке транспонирование и3вестньтх гармони-
ческих примеров воспитьтвалот необходимьтй профессиональ-
ньтй навьтк
- осо3нание гарп{онических средств непосредствен-
но во время звг{ания' как отдельно' так и в контекстуальнь!х
условиях.)
5. 1(лассическая форма диктанта. Б обьтчньтх к]!асснь1х усло-
виях' когда одинд14ктант запись1ва|от от 1пести до двенадцати че-
ловек в груттпе' возникает проблема подбора ут-тиверс2!,'тьного дик-
танта средней трудности. €ледовательно' в к]|ассе во время этой
работьт неизбе:кньт <<||0?9!та>>. |1оэтому з}{ачительно больтше вни-
маниянеобходимо уделять дома1пним диктантам' адресованнь1м
конкретнь1м у{ащимся.
1(цассньте диктанть{ явля1отся стимулиру!ощим и корректи-
Р}|о!щим дома1шн}о|о рабоц средством: }чащиеся име}от объек-
тивную возмо)кность оценки своих результатов' сравнив^я |4х с
результатами соу{еников. Бо время класснь1х диктантов бьтсщее
и точнее (с помощь|о педагога) вьлявляются <.слабьхе места>> и на-
мечаются средства' устраня!ощие их' |!оскольку диктанть1 (как и
читка с лиота) демонстриру1от уровень г{ащихся' а не регуляр-
ность их работьт, ни в коем слг1ае за теку-]дие диктанть! (не конт-

88
рольнь|е и экзаменационнь|е) не следует ставить отметки. отметка
дол)кна помогать г{ащимся в работе, у|€3ь!вать на правильность
и достаточность дома1пней тренировки. Ёизкие отметки 3а дик-
танть| всегда вь|зь|ва}от чувство неуверенности' что парш|изует
волю у{ащихсяи ме1шает работе.
}|авьтк координациивдиктантах появ]|яется у у{ащихся в раз-
ное время' это зависит от многих факторов, и ну)кно, нтобьт ута-
щиеся верили в успетпнь:й результат (эц уверенность педагог дол-
жен р{ело постоянно подцер>лотвать)'
Б экзаменационнь]х диктантах отметка дол)кг{а объективно
оц)ахать уровень подготовки г{а1цихся.
|!ри грубой нетьтрехба-гт-гльной системе в редких слг{аях осо-
бого восхищения педагога к пятерке добавляот€{ <<*1}(}{й>>
гт]!юс10.
[иктант _ одна из сло>кнейтших форм работьт курса сольфед-
хио' где необходима мобилизация всех возмохностей уленика
техни(!еск|п( и эмоциональньтх (ду:певной раскованности, раокре-
-
пощенности). Бсе это вьш{&'|яется как результат всестороннего пе-
дагогического искусства'
|(лассньтй диктант' как бьт он ни бьгл искусно подобран ттпи
сочинен педагогом' всегда для некоторь1х г{ащихся будет труд-
ным. Б этих слу{аях педагог мо)кет искусственно }ъеличивать
количество прослу|пиваний диктанта этим у{еникам. 1(акдому
тако]\,{у г{енику педагог тихо, нтобьт не ме1шать соседям, пропе-
ваетто местодиктанта' которое у него не полу{ается (принем вна-
чале пропевает 2-3 нача-/1ьнь!х 3вука трудного места' чтобьт с по-
мощь!о такого имгульса г{ ащийся смог вспомнить продолхение
мелодии сам).
€уществуют различнь|е мнения по поводу того' как надо за-
.1ись1вать диктант: во время проигрь1вани'1 (стенощафия) или лос -
ле (на память). Ёекоторьте методисть! счита|от' что стенография
вредна; другие стенографи}о счита|от возмохсной. йотивировка

|0
[скусство }ъахать своих у{еников' восхищатюя ими без малейгшего
н'шета сентимент?|!1ьности или тем более демагогии бьшло талантом одног0 из
самь|х прекраснь1х педаг0гов ('отляревской (автор имел
- Ёнриетгьт.]1ьвовнь:
счастье учиться у нее). 8еликолепнь|е ре3ультать; работьт во многом зависели
0т этого ее тш1анта' Б <горящем'> взгляде ее гла3 всегда бь:ло столько верь1 в
щеника' в его лщ1шие человеческие качества и -ц:обви к нему - своему у{ени-
ц' 3:}нимающемуся вместе с ней делом всей ее )о4зни. Фт такого отно1шения
возмо)с{ости у{еников раскрь:вались бь!сщее и ярче. }дивительно действен-
ньтй катализатор в работе вера педагога в во3мо)!с{ости своего у{еника.
-
89
запрета за|[иси во время диктовки: <<теряется смь!словая основа
текста>>' фиксир1тотся <{голь|е ноть!>>. Ёо посмотрим
- на лтобом
приемном экзамене почти все стенографируют: не готовь| иначе,
а главное' так наде)кнее' практичнее в диктантах достаточной
щудности (тем более' предельной). А почему собственно, уча-
щиеся т1ри залу1си отдельнь1х (<гольтх>) нот не воспринимают
смь1сла' содер)кани'{ дтл<танта? Боли утатцийся оы1адел ритттшткой,
}ъеренно ориентируется в лади отлично 3нает интерваль!' то за-
пись диктанта производится автоматически' г{ащийся, не заду-
мь1ваясь, фиксирует на бртаге известнь1е е}гу элементь1 и их со-
четания.
|1сто<ика человека способна воспринимать разтиянуло инфор-
маци1о одновременно' Б. €ерединская в бролпюре <Развитие внр-
реннего слуха сольферкио> (м., |962) отмечает способ-
в к]!ассах
ность одновременно следить за развитием сю)кета и запоминать
сопрово)кда}ощу|о п{узь1ку в киноф:шльмах' театрш1ьнь|х спектак-
ляхи т. д. €тенографируя диктант' улащийся способен воопри-
нимать его смь|сл и запоминать.9ровень этой способностипря-
мо 3ависит от об:цего мастерства. Б фиксашии многоголосной шгу-
зь!ки эта способность вь1ра)кается в одновременном <<схвать|ва-
Б|1й>> у9д9дииу1 друих одновременно 3вг{ащих голосов.
Ёо для развития памяти метод стенографии матоэффекти-
вен. .(ля этого нг'кнь! специальнь!е упра)кн ену1я. Б стренаюшиеся
в диктант:}х ходь|' пасса)ки' которь!е нево3мо)кно практически за-
стенощафировать из-за их скоротечности' восстанав'тива|отся по
пам'{ти. |{оэтоплу необходимо очень береясто отбирать (особенно
в нач11!'1е обутения) диктанть1 с <<вкратш1енияму:>> отдельнь1х бь:ст-
рь|х ходов, ласоах<ей, которь|е г{ащиеся еще не могуг запомнить.
Фпьтт убе>клает в больтшей практичности стенографгтнеского
способа залисидиктантов: за мень1пее время пи1шщся более про-
тлкеннь|е и более труднь!е диктанть!' пото]\{у что технические воз-
мо)сности не зависят отуровня памяти наданном этапе. (|1амять
дол){с{а <<созреть>>
- об этом в следую1цем разделе.)
Б классе имеет смь1сл писать более труднь!е (проверонньте)
диктанть!' чем дома' где пи1пугся более легкие (тренировонньте)
диктанть1. Беличинадиктанта - 8-10 тактов, от 35 до 70 звуков;
труднооть к'[ассного определяется 6-8 проишь1ваниями,дома11]-
него (магнитофон)
- 4-6. |{рактика показь1вает, нто больтшее чем
восьмиразовое проигрь|вание
- это <(вь!му{ивание)> диктанта' а
не {ш1одотворная работа.

90
Фсновной костякдиктантов педагогдолхен с0чинять и под-
бирать (из разньтх источников) штя г{ащихся сам' только в этом
с-гцнае работа будет максим[ш|ьно целенаправ]|енной
- в:!к|{о зна-
ние темати3ма диктантов и их количества, необходимого кахдо-
му г{енику. |[о ходу работь: необходима ее корректировка (появ-
ление новой темь1' новь1х трудностей и т. д.).
Ёа первьтх порах у{а1|{иеся могщ 3аписьтвать диктанть!' ли1шь
пропевая мелодию. |1оэтопту не следует в это врем'| давать
диктан-
ть1' звг{ащие в неудобной д:тя пения тессицре. 1ак, <.&1оряклл,>
Бршгьбоа щцлше пощ/ча|от ся при записи в
ре миноре' а не в тон;шь-
ности оригин.шта (соль минор); то хе происходит с главно1гларти-
ей из 1 части симфонии ]х[р 5 1\{ясковского
-
вля махоре г{ащиеся
запись!ва}от ее намного увереннее' чем в ре махоре и т. д.
1ршменанше. йногие педагоги 3апрещают у{ащимся петь во
время диктовки, чем 3аметно тормо3ят воспитание необходимьтх
навь{ков. |1ока отсугствует увереннь|й внутренн ий слух,у{ащие_
ся не могут бьтстро и точно 3апись1вать диктантьт без пения. 14мен-
но педагог долхен напоминать г{ащимся во время диктовки о
необходимости пения. 1(роме того' у{ащиеся бьтсщее запомина-
ют мелоди|о' если они подпеватот (дублиру}от голосом) ее во вре-
мядиктовки. €овсем нетрудно нау{иться петь тихо (так, нтобьт
не ме1пать окру'ка|ощим). 9 стартлекурсников же не возникает по-
щебности петь во время диктовки.
Бсе написаннь1е дома1пние и к]|асснь!е диктанть1 необходи-
мо р{еть сольфед:кировать в бьтстром темпе (это,
разрлеется' не
относится к худохественнь1м образцам, звг{ащим медленно),
-1и1шь в этом слу{ае матери€ш| диктантов будет максимштьно ис-
пользован ртя приобретения необходимь!х навь1ков. Фсобенно
ва)кно прорабатьтвать таким образом отдельнь|е места в
диктан-
тах' которь1е бьшги написань! с отпибками. Б этих слг{аях необхо-
']имо освоить, 3апомнить ра3личнь!е зву{ания ори[инала с о1ши-
бочной запись!о. Речь идет о принципиальнь1х тематических
отшибках:
Работа над ошшбками в диктантс
ор!|гг!|{а./|:

т.,'['.
'|
1! т. л.

!,иктантьл' особо ва)кнь1е тематически' необходимо вьгг{ивать


наизусть и играть на фортепиано в транспорте. Ёа эти диктанть]
указь!вает педаго!] Ёекоторьле глашдиеся, понимая особую необ-
ходимость д]тя себя знания тематизма отдельнь1х диктантов' вь1у-
чи ва!от их наизу сть по собствен н ой инициативе.
Бсли некоторь!е диктанть| не удается написать 3а поло)кен-
ное количество проигрьтваний (гтащиеся перед кахдь1м очеред-
нь{м проигрыванием отмеча!от его порядковьтй номер;таким об-
разом контролируется количество проигрь[ваний накахдьтй дик-
тант), такие диктанть| необходимо через некоторое время повто-
рить.
€амостоятел ьное значение и меют одноголоснь1е диктанть1'
боль;лой октавах. 9уча-
зву{ащие во второй -третьей ималой
-
щихся долхна бьтть достаточная практика, необходимая !)тявь|-
работки наде)кнь{х навь1ков слу|11анияификсации музь|ки в этих
регистрах.
Ёесколько сл0в о паузах в диктантах. Фиксация именно фор-
тепианнь!х пауз част0 бьтвает довольно сло)кнь|м делом. |!оэтому
имеет смь!сл первое время даватьдиктантьт вообще без пауз. (ог-
да учащиеоя смогут уверенно запись!вать диктанть{ определен-
ной трудности' имеет смь!сл вводить пау3ь!: этот элемент дол)кен
бьлть изу:ен' освоен' как и все остальнь!е.
!' и ктантьт и пр и мерь; для сол ьфед)кирован ия, прора6ать|ва-
емь!е в одно вре}{я' дол)кнь| бьлть на одну тему а это' как рке от-
меч€шось, очень трудно осуществить - сборники диктантов и
сольфеджио не создаются одним автором именно с такой мето-
дической целью. €рели и3даннь!х сборников сольферкио и дик_
тантов педагог до.,}!)кен так подбирать примерьт, нтобьт бьтли реа_
лизовань| основнь!е принципь1 методики: доступность материа-
ла' посл едовател ьность его развития' преемственность тематиз-
ма' систематичность тренировочного цикла.
€ первь:х )ке диктантов необходимо обращать внимание на
форму 3аписи. 9асто учащиеся затрудняют работу поспеш:ной.
92
неаккуратной, слип]ком мелкой 3аписью нот (иногда ноть| бук-
вально <<прилипаю} друг к друц). в этих слг{аях педагог дол)кен
проявить характер и отка3аться проверять диктанть!' записаннь{е
неясно' небре)с{о. |1ривьгяка к четкой за|ьиси нот' располохен-
- исключительно ва:кньтй
ньш достаточно 1пироко АР}г от друга'
навь|к' необходимость которого особенно будет о1цущаться в
двух- и трехголоснь1х диктантах.

[вухголоснь|е диктанть|
Бще до начала залису| двухголоси'| г{ащиеся трениров€ш|ись
в определении ни)с!его голоса в гармони({еских последователь-
ностях. 3то бьь.та спешифинеская форма работьт над одногол0си-
ем. Ёа первом этапе в двухголос ии ее следует продо/0кить и акти-
ви3ировать. Б течение |-2-хнедель е)кедневно ка;кдьтй глащий-
ся долхен петь нотаминтц>кний голос звг{ащих (с помоттть|о маг-
нитофона) двр{голоснь1х диктантов без запиои. 1аким образом,
предварите льная работа зак]т}очается только в нахо)кден ии и уст -
ной фиксации ни)с{ег0 голоса. |1рисцгпать к записи дв}хголос-
нь1х диктантов мо)кно ли11{ь в том слу{ае' если у{ащиеся нау{и-
лись <(следить)> за ни)кним голосом' г{ау{ились уверенно абстра-
гировать его в своем сознании. |{ри тесном располохении голо-
сов следить за ни)кним намного щуднее (на наяа:тьном этапе),
чем при 1широком располо)кении. |1оэтому начинать рабоц над
дв}хголосием (с самостоятельнь1ми голосами' не интервально-
гармоническими) н}|{шо с диктантов' в которь1х голоса располо-
- октавь!. Б начальньтх диктантах необходи-
)кеньт 1пире сексть|
ма подчеркнугая самостоятельность ни)кнего голоса.
|1осле того как лоявится }ъеренность в 0пределении ни)кне-
го гол0са' можно присц/т1ать к главной форште работьт над дву(го-
лоснь|ми диктантами
- коорду1нации обоих голосов (письмен-
ная фиксация). Рстественно' трудность кащцого из голосов дол-
хна бьтть ни)ке трудности 0дноголосньтхдиктантов, которь|е пи-
1шутся в это х(е время. Работа над одноголосием дол)кна парал-
лельно продолкаться все четь|ре года обутения в улилитше. Без
мастерского владения одноголосием двухголосие будет посщое-
но <(на песке>> (как и трех- и четь1рехголосие). фубой методичес-
кой отлибк ой являетсяпрекращение систематической работьт на:
одноголосием в то время' когда начинается двухголосие.
Б дврсолоснь1х диктантах специфинеской трудность1о яв.'1я -
ется коорд инац'1я горизонта.'1и с верти ка_]-{ью. Б ьтр аботка н а вь1 к а


одновременного сль11]1ани'{ и осознания дв)гх самостоятельнь!х'
сочета1о1цихся голосов требует необьнайно тщательного подбо-
ра текстов (особенно первь|х диктантов).
€рели педагогов существ}|}от разнь|е мнения относительно
порщ1ка ъ1алисану1я голосов. Автор считае! что лу{1пе начинать
запись диктанта с верхнего в большлинстве слу{аев это главньтй
-
голос мелодия:
- [|римсрш разлпяной фахтурн в д].хтантах
г_'-1

9чащихся ну){с{о сра3у приг{итъ к организованной за||||сита-


ких диктантов: вначале
- полность|о верхний голос с ритмом и
тактовь1ми чертами' продол)кеннь{ми на нюкний нотоносец' и
ли111ь после этого нюкний голос.
-
€леду:ощим этапом явля}отся диктанть1 с ведущим ни)кним
голосом' с которого и начинается 3апись:

3атем следу}от диктанть1' голоса которь{х 3апись1ва|отся од-


новременно:

|1остепенное развитие навьтка координации обоих голосов


приводит г{ащихся к такому уровн1о' при котором они уверенно

94
воспринимаюти осознают двухголоснь!е тексть| и могуг запись| -
вать их голоса в любой удобной для кахдого слг{ая последова-
тельности:
611

Ёаписанньте диктанть| затем сольфед:<ир}'ются (олин голос


уцащийся играет на фортепиано, дрщой поет)'

фехголоснь!е диктанть[
|1ервая задача приобретение навь1ка фиксировани'{ сред-
-
него голоса. Ёачальнь|е диктанть| дол)кнь! бьтть с такой факц-
рой, нтобьт г{ащиеся' опираясь на запас приобретеннь!х в пре-
дьщущей работе навь1ков' без труда находилисредний голос. 9ти
предьцущие навь|ки - интерва.т[ьнь!е и гармонические.
1[ким образом, первой фазой работьт, когдаг{а1циеся не в'1а-
де}от навь1ком определения самостоятельной горизонтатьной ли-
нии среднего голоса, будет процесс его нахо)кдения с помощь}о
вспомогательнь1х факторов :
1) определение среднего голоса по интерва,1у с верхним или
нюкнйм голосом:

95
|

1. йюллср. .трсхго{осянс днхт1нтн'

2) по гармонической вертикали:

||осле необходимой практики такой работь1, когда появится


уверенность в нахождении 3вуков среднего голоса этими приема-
ми, начи}{ается основная работа нахо)кдения и фиксации сред-
него голоса (как и в дв}хголооии' некоторое время не нркно 3а-
пись1вать всетри голоса' атолько пропевать с на3ванием нотсред-
ний и когда появится увереннь1й навь!к слехения и фиксации
среднего голоса' становится возмо)кной запись трехголосного
диктанта).

96
Бначале факцра трехголоснь!х диктантов долх<на бьтть с под -
неркнщой самостоятельностью среднего голоса:
72

|[остепенно г{ащиеся приобрета|от навь|к одновременного


восприятия трех голосов и могуг их 3апись|вать влтобом порядке.

|армонинеские четъ[рехголоснь!е диктанть!


1акие диктанть| легко фиксирулотся г{ениками' когда голо-
соведение ук]!адь1вается в привьтчнь!е ученические представле-
ния. Ёо стоит п0явиться неста}цартному голосоведени|о у\]\и не-
привь1чнь1м удвоени'{м' как сразу хе становится очеви]1нь1м <<те-
оретическое воспри'{тие четь'рехголосной му3ь1ки. 9чащиеся в
>>

этих слу{а'{х' не имея необходимьтх навь1ков' начина1от <<тг|авать>.


€льтлшание всех четь1рех голосов
профессиональньтй уровень р;швит!б| - это у)ке достаточно вьтсокий
слуха ; и путь к тако}гу уров-
н]о лехит через многолетний тренировочньтй процесс, вк][|оча-
ющий все формьт и методь1 развитиямузь!к!ш|ьного со3нани'{.
€пециальнь!ми четь|рехголосньтми упра}сн ену{'ями следует
начинать заниматься как мохно рань1пе (со второго или
ц)етьего
семестра' иногда обгоняя появ'{ение теорети(1еской информации
курса гармонт1и, иначе мо){с{о и не успеть воспитать необходи-
-
мь1е навь{ки). |{одготовительнь1ми упра)кнени ями являются слу-
1шание отдельнь1х четь{рехголоснь1х аккордов трезвулий и их об-
ращений с определением всех голосов:
Работа над чстнрсхголосисм

|{ ор"до* нахо)кдения голосов следу:ощий : перв ы\ [ о п р е_] е--1 я -


ется верхний голос, вторь!м
- 6ас'да.'1ее - а'тьт во }{ног}1\ с.1!'ча-
(

ях по интервалу с верхним голосом) и после.]н]|\{


- тенор. Б даль-
нейплем порядок нахохдения голосов ][{о)[ет бытъ ::ооттзвольнь|м.

97

определения кахцого из голосов махорного и минорного
трезвулий и их обращений имеет смь1сл приу{ить г{ащихся сра-
зу хе определять удвоение (.,чего больтпе
то у1!1иквинтового тона?>).
- основного, терцово-
Ёа начальном этапе определения раз]1у\чнь1х септаккордов и
их обращений (в тпироком располо>кении) рекоме}цуем следую-
щий порядок нахохдения кахдого из голосов. Бначале опреде-
ляетсябас, затем от него пропеваются все 3вуки подрщ1 (в тесном
располо)кении), и по интерв.ш!ике (а талоке по окраске) опреде-
ляется название аккорда (квинтсекстаккорд м€}]того с уп{ень1шен-
ной квинтойилитерцквартаккорд м'ш1ого минорного и т. д.), за-
тем находится верхний голос, после чего
а.}[Бт' и последним тенор:
- по интервалу с ним -

-

.(ля тренировки <<сле)кения> за голосами септаккорда реко-


ме}цу|отся четь!рехголоснь1е последовательности с поочереднь|м
дв|окением кахцого голоса:

|{осле приведеннь1х подготовительнь1х упра)с{ений (устньтх


и письменньтх) даются четь1рехголоснь1е диктанть| <(столбапда> со
специфинескими щудностями: ненормативнь!ми удвоениями'
органнь|м пунктом в мелодии ит. д.'.

шт,д.
€ледулощий этап _ неа}о(ордовь1е звуки в мелоду\угутсредних

[4 последнийэтал _ диктанть1 снестабильнь1м количеством


9тобьт продемонстрировать результать| опись{ваемой рабо-
ть1 по воспитанило профессион€ш1ьного слуха' автор счел необхо-
димь1м привести залиси диктантов' сделаннь!е в ра3ное время
обуления в у{илище одной из его лг11пих у{ениц (вьтпуск 1975
года' теоретик). Ёани|1,ая занятия на подготовительнь{х курсах,
эта г{еница не могла найти первьлй звук диктанта
- ре -лосле
настройки в тональности соль минор. ||оэтотшу прит!|/тось 3анять-
ся подготовительнь|ми упра)кнениями, после которь1х наконец
бьгл написан первьтй простейтший диктант (прнмер 79 а)'3кзаме-
национнь|й диктант при поступлении в г|илище бьтл написан не
очень уверенно (прим ер 7 9 ф, экзаменационнь|й диктант за 1 курс
бьтл написан безошлибоч:то (прнмер 79 в). Аа четвертом )ке курсе
0на с легкостью писала труднь1е одноголоснь|е диктантьт ( п р шм ер
79 е), даже установ|.ш1а своеобразнь:й рекорд, написав ли1пь после
двух проищьтваний(!) диктант, которьлй с трудом лисали в разнь!е
годь| все вь|пускники автора (прнлсер 79 0); отлияно бьшг написан
ею и за|'||очительньлй эк3аменационньхй диктант (прштлер 79 е).

100
д)
3та глаща яся обладала иск'{ючительнь!ми <(у{еническими>
способностями и поэтому добилась превосходнь1х
результатов в
улебе. }{о достаточно вь|сокии уровен! р а3вит'4япрофессиональ-
ного слуха может бьтть продемонсщирован и
результатами целой
группь1. 1ак, в группе теоретиков вь1пуска 1983 года
на первом
бьгла начата работа над такими диктантами'
"уР:: как ]ч|э 401 из
<1000 примеров
^'гузь!ка.'[ьного
ной партии и3 концеРта
диктанто .|!адухи'', ,.'' побоч-
д)тя фортепиано с оркестром ре минор
(м 20) йоцарта, начало арии Р1оангът из .,,орлёанской
дйьт> 9ай-
ковского ит. д. {иктантьт такой трудности записьтвались
в сред-
нем за 8 проигрьтваний. }{а нетвертом курсе эти
г{ащиеся уве-
ренно <(расправлялись)> за 10-11 проигрь1ваний с диктантами
трезвьтнайной сло>п<ности :

80

о }{у3ь1кы|ьной пАР1яти
Различньте грани му3ь|кального слуха на
разли(1нь1х стади'{х
ра3вития могуг бьтть диспропорциональнь|ми. Б стренатотся
г{а -
щиеся с гипертрофированной отдельной способностьто (иногда
природной, иногда приобретенной благодаря предьцутцей
прак-
тике
- отличная интонация у скрипачей, прекрасньтй гармони-
ческий слух у баянистов и т. д.). 111ироко
распространено мнение
о музь{кш{ьной памяти как о природнойлокальной
способности,
не связанной с дршими способно стями'статичной,
менее др}тих
подда|ощейся развитило' |!ривод ятся примерь! пам'{ти
йоцарта'
Рахманинова; с дрщой стор0нь|' известно' что 9айковокий
не рис-
ков'ш1 вь1ходить из дома без записной кнюкки,
боясь забьтть при-
1шед1пу|о на ш{ мелодию; !|ядов, наоборот,
обходился без нерно-
виков
- все помнил и вь|на1пивал произведение <<{Ф €Ф3!€Б3Ё[1{>>
в своем со3нании. Бсщенаются
феномена-'!ьнь1е проявления му-
зьткальной памяти (обязательно вкупе с прекрасньтм
слухом).
- €у.:цествшот природнь|е уровни ламяти'достаточнь{е ддя про-
фессиональной деятельности музь1канта. Ёо такие
учащиеся
всщеча|отс я крайне редко. Б подавлятощем большл'"-'й*
с./|учаев
102
пам'1ть требует воспитани'{ и тренировки. Ато, что пам'1ть хоро-
1по поддается тренировке' подтверхдает педагоги!{еская практи-
ка. 1ак, г{ащиеся первого курса пи11гуг одноголоснь1е диктанть!
из <1000 примеров музь1кального диктанта'> -[адухина за восемь
проигрь|ваний (стенографируя), на четвертом курсе диктанть!
такой )ке трудности запись1вают после двух-трех проигрьтваний
(по памяти).
9то легко объяснимо. |{ервокур съ1ики восприним€шпи текст
элементарнь{ми единицами (кратнайттргми мелоди({ескими и рит -
ми!1ескими янейками, которь!е они бьтли в состоянии успеть ос-
мь1слить' только это гарантировало наде)кность запоминания)'
-
Ёа яетвертом курсе текст воспринима]1ся значительно более
крут1нь1ми <,блоками'>. Ана-глогртчное явление происходит в про-
цессе обуления грамоте: внач'},'1е с трудом буквьт ск./1адь!ваются в
слова (прияем в длинном слове нередко забьтваются первьхе бук-
вьт), позднее' по овладении этим искусством' текст воспринима-
ется сразу цель1ми словами. |1амять непосредственно зависит от
культурь|' 3наний, навь!ков' то есть практики.
фенировк а лам''ти зау{иванием наизусть пространнь{х тек -
стов (насто со слутайнь1м темати!{еским матери,ш|ом) малоэффек-
тивна и непрактична: отнимает массу времени и не остав.,1яет в
сознании необходимого <,бага;ка'> (процесс ради процесса). Бьту-
чивание наизусть имеет смь1сл' когда сам процесс посилен (не
угомляет и не долговремен), а главное' связан с необходимь!м ма-
териалом' способствуя накот1лению запаса музь1к:ш{ьн ой лекси-
ки' Более пространнь{е посц)оения для вь!у{иваниянаи3усть дол-
хнь| составляться из фрагментов, хоро1по 3накомь|х г{енику
фрагментов' предварительно отработаннь1х' изг{енньтх. Фтлич-
нь|е результать| тренировки памяти дает след}.1ощее упра){€ение:
е)кедневно в течение 10 минщ (все 4 года) у+агцийсязались|вает с
магнитофона мелодические оборотьт, ласс а)ки такой величинь1'
которь{е запомина}отся с одного прослу{]]ивания; эти оборотьт от
семестра к семестру увеличива!отся в мастштабах' и ускоряется
темп их 3ву{ания.
1ревировонпне упражнення для развития памяти
9ффективность процесса запоми\\ания 3ависит от раз]!ит{нь!х
факторов. Бо-первьлх' от степени необходимости знания изу{ае-
мой информации (это долпсто со временем стать естественной
внутренней потребность}о у{ащихся
- качество, воспить|ваемое
педагогом) ; во-вторь1х' от досц/т1ности, усвояемости материа]1а и
мастптаба примеров. Р1ньтми словами' эффективность упра)кне-
ний, стало бьтть, зависит от их методической целенаправленнос-
ти (а таюп<е от привлечения всех ра3дра)кителей: слухового' зри-
тельного, логического' моторного). Роль моторики и 3десь чре3-
вьтчайто велика : вок1ш{исть1 вь!г{ивают цель|е опернь|е лартии на
иностранном незнакомом язь!ке' 1ёкст запоминается бьтстрее и
прочнее' если его многократно повторять вслух (как и пасса)о{ у
инстрр{енталистов).
Ё а процесс запоминания огромно е влияние оказьтва:от (кро -
ме яркости и своеобразия самих объектов) сопрово)кдатощие фак-
торь!. |{едагог стимулирует этот процесс удачнь!ми сравнения-
ми' ассоциативнь{ми сопостав,'|е\ъиями (иногда с образами из дру-
гой, не музь!кальной сферьл литеращрной, бьттовой и т. д. Ёа_
-
пример' аккорд 0, сопровохцается одним и тем хе <<парящим)>
дви)кением руки. 9та временная мера очень эффективна).
|{рактика убе>кдает в огромнь|х' удивительнь|х возмохностях
памяти' а так)ке в эффективнь1х возмохностях ее развития. Ёе-
обходимо ср{мировать и осмь!слить опь|ц накопленньтй разньт-
ми педагог ами 1 р азр аботать методиче ские }т1ра;кн ения, развива-
ющие и тренирующие память'
1,1ногда на приемнь1х экзаменах одним и3 главнь{х критериев
возмо)кностей улащегося становится уровень памяти. Фднако при
наборе в г{илище надо г{ить1вать' что г|амять поступа1ощих6у-
|о4
дет воспить!ваться нами' педагогами. А если слабая пам'{ть у{а-
щегося послух1'ш|а отка3ом ему в приеме в г{1{лище, то это озна-
чает литшь неуверенность педагога в своих во3мо)с{остях воспи-
ть|вать эц выпстейшу|о способность музь!к1ш{ьного слуха.

о в}тутРшннвм с"}гухп
Бнуренний слух _ вь|с1пая форма прояв./|ени'{ профессио-
н€ш|ьнь1х возмо)с{остей. {рессированнь1м ремесленником явпя-
ется }гу3ьткант без действенного внущеннего слуха' его
руки опе-
ре)ка!от голову музь1ка][ьное сознание не способно управттять дей-
ствиями.
Б бролшторе Б. А. €ерединской <.Развитие внутреннего слуха в
к][ассах сольфедпото,, (м., 1962) полнеркивается значение пам'[-
ти, му3ь!к!ш!ьнь{х 3наний шгя внугреннего слуха. 9ем вьттше ]у{у3ь|-
кальная культура, теорети!{еская и те)с{ическая оснащегтность уче-
ника' тем совер!шеннее его вггутренний слух.
€реди различнь1х упра)кнений, развивающих внутренний
слщ, особенно действеннь1ми предста&|!я|отся следующие:
}прах<нение 1

а) |{едагог поет нотами 3накоп{у]о мелодию' делаяуп{ь111т]!ен-


но ошлибки. !чащиеся исправ]1яют _ по!от звуки с правильнь|ми
названи'{ми. 3атем пропева|от 3вуки' на3ваннь1е педагогом. (!ома
это упрахнение вь|полняется с магнитофоном.)
б) |[осле настройтса в тона,'|ьности педагог поет нотами (ип,гл-
ровизирует) короткие оборотьт (от щех до 1шести звуков), делая
р{ь1111]1енно оцгибки. 3адание как и в предьщу]цем упра)кнении.
9п аж нение 2
-
р
9чащиеся в нотах отмечают несовпадение текста со звучани-
ем (игра на фортепиано; дома
9пра>т<нение - магнитофон).
3
|[едагог на начерченной клавиатуре фортепиано
указкой
<<обозначает>> знакому|о мелодию' }чащиеся
назь!вают ее; педа-
гоц настроив на фортепиано г{ащихся в тон€шьности этой зна-
комой мелодии, продол)кает <(показь{вать)> мелоди}о, делая
р{ь[1п-
ленно оштибки; )дащиеся в этих местах пропева|от правттльньтй
звук (не теряя в сознании тональность в течение всего
упражне-
ния) с правильнь|м на3ванием.
}прахнен ие 4
Бьлутивание текстов без инстррсента (одноголоснь1х и мно_
гоголосньлх).

105
|лава 5

оРгАнизАция кглАссной (групповой)


и домА1пнвй (индивидуА'!ьной) РАБоть|

Автор глубоко убе;кден, что преподавание сольфедкио дол-

а]\ьная гармония. фупповьте занятия гармонией дают возмо)к-


ность г{ащимся познакомиться с ра3ли[{нь1ми вариантами гар-
мони3ации
- находками товарищей по группе и
(нто нема-'|ова)к-
но) увидеть боль:шее количество типичнь1х о:пибок. фупповьте
занятия сольфед;кио это вь1ну)кденньтй компромисс (онень
-
хотелось бьт надеяться' что компромисс этот временньтй). фуп-
повь|е 3^|1'{ту1я не имеют точного <(адресата'>. 9то, так ска3ать, рав-
нение на середняка ли1]]ает во3мохности полноценно развивать-
ся у{ащимся с разнь{ми слуховь!ми возмо){с{остями и разнь!ми
возмо)с{остями развития инду1виду!}льнь1х способностей (темп
р азвит\4я способностей игщивидуален' как и сами способности ).
Ёекоторьте администраторь!' формируя группь! по принципу:
<,чтобьт педагогам не бьгто обидно'>, объединятот си-'|ьнь|х' сред-
нихи слабьтх вместе. |{едагоги вь1гул(день{ вь1кру{иватьоя: одни
и те )ке упрак}{ения г{ащиеся вь!полня}от в разнь!х темпах' 3ада-
ния дифференциру|от ся в 3авису|мости от во3мо)с{остей ка;кдо-
го г{ащегося и т. д. Бстественно' что когда нет условий давать
группе одинаковь1е по трудно сти задания, работа идет насмарку.

оРгАни3Ация к}1Ассной РАБоть1


1(-:;:ассная работа дол)кна бьтть образцом
-
моделью для до-
ма111них ц)енировок : этим гарантирует ся абсолютно точное и пра-
ви.]тьное вь1полнение упрахненцй вне класса. {оматшняя работа
по времени более чем втрое превосходит к]!ассну|о' и поэтому
особенно понятна ва)кность организациу1 классной работьт на
нач:ш{ьном этапе (и при появ]|ении новь1х тем и новь1х приемов)'
Бо время к,[асснь|х групповь1х занятий кахцое упра)кнение'
ка:кдьтй прием' кахдое ука3ание педагогадол)кньт бьтть понять! и
усвоень1 всеми г{ащиыг11ся. €ледовательно' очень ва){с{ь1м момен-
том во время класснь1х занятийявля1отся внимание и активность
ка)кдого г{ащегося. Бо время вь|полнения раз]1ичнь!х упра)с{е-
ний существу|от многие приемь|' стимгулирующие эти качества.
|[ри сл1ховом анализе после ответа одного у{еника педагог об-
106
ращается поочередно ко всем учащимся: <,Ба1ш вариант?>, или1шь
при прави./1ьном ответе <.абсолтотного больплинства> этот ответ
<<}тв€!*.(1}€тся> (подтверхдается). Рсли упра)кнение оказ.}лось
трудньтм д1я мног1о( у{ащу|хся, оно повторяется' естественно, без
объяв.тления правильного ответа, в более простой форме (замел-
ленньтй темп' динамическое <<подчеркивание> трудного места и
т. д. ). Р1нтенсификаци и вну1ману1я и активности слуяс,1т следу'о-
щий прием: после прави.]1ьнь1х ответов г{ащихся педагог говорит:
<,9 повторяю упр0{с{ение' послу{шайте его еще
раз>. |{ри повто_
рен}1и упра)кнени'| на фортепиано педагог измен'{ет его (вместо
мелоди1|еского минора' например' и!рает нацр:ш!ьньтй мах<ор,
или вместо сь!граннь1х кварть1 и септимь1 звг{ат кварта и ц)итон'
или в гармотптческой последовательности вместо доминантквинт-
секстаккорда звг{ит доминантовьтй секстакорд и т. д.) и по ре-
акции у{еников судит о том' как они восприняли такой повтор.
Бще од;*т прием: упраяс{ение' <(дав1пееся> учащимся с ц)удом'
повторяется с пред]1о)кетлаем найти изменени'{ в нем; а |,грается
это упра{шение в первоначальном виде. 1[клл< приемов' возника-
ющ}о( непосредственно в практике' мо)|с(о привести мнохество.
Бо время сольфед*сарован|б1 одним учащимся (вьгуненньтй
дома номер и]|и читка с листа) ост:ш|ьнь1е с кара[ца1шом в руках
следят по нотам и отмечают все погре1шности (интонационнь1е'
ритмические' 3амену звуков друг|&{и
|!осле того как номер спет' педагог - конкретно какими и т. д.).
обращается к глащимся
поочередно: <Башли замечания?,>. 9чащиеся отвеча|от: <,|1ервая
строчка' пятьтй такт
- вместо фа слел фа-0шез;вторая сщочка'
третий такт
- 0о-0нез бьгло низким' в следующем такте вместо
триоли бьгти две 1пестнадцать!е и восьмая' 9трой не сохран1!]| _
последня'| тоника бьтла нтоке)> и т.д. }{а старшлих курсах после от*
вета одного из у{ащихся педагог просит ост.ш|ьнь|х указать не
только о:пибки, но и причинь| их появ]1ени'{ (незнание текста'
непосильньлй темп, сли1|'1ком щомкое пение и т. д.). ||едагог вос-
пить1вает в своих г{ащихся объективное' точное представ]1ение о
своих навь|ках иихра3витии. !нащиеся долхнь| у{еть абсолют-
но точно вьтполн'{ть лтобое упра)кнение во время дома1пних
ще-
нировок и фиксировать правильность результатов' отмечать рост
своего мастерства.
1ёматику к.]тасснь!х уроков, последовательность упрахне-
ний, временн6й регламент этих упра)<нений в течение д1итель-
ного времени следует делать постояннь|ми. 1(ах<дое упра)кнение

\07
должно бьтть очень искусно регламентировано: если оно будет
скоротечнь|м' <(скоропалительнь|м>' то не оставит необходимь|х
следов в со3нании, если чрезмернь1м, то вь1зовет уст:ш1ость'
апати1о. |1едагог по гла3ам у{еников' по их вниманию' реакции
на задание определяет убедительность временн6го регламента
(колинество минут на кахдое упрахнение). }нашиеся дол)кнь1
освоить эти упрахне;1ия, привь|кнугь к временн6й протлкен-
ности кахдого из них для того, ятобьт во время домал.шней рабо-
ть1 правильно и максимально результативно вь|полнять эти
упра)кнения.

домА1шняя РАБотА учАщихся


9то ре:патоший фактор успе1шного обуления. Боспитаггие слу-
ха возмо)с{о только при непрерь1вном процессе _ ехедневнь1х
зау{ят|4'1х:ли1шь в этом слу{ае вьтрабатьтваются необходимь!е на-
вьтки (условньте рефлексьт).9роки сольфедхио бьтвают в г{и-т|и-
ще не боль:ше двух раз в недел|о, основное тренировочное время
(остальньте лни) прихолится на доматшню1о рабоц, поэтому по-
нятно значение организации дома|ллних занятий. |[одчеркнем
следующие моменть!.
Бо-первьтх, унащийся дол)кен обладать всеми необходимьт-
ми услови51ми: не менее полугора часов свободного времени' от-
водимого на е)кедневнь|е тренировки слуха (кроме техдней, ког-
да сольфе.0псто бьтвает в уттшлище). 1,1, нто онень в!})с{о, 3аниматься
нуяс{о на свехую голову (<.све;*оте угши,>), отдохнув1шую нервную
систет!гу. }чащиеся дол}о{ь| иметь все необходимь1е ноть|' обяза-
тельно магнитофон' настроенньтй инсщр{ент.
Бо-вторьтх' дома1шня'{ работа долх<на бьтть тщательно проду-
мана. !{есмотря на то что к.]1асснь1е 3анятия яв'1я|отся модель}о
для дома11|них тренировок и г{а1циеся смогут дома копировать
упра}с{ени'{, которь1е 0ни вь|полнял'| в у{илище под руковод-
ством педагога, перед ними во3никгг}т новь1е 3адачи, которь|е они
дол)кнь| ре1|]ать самостоятельно.
Беликолепнь1м организ}'ющим средством яв.,1яется дневник
дома1шних тренировок. Б дневнике г{аш{ийся фиксирует все до-
ма1!|ние упра)кнени'1 и врем'{' отведенное на ка)кдое из них. Б ках-
дом упр''кнении ука3ь1ваются догщценнь|е оплибки, что яы1яет-
ся соответству|ощей рекоме}ццацией работьт над труднь|ми мес-
тами на следующийАень (<,361долн,{тъ эти упра)<нения особенно
внимательно' в замедленном темпе' отвести на эти упра)с{ени'{
108
больтше времени; посоветоваться с педагогом о способе устране-
ния оцлибок> и т. д.).
€тало бь:ть, дневник яв]! яетсянаправ'!я|ощим и корректиру-
ющим дома1шню|о рабоц средством.
[[рш*сер 0невншка учощееося по0еопоовшгпельнь,х курсов

Ёомера Результать:, рекомеш1ации на


щ/нктов
9прахнения
' следующийдень 8ремя

||сние рех вш1ов минора


(ло минор)
в натур'шьном
-
н€уверенно си-
6елцоль в восхош|щем дви)!(ении
17.ш

7 ||ение гармонического и в мелодическом м.окоре плохо


мелодического мажора (до пол)дается сш -б елс ол ь (та же
мажор) ошибк4 что и в миноре); загтра
петь медлсннее, с акце:пом на !!|
ступени этих гамм
€щшание с мап*итофона
з.
вш|ов минора и вш|ов
на 20 гамм
-
одна ошибка:
п}рмонический мажор перепу'{ш с
|7.0з

м.ркора гармоничсским минором


(слщйно); можно записать гаммь|
бь:сгрсе
4. ||ение кварт двумя первь|м способом гцтьдес!тт \7.о7
способами: а) повторяя интервш|ов спел без отшибок,
исходнь:й звук, б) не
повторяя
втоРь|м
-
на титьдесят
и}|терва1ов восемь ошибок, все в
высоком регистре; завтра
побольше петь в верхнем регистре
5. €лу:шание с магнттгофона в ни3ком регистре щпа|о сексть! с \7.12
интеРв!шов (гшть серий по тер!]иями. 3аписать в низком
лесять итпервалов) регистРе помедленнее
6. ||ение и слу1пание пение _
неплохо' слушание _ 17.11
м{окорнь|х и минорнь|х неувсРенно секстаккоРдь|; з.шта
щезвулий и их обрашсний послушать их пофльц:е
7. Ритм. !рехтактовь|е схемь| плохо по'учается $р 8 и 9; завща 11.20
с]{д 1 по$р !2 повторшть и прибавить до }{э | 5
8. 3апись ритмических записань| 10 дикгагпов без |1.2з
дикт,|нтов (на гамме до ошибок; завтра слелулошие 0
мажор) - 1

9. ||ение <щоек> (щсх звуков пол)дается только в медленном 17.28


с проверкой на темпе; завтра так же медленно
инструментс в до м.!жоре)

10. Работа нал ! ступенью ло [1опадаю на !


ступень скачком 17.38
м'шкора только в спокойном темпе; завтра
т:|к же

109
Ёомера Результатьг, рекомендации на
9пражнения Бремя
пунктов следующий день
11 9стньпе дикганть! много отшибок' надо переписать 17.44
-
проверка на фощепиано и намного медленнее
голосом (троек) с
магнитофона

Фтдь:х
\2. €амодикганть::
береза стояло'
к8о поле все написа.'] без ошибок; завтра
следующие четь!ре мелодии
- 18. 15

к1(амаринская>,
кЁеаполитанска'! песенка)
||. 9айковского (нанало),
<!(ат:отша> й. Блантера

13. ]{иктантьт (с магнитофона) хорогпо, }'{э 2 хуже


):[о 1
-
шесть
проищь:ваний, две отшибки;
18.28

вь!учил в бь:стром темпе

14. 9тение с листа текст легкий, лоступнь:й; в }тгд 12 18.з8


ошибся вь|учил это место
-
15. 9нил номера из сборника в 52 надо повторить седьмой и
}.|ч 18.48
тринадцатьгй такть|, в ].{ч 56
триналшать:й и четьгрнадцатьтй- 18.58

такть| в бьтстроп: темпе еще не


получаются

3апись в дневнике на практике осуществляется намного ла-


коничнее: ка)кдь1й день не вь1пись!ваются названия всех упра)к-
нений, а только их номера (если они повторяются в последую-
щие дни). Результатьт часто фиксирутотся условнь|ми сокращен-
нь!ми знаками: + и_ит. д.
фенировка слуха у{ащегося не ограничивается 3анятиями
только за инструт!{ентом и с магнитофоном ка)кдую свободну{о
-
минуц в течение дня возмохна и дол)кна ре[ш|изовь1ваться мно-
гообршная тренировочная работа с камертоном (пение интерва-
лов' ступеней в ладу <<!!Ф€|(>> нот в тона]тьности' пение знакомь1х
мелодий нотами и т. д.
*{.*
Результатьт обу{ения прямо зависят от трудовь1х качеств и на-
вь[ков г{ащихся' поэтому кроме обг{ения в обя3анности педаго-
га входит и воспитание
- формирование трудовь1х навь|ков' ха-
рактера и воли г]ащихся (воспитание через обуление). Ёачинать
это с тш|тнадцатилетними (формировать личность' всщечаясь два

110
ра3а в неделю) - необь!чайно сло;+слая проблема. } какдого г{е-
дагога всегда остается чувство своей винь{' когда к нему в к'{асс
попада1от и через четь1ре года }ходят сфорплтровав!пиеся безволь-
ньте бездельники ( б ольтшей частью спо со бньте) . |{едагог испь!ть1-
вает огромное чрство благодарности к родителям' чьи дети об-
лада!от сильнь|м воспитаннь1м характером' 1рудол:обием, орга-
низованность|о.
Боспитание трудовь|х навь|ков 3ависит от многих факторов:
верь1 учат'цегося в профессиона.'!ьнь!е и человеческие качества сво-
его г{ителя (в его заинтересованность им
- своим у{еником), нр-
ства ответственности г{еника за обшгро работу: воспитание },{у-
3ь!канта-профессиона_гта
- это' так сказать, дело общее' дело <(ар-
тели)> равноправньш ( олинаково 3аинтере сованнь|х в
результатах)
г{астников - педагога и г{а1цегося. €облюдение субординации
не нару{шает общности в работе, в дости)кении цели. }чатциеся
дол)кнь! постоянно ощуцать огромн},}о заинтересованность ра-
ботой педагога, стимулируюш{ую их собственную. 14наче у них
мо)кет во3никнугь сомнение' не}ъеренность в своем педагоге' а
когда теряется вера, работа 1{дет насмарку.
йогулим стип,{улом в работе являетсятвердая уверенность в
ее необходимости и уверенность в успехе. Фдна вь1щ/скница ав-
тора с со)калением сказ€ша, что если бьт она зн'ша' бььта бьт
увере-
на' что ее сл}х будет такого )ке уровн'{' как у ее однокурсниць1
лултшей г{ениць1 группь1' -
- она непременно работа.гта бьт так;ке
усердно начиная с первого курса. |1едагогу оста./1ось ли1пь по1шу-
тить: <,1ёперь вь| знаете?
- начинайте все с нач;|!.1а)>. Ёо этот раз-
говор послРкил уроком и педагоц: все следу!ош{ие его новь|е пер-
вь1е курсь1 на первьтх хе уроках дета_|!ьно знакоми-/1ись с
работой
лу{1пих вь1пускников' с их ре3ультатами. Фчень часто в этих слу-
чаях первокурсники задают вопрос: <А мьт (я) слабее, нем \, ког-
да он (она) притпел четь1ре года топ.{у на3ад на первьтй курс?,> Бо
всех слг{аях ответ бьтвает одним и тем >л<е (из педагогических со-
обршкений) : < Бьт с;тльнее !,>
Работа над воспитанием профессиона_т1ьного слуха музь1кан-
та начинает о я в учцлище' но не кон!{ает с я и в консервато
рии' |1а
вопрос' сколько времени \4' Равель изу{ал гармони|о, компози-
тор ответил: <,Бсю ;кизнь!>.
€лр< музьтканта совер1пенствуется так)ке вс|о )к}13нь.
|лава 1

|[роблемьт воспитания профессиона,{ьного слуха


6
музь1канта
[лава 2
йузьткальньтй слух и улебная дисцигш1ина
сольфешпсло ............... |7

[лава 3
Фб улебном материале курса сольфедкио'
1!1оторика как основное средство усвоения """""":" 2з

[лава 4
Ф системе воспитания профессионального слуха ""' з5

[лава 5
Фрганизация к]1ассной (групповой) и доматшней
106
(итшивил}альной) работьт

Б иблио пэе ка муз ьс кан п а - п е0аао е а

}ткип Борис }1ваповпч

воспитАнив пРоФвссионы1ьного слухА


му3ь|кАнтА в училищв
Редакгор 0' !1анкрапова'
1ехн. реАакгор Ф' [[упшлшно' |(оррекгор Б' |оляховская
!(омпьпотерная верстка |! ' Бласова
иБ м 5510

[|одписановпечать01.06.06.Формат60х901/16.Бумагаофсетная..
ьр"_йБ' -н"ютон>. |1ечать офсетйая' Фбъем печ' л' 7'0' }ч'_изд' л' 7'0
1ира:к 1000 экз. 14зд' ]хгр 12837' 3аказ }ф 3904

|4здательство ..]у1у3ьтка>, 1 270 5 1, йосква' |[етровка' 26' стр' 3

ъ
л.:628-94-40; факс: 621-90-68
Фтпечатано в полном соответствии с качеством
_макета в |{ |!|{ <1ипощафия <Р{аука'>
предоставленного оригинал
121099, йосква' 111убинский пер'' 6