Л.З.

МАЗИНА

СИСТЕМА
УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАНЦЕВ
РУССКОЙ
ИНТОНАЦИИ

96 „РУССКИЙ ЯЗЫК“
 Л.З. М АЗИ Н А

СИСТЕМА
УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАНЦЕВ
РУССКОЙ
ИНТОНАЦИИ

Москва
„Русский язы к ”
1989
Б Б К 74.261.3
М 13

Рецензенты:
Н. М. Малашенко (МГУ); канд. филол. наук
Н. А. Тихонова (ИРЯП)

Мазина Л. 3 .
М13 Система упражнений для обучения ино­
странцев русской интонации. М.: Рус. яз.,
1 9 8 9 ,- 146 с.
18ВЫ 5 - 2 0 0 - 0 0 6 6 1 - 9
В пособии рассматриваются вопросы по­
строения системы упражнений для обучения
иностранцев русской интонации на начальном
этапе, дается классификация упражнений в зави­
симости от трудностей восприятия и порожде­
ния речи. Описание иллюстрируется многочислен­
ными примерами. Предназначается советским и
зарубежным преподавателям русского язы ка как
иностранного, студентам-филологам.

.,4 3 0 6 0 2 0 1 0 2 -2 0 3 , , с оп „„„„
015 (0 1 ) -8 9 ББК 74.261.3
18ВЫ 5—200—00661—9
© Издательство „Русский я зы к ” , 1989
 ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие предназначено для преподава­

телей русского язы ка как иностранного, а также для
студентов филологических факультетов, специализирую­
щихся по методике преподавания русского языка.
Оно может быть полезным преподавателям русского
язы ка советских национальных ш кол и преподавателям
иностранных язы ков.
Книга посвящена проблеме обучения иностранных
учащихся интонации русского язы ка к ак средству к о м ­
муникативного синтаксиса. Основная задача ее - теоре­
тическое обоснование и практическая реализация
принципов построения системы упражнений для форми­
рования интонационных умений и навыков на начальном
этапе обучения русскому язы ку.
Поскольку, однако, описание такой системы без
определения особенностей русской интонации как объ­
екта обучения оказалось бы слиш ком абстрактным, в
пособии затронуты вопросы функциональной нагрузки
интонации русского язы ка, а также интонационного
оформления различных типов предложений-высказы­
ваний с помощью системы интонационных конструк­
ций (ИК), разработанной Е. А. Брызгуновой и приня­
той в обучении иностранных учащихся русской инто­
нации.
В соответствии с указанной задачей в работе изла­
гаются лингвистические и психологические основы соз­
дания системы упражнений для формирования интона­
ционных умений и навы ков, необходимых для говоре­
ния и адекватного восприятия русской устной речи на
начальном этапе; обосновываются критерии классифи­

3
кации упражнений (предлагаемая система опирается на
типологию упражнений, разработанную Н. И. Гез).
Подробно описываются различные типы и виды упраж­
нений в иерархической последовательности нарастания
трудностей интонирования при порождении и восприя­
тии речи.
Автор выражает глубокую признательность ре­
цензентам Н. А. Тихоновой и Н. М. Малашенко за ценные
замечания, которые послужили совершенствованию
рукописи.
 Глава I
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИНТОНАЦИИ
ПРЕДЛОЖЕНИЯ-ВЫСКАЗЫВАНИЯ
В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СТАТУС ИНТОНАЦИИ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ-ВЫСКАЗЫВАНИЯ
И ЕЕ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ

Вопрос об интонации — один из наиболее

сложных в современной науке о язы ке. В настоя­
щее врем я, когда я зы к рассматривается главным
образом к а к средство общения и когда внима­
ние лингвистов все более сосредоточивается на
ком м уникативном аспекте язы ка, интонация
признается средством формирования вы сказы ва­
ния, равноправным по отношению к лексическим
и грамматическим средствам. При этом она пони­
мается к а к комплексное явление, включающее
в себя, с акустической точки зрения, частоту
основного тона (Ч О Т ), интенсивность и длитель­
ность звучания, находящиеся в сложной взаим о­
связи.
Функции интонации большинством авторов
разделяются на две группы: 1) относящиеся к
экспрессивно-эмоциональной сфере и 2) не отно­
сящиеся к ней. Функции второй группы назы ­
вают структурными, грамматическими, синтакси­
ческими, логическими. Среди функций второй
группы важнейшими считают функцию выраже­
ния ком м уникативного типа вы сказы вания
(комм уникативной установки), а также ф унк­

5
цию выделения отдельных единиц вы сказы ва­
ния (предикативную, по В. В. В иноградову),
которую удобно называть выделяющей, или вы ­
делительной.
Вопрос о коммуникативной функции инто­
нации в том или ином язы ке сводится к выясне­
нию ее функциональной нагрузки. Функцио­
нальная нагрузка интонации, по Е. А. Брызгу-
новой [1978], определяется количеством оппо­
зиций предложений-высказываний, ком м ун ика­
тивные значения которы х различаются главным
образом интонацией. Кроме того, функциональ­
ная нагрузка интонации характеризуется и содер­
жанием оппозиций, а именно: значения предложе­
ний-высказываний могут быть несовместимыми
в одной и той же позиции, например значения,
выражающие противопоставление по типу пред­
ложения (повествовательные, вопросительные,
восклицательные, побудительные), и совмести­
мыми, например значения, выражающие проти­
вопоставление нейтрального эмоциональному.
В русском язы ке содержится большое коли­
чество оппозиций с несовместимыми значениями,
что говорит о большой функциональной нагрузке
интонации русского язы ка [Бры згунова, 1971].
Средством конкретизации значений служат
интонационные конструкции (И К ).
Сравните:
I. Он студент. (Повествование)
Он студент? (Вопрос)

II. К акая завтра будет погода? (Вопрос)

К акая завтра будет погода! (Восклица­
ние)

6
 III. Пойдем в кино. (Повествование)
Пойдем в кино? (П обуждение)1
Сопоставительные исследования, прове­
денные на основе методики, разработанной
Е. А. Бры згуновой, путем сравнения системы
оппозиций предложений-высказываний, смысл
которы х выражается главным образом инто­
нацией, показали различные функциональные
возможности интонации. Так, в испанском
и в итальянском язы ках (см. исследования
У. О. Муньоса [1973] и М. И. Володиной [1 9 8 6 ]),
к а к и в русском , интонация играет большую
смыслоразличительную роль, однако ее возм ож ­
ности несколько снижены за счет повышения
роли лексико-грамматических средств. В язы ках
тайской и тибето-бирманской групп (вьетнам­
ском , лаосском , бирманском) (см. исследования
Чинь Тхань Нян [1976], Ма Тви Тви [1971])
наиболее значительные различия выражаются
с помощью лексико-грамматических средств,
и количество оппозиций с несовместимыми зна­
чениями ограничено.
На этом основании можно сделать вы вод,
которы й подтверждается в практике препода­
вания, что формирование навы ков дифференциа­
ции ком м уникативны х типов высказываний в
русском язы ке с помощью интонации вы зы ва­
ет большие трудности у носителей восточных
язы к о в , нежели у испано- и италоговорящ их
учащихся. Аналогичное предположение вы тека­
ет из сопоставительного анализа выделительной

1 Коммуникативный смысл высказывания (по­

буждение к действию) не тождествен грамматической
форме предложения (вопросительного).

7
функции интонации в выш еуказанных язы ках.
Установлено, что детализации смысловых
отношений внутри предложения-высказывания,
целям членения на тему и рем у к а к в повество­
вательных, так и в вопросительных предложени­
ях-вы сказы ваниях служит передвижение интона­
ционного центра. Например:
а) в повествовательных предложениях:
1
Брат приехал вчера.
Брат приехал вчера.
I
Брат приехал вчера.
б) в вопросительных:
3
Брат приехал вчера?
Брат приехал вчера?
3
Брат приехал вчера?
Таким образом, выделение слов в русском
язы ке осуществляется преимущественно интона­
ционными средствами, однако иногда оно реали­
зуется лексико-грамматическими средствами (с
помощью слов это, именно, сам или с помощью
порядка с л о в ).
В отличие от русского язы ка в испанском
язы ке, по свидетельству У. О. Муньоса [1973],
преобладает использование различных л екси ко­
грамматических средств — употребление специ­
альных выделительных оборотов, выражение вто­
рого члена противопоставления.
С помощью выражения второго члена проти­
вопоставления (Нравится тебе здесь или нет?)
осуществляется выделение слов в вопроситель­
ном предложении во вьетнамском язы ке. В по­
вествовательном же предложении выделение слов
выполняется преимущественно лексико-грамм а­
тическими средствами: специальными выдели­
тельными конструкциям и и реже — последо­
вательностью расположения слов.
На основании сказанного выш е следует пред­
положить, что интонационное выделение слов
в русском язы ке будет, очевидно, представлять
трудности для большинства иностранных уча­
щихся.
Не менее важным аспектом работы над ин­
тонацией предложения-высказывания является
развитие навы ков и умений членения целого
предложения на отдельные синтагмы.
Вопросы синтагматического членения в рус­
ском язы ке детально разработаны Н. В. Чере-
мисиной [1982] и Т. В. Шустиковой [1981].
Результаты их исследований практически реали­
зованы Т. В. Шустиковой в „Сопроводительном
курсе фонетики” к учебнику „Старт” , предназна­
ченному для обучения студентов-иностранцев на
подготовительных факультетах вузов СССР. Ра­
бота по данному сопроводительному курсу
дает большой положительный эф ф ект в группах,
различных по своему национальному составу.
Что же касается данного пособия, то оно
посвящено главны м образом методике обуче­
ния интонации к а к средству формирования к о м ­
муникативных типов и видов предложений-
высказываний и к а к средству выделения отдель­
ных компонентов высказывания.
ИНТОНАЦИОННОЕ ОФОРМЛЕНИЕ ТИПОВ
И ВИДОВ ПРЕДЛОЖЕНИЙ-ВЫСКАЗЫВАНИЙ
В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Исследователи интонации отмечают, что в
принципе возможно говорить о соответствии
интонации типам предложений [Николаева,

9
1974]. Описывая ИК русского язы ка, Е. А. Брыз-
гунова [1981] указы вает, что ИК-1 „наиболее
ярко проявляется”2 при выражении завершен­
ности в повествовательном предложении, ИК-2 —
при выражении вопроса в вопросительном пред­
ложении с вопросительным словом, ИК-3 —
при выражении вопроса в вопросительном пред­
ложении без вопросительного слова и т. д.
Однако фонетисты, и в том числе Е. А. Брыз-
гунова, обращают внимание на ф акт, что одна и
та же интонационная структура (конструкция)
может употребляться в различных синтаксиче­
ских структурах. В своих работах Е. А. Брыз-
гунова [1981] приводит целые списки употребле­
ний каждой ИК. Так, наиболее частотная в рус­
ском язы ке ИК-3 употребляется в различных
комм уникативны х типах и видах предложений:
1) вопрос без вопросительного слова (об­
щий в о п р о с ): Сегодня будет лекция?;
2) переспрос (в то врем я как собственно
вопрос оф ормляется И К -2 ):
2
—Какая сегодня погода?
- Какая сегодня погода? Холодная;
3) вежливую просьбу: Откройте, пожалуй­
ста, окно!;
4) восклицание: К ак хорош о она поет!
и т. д.
Однако следует учитывать взаимодействие
интонации и лексико-грамматического состава,
а также ситуацию речи. Например, ИК-3 оформля-,
ет специальный вопрос при переспросе или при
2 Под ярким проявлением той или иной конструк­
ции Е. А. Брызгунова понимает характер звучания,
доступный для всеобщего наблюдения.

10
повторении его собеседником, в то врем я как
„первичный” специальный вопрос чаще всего
оф ормляется ИК-2 (см. пример 2 ).
С другой стороны, возможно выражение
одного и того же коммуникативного значения
с помощью нескольких интонационных средств,
если, к а к указы вает Е. А. Бры згунова, „значе­
ние звучащего предложения выражено в синтак­
сической конструкции и ее лексическом составе”
[1 9 8 1 ,с . 2 1 5 ] .В наибольшей степени интонацион­
ная синонимия характерна для повествователь­
ных предложений-высказываний, так к а к при вы ­
ражении данных предложений активизируется
роль синтаксических средств, а роль интонации
сводится к детализации добавочных значений.
П оскольку на начальном этапе обучения рус­
ском у я зы ку иностранных учащихся представля­
ется нецелесообразным использовать в качест­
ве материала для обучения вы сказы вания, имею­
щие добавочное значение, то, по-видимому,
следует избегать ф актов интонационной сино­
нимии, закрепляя за определенным ком м уни­
кативны м типом или видом вы сказы вания одну
интонационную конструкцию.
В настоящей работе описывается интонацион­
ное оформление четырех основных типов предло­
жений-высказываний в русском язы ке: повество­
вательных, вопросительных, восклицательных и
побудительных. Среди вопросительных вы сказы ­
ваний выделякТгся такие виды, к а к общий во­
прос, специальный вопрос, альтернативный во­
прос, переспрос. Среди побудительных вы ска­
зываний отдельно рассматривается интонацион­
ное оформление просьбы, требования^ совета,
приглашения.

11
 Описание проводится в системе ИК, разра­
ботанной Е. А. Бры згуновой.
Исходными положениями при этом я в л я ­
ются: 1) центр ИК — ударный слог смысловыде­
ленного слова, именно на нем начинаются зна­
чимые изменения компонентов интонации;
2) различительные признаки ИК — направление
тона на гласном центра и соотношение уровней
тона составных частей ИК (предцентра, центра
и постцентра). При сходстве направления и уров­
ней тона в качестве различительных признаков
используется длительность гласного центров ИК
или усиление словесного ударения центра в ре­
зультате большей напряженности артикуляции
гласного, усиливающей отчетливость тембра,
или см ьи к а голосовых связок в конце гласного
центра, воспринимаемая к а к резкий перерыв
звучания [Бры згунова, 1980].
И так, переходим к конкретном у описанию
интонационных структур типов предложений-
высказываний в русском язы ке.
1. Русское повествовательное односинтаг-
менное высказывание чаще всего оф орм ляется
ИК-1. Для него характерно следующее: пред-
центровая часть произносится на среднем тоне
говорящ его, на центре происходит понижение
тона ниже среднего, степень понижения варьи­
руется, постцентровая часть произносится на то­
не ниже уровня предцентровой части:

Он приехал и з К о л у м б и и .

На схеме ИК-1, предлагаемой Е. А. Б р ы згу ­

новой, ударные слоги предцентровой части рас­

12
положены на одном уровне. Автор объясняет
это тем, что небольшие повышения тона, кото­
рые характеризуют ударные слоги слов, входящ их
в предцентровую часть, происходят в пределах
среднего тона. Однако практика преподавания
интонации русского я зы к а иностранцам показа­
ла, что эта схема нуждается в некотором измене­
нии: те небольшие повышения тона, свойствен­
ные ударным слогам предцентровой части, целе­
сообразно указать на схеме, в особенности при
обучении, например, русской интонации студен­
тов, в родных язы ках которы х повествователь­
ные предложения-высказывания произносятся
сравнительно ровным тоном, с относительно м а­
лыми модуляциями.
Мелодика же русской повествовательной
синтагмы строится на тональном контрасте
ударных и неударных слогов, что подтвержда­
ется экспериментальными исследованиями.
Это обстоятельство вы зы вает необходимость
более подробной интонационной транскрипции
ИК-1 (в целях преподавания иностранным сту­
дентам) путем изображения восходяще-нисходя-
щего движения тона:

Он приехал и з Колумбии".

Что касается динамических и темпоральных

характеристик, то экспериментальными исследо­
ваниями установлено [Носова, 1977], что инто­
национный тип повествовательного вы сказы ва­
ния характеризуется увеличением относительной
длительности гласного центра, а также умень­
шением интенсивности к концу фразы, в то

13
время как м аксим ум интенсивности находится
в начале предложения.
2. Специальный вопрос в русском язы ке
оф ормляется ИК-2. Контур ИК-2 близок к конту­
ру ИК-1, различие состоит в более вы соком
уровне тона на гласном центра ИК-2 и усилении
словесного ударения:

К то приехал из К ол ум бии?

Предцентровая часть произносится на сред­

нем тоне говорящ его, на центре движение тона
ровное или нисходящее, в пределах диапазона
предцентровой части. Чем ближе центр располо­
жен к началу конструкции, тем выше уровень
тона. На постцентровой части движение тона
ниже уровня предцентровой части.
В потоке речи ИК-2 представлена рядом реа­
лизаций. В реализациях ИК-2, близких к ней­
тральным, ш ироко варьируются уровень тона,
длительность и интенсивность гласного центра.
Общий вопрос в русском язы ке оф орм ля­
ется специфичной для русского язы ка ИК-3.
Специфика ИК-3, а соответственно, и интонацион­
ного оформления общего вопроса в русском
язы ке состоит в характерном резком повы­
шении тона на интонационном центре (в конце
слога движение тона может быть ровным или нис­
ходящ им) и „падающей” постцентровой части
(нисходящее движение тона ниже уровня пред­
центровой части). Предцентровая часть произно­
сится на среднем уровне тона. Гласный центра от­
личается относительно высокой интенсивностью по
сравнению с повествовательным высказыванием:

14
 _ _ /
-ч
Он приехал из Непала?

Русский альтернативный вопрос, состоящий

из двух синтагм, оф орм ляется следующим обра­
зом : в первой, неконечной, синтагме — ИК-3,
в конечной — ИК-2:
Он приедет завтра / или послезавтра?
Повествовательное высказывание с союзом
или, также состоящее из двух синтагм, оф орм ля­
ется иначе: в первой, неконечной, синтагме
употребляется ИК-3, во второй, конечной, —
ИК-1:
3 1
Он приедет завтра / или послезавтра.
Таким образом, повествовательное вы сказы ­
вание с союзом или отличается от вопроситель­
ного вы сказы вания с союзом или, имеющего
тот же лексико-грамматический состав, мелоди­
ческим оформлением второй, конечной, син­
тагмы.
При переспросе или при повторении вопроса
собеседником в русском язы ке (по данным
Е. А. Бры згуновой) употребляется ИК-3 или
ИК-6. Сравните:
а) при переспросе:
2
— Когда начнутся экзамены?
1
— В июне.
3/6 Л
— Когда ?
1
— В июне.
б) при повторении вопроса собеседником:
— Когда начнутся экзамены?
3 1
— Когда начнутся экзамены? В июне.

15
 —Мы идем в кино.
— А Наташа? (вопрос с частицей а оф орм ля­
ется И К -4).
ъ/ь
—А Наташа? Она останется.
3. Восклицательные вы сказы вания, вслед
за А. М. Антиповой [1 9 6 8 ], в данной работе
подразделяются на два основных вида: 1) вос­
клицательные вы сказы вания, выраженные на син­
таксическом уровне предложениями с о . струк­
турной схемой повествовательного предложения *
(например, Приехали!; Там опасно!), и 2) вос­
клицательные вы сказы вания, выраженные на син­
таксическом уровне предложениями со струк­
турной схемой вопросительного предложения,
имеющего в своем составе специальные место­
именные и наречные слова (например, Какой
сегодня день!; К ак она поет!).
Высказывания первой группы оформляю тся
в русском язы ке ИК-2 (которая оф орм ляет
также специальный вопрос). Разница в мелоди­
ческом оформлении восклицательного вы сказы ­
вания и специального вопроса создается за
счет увеличения высоты падения тона в воскли­
цательных вы сказы ваниях, а также за счет
увеличения интенсивности ударного гласного
центра:

Т ам опасно1.

Высказывания второй группы могут оф ор­

мляться ИК-5, ИК-6, ИК-7, из которы х ИК-5
может выражать положительную или отрица­
тельную оценку какого-либо предмета или я в ­
ления в зависимости от контекста, ИК-6 пере-

16
дает положительную оценку, но в сниженном,
разговорном стиле, ИК-7 — чаще отрицательную
оценку, но иногда и положительную. При нали­
чии качественно-характеризующих слов типа х о ­
рош о, хорош ий в восклицательных вы сказы ­
ваниях второй группы м огут употребляться
ИК-2 и ИК-3.
ИК-5 представляет собой сложную мелоди­
ческую фигуру, которая характеризуется следую­
щими чертами: на первом ударном слоге тон по­
выш ается, этот вы сокий уровень тона держится
до последнего ударного слога фразы , на послед­
нем ударном слоге тон падает, на заударных
слогах последнего слова тон ниже уровня сред­
него тона:

у -------------- -у _
К акая сегод н я погода!

ИК-6 отличается тем, что на см ы словом цент­

ре, совпадающем с центром ИК, происходит
ровное повышение тона, которое сохраняется
до конца фразы, предцентровая часть произно­
сится на среднем уровне тона говорящ его:

Какая сего д н я погода!

ИК-7 характеризуется тем, что на гласном

центра восходящ ее движение тона выше пред-
центра, уровень тона постцентра ниже центра; н
отличие от ИК-3 в конце гласного центра прои,‘

2 — 08 74
ходит смычка голосовых связок, которая вос­
принимается к а к резкий перерыв в звучании:
_ /
К акой он кандидат! (смысл: плохой)

_ -/*
Как х о р ош о!

Постцентровая часть ИК-7, к а к это видно из

схемы, произносится на уровне ниже среднего.
4. Интонационное оформление побудитель­
ных высказываний [Бры згунова, 1981] зависит
от их различных видов. Так, установлено, что
вежливая просьба в русском язы ке выражается
ИК-3, в то врем я к а к ИК-2 оф орм ляет катего­
рическую просьбу, требование или приказ,
например:
2
Закройте, пожалуйста, дверь! (Требование)
Закройте, пожалуйста, дверь! (Просьба)
ИК-4 употребляется для оформления требо­
вания в другой синтаксической структуре, напри­
мер:
Ваш билет? Фамилия?
Интересно отметить, что на синтаксическом
уровне эти вы сказы вания являю тся вопроси­
тельными предложениями, однако их следует
относить к побудительным вы сказы ваниям , так
к а к в коммуникации они имеют смысл требо­
вания: требование назвать фамилию, им я, отчест­
во и т. д., требование показать билет, пропуск,
паспорт и т. д.
ИК-4 имеет следующие характерные черты:
предцентровая часть произносится на среднем
тоне, иногда с незначительными понижениями,

18
особенно перед центровой частью. Если в к о н ­
струкции нет постцентровой части, то тон гласно­
го центра начинается с более низкой точки по
сравнению со средним и затем в пределах слога
ровно повышается. Если же имеется постцентро-
вая часть, то гласный центра произносится с по­
нижением, а постцентровая часть — с ровным
повышением тона. Особенностью ИК-4 является
то, что ударный гласный смысловыделенного
слова и конечный безударный гласный несколько
удлиняются.
Т акая разновидность побуждения, к а к совет,
может оф орм ляться ИК-1:
—Мне холодно.
1
— Закрой окно.
Приглашение к совместному действию, к а к
и просьба, произносится с ИК-3:
— Пойдем в кино!
— С удовольствием!

ОППОЗИЦИИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ - ВЫСКАЗЫВАНИЙ

И ОФОРМЛЯЮЩИХ ИХ ТИПОВ ИК
КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИИ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Ввиду того что интонационная структура
получает свое реальное существование к а к
смыслоразличительная единица в рам ках цель­
ного предложения-высказывания и может быть
осознана до конца только в вы сказы ваниях,
допускающих противопоставление, в качестве
материала для обучения интонации на начальном
этапе наиболее целесообразно использовать оппо­
зиции предложений-высказываний, смысл кото­
рых конкретизируется с помощью того или ино­
го типа ИК.
2* 19
 В целях обучения иностранцев — носителей
разных язы ко в - русской интонации к а к сред­
ству формирования ком м уникативны х типов и
видов высказываний оппозиции, выделенные
в русском язы ке Е. А. Бры згуновой, целесо­
образно распределить на группы, в зависимости
от их содержания.
В первую группу войдут оппозиции вы ска­
зываний, относящихся к разны м ком м уникатив­
ным гипам, во вторую - оппозиции вы сказы ­
ваний, относящихся к одном у и том у же к о м м у ­
никативному типу, но к разным ком м уникатив­
ным видам, в третью - оппозиции эмоционально
нейтральных и эмоционально окраш енных вы ска­
зываний.
При составлении первой группы оппозиций
вы сказы вания должны быть отнесены к одному
из четырех ком м уникативны х типов: повество­
вательным, вопросительным, восклицательным
или побудительным. При этом учитывается
ф акт, что коммуникативны й смысл вы сказы ва­
ния не тождествен грамматической форме пред­
ложения.
Кроме того, принимается во внимание струк­
турная схема предложения-высказывания. На
этом основании выделяется, например:
1) оппозиция повествовательных и вопроси­
тельных высказываний со структурной схемой
повествовательного предложения:
1
Это дом.
3
Это дом?
2) оппозиция повествовательного и вопроси­
тельного высказываний со структурной схемой
вопросительного предложения:

20
 1
К акая сегодня погода.
2
К акая сегодня погода?
Наконец, при выделении оппозиций учиты­
вается количество синтагм в предложении-
высказывании. Т ак, среди оппозиций повество­
вание / вопрос выделяются оппозиции вы сказы ­
ваний, состоящих из одной синтагмы, и оппо­
зиции высказываний, состоящих из двух син­
тагм. Сравните:
а) Это дом. б) Он приедет завтра / или
послезавтра.
Это дом? Он приедет завтра / или
послезавтра?
В результате группы оппозиций вы глядят
следующим образом.
Первая группа оппозиций
(оппозиции высказываний, относящихся к раз­
ным ком м уникативны м ти п а м ):
I / Повествование/вопрос:
а) Это дом. (ИК-1)
Это дом? (ИК-3)
б) К акая завтра будет погода. (ИК-1)
К акая завтра будет погода? (ИК-2)
в) З а в т р а / он уезжает. (ИК-З/ИК-1)
Завтра он уезжает? (ИК-3)
г) Он приедет завтра / или послезавтра.
(ИК-З/ИК-1)
Он приедет завтра / или послезавтра?
(ИК-З/ИК-2)
В двух последних оппозициях имеются
двусинтагменные вы сказы вания.
II. Повествование/восклицание:
а) Уже поздно. (ИК-1)
Уже поздно! (ИК-2)

21
 б) К акая сегодня погода. (ИК-1)
К акая сегодня погода! (ИК-5, ИК-6,
ИК-7)
III. Вопрос/восклицание:
а) Сегодня холодно? (ИК-3)
Сегодня холодно! (ИК-2)
б) Какой у нее голос? (ИК-2)
Какой у нее голос! (ИК-5, ИК-6, ИК-7)

IV. Вопрос/побуждение:
а) Ваш билет? (ИК-3)
Ваш билет? (ИК-4)

V. Повествование/побуждение:
а) Пойдем в кино. (ИК-1)
Пойдем в кино! (ИК-3)

VI. Восклицание/побуждение:
а) Пойдем в кино! (ИК-2)
Пойдем в кино! (ИК-3)

Вторая группа оппозиций

(оппозиции высказываний, относящихся к раз­
личным ком м уникативны м видам)

При составлении оппозиций второй группы

отбираются оппозиции высказываний, представ­
ляющ их собой различные коммуникативны е ви­
ды основных ком м уникативны х типов вы сказы ­
ваний. В основном здесь представлены ком м ун и­
кативные виды вопроса: собственно вопрос/пере­
спрос, собственно вопрос/повторение вопроса
собеседником, а также коммуникативны е виды
побудительных высказываний: просьба/требо­
вание, просьба/совет.

22
 I. Собственно вопрос/переспрос:
а) — Я скоро ухожу.
- Когда? (ИК-2)
—Через пятнадцать минут.
- Когда? (ИК-3)
II. Собственно вопрос/повторение вопроса
собеседником:
а) — Когда он вернется? (ИК-2)
— Когда он вернется? (ИК-3) Не знаю.
б) - Я скоро ухожу.
- А Наташа? (ИК-4)
- А Наташа? (ИК-3) Она остается.
III. Собственно вопрос/вопрос-припоминание:
а) — К акая у них квартира? (ИК-2)
— К акая у них квартира? (ИК-6)
IV. Просьба/требование (виды побудитель­
ных вы сказы вани й):.
а) — Закройте, пожалуйста, дверь! (ИК-3)
— Закройте, пожалуйста, дверь! (ИК-2)

Третья группа оппозиций

(оппозиции высказываний, эмоционально ней­
тральных и эмоционально окраш енных)
Члены оппозиций третьей группы так же, как
и члены оппозиций, относящихся к о второй
группе, принадлежат к одному и тому же к о м ­
муникативному типу высказы ваний, но в отли­
чие от последних они представляют собой и про­
тивопоставление по признаку нейтральности-
эмоциональности. Эти эмоциональные значения
наслаиваются на один и тот же ком м уникатив­
ный тип и имеют интонационные средства вы ра­
жения. Здесь выражаются различия, совмести­
мые в одной и той же позиции.

23
 I. Нейтральное повествование/повествование
с оттенком вы зова (такое высказывание нахо­
дится в зависимой позиции — является ответной
р еп л и к о й ):
а) —Ты купила платье?
—Купила. (ИК-1)
—Купила. (ИК-4)
II. Нейтральный вопрос/вопрос-отчитывание:
а) Почему ты пришла так поздно? (ИК-2)
Почему ты пришла так поздно? (ИК-4)
III. Нейтральный вопрос/ вопрос с досадой:
а) Зачем ты это сделал? (ИК-2)
Зачем ты это сделал? (ИК-5)
IV. Нейтральный вопрос/вопрос с сожалени­
ем:
а) Зачем ты это сделал? (ИК-2)
Зачем ты это сделал? (ИК-6)
V. Нейтральное требование/требование с от­
тенком отчитывания:
а) Объясните свой поступок! (ИК-2)
б) Объясните свой поступок! (ИК-4)
VI. Восклицание с положительной оценкой/
восклицание с негативной оценкой:
а) К акой у нее голос! (ИК-5, ИК-6)
К акой у нее голос! (ИК-7)
Список оппозиций высказы ваний эмоцио­
нально нейтральных и эмоционально окраш енных
остается откры ты м .

Отбор оппозиций высказы ваний, различаю­

щихся средствами интонации, д ля начального
этапа обучения производится на основе принци­
пов коммуникативности, системности, а также

24
частотности и употребительности. Согласно этим
принципам, в материал для подготовительного
факультета включаются все оппозиции первой
группы, т. е. оппозиции вы сказы ваний, относя­
щихся к разным ком м уникативны м типам,
и большинство оппозиций второй группы (напри­
мер, оппозиция просьбы и требования, оппози­
ция вопроса и повторения вопроса собеседни
к о м ).
В зависимости от профиля факультета (су­
ществуют специализированные факультеты для
подготовки будущих ф илологов, инженеров или
м е д и к о в ), а также от уровня общей подготовки
студентов материал для обучения интонации
может быть расширен за счет оппозиций второй
и третьей группы. Список оппозиций первой
группы является необходимым м инимумом.

Отбор оппозиций ком м уникативны х типов

и видов высказы ваний предопределяет отбор
оппозиций интонационных структур, которы е
являю тся средством конкретизации того или
иного многозначного лексико-грамматического
состава, средством отнесения его к том у или ино­
м у ком м уникативном у типу или виду.
Проанализируем с этой точки зрения не­
которы е отобранные оппозиции. Т ак, в оппози­
ции повествовательного вы сказы вания и общего
вопроса типа:
1 3
Это дом. Это дом? (1а)
средством оформления повествовательного вы ­
сказы вания является ИК-1, средством оф орм ле­
ния общего вопроса — ИК-3. Таким образом,
с точки зрения интонационного оформления,
оппозиция вы глядит т а к : ИК-1 : ИК-3.

25
 В оппозиции повествовательного вы сказы ва­
ния и специального вопроса, имеющих в своем
составе местоименные слова, типа:
1
К акая завтра будет погода.
2
К акая завтра будет погода? (16)
средством дифференциации повествовательного и
вопросительного высказываний служат ИК-1 и
ИК-2. Оппозиция вы глядит следующим образом:
ИК-1 : ИК-2.
Противопоставление повествовательного и
восклицательного высказываний со структурной
схемой вопросительного предложения типа:
1
К акая сегодня погода.
К акая сегодня погода! (Нб)
осуществляется с помощью употребления в пер­
вом высказывании ИК-1, а во втором ИК-5,
ИК-6 или ИК-7? Оппозиция имеет вид: ИК-1 :
ИК-5 или ИК-1 : ИК-6.
В оппозиции вопросительного и восклица­
тельного высказываний со структурной схемой
повествовательного предложения типа:
Сегодня холодно?
2
Сегодня холодно! (Ш а)
средством конкретизации высказываний служат
ИК-3 (в вопросительном вы сказывании) и ИК-2
(в восклицательном вы сказы вани и). Оппозиция
имеет вид: ИК-3 : ИК-2.
В оппозиции вопросительного и восклица­
тельного высказываний со структурной схемой

3 ИК-7 при оформлении негативной оценки в

восклицательном высказывании представляется неце­
лесообразным включать в материал для обучения на на­
чальном этапе.

26
вопросительного предложения средством диффе­
ренциации многозначных составов служат ИК-2,
(в вопросительном высказывании) и ИК-5,
ИК-6, ИК-7 (в восклицательном вы сказы ва­
нии) . Оппозиция имеет вид: ИК-2 : ИК-5, ИК-2 :
ИК-6.
В оппозиции общего вопроса и требования
типа:
3
Ваш билет?
4
Ваш билет? (1Уа)
многозначный лексико-грамматический состав
конкретизируется с помощью употребления
ИК-3 (в вопросительном вы сказывании) и
ИК-4 (в побудительном вы сказы вани и). Оппози­
ция - ИК-3 : ИК-4.
Наконец, имеются две оппозиции повество­
вательного и вопросительного высказываний,
в которы х одно или оба вы сказы вания яв л я ­
ются (на фонетическом уровне) двусинтагмен-
ными фразами (1в, I г) .
Первая из них является оппозицией по­
вествовательного (двусинтагменного) вы сказы ­
вания и вопросительного односинтагменного с
центром на первом слоге. Оппозиция имеет вид:
ИК-3/ИК-1 : ИК-3.
Вторая оппозиция представляет собой оппо­
зицию двусинтагменных высказываний с союзом
или: повествовательного и вопросительного
(альтернативный в о п р о с). Эта оппозиция вы ­
глядит следующим образом: ИК-З/ИК-1 : ИК-3/
ИК-2.
Таким образом, оппозиции первых двух
групп с точки зрения их интонационного

27
оформления можно представить в следующем
виде:
Первая группа
1а) ИК-1 : ИК-3
16) ИК-1 : ИК-2
1в) ИК-З/ИК-1 : ИК-3
1г) ИК-З/ИК-1 : ИК-З/ИК-2
На) ИК-1 : ИК-2
Нб) ИК-1 : ИК-5, ИК-1 : ИК-6
Ш а) ИК-3 : ИК-2
Ш б) ИК-2 : ИК-5, ИК-2 : ИК-6
1Уа) ИК-3 : И К 4
Уа) ИК-1 : ИК-3
У1а) ИК-2 : ИК-3
Вторая группа
1а) ИК-2 : ИК-3
На) ИК-2 : ИК-3
Нб) ИК-4 : ИК-3
Ш а) ИК-2 : ИК-6
1Уа) ИК-3 : ИК-2
Исключив аналогичные оппозиции, например
16 и На, м ы получаем следующий список оппози­
ций ИК, различающих типы и виды вы сказы ­
ваний.
1) ИК-1 : ИК-3
2) ИК-1 : ИК-2
3) ИК-2 : ИК-3
4) ИК-3 : ИК-4
5) ИК-1 : ИК-5
6) ИК-1 : ИК-6
7) ИК-2 : ИК-5
8) ИК-2 : ИК-6
9) ИК-3 : ИК-1/ИК-3
10) ИК-3 / ИК-1 : ИК-З/ИК-2

28
 Следует, однако, помнить, что одни и те же
оппозиции ИК служат для оформления разных
оппозиций ком м уникативны х типов и видов.
Например, оппозиция ИК-1 : ИК-2 оф орм ляет
оппозицию повествования и вопроса и оппози­
цию повествования и восклицания (см . вы ш е).
А наиболее частотная оппозиция ИК-2/
ИК-3 оф орм ляет оппозиции:
1) восклицания и общего вопроса,
2) собственно специального вопроса и специаль­
ного вопроса при переспросе,
3) требования и вежливой просьбы и др. (см.
в ы ш е).
Последовательность введения отобранных оп­
позиций целесообразно подчинить поэтапности
ознаком ления студентов-иностранцев с ком м уни­
кативными типами русских высказы ваний и со
структурными схемами предложений, на основе
которы х они формируются. Т ак, оппозицию
! (ИК-1 : ИК-3) можно ввести уже в самом на­
чале обучения иностранцев язы ку , после озна­
комления с повествовательным и вопроситель­
ным вы сказы ваниями со структурной схемой
повествовательного предложения типа:
Это дом. Это дом?
Введение оппозиций 2 и 3 (ИК-1 : ИК-2 и
ИК-2 : ИК-3) возможно после ознакомления
студентов с восклицательными вы сказы ваниями,
имеющими структурную схему повествователь­
ного предложения типа:
Это цирк!
Уже в первый месяц занятий можно позна­
комить учащихся с оппозицией 9 ИК-3: ИК-1/
ИК-3 типа:
29
 Сегодня будет лекция?
Сегодня/ будет лекция,
поскольку уже в этот период вводятся двусин-
тагменные повествовательные вы сказы вания
(см. П рограмму по русском у я зы ку для подго­
товительных факультетов вузов СССР [1984],
а также учебники русского язы ка для подготови­
тельных ф акультетов).
Значительно позднее возникает возможность
' работы над оппозицией 10, т. е. оппозицией
высказываний, на фонетическом уровне пред­
ставляющих собой две двусинтагменные фразы.
Одна из структур этой оппозиции (ИК-З/ИК-2)
представляет собой альтернативный вопрос
и должна быть введена уже в самом начале обу­
чения, так к а к подобные вы сказы вания чрезвы­
чайно частотны в учебной сфере. Вторая, оф орм ­
ляющ ая повествовательное высказывание с сою­
зом или, может быть введена позже, примерно
через два месяца после начала занятий4 . От­
работка данной оппозиции возможна к а к для
целей говорения, так и для восприятия на
слух.
Оппозиции 5, 6, 7 и 8 также, по-видимому,
целесообразнее отрабатывать через 2,5—3 меся­
ца после начала занятий, когда можно ввести
восклицательные вы сказы вания со структур­
ной схемой вопросительного предложения
типа:
К акой у нее голос! К ак она поет!

4 Как показали специальные исследования (см.

[ Есина, Калинина, 1 9 8 5 ]), эти высказывания наименее
частотны в учебной литературе для начального этапа
обучения.

30
 Наконец, оппозиция, включающая вопроси­
тельные и побудительные вы сказы вания (4)
типа:
3 4
Ваш билет? Ваш билет?
может быть отработана через 2—2,5 месяца
после начала занятий, но не слиш ком поздно,
так к а к потребности общения требуют ее ис­
пользования, в плане восприятия на слух, но не
говорения.

Д ля удобства обучения студентов-иностран-

цев оппозициям интонационных структур целе­
сообразно представить их в виде оппозиций ин­
тонационных схем, например:
Оппозиция 1
ИК-1 ИК-3

Оппозиция 2
ИК-1 ИК-2

31
 Оппозиция 3
ИК-2 ИК-3

Оппозиция 7
ИК-2 ИК-5

_______ \ ------------ ч
——
 Г л а в а II
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОЙ ИНТОНАЦИИ КАК СРЕДСТВУ
ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДЛОЖЕНИЙ-ВЫСКАЗЫВАНИЙ

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНТОНАЦИОННЫХ УМЕНИЙ
И НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Методика обучения интонации, к а к и любо­

му другом у я зы ко во м у явлению, предпола­
гает этапы ознакомления, тренировки и контро­
ля.
Центральным этапом обучения является тре­
нировка, осущ ествляемая с помощью специаль­
но организованной системы упражнений.
В современной методике преподавания ино­
странных язы ков, в том числе русского к а к
иностранного, под системой упражнений понима­
ется „организация взаимосвязанных действий,
расположенных в порядке нарастания я зы к о ­
вы х и операционных трудностей, с учетом по­
следовательности становления умений и навы­
ков в том или ином виде речевой деятельности”
[Гез, 1969, с. 54].
Я зы ковы е трудности, связанные с лингви­
стическими особенностями интонации к а к объ­
екта обучения на начальном этапе, были описаны
в предыдущей главе.
Д ля вы явления интонационных умений и на­
вы ков, которые необходимо сформировать в ре­
зультате тренировки, следует обратиться также
к психологической сущности интонации. При
3— 0874 33
этом задачу психологического анализа составля-.
ет определение роли интонации в процессе гово­
рения и слушания, поскольку устная речь, в к о ­
торой интонация присутствует эксплицитно,
имеет две взаимосвязанные стороны — говорение
и слушание.
Говорение в современной психологии рас­
сматривается к а к внешне выраженная, т. е.
включающая моторный компонент, речевая дея­
тельность, направленная на установление ко н ­
такта и взаимопонимания с другими людьми
[Зим няя, 1973]. Цель говорения в том или ином
ком м уникативном акте определяется намере­
нием говорящ его (адресанта) и реализуется на­
ряду с логико-грамматическими средствами ин­
тонацией.
Интонация, к а к следует из психологических
исследований, порождается уже на побудительно­
мотивационном уровне и находит выражение на
реализующем уровне в речевом акустическом
сигнале. Интонации поэтому свойственны все осо­
бенности речевого акустического сигнала, напри­
мер полиинформативность, кодирование инфор­
мации и т. д. Она является переносчиком инфор­
мации, служит своеобразным ко д о м , с помощью
которого говорящ ий (адресант) передает инфор­
мацию слушающему (адресату). Правильность
передачи информации адресантом, говорящ им на
иностранном язы ке, зависит и от того, насколько
точно он продуцирует интонационные структуры
иностранного язы ка, правильно вы деляет от­
дельные части вы сказы вания с помощью инто­
нации, владеет навы ками паузации и т. д.
Трудность в обучении продуцированию имен­
но интонации, в отличие от других средств зв у ­
34
кового строя язы ка, состоит в том, в частности,
что если при артикуляции звуков положение
органов речи (губ, я з ы к а ) , их движения доступ­
ны для ощущения обучающихся (отсюда опора
на так называемые ощ утимые моменты артику­
ляции) , то работа механизма интонирования
недоступна для ощущения. В процессе речи че­
ловек модулирует голос, не имея представления
о том, к а к ведут себя органы речи. Поэтому
единственный способ овладения „управлением
произвольно неуправляемой системы” Н. И. Жин-
кин видит в организации „перехода от контроля
со стороны чужого слуха к контролю своим
слухом, иначе говоря, от расчлененного слухо­
вого восприятия к расчлененному слуховому
представлению” [1958, с. 330].
Слушание, или смысловое восприятие вер­
бальной информации, определяется И. А. Зи м ­
ней к а к „процесс приема (рецепции) и осмы сле­
ния, результирующегося в понимании или непо­
нимании речевого сообщения” [1973, с. 6 ].
Успешность осуществления слушания зависит
от правильности восприятия речевого акусти­
ческого сигнала, цель которого заключается в
декодировании смысловых связей и в осмы сли­
вании поступающего на слух речевого сообщения.
Интонация распознается при слушании как
сложная целостная зву ко вая структура, обус­
ловленная ее физическими свойствами и вос­
принимаемыми качествами (высотой основного
тона, громкостью, долготой произнош ения).
Непосредственное восприятие интонации опреде­
ляется отношением к ней воспринимающего ее
лица, знанием им данного язы ка, его жизненным
опытом [Артемов, 1976], а также способностью

З1 35
дифференцированного восприятия интонацион­
ных особенностей данного язы ка и развития
речевого слуха обучающихся.
Таким образом, при обучении иноязычной
интонации к а к средству устной речи (диалоги­
ческого и монологического характера) необхо-
димо развивать два неразрывно связанных
ком плекса умений: а) умений, направленных на
порождение речи в процессе говорения, и б) уме­
ний, направленных на адекватное понимание
речи в процессе слушания.
В обоих случаях, по утверждению психоло­
гов (Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, И. А. Зим ­
н я я ), имеет место и рецепция, и репродукция.
Так, слушание сопровождается проговариванием
услышанного во внутренней речи (А. Н. Соко­
л о в ), в процессе говорения подключается меха­
низм слухового контроля, однако при восприя­
тии на слух ведущей является рецепция, а при
говорении — репродукция. Поэтому разрабатыва­
емая система должна включать в себя с необ­
ходимостью к а к рецептивные, так и репродук­
тивные упражнения.
Рецептивные упражнения служат для разви­
тия понимания речи на слух, в данном случае
с опорой на интонацию. Главнейшим анализа­
тором при восприятии речи является слуховой,
которы й контролируется моторным (путем
внутреннего проговаривания) и отчасти зритель­
ным (по выражению лица говорящ его или при
наличии визуальных средств — картины, кино-
и телеизображ ение).
Рецептивные упражнения, указываю т мето­
дисты (см. [Рахманов, 1 9 8 0 ]), нельзя отождест­
влять с пассивными. В восприятии речи на слух

36
участвуют к а к мнемические процессы (узна­
вание, припоминание), так и различные мысли­
тельные процессы (анализ, синтез, умозаклю че­
ние и т. д .) . Отсюда ясно, что рецептивные упраж­
нения носят творческий характер. Это творчест­
во, однако, проявляется не в создании новых, ни­
когда раньше не употреблявш ихся контекстов,
а в их распознавании.
Репродуктивные упражнения служат для обу­
чения говорению, т. е. правильному интониро­
ванию в процессе говорения. Главным анализа­
тором при этом является моторный, который
контролируется слуховы м и отчасти зрительным.
Работа зрительного анализатора усиливается,
если м ы пользуемся какими-то зрительными
опорами — наглядными изображениями или
записями. В воспроизведении речи также участ­
вуют мнемические и мыслительные процессы,
которы е тесно связаны между собой. Если для
восприятия речи необходимы такие процессы,
к а к узнавание, припоминание, то для говоре­
ния — запоминание, воспроизведение, припоми­
нание, которое является наиболее активны м
процессом воспроизведения.
Репродукцию нельзя отождествлять с меха­
ническим воспроизведением, такое воспроизве­
дение — лишь низшая форма репродукции.
Творческая репродукция связана с расширени­
ем, сужением, преобразованием и т. д., т. е.
с целым рядом мыслительных операций.
Разграничив систему упражнений для ф орм и­
рования интонационных умений и навы ков на
рецептивные и репродуктивные, нельзя забывать
о том, что развитие рецептивных и репродуктив­
ных умений должно быть взаимосвязано, при

37
одновременном формировании основных видов
речевой деятельности в рам ках их определенно­
го последовательно-временного соотношения.
Основываясь на том положении, что формирова­
ние слуховых образов интонационных структур
должно предшествовать и служить базой для
обучения их произношению, представляется целе­
сообразным в начале обучения интонации вы пол­
нять рецептивные упражнения раньше репродук­
тивных. В дальнейшем, при выполнении рече­
вы х упражнений, возможна иная „м икропоследо­
вательность” в работе над видами речевой дея­
тельности, обусловленная задачами того или
иного цикла уроков.
Рецептивные и репродуктивные упражнения
в то же врем я могут быть подготовленными или
речевыми. Целью первых является снятие труд­
ностей лингвистического и психологического
характера, связанных с функционированием ин­
тонации в речевом акте, и формирование язы ­
ковой компетенции.
Речевые упражнения направлены на снятие
трудностей, аналогичных естественному речевому
общению, и предполагают реализацию вы рабо­
танных интонационных умений и навы ков в ре­
чи, к ак правило, без их осознания в момент
речи. Они приучают учащихся пользоваться изу­
ченным материалом спонтанно, без сосредото­
чения внимания на его форме и направлены на
формирование коммуникативной компетенции.
Будучи ком м уникативно направленными,
они воспроизводят или имитируют условия
реальной речевой коммуникации, в основе их
лежит естественный стимул для речи. Так, под­
линно ком м уникативны ми будут рецептивные
38
речевые упражнения в прослушивании фоноза­
писи, радиопередачи, просмотре кино- и теле­
фильма, когда у учащегося появляется естест­
венный стимул понять их содержание, используя
и интонационные характеристики речи.
Естественная диалогическая речь возникает
при обмене впечатлениями о просмотренном
кино- и телефильме, о прочитанной книге, о про­
слушанной радиопередаче. Имитацией действи­
тельности служит хорошо организованная роле­
вая игра, когда у учащихся появляется естест­
венная потребность общения.
Подготовительные упражнения, на наш
взгляд, м огут быть некоммуникативны ми и к о м ­
муникативными, включающими тренируемое я в ­
ление в осмысленную речевую ситуацию.
Подробное описание подготовительных уп­
ражнений того и другого вида дается ниже,
в специальных разделах, посвященных подго­
товительным рецептивным и подготовительным
репродуктивны м упражнениям.
При дальнейшей классификации целесообраз­
но использовать критерий управляемости, т. е.
в каждой из групп выделить так называемые
управляемые, частично управляемые и неуправ­
ляемы е упражнения. Под управляемы ми упраж­
нениями при этом понимаются упражнения,
имеющие однозначное решение, неуправляемыми
являю тся такие, где решение может быть раз­
личным, иногда непредсказуемым. В частично
управляемы х возможны предсказуемые вариан­
ты решения. Термин „неуправляемые” пред­
ставляется не совсем правомерным, так как
в учебном процессе не может быть деятельности
учащегося без управления со стороны препода­

39
вателя, однако условное выделение их объяс­
няется минимальной степенью управления со
стороны преподавателя.
Методисты полагают, что для предречевого
этапа более характерны задачи, которы е всегда
или почти всегда имеют однозначное решение:
отсюда возможность жесткого управления в
большинстве я зы ко вы х упражнений. Однако
уже на этом этапе включаются упражнения,
которые предусматривают вариативность ре­
шения, причем, не все варианты решения
предсказуемы, например при трансформации
интонационных структур и их комбинирова­
нии.
На речевом этапе обучения говорению,
в частности, характер задач, а соответственно
и упражнений, меняется. В речевых упражнениях
у учащихся „остается достаточно простора для
формирования замысла вы сказы вания, для вы бо­
ра язы ко вы х средств, отвечающих этому за­
мыслу, т. е. для всех тех операций, которы е при­
сущи естественному акту речи, являю щ емуся
в данном случае объектом овладения. Детальная
регламентация действий учащегося того типа,
которая имеет место на предречевом этапе,
привела бы на речевом этапе к серьезным ме­
тодическим потерям: вместо требуемого целью
обучения порождения собственного речевого
вы сказы вания получили простое воспроизве­
дение чужого вы сказы вания. Итак, на речевом
этапе нужно стремиться не к детализированно­
му регламентированию действий учащегося, а,
наоборот, к преднамеренному предоставлению
ему довольно большой свободы действий”
[Салистра, 1977, с. 7 ].

40
 Среди речевых упражнений, однако, можно
выделить группу упражнений частично управляе­
мых и неуправляемых. Частично управляемые
упражнения выполняются с опорой на какие-
либо средства изобразительной или вербальной
наглядности, исключая формальные опоры, не­
управляемые —без какой-либо опоры.
Выделенные в каждой группе подгруппы
упражнений, в свою очередь, подразделяются
на типы и виды. Типы упражнений характеризу­
ются общностью практической задачи и рядом
признаков, позволяющих объединить их в один
ком плекс. Т аковы среди подготовительных ре­
цептивных упражнений упражнения: а) в разли­
чении интонационных структур; б) идентифи­
кации интонационных структур; в) в опозна­
вании интонационной структуры в цепи других
интонационных структур. Среди подготовитель­
ных репродуктивных упражнений выделяются
упражнения: а) в имитации; б) в трансформа­
ции интонационных структур; в) в ком бини­
ровании и группировке интонационных струк­
тур.
Виды упражнений отличаются друг от друга
сложностью и набором вы полняемы х операций,
но сохраняют основной типологический признак.
Т ак, в числе рецептивных упражнений в разли­
чении интонационных структур есть виды упраж­
нений, которые выполняются с опорой на инто­
национную разметку или без опоры на нее, упраж­
нения, сопровождаемые так называемым дири­
жированием (движением руки) или не сопро­
вождаемые им.
Описание системы упражнений будет непол­
ным, если не использовать критерий классифи­

41
кации упражнений по способу и по месту вы пол­
нения.
По способу выполнения различают преиму­
щественно индивидуальные, парные и хоровые
(ко л л екти в н ы е). Индивидуальные упражнения
должны быть преобладающими, так к а к инди­
видуализация обучения является требованием
современной методики обучения русском у язы ­
ку к а к иностранному. Эти упражнения пред­
лагаются тому или иному учащемуся с учетом
его индивидуальных особенностей.
Работа в парах, к а к известно, увеличивает
практику в устной речи, однако недостаток ее
в том, что преподавателю трудно одновре­
менно следить за правильностью речи всех
учащихся.
Хоровые упражнения довольно ш ироко ис­
пользуются в практике обучения произношению,
особенно на начальном этапе. Их преимущество
перед упражнениями, выполняемыми каж ды м
учащимся индивидуально, состоит в том, что
учащийся не стесняется произносить вслух еще
не полностью усвоенное (части той или иной ин­
тонационной структуры , предложение-высказы­
вание, произнесенное с определенным типом
ИК, микродиалог, состоящий из коротких реп­
л и к , м икротекст монологического характера).
По месту выполнения упражнения подраз­
деляются на классные, выполняемые в присут­
ствии преподавателя, лабораторные (которы е мо­
гут выполняться к а к в присутствии преподава­
теля, так и в его отсутствие) и домашние,
которые выполняются учащимся самостоятель­
но, с использованием каких-либо пособий или
без них.
42
 Классные упражнения, выполняемые под ру­
ководством преподавателя, предназначены для
ознакомления с новы м материалом и для его
первичного закрепления. Подготовительные ре­
цептивные упражнения, являю щиеся полностью
управляемы ми, предпочтительно выполнять в ла­
боратории в отсутствие преподавателя, пользуясь
специальными обучающими программами (О П )5 .
Подготовительные репродуктивные упражнения
желательно выполнять в лаборатории под р у ко ­
водством преподавателя-фонетиста, которы й
может воврем я исправить допущенную ош ибку.
Речевые упражнения, к а к рецептивные, так и
репродуктивные, выполняются в аудитории под
руководством преподавателя.
Описанную систему упражнений можно пред­
ставить в виде таблицы.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Подготовительные упражнения являю тся пер­

вой ступенью в описываемой системе и характе­
ризуются следующими особенностями:
а) выполняются при рецепции и репродук­
ции материала в несколько замедленном темпе;
б) предполагают наличие вербальных и невер­
бальных опор (ф онограм мы , дирижирование,
интонационная разм етка текста, таблицы, схемы
и д р .) ;
в) допускают двукратное предъявление учеб­
ного материала, а также сочетание знаком ы х
и незнаком ы х голосов;

5 О методике работы с обучающими программами

см. в разделе „Рецептивные подготовительные упражне­
ния” .

43
44
Система упражнений для обучения иностранных учащихся
русской интонации на начальном этапе
Продолжение таблицы
г? ^
О гп
я а
8 Си
К о Он
Он 8К А» Й5
О о
н о
Я л О, С
« си о л X
я о Й % Й О
ю л 5 К Н
СЗ о ^
Й
ю о я
он 03 м /*—*
о Й
Я м
к
а>
2

Л § л-ГС-<
хЛ 2 й «
8 2 В
д Н щ
«
еI
щ
Л Л л
* Я
К О
<и й н
Ю « > ,Э 2 с
О
О
^
О
2 я Я |>
о с 8 | я &
я 2
о й

к «
к я
я Й о
5 Й
ё л н
О Он
Я й я
о Си
н я
и >%

0
Он
я
а>
Я
а „
2 л <е в
1 ^ 2 н
§ & и &
*§ & и к н «
о я

45
 Продолжение таблицы

46
 Продолжение таблицы

47
 г) характеризуются наличием установки и
инструкции, а также направленностью внимания
на определенную или определенные 2—3 трудно­
сти;
д) проводятся чаще всего на отдельных пред­
ложениях-высказываниях или на м икротекстах'
диалогического или монологического характера;
е) направлены не только на формирование
язы ковы х навы ков, но и на формирование ре­
чевых механизмов.
Последние три пункта, на наш взгляд, нужда­
ются в некотором пояснении.
Как известно, при восприятии речевого со­
общения внимание сосредоточивается на его
смы словом содержании. Направленность внима­
ния на его язы ковую форму возникает прежде
всего при специальной установке на ее выде­
ление. Экспериментальные исследования вы яви­
ли, что состояние готовности, т. е. установка,
создающаяся с помощью специальных инструк­
ций, повышает точность восприятия. В процес­
се обучения интонации следует сочетать различ­
ные установки. При отсутствии инструкции
установка возникает на основе прошлого опыта
в родном язы ке.
Минимальной единицей обучения интонации
выступает в нашей системе предложение-выска­
зывание, оформленное той или иной ИК, так как
ИК получает свое реальное существование в к а ­
честве смыслоразличительной единицы только в
рам ках цельного вы сказы вания в речевой дея­
тельности говорящ его и слушающего.
Что касается диалогических единств, под
которы м и понимается соединение реплик, ха­
рактеризующихся структурной, интонационной и

48
семантической законченностью, то для началь­
ного этапа наиболее приемлемы ввиду легкости
восприятия и частотности употребления вопросо­
ответные единства. Наряду с ними в упражнения
включаются и другие виды диалогических
единств, например: 1) сообщение и вызванный
им вопрос; 2) сообщение и вызванное им сооб­
щение; 3) сообщение и вызванная им просьба;
4) вопрос и контрвопрос; 5) вопрос с повторе­
нием вопроса собеседником и ответное сообще­
ние.
Одним из основных требований к текстам,
используемым для обучения интонации, приня­
то считать наличие в них всех изучаемых инто­
национных моделей. Этому больше всего соот­
ветствуют тексты диалогического типа, хотя
восприятие их происходит труднее, чем тек­
стов монологического характера.
При восприятии монологической речи уча­
щиеся могут предвосхитить событие, опираясь
на тему, логику изложения и т. д. При диалоги­
ческой речи прогнозирование затруднено, так
к а к речь партнеров меняется одновременно с
изменением замысла. Кроме того, восприятие
речи диалогического характера усложняется из-
за участия в диалоге лиц с различными голоса­
ми. Как показало опытное обучение и наши соб­
ственные наблюдения за учебным процессом,
наибольшим успехом у студентов пользуются
тексты, сочетающие в себе монологические и
диалогические высказывания.
В процессе обучения интонации тексты моно­
логического характера используются при переска­
зе дикторского текста к диафильмам, при описа­
нии картинок, при пересказе текста учебника.

4 — 0874 49
 Диалогические и монологические тексты
должны строиться на изученных грамматических
явлениях и включать не более 3—4 незнакомы х
слов. Они должны, кром е того, иметь несложную
композицию и не допускать никакой информа­
ционной перегрузки.
Успешному обучению в значительной сте­
пени способствует смысловое содержание ма­
териала, при отборе которого должен учитывать­
ся профессиональный и познавательный инте­
рес студентов.
Следующей особенностью подготовительных
упражнений является то, что процесс подготов­
ки к речевой деятельности включает в себя
не только формирование язы ковы х (в данном
случае интонационных) навы ков, но и развитие
речевых механизмов восприятия и порождения
речи. Эти процессы представляют собой „разно­
направленные проявления единой вербально-ком­
муникативной функции” [Зим няя, 1978, с. 2 8 ].
В качестве доминирующего в начале обуче­
ния выступает слушание, за которы м следуют
говорение и чтение вслух. Между чтением вслух
и говорением существует определенная корреля­
ция, так как ком м уникативная задача чтения
вслух совпадает с коммуникативной задачей
экспрессивной форм ы устной речи — говоре­
нием. Недаром П. Хэгболдт указы вал, что чте­
ние вслух представляет собой „управляемое
говорение” [1963, с. 35].
При чтении вслух читающий передает слу­
шающему не произвольную информацию, как
при говорении, а именно ту, которая имплицитно
заложена в тексте. Интонация при этом, к а к и в
говорении, является своеобразным кодом , с по­

50
 мощью которого читающий вслух передает слу­
шающему разнообразную информацию, и прежде
всего интонация репрезентирует ком м уникатив­
ное намерение говорящ его. Правильность инфор­
мации о ком м уникативном намерении говоря­
щего зависит от того, насколько правильно чи­
тающий продуцирует интонационные структуры,
оформляющие тот или иной коммуникативны й
тип вы сказы вания.
Итак, рецепция (или слушание) доминирует
в начале обучения интонации. Целесообразность
такой последовательности определяется тем,
что рецепция соотносится с более легкой для
обучающегося работой опознающего уровня па­
мяти. „Опознавание легче, так к а к для него
достаточно знать несколько признаков структу­
ры, тогда к а к для воспроизведения необходимо
не только ее знание, но и способность к реали­
зации всех ее признаков” [Зим няя, 1978, с. 153].
В то же врем я рецепция дает образец инто­
национного оформления вы сказы вания. „Для
правильного произношения необходимо создать
слуховые образы речевых образцов и слов до
их встречи с графическим изображением” [Ми-
ролюбов и др., 1967, с. 8 7 ].

П одготовительны е рецептивны е упраж нения

Эти упражнения направлены на снятие линг­

вистических и психологических трудностей, свя­
занных с восприятием интонации различных
ком муникативны х типов предложений-высказы­
ваний.
Главной задачей рецептивных подготови­
тельных упражнений является создание этало­
нов интонационных структур в памяти учащихся.

4* 51
 Из теории информации известно, что сигнал
воспринимается адекватно уже в том случае,
если моделируются только основные, наиболее
информативные признаки сигнала. По-видимому,
для отчетливого восприятия интонационных
структур достаточно смоделировать лишь диф ­
ференциальные признаки этих структур. Поэто­
м у обучение интонации должно предусматривать
усвоение системы дифференциальных призна­
к ов, позволяющих отличать интонационные
структуры друг от друга и от структур родного
язы ка.
Процесс формирования эталонов интонацион­
ных структур русского язы ка должен рассмат­
риваться к а к процесс переориентировки на но­
вые информативные признаки. В ходе пере­
ориентировки на новые информативные призна­
ки учащиеся должны научиться правильно оце­
нивать те признаки русских интонационных
структур, которые являю тся информативными
с точки зрения норм изучаемого язы ка. Так,
к информативным признакам интонационной
структуры общего вопроса в русском язы ке
относится резкое повышение тона на гласном
центра, которы й может находиться на любом
месте в предложении-высказывании, сравните:
3 3
Здесь будет лекция? Завтра будет собрание?
Здесь будет лекция?
Информативным признаком повествования
является понижение тона на центре, которы й
тоже может находиться на любом месте в предло­
жении-высказывании :

З д есь б у д ет лекция.

52
 л
З д есь б у д ет л ек ц и я .

Информативный признак восклицания в

предложении-высказывании со структурной схе­
мой повествовательного предложения заключен
в резком падении тона с усилением интенсивно­
сти:
\
а
С егодня б у д ет вечер!

Информативным признаком интонационной

структуры специального вопроса с вопроситель­
ным словом является резкое падение тона с уси­
лением интенсивности:
\
1
К акая сего д н я погода?

А интонационная структура восклицания с

аналогичной структурной схемой имеет такие
информативные признаки, к а к повышение тона
на первом ударном слоге, сохранение этого дви­
жения на всем протяжении структуры до послед­
него ударного слога, где происходит резкое
падение тона:

_г ч_
К акая сего д н я погода!

Интонационная структура (И К -3), о ф орм ля­

ющая просьбу, характеризуется резким повы­
шением тона на центре:

Г
3
З ак р о й те о к н о !
53
 Структура, оформляю щ ая требование в
предложении с аналогичным лексико-синтакси­
ческим составом и ' со структурной схемой,
включающей глагол в форме императива, отли­
чается резким падением тона и усилением интен­
сивности:

\
3
З ак р о й те о к н о !

Интонационная структура требования, вы ра­

женного другим лексико-синтаксическим соста­
вом , оф ормляется понижением тона на центре
и постепенным повышением на заударной части
(И К -4 ):

4
Ваш билет?

Упражнения данной группы призваны, кром е

того, снять трудности психологического характе­
ра, заложенные в механизмах слухового воспри­
ятия, механизмах речевого слуха, прогнозиро­
вания, памяти. Если развитие речевого слуха
на родном язы ке может идти путем проб и
ош ибок, то в обучении иностранному язы ку
оно возможно только с помощью специальных
упражнений, особенно во взрослой аудитории,
когда обучающийся имеет „сформированную ре­
ш етку” эталонов фонем и интонем на родном
язы ке.
От развития интонационного слуха, к о то ­
рый является компонентом речевого слуха
наряду с фонетическим, фонематическим и а к ­
центуационным, зависит вы работка интонацион­
54
ных эталонов в своей речи и распознавание ин­
тонационных инвариантов в речи собеседника.
Д ля обучения интонации особое значение
имеет развитие оперативной памяти, которая
позволяет аудитору связывать слышимое в дан­
ный момент с тем, что он слышал только что
до этого. С одной стороны, оперативная память
удерживает интонационные образы, с другой
стороны, способствует упреждению и осмысле­
нию информации. Этот вид памяти служит для
поступления части информации в долговремен­
ную память, которая хранит интонационные
эталоны, и поэтому для расширения объема
долговременной памяти также необходимы спе­
циальные упражнения.
Установлено, что общими механизмами рече­
вого слуха являю тся различение, идентифика­
ция и опознавание. В реальной речевой деятельно­
сти эти механизмы функционируют в ком плексе.
Д ля носителя язы ка релевантно последнее звено
указанной цепи, т. е. акт узнавания, который
реализуется одномоментно. В учебном же процес­
се целесообразно представить этот акт в виде
сукцессивного с целью формирования меха­
низмов, составляющих акт узнавания.
В соответствии с выявленными механизма­
ми подготовительные рецептивные упражнения
подразделяются на следующие типы: а)упраж ­
нения в различении, б) упражнения в идентифи­
кации и в) упражнения в опознавании интона­
ционных структур.
Упражнения в различении
Данные упражнения предполагают предъяв­
ление единиц речи парами. Это могут быть пред­
ложения-высказывания, произнесенные препода­

55
вателем или записанные на пленку диктором ,
интонационные структуры без лексического на­
полнения (с использованием так называемого
татирования: та-та-та...), наконец, интонационные
модели (в графическом исполнении).
В процессе выполнения этих упражнений
устанавливается тождество или различие предъ­
являем ы х единиц. Цель упражнений в разли­
чении заключается в развитии конкретны х ум е­
ний, обеспечивающих функционирование меха­
низма различения:
— умения установить тождество/различие
между интонационными структурами родного и
русского язы ка;
— умения установить тождество/различие
между интонационными структурами, оф орм ляю ­
щими различные коммуникативны е типы в рус­
ском язы ке;
— умения установить тождество/различие
между типами предложений-высказываний (с
лексическим наполнением), опираясь на их инто­
национную структуру;
—умения установить тождество/различие
между предложениями-высказываниями, отли­
чающимися местом интонационного центра.
1. Прослушайте две интонационные структуры*.
Посмотрите на их интонационные схемы. Определите,
какие это структуры - одинаковые или разные.
2. Прослушайте два предложения. Определите, как
они произносятся — с одинаковой интонацией или раз­
ной.
Это Больш ой театр?
Это Больш ой театр!

6 Интонационные структуры произносятся с по­

мощью „татирования” : у —^
та-та-та, та-та-та
56
 3. Прослушайте два предложения. Определите,
являются ли они одинаковыми по коммуникативному
типу или разными.
К ак он выбрал специальность.
К ак он выбрал специальность?
4. Прослушайте два предложения. Определите, где
в этих предложениях находится центр - на одном и том
же слове или на разных.
з
Он был вчера в библиотеке?
Он был вчера в библиотеке?

Различая интонационные структуры, уча­

щиеся учатся выделять их дифференциальные
признаки. Различение подготавливает почву для
механизма идентификации.

Упражнения в идентификации
Эти упражнения требуют предъявления еди­
ниц речи не только парами, но и порознь. При
выполнении упражнений в идентификации сту­
денту приходится отождествлять единицы речи
с предъявляемы м эталоном. Данный вид упраж­
нений развивает следующие конкретны е умения,
входящ ие в механизм идентификации:
— умение соотносить разные варианты одной
и той же структуры с предъявленным эталоном;
—умение соотносить услышанный тип пред­
ложения-высказывания с соответствующим ему
графическим изображением (имеются в виду
знаки пунктуации: точка, вопросительный знак,
восклицательный з н а к );
—умение соотносить услышанную интонаци­
онную структуру с соответствующей интонацион­
ной разметкой и наоборот;

57
 — умение соотносить услышанную интона­
ционную структуру с предъявленным дирижи­
рованием.
1. Прослушайте предложение. Посмотрите на инто­
национную схему этого предложения. Скажите, явля­
ется ли оно вопросительным.
Его зовут Антон?
2. Прослушайте предложение. Посмотрите на схе­
му этого предложения. Скажите, какой знак нужно
поставить в конце предложения.
Его зовут Антон!
3. Прослушайте несколько предложений. Скажите,
все ли они относятся к вопросительным. Начертите
их интонационные схемы.
Он был в институте?
Он ходил в кино?
Антон знает английский язы к!
При выполнении упражнений в идентифика­
ции образование эталонов интонационных струк­
тур в сознании обучаемых только начинается,
в то врем я к а к при выполнении упражнений
в опознавании образцы-эталоны уже сформиро­
ваны и используются для функционирования
данного механизма.
Упражнения в опознавании
Эти упражнения формируют следующие к о н ­
кретные умения, входящ ие в механизм опозна­
вания:
— умение опознать интонационную структуру
изолированного при произнесении диктором
предложения-высказывания;
— умение опознать интонационную структуру
в цепи других структур при произнесении не­
скольких предложений-высказываний;
58
 — умение опознать коммуникативны й тип
предложения-высказывания через опознание его
интонационной структуры в произнесении дикто­
ра;
— умение опознать интонационную структуру
по интонационной схеме;
— умение определить коммуникативны й тип
двух предложений-высказываний в двух задан­
ных ситуациях речи;
—умение определить интонационно выделен­
ные слова в нескольких предложениях-выска­
зываниях, входящ их в состав микротекста.
1. Прослушайте предложение. Посмотрите на инто­
национную схему этого предложения. Определите ком ­
муникативное намерение говорящего (спрашивает или
сообщает).
Что такое механика?
2. Прослушайте предложение и скажите, какая
интонационная конструкция в нем используется.
3. Прослушайте предложение и определите наме­
рение говорящего (просит о чем-то или советует это
сделать).

Закрой окно.
4. Прослушайте ситуацию. Определите коммуни­
кативное намерение говорящего.
Молодой человек сидит в автобусе. Вдруг
он видит на полу билет. Он обращается к пасса­
жиру, которы й сидит рядом с ним:
э
— Ваш билет?
О т в е т : Говорящий спрашивает пассажира, его
ли это билет.
5. Прослушайте предложение и скажите, каково
коммуникативное намерение говорящего.
4
Ваш билет?
59
О т в е т: Требование, ш ао^ищ ии, но-видимому,
контролер, требует показать билет.
6. Прослушайте вопрос. Посмотрите на интонацион­
ную схему этого вопроса. Сформулируйте утверди­
тельный ответ на этот вопрос.
3
Хосе был сегодня в институте?
О т в е т : Да, был.
7. Опишите ситуацию, в которой возможен сле­
дующий вопрос.

Хуан, ты ходил в библиотеку?

О т в е т: У меня есть друг, которого зовут
Хуан. Я иду по коридору общежития
и виж у Хуана, который несет в руках
учебник „Старт-2” . Я задаю ему этот
вопрос.

Уп р а ж н е ни я в о п о з н ав ан и и
и н то н а ц и о н н ы х с т р у к т у р в цепи

1. Прослушайте несколько фраз. Повторите фразу,

в которой употребляется ИК-3.
1
К акая сегодня погода. (ИК-1)
К акая сегодня погода? (ИК-2)
К акая сегодня погода? (ИК-3)
2. Прослушайте два диалога. Скажите, каково
коммуникативное намерение первого собеседника в
каждом диалоге: он спрашивает или выражает оценку.

а) - К акая у него специальность?

— Он химик.
б) - К акая у него специальность!
- Да, очень интересная.
3. Прослушайте диалог и определите коммуника­
тивное намерение первого собеседника.

60
 — Поедем на ВДНХ!
— С удовольствием.
О т в е т : Приглашение.
4. Прослушайте диалог и укажите фразу, в кото­
рой выражается приглашение.
— Ты уже сделал домашнее задание?
—Да, сделал.
— Пойдем в ки н о !
—С удовольствием.
О т в е т : Пойдем в кино!
5. Прослушайте микротекст, состоящий из двух
фраз. Подчеркните слова, несущие главную информа­
цию (такое слово есть в каждой синтагме).
М олекулы простого вещ ества/ состоят из
атомов одного элемента. М олекулы сложного
вещества / состоят из атомов разных элементов.
6. Прочитайте про себя небольшой текст. Прослу­
шайте вопросы к тексту. Посмотрите на графическое
оформление этих вопросов и подчеркните главное
слово в каждом вопросе.
Пассажир сидит в автобусе, который дви­
жется. Положение пассажира не изменяется от­
носительно автобуса. Но автобус движется отно­
сительно Земли. Пассажир тоже движется вм е­
сте с автобусом относительно Земли. Положение
пассажира изменяется относительно Земли.
1. Где сидит пассажир?
2. Автобус движется?
3. Относительно чего движется автобус?
4. Относительно чего изменяется положение
автобуса?
5. Относительно чего изменяется положение
пассажира?
6. Относительно чего не изменяется положе­
ние пассажира?

61
 Упражнения для развития
прогностических умений

Успешность протекания диалогической речи

во многом зависит от умения каждого из собе­
седников мгновенно предвосхитить, прогнозиро­
вать то, что скажет собеседник, и в соответствии
с этим строить ответное высказывание. Развитие
прогностических умений диалогической речи
усложняется тем, что диалог протекает одновре­
менно с внутренним проектированием ответно­
го вы сказы вания. Чем скорее второй собеседник
создаст в своем представлении модель того, что
первый собеседник может сказать в дальнейшем,
тем быстрее осуществит он выбор соответствую­
щей ответной реплики.

1. Прослушайте два раза высказывание.

4
Ваш билет!
Скажите, в какой из двух предложенных ситуаций воз­
можно это высказывание.

С и т у а ц и я 1: Молодой человек видит на полу

билет и спрашивает пассажира, сидящего рядом .
С и т у а ц и я 2: Контролер требует показать
билет.
2. Прослушайте ситуацию и затем несколько пред­
ложений с разной интонацией. Укажите предложение,
которое может быть репликой второго собеседника.
С и т у а ц и я : Больной говорит: „Я плохо себя
чувствую. Мне холодно” .
3 2
Предложения: 1. Закрой окно! 2. Закрой
1
окно! 3. Закрой окно!
О т в е т : Третье предложение.
62
 3. Прослушайте два раза диалог с пропуском ответ­
ной реплики. Укажите, какой должна быть правильная
ответная реплика.

— Вы были вчера в кино?

О т в е т н а я р е п л и к а : 1. Да, вчера.
2. Д а, был.
3. Да, в кино.
О т в е т : Да, был.
4. Прослушайте небольшой текст. Затем прочитай­
те его вслух, максимально подражая диктору.
3 6 1
Все вещ ества / делятся на простые / и слож­
ные.
3 6 1
Простые вещества / состоят из атомов / одного
вида.
6 1
Сложные / - из атомов разных видов.
5. Прослушайте два раза вопросительное предложе­
ние. Скажите, в каком случае оно произнесено с непра­
вильной интонацией.
2 3
1. Вы знаете это слово? 2. Вы знаете это сло­
во?
О т в е т: В первом случае.
Упра жн е ни я дл я р а с ш и р е н и я
объема операти вной памяти

Оперативная память, к а к уже указывалось,

выполняет задачу удержания в сознании набора
сигналов. Упражнения для формирования этих
механизмов встречаются в различных пособиях
по фонетике, м ы приводим их лишь к а к часть
системы.

1. Прослушайте предложения с постепенным рас­

ширением их объема. Повторяйте вслед за диктором.

63
 1
Пассажир движется.
1
Пассажир тоже движется.
1
Пассажир тоже движется вместе с автобусом.
Пассажир тоже движется вместе с автобу­
сом относительно Земли.
2. Прослушайте микротекст. Воспроизведите его
(по принципу снежного кома) по очереди: первый сту­
дент повторяет 1-е предложение, второй — 1-е и 2-е
предложения, третий - 1-е, 2-е и 3-е предложения и т. д.
Хуан — студент. Сейчас он живет в Москве
и учится в университете на подготовительном
факультете. Его друзья тоже учатся на подгото­
вительном факультете.
Хуан говорит по-испански. Это его родной
язы к. Он уже немного говорит по-русски. Он
часто слушает радио и уже много понимает7 .
3. Прослушайте вопрос. Повторите его с правиль­
ной интонацией и ответьте на него.

- Марта знает испанский язы к?

О т в е т : —Да, знает.
4. Прослушайте текст. Ответьте на вопросы к
тексту.
Рустам - советский студент. Он из Узбеки­
стана. Он узбек, но очень хорошо знает русский
язы к. Он говорит, что русский я зы к — это его
второй родной язы к. Раньше Рустам жил в Таш­
кенте. Ташкент — это столица Узбекистана.
Там живет его семья. Сейчас Рустам живет в
М оскве, потому что он учится в Университете
дружбы народов на подготовительном факульте­
те. Он хочет быть инженером7 .

7 Тексты взяты из учебника „Старт 1 - 2 ” (М.,

1986. с. 89 и 120).

64
 1. Кто Рустам? 2. Откуда он? 3. Он хорошо
знает русский язы к? 4. Что он говорит о рус­
ском язы ке? 5. Где он жил раньше? 6. Где он
живет сейчас? 7. Почему он сейчас живет в М оск­
ве? 8. Где живет его семья? 9. Какой город —
столица Узбекистана?
5. Прослушайте текст. Напишите вопросы к нему.
Прочтите их, соблюдая правильную интонацию.
Меня зовут Радж. Я приехал из Индии. Моя
семья живет там в городе Калькутте. Это мой
родной город. Там я учился в ш коле. Я часто
вспоминаю мою родину, семью и пишу домой
письма. Отец, мать, брат и сестра тоже часто пи­
шут мне.
Когда я жил в Калькутте, я познакомился с
Борисом. Борис — советский инженер. Он живет
в Индии уже год. Он работает там на стройке.
Мы с Борисом часто встречались. Борис м но­
го рассказывал мне, к ак ая страна Советский Со­
юз, к а к живут советские люди. А я показы вал
ему наш город, рассказывал, к а к живут люди
в Индии, какие проблемы они решают. Так мы
стали друзьям и8 .
6. Посмотрите диафильм с комментарием препо­
давателя, повторите этот комментарий самостоятельно
при повторном просмотре.

Аудитивные обучающие
программы

В качестве подготовительных рецептивных

упражнений, выполняемых без преподавателя во
внеаудиторное врем я, могут служить так назы­
' Текст взят из „Пособия по обучению письму
для подготовительных факультетов вузов СССР” .
Приложение к ,,Старту-1” и „Старту-2” (М.. 1983, с. 60).

5 — 0874 65
ваемые обучающие программы (ОП) безмашин-
ного типа и с использованием ТСО, в частности
аудитивные ОП с использованием звукозаписи.
Эти упражнения выполняются в специальной
лаборатории, оборудованной магнитофонами или
обучающими машинами.
Через ОП, составленную преподавателем,
можно управлять самостоятельной познаватель­
ной деятельностью обучаемого и решать вопросы
индивидуализации обучения.
При устранении лингвистических трудностей
ОП м огут преследовать цель, например, сформи­
ровать слуховой образ той или иной интонацион­
ной структуры или развить умения дифференци­
ровать интонационные структуры, идентифици­
ровать их, опознавать в цепи других структур.
Выполняя каждую отдельную ОП, учащийся
самостоятельно решает конкретную задачу. Ре­
шение общей задачи в ОП осуществляется путем
последовательного решения учащимися проме­
жуточных задач, согласно циклам положенного
в основу ОП алгоритма. Для составления алго­
ритма необходимо провести операционный ана­
лиз, который позволяет представить объект
освоения в виде определенного ком плекса
операций и установить рациональную последо­
вательность их освоения.
Результат проведенного нами операционного
анализа показал, что для того чтобы опознать ту
или иную интонационную структуру, предъяв­
ленную изолированно, необходимо:
1) выделить во фразе интонационный центр,
предцентровую и постцентровую части;
2) правильно воспринять структуру диффе­
ренциальных признаков интонационной конструк­

66
ции, сосредоточенных в основном на интонацион­
ном центре (а также в предцентровой и пост­
центровой ч астях );
3) соотнести эту структуру дифференциаль­
ных признаков с интонационным инвариантом;
4) определить систему акустических характе­
ристик постцентровой части;
5) соотнести систему дифференциальных
признаков интонационного центра и постцентро­
вой части с эталоном той или иной интонацион­
ной структуры.
Д ля того чтобы различить две интонацион­
ные структуры, необходимо проделать ряд
операций по узнаванию первой структуры , за­
тем второй и наконец установить их различие
или тождество.
Опознавание в цепи других структур пред­
полагает следующие операции:
1) вычленение системы дифференциальных
признаков в каждой из предлагаемых на слух
структур;
2) сопоставление каждой из систем с инто­
национным вариантом заданной интонационной
структуры;
3) вычленение той интонационной структу­
ры, которая соответствует эталону заданной
интонационной конструкции.
Последней операцией во всех видах ОП (на
различение, идентификацию и опознавание в це­
пи других структур) является соотношение
той или иной интонационной структуры с опре­
деленным ком м уникативны м типом вы сказы ва­
ния.
Операционный анализ позволяет расчленить
соответствующие ОП на шаги. Шаг в ОП имеет

5* 67
особую структуру, наиболее полно заключающую
возможности индивидуализации обучения, и со­
держит следующие компоненты:
1) дозу информации (инструкцию к вы ­
полнению зад ан и я);
2) непосредственное задание-упражнение, к о ­
торое может быть выполнено студентом;
3) ключ для самопроверки выполнения зада­
ния.
Иногда включаются еще два компонента:
4) объяснение неправильного ответа;
5) указание дальнейших действий (на слу­
чай правильного и неправильного о тв ета).
Последние два компонента отражают ре­
акцию обучаемого на результат выполнения им
конкретного задания.
Итак, первым необходимым компонентом
шага является инструкция к выполнению зада­
ния. Инструкция каж дого шага составляется
таким образом, чтобы учащийся в процессе ее
реализации решал только одну задачу. Методиста­
ми (в частности, В. Г. Жигилем [1972]) уста­
новлено, что наиболее эффективны м способом
создания установки при восприятии и воспро­
изведении интонационных структур является
„конкретизирую щ ая” инструкция.
Инструкции м огут быть направлены на
анализ построения интонационных структур,
системы их дифференциальных признаков (то­
нальных, динамических, темпоральных) , в отли­
чие от интонационных структур родного язы ка.
Например:

1. Прослушайте фразу. Определите, в каком слове

находится интонационный центр.
 2. Прослушайте фразу. Определите на слух: на
интонационном центре тон понижается или повышается.
3. Прослушайте несколько фраз. По резкому по­
вышению тона на интонационном центре определите,
в которой из них употребляется ИК-3.

Аналитическому осознанию дифференциаль­

ных признаков интонационных структур рус­
ского язы ка, возможностей их соотнесения с
комм уникативны ми типами высказываний дол­
жны служить также специальные правила, кото­
рые м огут выводиться учащимися индуктивно
или усваиваться дедуктивны м путем. Например,
правило: „На интонационном центре ИК-3 тон
резко повыш ается” может выводиться индуктив­
но, когда учащиеся выделяют интонационный
центр, выясняют, понижается или повышается
тон на центре, понижается ли он резко или нерез­
ко. Дедуктивно возможно выведение такого,
например, правила, к а к : „ИК-1 выражает закон­
ченность какого-нибудь сообщения” или „Центр
ИК-3 находится на слове, которое является глав­
ным (предикатом) в вопросе” .
Предлагаемые нами программы являю тся
аудитивными, т. е. построенными на аудировании
звукозаписи.
Аудитивные ОП строятся по принципу пау-
зирования записи и выполняются при однократ­
ном прослушивании звукозаписи с последующей
проверкой по звуковом у или графическому
ключу. Д ля ОП звукозаписи оправдал себя сле­
дующий четырехтактный шаг: 1) диктор зачи­
тывает инструкцию и задание; 2) рабочая пауза
для ответа; 3) диктор зачитывает ответ-ключ;
4) рабочая пауза для исправления ответа или
воспроизведения ключа. Количество тактов в ша­
69
ге может быть уменьшено или увеличено при на­
личии подсказки, образца-модели, завуалирован­
ного ключа; при внесении в шаг дополнитель­
ных компонентов: повторение диктором клю ­
ча, объяснение диктором возможны х ош ибок
или указание диктора о дальнейших действиях
учащегося.
При составлении и использовании аудитив-
ных ОП следует учитывать, что в условиях рабо­
ты со звукозаписью исключается действие зри­
тельного анализатора, связанного с восприяти­
ем лица говорящ его. В то же врем я в исследо­
вании В. Г. Жигиля [1972] убедительно показа­
но, что использование только одной вербальной
опоры (словесное описание модели) наименее
эффективно при восприятии интонационных
структур. В сочетании с интонационной размет­
кой и тонограммой описание модели повышает
качество восприятия структуры.
Привлечение различного вида опор я в л я ­
ется реализацией ведущих дидактических прин­
ципов наглядности и сознательности. Кроме
того, использование зрительной опоры необходи­
мо в целях индивидуализации, когда среди
учащихся имеются такие, у которы х сильно раз­
вита зрительная память и хуже — слуховая.
Подключение зрительного анализатора при вос­
приятии повышает возбуждение слухового анали­
затора, его чувствительность и тем самым обес­
печивает более четкое восприятие интонацион­
ных структур.
В качестве зрительной опоры в аудитивной
ОП можно использовать интонационные схемы,
интонограммы, которы е можно поместить в спе­
циальном „Приложении” .
70
 Подкрепление моторной опорой может вы ра­
жаться в дирижировании, когда руки „ к а к бы
уподобляются слуховым стимулам и таким об­
разом копируют и моделируют их” [Соколов,
1968, с. 4 4 ], а также в вычерчивании интонаци­
онных схем в контрольном листке с последу­
ющей сверкой с графическим ключом.
К ак было указано выше, одним из необхо­
димых компонентов шага является ключ, к о ­
торый представляет собой зафиксированное пра­
вильное решение задачи, поставленной в ин­
струкции.
Ключи в рекомендуемы х нами ОП имеют
две разновидности: ключи в устной форме, к о ­
торые следуют непосредственно за паузой в зву­
козаписи, и письменные (граф ические).
Графические ключи фиксируют либо номера
фраз, где употребляется та или иная интонаци­
онная структура, либо слово, на котором на­
ходится интонационный центр, а ин огда' пред­
ставляют интонационную разм етку той или иной
фразы.
И так, предлагаемые ОП включают в себя
инструкции к выполнению задания, задания-
упражнения, звуковы е ключи и графические
ключи для самопроверки выполнения задания
учащимися.
Приводим примеры обучающих программ.

Обучающая программа 1 (ОП 1)

Дорогие друзья! Вы знаете, что в русском

язы ке есть интонационные конструкции ИК-1,
ИК-2, ИК-3 и т. д. Каждая из этих интонацион­
ных конструкций, к а к правило, оф орм ляет опре­
71
деленный тип предложения. Например, ИК-1
оф орм ляет повествовательное предложение, к о ­
торое сообщает какую-то информацию:
1
Виктор приехал из Эквадора.
ИК-2 оформляет вопросительное предложе­
ние с вопросительными словами, например:
Кто приехал из Эквадора?
ИК-3 оф орм ляет вопросительное предложе­
ние без вопросительных слов, например:
Виктор приехал из Эквадора?
Если предложения имеют одинаковый л е к ­
сико-грамматический состав, они различаются
на слух интонацией, например:
Виктор приехал из Эквадора,
(повествовательное предложение; ИК-1)
Виктор приехал из Эквадора?
(вопросительное предложение; ИК-3)
Чтобы различить на слух типы предложений,
которы е имеют одинаковый лексико-грамм ати­
ческий состав, нужно уметь различать интона­
ционные конструкции, оформляющие эти типы
предложений.
Выполнение программы 1 поможет вам нау­
читься различать интонационные конструкции,
которы е оформляю т повествовательные и вопро­
сительные предложения, имеющие одинаковый
лексико-грамматический состав. Приготовьте
лист бумаги, которы й будет ваш им контроль­
ным листком . Проверяйте себя по звучащему
и графическим ключам.

Задание 1. Прослушайте два предложения. Скажите,

с какой интонацией они произносятся - с одинаковой
или разной.

72
 Хуан приехал из Перу.
Хуан приехал из Перу?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Эти предложения произносятся с раз­
ной интонацией.
Задание 2. Прослушайте эти предложения еще раз.
Определите слово, на котором находится интонацион­
ный центр в том и другом предложениях.
1
Хуан приехал из Перу.
3
Хуан приехал из Перу?
(Пауза д л я ответа)
К л ю ч : Центр в том и другом предложении
находится на слове Перу.
Задание 3. Прослушайте отдельно первое предло­
жение. Посмотрите на его интонационную схему, данную
в графических ключах. Скажите, какая интонационная
конструкция оформляет это предложение.
1
Хуан приехал из Перу.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это предложение оф орм ляется ИК-1.
Скажите, что выражает ИК-1 в этом предложении.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : ИК-1 выражает законченность в этом
повествовательном предложении.
Задание 4. Прослушайте отдельно второе предло­
жение. Посмотрите на его интонационную схему, данную
в графических ключах. Определите, какая интонацион­
ная конструкция употребляется в этом предложении.

Хуан приехал из Перу?

(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Здесь употребляется ИК-3.

73
Скажите, что выражает ИК-3 в этом предложении.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : ИК-3 в этом предложении выража­
ет вопрос.
Задание 5. Прослушайте пары предложений. Опреде­
лите по интонации тип каждого из них. Ставьте в кон­
трольном листке номер предложения и соответствую­
щий знак препинания: точку, если предложение
оформляется ИК-1 и является повествовательным,
вопросительный знак — если предложение является
вопросительным.
1. Он студент.
2. Он студент?
3. Он инженер?
4. Он инженер.
5. Он журналист.
6. Он журналист?
Проверьте себя по графическому ключу.
Задание 6. Прослушайте еще два предложения.
Определите слово, на котором находится интонацион­
ный центр в первом и втором предложении.
1
Это его карандаш.
Это его карандаш?
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Интонационный центр в первом и
во втором предложениях находится
на слове его.
Задание 7. Прослушайте предложения еще раз.
Посмотрите их схемы, данные в графических ключах.
Определите тип каждого предложения.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Первое предложение повествователь­
ное, второе вопросительное.
Задание 8. Прослушайте пары предложений. Опре­
делите по интонации центровой и постцентровой части

74
тип предложения. Помните, что на центре повествова­
тельного предложения тон понижается, а на центре
вопросительного повышается. Ставьте в контрольном
листке нужный знак препинания.

1. Это Анна?
2. Это Анна.
3. Она дома.
4. Она дома?
5. Это ее ручка?
6. Это ее ручка.
Проверьте свои ответы по графическим ключам.
Задание 9. Прослушайте пары предложений. Повто­
ряйте только повествовательные. Если вы слышите
вопросительное предложение, говорите: „Пропускаю”.

О б р а з е ц : — Это Анна?
- Пропускаю.
- Это Анна.
- Это Анна.
1. Это студент.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это студент.
2. Его зовут Виктор?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3. Его зовут Анвар.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Его зовут Анвар.
4. Он приехал из Сирии.
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Он приехал из Сирии.
5. Он знает английский язы к?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
75
 6. Он говорит по-русски?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
7. Он говорит по-арабски.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч: Он говорит по-арабски.

Задание 10. Прослушайте предложения. Если пред­

ложение повествовательное, говорите: „Пропускаю”.
Если вопросительное, дайте на него краткий утверди­
тельный ответ.
О б р а з е ц : — Виктор живет в Москве.
- Пропускаю.

- Хуан живет в Москве?

- Да, в Москве.
1. Виктор идет в магазин.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3
2. Карлос идет в институт?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, в институт.
3. Том ждет Хуана.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4. Анвар ждет Карлоса?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, Карлоса.
5. Мария дала учебник Марте?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, Марте.
6. Виктор познакомился с Мартой.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
76
7. Он говорит по-испански?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, говорит.

Графические ключи
(для студента)
Задание 3.

Х уан приехал и з П ер у.

Задание 4.

г
Х уан приехал и з Перу?

Задание 5.
1) . 2) ? 3) ? 4) . 5) . 6) ?
Задание 7.

Э то его карандаш .

Л ч
Э то ег о карандаш ?

Задание 8.
1) ? 2) . 3) . 4) ? 5) ? 6 ) .
 О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 2 ( О П 2)

Дорогие друзья! Выполняя программу 1,

вы учились различать на слух по интонации по­
вествовательные и вопросительные предложения,
имеющие одинаковый состав.
Эта программа поможет вам научиться
различать повествовательные и восклицательные
предложения, тоже имеющие один и тот же со­
став.
Вы уже знаете, что повествовательные пред­
ложения сообщают какую -то информацию, напри­
мер: Чонг приехал и з Вьетнама. Это город М оск­
ва. Вот проспект Калинина.
В восклицательных предложениях не толь­
ко сообщается определенная информация, но
и выражаются какие-то чувства: радость, вос­
хищение, удивление и другие, например: Это
проспект Калинина! Это здание СЭВ! Мы поедем
в Ленинград!

Задание 1. Прослушайте два высказывания. Ска­

жите, в каком из них первое предложение является
повествовательным, а в каком — восклицательным.
1. Это Дворец съездов! Я сразу узнал его.
Я очень хочу попасть в него.
2. Это Дворец съездов. Здесь проходят
съезды партии, международные конгрессы, кон ­
ференции.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Первое предложение во втором вы ­
сказывании — повествовательное, а
в первом высказывании — воскли­
цательное.
Задание 2. Прослушайте отдельно первое предло­
жение из второго высказывания. Посмотрите на его

78
интонационную схему, данную в графических ключах.
Скажите, какая интонационная конструкция в нем
употребляется.
Это Дворец съездов.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : В этом предложении употребляется
ИК-1.
Задание 3. Прослушайте первое предложение из
первого высказывания. Посмотрите на его интонацион­
ную схему, данную в графических ключах. Определите
по резкому падению тона и усилению словесного уда­
рения, какая интонационная конструкция в нем
употребляется.
Это Дворец съездов!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : В этом предложении употребляется
ИК-2.

Задание 4. Прослушайте пары предложений. По ин­

тонации различайте повествовательные предложения
(с ИК-1) и восклицательные (с ИК-2). Ставьте в
контрольном листке номер предложения и соответст­
вующий знак препинания: точку или восклицательный
знак.

1. Это Красная площадь.

2. Это Красная площадь!
3. Это знаменитый царь-колокол!
4. Это знаменитый царь-колокол.
5. Мы едем на площадь Пушкина!
6. Мы едем на площадь Пушкина.
К л ю ч: По графическим ключам проверьте,
правильно ли вы поставили знаки
препинания.
Задание 5. Прослушайте предложения. Повторите
только восклицательные. Если предложение повество­
вательное, говорите: „Пропускаю”.

79
 1. Это улица Горького.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. Это проспект Калинина!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это проспект Калинина!
3. Это здание СЭВ!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это здание СЭВ!
4. Это бассейн ,.М осква” .
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. Это новое здание МГУ!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это новое здание МГУ!
6. Это памятник Пушкину.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.

Задание 6. Прослушайте начальные реплики диало­

гов. Выразите свое восхищение с помощью интонации
и специальных слов очень красивый (красивая, кра­
сивое) .

О б р а з е ц : — Это проспект Калинина.

—Да, очень красивый проспект!
1. Это Ленинский проспект.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, очень красивый проспект!
2. Это улица Горького.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, очень красивая улица!
3. Это площадь Свердлова.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, очень красивая площадь!
80
 4. Это здание СЭВ.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Да, очень красивое здание!
5. Это памятник Пушкину.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Да, очень красивый памятник!

Задание 7. Дайте положительный ответ в форме

восклицательного предложения.

О б р а з е ц : — Красивый город?
— Очень красивый!

1. Красивый дом?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Очень красивый!
2. Красивая улица?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Очень красивая!
3. Красивое здание?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Очень красивое!
4. Красивый мост?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень красивый!
5. Красивый проспект?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Очень красивый!
6. Красивая площадь?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Очень красивая!
7. Красивые улицы?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень красивые!

6 — 0874 81
 Графические ключи

Задание 2.

/ - - ✓ \ -
Э то Д в о р ец с ъ е з д о в .

Задание 3.

\
Это Д в о р ец съ езд ов !

Задание 4.
1) . 2) ! 3) ! 4) . 5) ! 6) .

О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 3 (ОП 3)

Д орогие друзья! Данная программа посвя­

щена различению вопросительных и восклица­
тельных высказываний, такж е имеющих структу­
ру повествовательного предложения.

Задание 1. Прослушайте два предложения. Скажите,

они одинаковые по типу или разные.
Это Больш ой театр!
Это Больш ой театр?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это разные предложения.
Задание 2. Прослушайте предложения еще раз. За­
пишите их. Определите тип каждого из них. Поставьте
в конце каждого нужный знак препинания.
(Пауза д ля ответа)
Проверьте себя по графическим ключам.

Задание 3. Посмотрите на интонационные схемы

прослушанных предложений, данные в графических

82
ключах. Скажите, чем отличается движение тона на
центре ИК-2 в первом предложении от движения тона
на центре ИК-3 во втором предложении.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : На центре ИК-2 тон резко понижа­
ется, а на центре ИК-3 тон сначала резко повыш а­
ется, а затем понижается.
Задание 4. Прослушайте пары предложений. Раз­
личайте вопросительные предложения с ИК-3 и воскли­
цательные с ИК-2. Ставьте в контрольном листке номер
предложения и знак препинания.
1. Это бассейн?
2. Это бассейн!
3. Это улица Горького?
4. Это улица Горького!
5. Здесь остановка!
6. Здесь остановка?
Задание 5. Прослушайте предложения. Повторяйте
только вопросительные. Если предложение восклица­
тельное, говорите: „Пропускаю”.

1. Это стадион?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Это стадион?
2. Это здание СЭВ!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3. Это Ленинский проспект!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4. Это проспект Калинина?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Это проспект Калинина?
5. Мы идем в цирк!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
 6. Мы идем в музей?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Мы идем в музей?
Задание 6. Прослушайте вопросительные предложе­
ния и давайте на них краткий отрицательный ответ в
форме восклицательного предложения.
э
О б р а з е ц : — Том говорит по-испански?
- Нет, не говорит!
3
1. Марта говорит по-французски?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, не говорит!
2. Хуан был в кино?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, не в кино!
3
3. Марта ездила в Ленинград?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Нет, не Марта!
4. Это наш автобус?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, не наш!
5. Это трудная задача?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, не трудная!
3
6. Все были на экскурсии?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, не все!
Задание 7. Прослушайте и повторяйте вопросы и
ответы. Обратите внимание, что ответные предложения
являются восклицательными.
1. Красивый город?
(Пауза для ответа)
— Красивый город?
84
 — Очень красивый!
(Пауза д ля ответа)
Очень красивый!
2. Красивая улица?
(Пауза для ответа)
— Красивая улица?
— Очень красивая!
(Пауза д ля ответа)
Очень красивая!
3. Красивые улицы?
(Пауза д ля ответа)
— Красивые улицы?
— Очень красивые!
(Пауза д ля ответа)
Очень красивые!
Задание 8. Дайте положительный ответ в форме
восклицательного предложения, используя слово о ч е н ь .
1. Хороший институт?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хороший!
2. Хорош ая библиотека?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хорошая!
3. Хорошие друзья?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хорошие!
4. Он хорошо учится?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хорошо!
5. Он хорошо танцует?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хорошо!
6. Они хорошо поют?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Очень хорошо!
85
 Графические ключи

Задание 2.
Это Больш ой театр!
Это Больш ой театр?
Задание 3.

Это Б ол ьш ой театр!

_/*
Э то Б ол ьш ой театр?

О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 4 (ОП 4)

Д орогие друзья! Три предыдущие програм­

мы помогали вам различать коммуникативны е
типы высказываний, имеющих структуру пове­
ствовательного предложения. Эта и следующие
программы помогут вам дифференцировать вы ­
сказывания со структурой вопросительного пред­
ложения.

Задание 1. Прослушайте два предложения. Скажите,

они одинаковые по типу или разные.
Какой это город?
Какой это город!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Эти предложения разные по типу.
Задание 2. Прослушайте отдельно первое предложе­
ние. Назовите его тип.
К акой это город?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это вопросительное предложение.
86
 Задание 3. Посмотрите на интонационную схему
этого предложения, данную в графических ключах.
Определите, какой интонационной конструкцией оно
оформляется.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Оно оф орм ляется ИК-2.
Задание 4. Прослушайте второе предложение. Это
предложение восклицательное. Посмотрите данную в
графических ключах схему. Это предложение оформля­
ется ИК-5. Скажите, что характерно для ИК-5.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Здесь два центра. На первом центре тон
повышается и держится на таком уров­
не до второго центра. На втором центре
тон понижается.
Задание 5. Прослушайте пары вопросительных и
восклицательных предложений. Различайте их. Ставьте в
контрольном листке знаки препинания: вопросительный
или восклицательный.
1. К акой это журнал?
2. Какой это журнал!
3. К акая это книга!
4. К акая это книга?
5. К акое это здание?
6. К акое это здание!
7. Какие это книги!
8. К акие это книги?
Проверьте себя по графическим ключам.
Задание 6. Прослушайте еще раз пары предложе­
ний. Ставьте номера тех, которые являются восклица­
тельными.
1. К акая это книга?
2. К акая это книга!
3. К акой это журнал!
4. К акой это журнал?
5. К акое это здание?
6. Какое это здание!
Проверьте себя по графическим ключам.
 Задание 7. Прослушайте предложения. Если предло­
жение восклицательное, скажите: „Пропускаю”. Если
предложение является вопросительным, дайте отрица­
тельный ответ.

О б р а з е ц : - К акая это улица?

— Я не знаю, к ак ая это улица.
1. Какой это город!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. Какой это город?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Я не знаю, како й это город.
3. К акая это страна?
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Я не знаю, к ак ая это страна.
4. Какой это институт!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. К акой это завод?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Я не знаю, какой это завод.
6. К акой это театр?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Я не знаю, какой это театр.
Задание 8. Прослушайте предложения. Если пред­
ложение вопросительное, скажите: „Пропускаю”. Если
восклицательное, выразите согласие с восхищением,
используя слово замечательный, в форме восклица­
тельного предложения.

О б р а з е ц : — К акой это город!

—Да, замечательный!
1. Какой это город?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
 2. К акой это театр!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Да, замечательный!
3. К акая это улица?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4. К акая это страна!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, замечательная!
5. К акое это здание!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, замечательное!
6. К акое это здание?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
7. К акой это художник!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, замечательный!
Задание 9. Составьте высказывание в форме вос­
клицательного предложения, используя слова какой,
какая, какое, какие.

Образец: Вы хотите сказать, что вам

очень понравилась станция мет­
ро.
— К акая это станция!

1. Вы хотите сказать, что вам очень понравил­

ся город.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой это город!
2. Вы хотите сказать, что вам очень понрави­
лась площадь.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : К акая площадь!
89
 3. Вы хотите сказать, что вам очень понравил­
ся вечер.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой это вечер!
Задание 10. Выразите восхищение в форме воскли­
цательного предложения со словом как.
О б р а з е ц : Вы хотите сказать, что он хоро­
шо поет.
- К ак он поет!
1. Вы хотите сказать, что он хорошо играет в
футбол.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К ак он играет в футбол!
2. Вы хотите сказать, что он хорошо рисует.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К ак он рисует!
3. Вы хотите сказать, что она хорош о тан­
цует.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К ак она танцует!
Задание 11. Составьте вопросительное или воскли­
цательное предложение, в зависимости от задания.
Образец: 1.В ы хотите узнать название
улицы.
— К акая это улица?
2. Вы хотите сказать, что вам
понравилась улица.
- К акая это улица!
1. Вы хотите узнать название города.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой это город?
2. Вы хотите сказать, что вам понравился го­
род.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой это город!
90
3. Вы хотите узнать название улицы.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акая это улица?
4. Вы хотите сказать, что вам понравилась
улица.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : К акая это улица!
5. Вы хотите узнать, к а к поет Хуан.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К ак поет Хуан?
6. Вы хотите сказать, что Хуан поет очень хо­
рошо.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : К ак поет Хуан!

Графические ключи

Задание 3.

\ ^
К ак ой эт о гор од?

Задание 4.

К ак ой эт о гор од!

1) ? 2) ! 3) ! 4) ? 5) ? 6) ! 7) ! 8) ?
Задание 6.
2, 3 , 6 .
91
 О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 5 ( О П 5)

Дорогие друзья! Предыдущая ОП помогла

вам научиться различать вопросительные и вос­
клицательные предложения, имеющие структуру
вопросительного предложения.
После выполнения настоящей программы вы
будете различать на слух и в процессе говорения
вопросительные и повествовательные предложе­
ния, также имеющие структуру вопросительного
предложения.

Задание 1. Прослушайте два предложения. Скажите,

они одинаковые по типу или разные.
К ак он работал на стройке?
К ак он работал на стройке.
(Пауза д ля ответа)
Ключ: Это разные по типу предложения.
Задание 2. Прослушайте отдельно первое предложе­
ние. Посмотрите на его интонационную схему, данную в
графических ключах. Определите его тип.
К ак он работал на стройке?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это предложение вопросительное.
Задание 3. Прослушайте отдельно второе предложе­
ние. Скажите, можно ли отнести его к вопросительным
предложениям.
К ак он работал на стройке.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, это не вопросительное предло­
жение.
Задание 4. Прослушайте предложение еще раз. По­
смотрите на его интонационную схему, данную в гра­
фических ключах. Какое это предложение по типу и
какая ИК в нем употребляется?

92
 К ак он работал на стройке.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это повествовательное предложе­
ние. В нем употребляется ИК-1.
Задание 5. Прослушайте несколько повествователь­
ных предложений, имеющих схему вопросительного
предложения. Не можете ли вы сказать, где употребля­
ются такие предложения.

К акая у него семья.

К акой у меня друг.
К ак я изучаю русский я зы к .
К ак м ы проводим свободное время.
Что я видел в Москве.
а (Пауза для ответа)
К л ю ч : Такие повествовательные предложе­
ния со схемой вопросительного
предложения употребляются в к а ­
честве названий сообщений, расска­
зов, статей в газетах.
Задание 7. Прослушайте предложения. Ставьте но­
мер предложения и соответствующий знак препинания в
контрольном листке: вопросительный, если предложе­
ние вопросительное, точку, если предложение повество­
вательное.

1. К ак он изучает русский язы к?

2. К ак они отдыхают.
3. К ак он выбрал специальность?
4. К ак он занимается.
5. К акая у него семья.
6. К акой у него друг?
Задание 8. Прослушайте вопросительные и повест­
вовательные предложения. Повторяйте только повество­
вательные, после вопросительных предложений говори­
те: „Пропускаю”.

93
 1. К акая у них группа?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. К акая у нас группа.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акая у нас группа.
3. К ем он хочет стать?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4. К ем он хочет быть.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Кем он хочет быть.
5. К ак он выбрал специальность.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : К ак он вы брал специальность.
6. К ак он стал инженером?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
7. К акой у него характер?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
8. К акой у меня друг.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой у меня друг.
Задание 9. Прослушайте повествовательные, вопро­
сительные и восклицательные предложения. Если пред­
ложение вопросительное или восклицательное, говорите:
„Пропускаю”. Повествовательные, которые являются
названием, повторяйте.
1. К акой это город?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. К акой это город!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
94
3. К акой это город.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акой это город.
4. К акая сегодня погода!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. К акая сегодня погода.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К акая сегодня погода.
6. К ак она поет?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
7. К ак он стал певцом.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : К ак он стал певцом.
8. К акой у него голос!
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
9. К ак она танцует!
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
10. К ак он выбрал специальность.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : К ак он выбрал специальность.

Графические ключи

Задание 2.

\ ~
К ак он работал на стройке?

Задание 4.

/ / \
К ак он работал на стройке.
 Задание 7.
1) ? 2) . 3) ? 4) . 5) . 6) ?

О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 6 (ОП 6)

Дорогие друзья! Выполнение этой програм­

мы поможет вам научиться различать на слух
предложения, выражающие вопрос, и предложе­
ния, выражающие требование.

Задание 1. Прослушайте два предложения. Скажите,

являются ли они оба вопросительными.
Ваш билет?
4
Ваш билет?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Нет, не оба.
Задание 2. Прослушайте предложения еще раз. Ска­
жите, какое из них выражает вопрос.
Ваш билет?
4
Ваш билет?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Первое предложение. Здесь задается
з а
вопрос: ваш или не ваш?
Задание 3. Прослушайте отдельно первое предложе­
ние. Посмотрите его интонационную схему, данную в
графических ключах. Определите, какой интонационной
конструкцией оно оформляется.
Ваш билет?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Первое предложение оф орм ляется
ИК-3.
Задание 4. Прослушайте второе предложение. По­
смотрите его интонационную схему, данную в графиче­

96
ских ключах. Определите по движению тона на центре и
постцентровой части, какой интонационной конструк­
цией оформляется это предложение.
4
Ваш билет?
(Пауза д ля ответ)
К л ю ч : Второе предложение оф орм ляется
ИК-4.
Задание 5. Прослушайте предложение еще раз. Опре­
делите, какая просьба, точнее, требование выражены в
этом предложении.

Ваш билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Здесь выражено требование предъя­
вить билет. С таким требованием м о ­
жет обратиться контролер к пассажи­
рам в автобусе, трамвае, троллейбусе.
Задание 6. Прослушайте отдельно центр ИК-3 в во­
просительном предложении и центр ИК-4 в требовании.
Посмотрите на интонационную схему, данную в графи­
ческих ключах. Скажите, какая разница в движении
тона на этих центрах.

Ваш ...
4
Ваш ...
(Пауза для ответа)
К л ю ч : На центре ИК-3 в вопросительном
предложении тон резко повыш ает­
ся, а затем понижается. На центре
ИК-4 в требовании тон ровно повы ­
шается.

Задание 7. Прослушайте только постцентровую часть

в обоих предложениях. Посмотрите на интонационную
схему, данную в графических ключах. Скажите, какая

7 — 0874 97
разница в движении тона на постцентровой части в пер­
вом и во втором предложениях.
... билет?
... билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : В первом предложении на постцент­
ровой части тон понижается; во вто­
ром — продолжает ровно повыш ать­
ся.
Задание 8. Прослушайте предложения. Назовите тип
предложения: вопрос или требование.
1. Ваш билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Вопрос.
4
2. Ваш билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Требование.
3
3. Ваш пропуск?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Вопрос.
4
4. Ваш пропуск?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Требование.
4
5. Ваш паспорт?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Требование.
3
6. Ваш паспорт?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Вопрос.
Задание 9. Прослушайте пары предложений. Если
предложение является вопросом, дайте на него краткий
положительный ответ, если - требованием, скажите:
„Пропускаю”.

98
 Образец: 1. Ваш билет?
(Пауза для ответа)
Да, мой.

2. Ваш билет?
(Пауза для ответа)
Пропускаю.

1. Ваш пропуск?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Да, мой.
2. Ваш пропуск?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4
3. Ваш паспорт?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4. Ваш паспорт?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Да, мой.
4
5. Ваш студенческий билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
6. Ваш студенческий билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, мой.

Задание 10. Прослушайте снова вопросы и требова­

ния. Если предложение является вопросительным, про­
пустите, если требованием, говорите: „Пожалуйста”.
4
1. Ваш билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пожалуйста.

7* 99
 2. Ваш пропуск?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4
3. Ваш паспорт?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пожалуйста.
3
4. Ваш билет?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
4
5. Ваш пропуск?
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пожалуйста.
4
6. Ваш студенческий билет?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пожалуйста.
Задание 11. В библиотеке, в поликлинике к вам
могут обратиться с требованием назвать имя, фамилию,
институт, факультет, номер группы. Прослушайте требо­
вания. Выполните их.

О б р а з е ц : — Имя?
—Хосе.
— Фамилия?
— Альварес.
—Институт?
-М А Д И .
— Факультет?
— Подготовительный.
— Номер группы?
— В-30.
1. —Имя?
(Пауза для ответа)

100
2. - Фамилия?
(Пауза для ответа)

3. — Институт?
(Пауза для ответа)

4. —Факультет?
(Пауза для ответа)

5. — Номер группы?
(Пауза для ответа)

Графические ключи

Задание 3.
Ваш билет?
Задание 4.
4
Ваш билет?
Задание 6.

/
Ваш ...

Ваш ...

Задание 7.

... билет?

У
у
. билет?
101
 О б у ч а ю щ а я п р о г р а м м а 7 (ОП 7)

Д орогие друзья! В данной программе вы бу­

дете учиться различать повествовательные и во ­
просительные предложения, которые имеют оди­
наковый состав, но отличаются по структуре.

Задание 1. Прослушайте предложение. Определите

его тип; оно вопросительное или повествовательное.
Здесь продают откры тки?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это вопросительное предложение.
Задание 2. Прослушайте предложение еще раз. По­
смотрите на его интонационную схему, данную в графи­
ческих ключах. Скажите, какая интонационная кон­
струкция употребляется в этом вопросительном пред­
ложении.

(Пауза для ответа)

К л ю ч : В этом вопросительном предложе­
нии употребляется ИК-3.
Задание 3. Прослушайте предложение, имеющее
такой же лексико-грамматический состав, как и преды­
дущее. Скажите, это предложение тоже вопросительное.

Здесь / продают откры тки.

(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, это предложение не вопроси­
тельное, оно повествовательное.
Задание 4. Прослушайте предложение еще раз. По­
смотрите на его интонационную схему, данную в графи­
ческих ключах. Скажите, оно по звучанию представляет
собой одно целое или состоит из двух частей.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это предложение состоит из двух
частей.
102
 Задание 5. Прослушайте отдельно первую часть
предложения, или синтагму. Посмотрите еще раз на инто­
национную схему. Определите, какая интонационная
конструкция употребляется в ней.
з
Здесь ...
(Пауза для ответа)
К л ю ч : В первой синтагме употребляется
ИК-3.
Задание 6. Прослушайте отдельно вторую синтагму.
Смотрите на интонационную схему. Определите, какая
интонационная схема употребляется во второй части
предложения.
1
... продают откры тки.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Во второй синтагме употребляется
ИК-1.
Задание 7. Сравните вопросительные и повествова­
тельные предложения, имеющие одинаковый состав,
и сделайте вывод, как они отличаются интонационно.
Смотрите на их интонационные схемы.

Здесь продают откры тки?

3 1
Здесь / продают откры тки.
(Пауза д ля ответа)
Ключ: В вопросительном предложении
только одна синтагма, в которой
употребляется ИК-3, в повествова­
тельном —две, причем в первой син­
тагме употребляется ИК-3, во вто­
р о й -И К -1 .
Задание 8. Прослушайте пары предложений. Опреде­
лите тип каждого из них. Ставьте номер предложения и
соответствующий знак препинания в контрольном
листке.
103
 1. В ки оске / можно купить газеты и журна­
лы.
2. В киоске можно купить газеты и журналы?
3. Здесь находится книжный магазин?
4. Здесь / находится книжный магазин.
3
5. На первом этаже можно купить словари?
6. На первом этаже / можно купить сло-
1
вари.
Проверьте себя по графическим ключам.
Задание 9. Прослушайте предложения. Запишите
номера тех из них, которые являются повествователь­
ными.

1. Летом / студенты отдыхают.

2. В воскресенье будет экскурсия?
3. Во вторник / будет химия.
4. В феврале '/ начинается второй семестр.
5. В январе начинаются экзамены?
3
6. На этой неделе будет экскурсия?
Проверьте себя по графическим ключам.
Задание 10. Прослушайте предложения. Повторяйте
только повествовательные. Если предложение вопроси­
тельное, говорите: „Пропускаю”.
3
1. Линь будет петь?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3 1
2. Линь / будет петь.
(Пауза для ответа)
3 1
К л ю ч: Линь / будет петь.
104
 3. Минь / будет танцевать.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Минь / будет танцевать.
3
4. Нина хочет быть журналисткой?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. Нина / хочет стать журналисткой.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нина / хочет стать журналисткой.
6. Борис любит играть в шахматы?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
Задание 11. Прослушайте предложения. После по­
вествовательных скажите: „Пропускаю”, а на вопроси­
тельные дайте краткий утвердительный ответ.
О б р а з е ц : - Рустам / приехал из Ташкента.
—Пропускаю.

—Рустам приехал из Ташкента?

—Да, Рустам.
1. Виктор / приехал из Ленинграда.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3
2. Виктор приехал из Ленинграда?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, Виктор.
3. В субботу / они пойдут в кино.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
3
4. Во вторник он ходил в кино?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, во вторник.

105
 5. На вечере / выступали студенты нашего
факультета.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
6. На вечере он познакомился с Наташей?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, на вечере.

Задание 12. Прослушайте предложения. Если пред­

ложение вопросительное, дайте краткий утвердительный
ответ, если повествовательное, выразите согласие с по­
мощью слова хорошо.
3
О б р а з е ц : - Чонгу нравится его будущая
профессия?
- Да, нравится.
3
- Чонгу нравится / его будущая
профессия.
- Хорошо.
3
1. Они говорили о своей профессии?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, говорили.
3
2. Они говорили / о своей будущей про­
фессии.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
3. Он интересуется / литературой.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
4. Он интересуется международной жизнью?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, интересуется.

106
5. Они встречались после занятий?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, встречались.
6. Он будет ждать / около метро.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
7. Его брат поступил / в политехнический
институт.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
8. Его сестра поступила в медицинский ин­
ститут?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, поступила.
9. Преподаватель сказал / чтобы мы прочита­
ли текст о Москве.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
10. Преподаватель сказал, чтобы мы выучили
слова?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Да, сказал.

Графические ключи
Задание 2.

/ _
З д есь продаю т откры тки?

Задание 4.

/ ! > .
З десы продаю т отк р ы тк и .

107
 Задание 8.
1). 2 )? 3 )? 4 ) . 5) ? 6 ).
Задание 9.
1 ,3 ,4 .

Обучающая программа 8 (ОП 8)

Дорогие друзья! Настоящая программа по­
может вам научиться различать повествователь­
ное и вопросительное предложения, которые
имеют одинаковую структуру (состоят из двух
синтагм ), но звучат по-разному.
Задание 1. Прослушайте предложение. Назовите его
тип.
Он поедет в Ленинград или в Киев?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это предложение вопросительное.
Задание 2. Прослушайте предложение еще раз. Пос­
мотрите на его интонационную схему, данную в графи­
ческих ключах. Скажите, какие типы ИК употребляются
в первой и во второй синтагмах.
Он поедет в Ленинград / или в Киев?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Первая синтагма оф ормляется с ИК-3,
с характерны м резким повышением
тона на центре, вторая синтагма —
ИК-2, с резким падением тона на цен­
тре.
Задание 3. Прослушайте предложение, имеющее та­
кой же лексико-грамматический состав, как предыду­
щее. Скажите, это предложение вопросительное.
Он поедет в Ленинград / или в Киев.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Нет, это предложение не вопроси­
тельное.
108
 Задание 4. Прослушайте это предложение еще раз.
Определите, какое это предложение.
Он поедет в Ленинград или в Киев.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Это предложение повествовательное.
Задание 5. Посмотрите на интонационную схему
этого предложения, данную в графических ключах. Ска­
жите, какие типы ИК употребляются в каждой из син­
тагм.
(Пауза для ответа)
К л ю ч: В первой синтагме употребляется
ИК-3, во второй - ИК-1, с пониже­
нием тона на центре.
Задание 6. Прослушайте оба предложения вместе.
Посмотрите на их интонационные схемы, данные в гра­
фических ключах. Определите, что общего и какая раз­
ница в интонационном оформлении этих предложений.

Он поедет в Ленинград / или в Киев?

Он поедет в Ленинград / или в Киев.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Первые синтагмы в первом и вто­
ром предложениях оформляю тся
ИК-3, вторая синтагма в вопроси­
тельном предложении — ИК-2, в по­
вествовательном - ИК-1.
Задание 7. Прослушайте предложения. Различайте
повествовательные и вопросительные предложения.
Ставьте точку или вопросительный знак рядом с номе­
ром каждого предложения.
1. Мы поедем в театр или в цирк.
2. Мы поедем в театр или в цирк?
3. Вечер будет завтра или послезавтра.
4. Вечер будет завтра или послезавтра?
5. Конверты можно купить в киоске или на
почте?
109
 6. Конверты можно купить в киоске или на
почте.
Проверьте себя по графическим ключам.
Задание 8. Прослушайте предложения. Повторяйте
только вопросительные, после повествовательных гово­
рите: „Пропускаю”.

1.Он поедет в Б а к у или в Ташкент.

(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. Он поедет в Б а к у или в Ташкент?
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Он поедет в Б а к у или в Ташкент?
3. Вечер будет завтра или послезавтра?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Вечер будет завтра или послезавтра?
4. Вечер будет завтра или послезавтра.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. Минь будет петь или танцевать?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Минь будет петь или танцевать?
6. Хонг будет играть в футбол или баскетбол.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
Задание 9. Прослушайте альтернативные вопросы с
союзом или. Дайте на них краткий ответ. В ответе упот­
ребите вторую синтагму из вопроса. Помните, что она
должна произноситься с ИК-1.

О б р а з е ц : — Завтра будет вторник или

среда?
— Среда.
1. Завтра будет четверг или пятница?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пятница.

110
 2. Экскурсия будет в субботу или в воскре­
сенье?
(Пауза для ответа)
К л ю ч: В воскресенье.
3. Он обедает дома или в столовой?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : В столовой.
4. Линь любит ходить в кино или смотреть
телевизор?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Смотреть телевизор.

Задание 10. Прослушайте предложения. Повторяйте

только повествовательные, после вопросительных гово­
рите: „Пропускаю”.

1. Мы поедем в Ленинград или в Киев?

(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
2. Мы поедем в Ленинград или в Киев.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Мы поедем в Ленинград или в Киев.
3. Он будет играть в футбол или в волейбол.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Он будет играть в футбол или в во­
лейбол.
4. Он будет играть в футбол или в волейбол?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
5. Он занимается дома или в библиотеке?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Пропускаю.
6. Он занимается дом а или в библиотеке.
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Он занимается дом а или в библио­
теке.
111
 Задание 11. Прослушайте повествовательные пред­
ложения с союзом или. Выразите одобрение с помощью
слова хорошо.
О б р а з е ц : —Мы поедем в Ленинград или в
Киев.
— Хорошо.
1. Мы пойдем в театр или в кино.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
2. Он будет писать письмо или читать газету.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
3. Он любит играть в футбол или в баскетбол.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
4. Он подарит книгу или пластинку.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
Задание 12. Прослушайте вопросительные и по­
вествовательные предложения. Если предложение по­
вествовательное, выразите согласие с помощью слова
хорошо. Если предложение вопросительное, дайте ответ,
употребив вторую синтагму предложения.
1. Он приехал из Ленинграда или Ташкента?
(Пауза для ответа)
К л ю ч: Из Ташкента.
2. Она будет петь или танцевать.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
3. Он любит играть в футбол или в баскетбол.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
4. Он занимается дом а или в библиотеке.
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Хорошо.
112
 5. Ему нравится история или философия?
(Пауза для ответа)
К л ю ч : Философия.
6. Мы поедем в Ригу или в Таллинн.
(Пауза д ля ответа)
К л ю ч : Хорошо.

Графические ключи

Задание 2.

_ _ /
Он п оедет в Л енинград или в Киев?

Задание 5.

________
----
Он поедет в Л енинград или в К иев.

Задание 6.

\_
Он поедет в Л енинград или в Киев?

_ /
N_
Он п оедет в Л енинград или в К иев.

Задание 7.
1). 2)? 3). 4)? 5)? 6).
8 — 0874 113
 Подготовительные репродуктивные упражнения
Репродуктивные упражнения служат для обу­
чения порождению речи. Главны м анализатором
при этом является моторный, в отличие от рецеп­
тивных упражнений, где главный анализатор слу­
ховой. В порождении речи так же, к а к и в вос­
приятии, участвуют мнемические процессы, но
если для восприятия речи необходимы узнавание,
припоминание, то для порождения — запомина­
ние, воспроизведение и припоминание.
Репродукцию нельзя отождествлять с меха­
ническим воспроизведением. Такое воспроизве­
дение представляет собой лишь низшую ф орму
репродукции. Между тем творческая репродук­
ция связана с расширением, сужением, преобразо­
ванием, обобщением и т. д., т. е. с целым рядом
мыслительных операций.
Известно, что восприятие и порождение речи,
будучи сложными психологическими процессами,
не могут быть полностью автоматизированы с
точки зрения форм ы и содержания, ибо в против­
ном случае была бы утрачена сущность речи к а к
основного средства обмена мыслями. Вместе
с тем речевые механизмы включают в себя мно­
гочисленные компоненты , которы е поддаются ав­
томатизации и фигурируют в процессе речевого
общения к а к закрепленные операции. Например,
артикуляционный аппарат человека должен в со­
вершенстве владеть навы ками имитации сигна­
лов, мгновенным комбинированием слов и
конструкций и др.
На вы работку разнообразных операций, я в ­
ляющ ихся компонентами речевого механизма
порождения речи, направлены репродуктивные
упражнения.
114
 В соответствии с характером вырабатывае­
мых операций репродуктивные тренировочные
упражнения целесообразно подразделить на а) уп­
ражнения в имитации (с направленностью внима­
ния или без фиксации внимания на язы ковую
ф орм у, т. е. на интонацию ); б) упражнения в
трансформации; в) упражнения в комбинирова­
нии и группировке интонационных структур.

Упражнения в имитации

Они являю тся, к а к уже было сказано, низ­

шей и самой первой ступенью, но эти упражнения
необходимы, так к а к автоматизируют операции
запоминания и точного воспроизведения услы­
шанного. Количество и характер их обусловлены
уровнем подготовки, индивидуальными особен­
ностями обучаемых.
Эти упражнения в представленной нами сис­
теме развивают следующие интонационные ум е­
ния и навыки:
— умение воспроизвести части интонационной
структуры;
— умение воспроизвести интонационную
структуру предложения (целиком ) вслед за пре­
подавателем или диктором (с опорой на интона- *
ционную с х е м у );
— умение воспроизвести интонационную
структуру предложения вслед за преподавателем
или за диктором (без опоры на интонационную
сх е м у );
— умение воспроизвести предложение-выска­
зывание вслед за преподавателем или диктором с
правильной интонацией (с опорой на интонацион­
ную схему или без н е е );
115
 — повторить вслед за преподавателем или
диктором м икродиалог, состоящий из 2—3 пред­
ложений-высказываний (соблюдая правильную
интонацию );
— повторить вслед за преподавателем или
диктором м икротекст монологического характе­
ра, состоящий из 2—3 предложений-высказыва­
ний;
— прочитать вслух вслед за преподавателем
или диктором отдельное предложение, включен­
ное в контекст;
— прочитать вслух вслед за преподавателем
или диктором микротекст диалогического или
монологического характера.
Что касается последнего умения, то оно вы ­
рабатывается на м икротекстах из различных сти­
лей речи в соответствии с профессиональной
ориентацией обучаемых.

1. Прослушайте интонационную структуру. Обрати­

те внимание на движение тона в предцентровой части и
центре. Повторите только предцентровую часть и центр
(смотрите на схем у).

- / - / - \ -
та-га-т а -та -та -та -та

2. Прослушайте интонационную структуру. Обра­

тите внимание на движение тона в постцентровой части.
Повторите центр и постцентровую часть (смотрите на
схем у).

_ А _ _
та-та-та-та-та
3. Прослушайте интонационную структуру. Повто­
рите ее целиком (смотрите на схем у).

та-та-та-та-та
116
 4. Прослушайте и повторите интонационную струк­
туру.
5. Прослушайте предложение-высказывание, кото­
рое произносится с ИК-3. Это вопрос. Повторите его.

Он знает Карлоса?
6. Прослушайте два предложения. Повторите толь­
ко то, которое является вопросом. Обратите внимание
на место интонационного центра.
1
Он приехал из Мексики.
Он приехал из Мексики?
7. Прослушайте несколько предложений. Повторите
только вопросительные. Правильно выделяйте интона­
ционный центр.

Он приехал из Кос- Он приехал из Коста-Ри-

та-Рики. ки?
Он говорит по-ис- Он говорит по-испански.
пански?
Его зовут Карлос. Его зовут Карлос?
8. Прослушайте диалог. Повторите только воп­
росительные реплики.
—Ты был вчера в кинотеатре?
—Да, был.
— К акой фильм ты смотрел?
— ,,Москва слезам не верит” .
— Тебе понравился этот фильм?
— Очень.

9. Прочитайте вслед за преподавателем вопроси­

тельные реплики в микродиалогах соответствующего
урока учебника.
10. Прослушайте один и тот же вопрос с передвиже­
нием интонационного центра. Повторите вопроситель­
ные предложения.

117
 —Хуан знает английский язы к?
—Да, знает.
— Хуан знает английский язы к?
—Да, английский.
— Хуан знает английский язы к?
—Да, Хуан.
11. Прослушайте микродиалоги. Повторите их
вслед за диктором.
— Как он учился в ш коле?
— Очень хорошо.
— К ак он учился в школе!
—Да, он всегда был первым в классе.
12. Прочитайте вслед за преподавателем микродиа­
логи из урока учебника. Следите за правильной интона­
цией вопросительных и повествовательных реплик.
13. Прочитайте самостоятельно указанные микро­
диалоги.
14. Прослушайте небольшой текст по химии, сос­
тоящий из двусинтагменных повествовательных пред­
ложений. Повторите предложения, помните о том, что
первая, незаконченная, синтагма в этих предложениях
произносится с ИК-3. Правильно выделяйте главное сло­
во в каждой синтагме.

з з
Все вещества / состоят из молекул. Молеку­
лы / состоят из атомов. М олекулы простого ве-
. 1
щества / состоят из атомов одного элемента. Мо-
3
лекулы сложного вещества / состоят из атомов
1
разных элементов.

15. Прочитайте микротекст самостоятельно, соблю­

дая правильную интонацию. Правильно члените пред­
ложения на синтагмы. Правильно выделяйте п каждой
синтагме слово, несущее главную информацию.

1 18
 16. Прослушайте отрывки из текста „Газеты —окно
в мир”.
Мы берем газету и к а к бы откры ваем окно в
сегодняшний мир. Какие события переживает
Европа? Что происходит в Азии? Что нового се­
годня в Африке? О чем сообщают из Америки?
Есть ли информация из Австралии?
Повторите вслед за диктором вопросы из текста.
Помните, что они произносятся с ИК-2.

17. Прослушайте и повторите вслед за диктором за­

головки газетных статей. Не забудьте, что они произно
сятся с ИК-1.

1. Кто поведет машины.

2. Что может коллектив.
3. К ак избежать конф ликтов с техникой.
18. Прочитайте заголовки статей самостоятель­
но.
19. Прослушайте русские пословицы и поговорки.
Повторите их вслед за диктором.

Жизнь прожить / не поле перейти.

3 1
Ученье свет / а неученье тьма.
3 I
Под лежачий камень / вода не течет.
3 / половина дела.1
Хорошее начало
20. Прочитайте русские пословицы самостоятельно.
При чтении помните, что каждое предложение состоит из
двух синтагм и первая оформляется ИК-3.
21. Прослушайте отрывок из стихотворения со­
ветского поэта Р. Гамзатова. Повторите его. Обратите
внимание, что здесь, при обращении и в специальном
вопросе, употребляется ИК-2.
2 2 2
Радость! Помедли! Куда ты летишь?
2
В сердце, которое любит.

119
 2 2
Юность! Куда ты вернуться спешишь?
2
В сердце, которое любит.
22. Прочитайте это стихотворение самостоятельно.
Соблюдайте правильную интонацию.
23. Прослушайте и повторите куплет из известной
советской песни „Хотят ли русские войны?” на слова
поэта Е. Евтушенко.
Хотят ли русские войны?
Спросите вы у тишины.
Над ширью пашен и полей.
И у берез и тополей.
Выучите эти строчки наизусть.

Упражнения в трансформации
Эти упражнения связаны с видоизменением
интонационных моделей и ком м уникативны х ти­
пов высказываний, а также с дополнением и рас­
ширением интонационных структур.
Они направлены на вы работку следующих
навы ков и умений:
— умения трансформировать интонационную
структуру предложения (например, ИК-1 в
ИК-2);
— умения трансформировать интонационную
структуру предложения за счет изменения места
интонационного центра;
— умения трансформировать ком м уникатив­
ный тип предложения-высказывания с опорой на
ситуацию речи;
— умения дополнить или расширить интона­
ционную структуру.
Упражнения в трансформации можно строить
к а к чисто язы ковы е и к а к коммуникативны е,
120
или имеющие коммуникативную направлен­
ность.
Проиллюстрируем упражнения с ко м м у н и ка­
тивной направленностью.

1. Выскажите резкое несогласие в ответ на реплику.

Хорхе приехал из Боливии.

О т в е т : Нет, он приехал не из Боливии. (Он при-
2
ехал из Панамы.)
2. Спросите у товарища, когда будет вечер.

О т в е т : Жан! Когда будет вечер?

3. Спросите у товарища, был ли он сегодня в биб­
лиотеке.
3
О т в е т : Анвар! Ты был сегодня в библиотеке?
4. Уточните название музея в реплике говорящего
с помощью специального вопроса со словом какой.
—Мы едем завтра в музей.
О т в е т : В какой музей?
5. Прочитайте про себя небольшой текст. Прослу­
шайте вопросы к нему. Дайте на них краткий ответ од­
ним словом.
Алюминий очень активный элемент. Он сое­
диняется со многими элементами. Алюминий лег­
ко соединяется с кислородом. Алюминий реаги­
рует с другими неметаллами.
1. Алюминий активный элемент?
2. Он соединяется со многими элементами?
3. Он легко соединяется с кислородом?
4. Алюминий реагирует с другими неметалла­
ми?
6. Прослушайте реплику. Ответьте на вопрос, вы­
разив согласие с помощью слова тоже.

121
 1
— Я иду сегодня в кино. А вы?
1
— Я тоже иду сегодня в кино.
7. Выскажите предположение, с кем ваш то­
варищ был на вечере, употребив имя Лолита.
Вчера я был на вечере.
Предположительная реплика: Ты
был с Лолитой?

Упражнения в комбинировании
и группировке
интонационных структур

Данные упражнения, направленные на овладе­

ние механизмом распространения и построения
структур, также должны занимать определенное
место в системе подготовительных упражнений,
хотя и не очень большое. В результате выполне­
ния таких упражнений формируются следующие
умения и навыки:
— умение составить предложение-высказыва­
ние с указанными словами, оформив его пра­
вильной интонацией;
— умение сгруппировать интонационные
структуры в заданной последовательности на за­
данном лексическом материале.
Упражнения с ком м уникативной направлен­
ностью могут включать также элемент трансфор­
мации при комбинировании интонационных
структур, например комбинацию из двух ИК-2
или ИК-2 и ИК-3, или двух ИК-3.

1. Спросите вашего товарища, откуда он приехал,

начав фразу словами Скажите, пожалуйста...
О т в е т : Скажите, пожалуйста, откуда вы прие­
хали?
1 22
 2. Попросите вашего товарища купить вам молоко,
начав просьбу словом Пожалуйста...
О т в е т : Пожалуйста, купи мне молоко!

3. Спросите у вашего товарища, идет ли он в кино,

и выразите пожелание пойти вместе с ним.
О т в е т : Ты идешь в кино? Пойдем вместе.

Перечисленные выше типы рецептивных и реп­

родуктивны х упражнений относятся к разряду
так называемых управляем ы х упражнений. В них
решаются задачи, которые всегда или почти всег­
да имеют однозначное решение: будь то упражне­
ния на различение, идентификацию, узнавание
или упражнения на трансформацию и ком биниро­
вание. Однако последние два типа упражнений
могут предусматривать вариативность решения
задачи, причем не все варианты решения яв­
ляются предсказуемыми. Их целесообразно ис­
пользовать после чисто управляемых упражне­
ний.

Частично управляемые
упражнения в трансформации

Трансформацию повествовательного вы ска­

зывания в вопросительное при частичном управ­
лении можно представить следующим образом.
Преподаватель дает задание поставить всевоз­
можные вопросы к высказыванию. Это вынужда­
ет учащихся употреблять разные интонационные
структуры. Упражнение в дополнении и расшире­
нии может строиться аналогично управляемому
упражнению, но в задании не дается подсказка, с
помощью которой выражается согласие.

123
 1. Прослушайте сообщение. Задайте возможные
вопросы.
Я купила словарь.
Возможные вопросы:
Какой словарь вы купили?
С колько стоит этот словарь?
Вы купили русско-испанский словарь?

2. Прочитайте про себя микротекст монологическо­

го характера. Поставьте к нему вопросы.

Андрей журналист. Сейчас он живет в Москве

и работает в журнале „Советский Союз” . Раньше
его семья жила в Ленинграде. Ленинград — это
его родной город. Андрей учился там в ш коле, а
потом в университете. Он очень любит Ленинград
и хорошо знает его.
Возможные вопросы:
2
Кто Андрей?
Где он живет сейчас?
Где он работает?
Ленинград — это его родной город?
Андрей учился в Ленинграде?
Он очень любит Ленинград?
3
Он хорошо знает его?

3. Прослушайте реплику. Ответьте на нее, выразив

согласие.

Я уже сделал домашнее задание. А ты?

Возможные ответы:
а) Я тоже сделал.
б) И я сделал.

124
 Частично управляемые
упражнения
в комбинировании и группировке

Эти упражнения отличаются от приведенных

выш е управляемы х тем, что может варьироваться
лексическое наполнение модели.
1. Задайте вашему товарищу любой специальный
вопрос, начав его словами Скажите, пожалуйста... (к о м ­
бинация И К-2).

2. Задайте вашему товарищу любой общий вопрос,

начав его словами Скажите, пожалуйста... (комбина--
ция ИК-2 и И К-3).
3. Сообщите товарищу расписание занятий на не­
делю, начиная каждую фразу словами в понедельник,
во вторник, в среду и т. д. (комбинация ИК-3 и ИК-1).
О б р а з е ц : В понедельник — / у нас ф изика
и русский язы к.
4. Ответьте на вопрос и объясните, почему вы так
думаете (комбинация ИК-3 и ИК-1).
О б р а з е ц : — К ак лучше отдыхать? Поехать
в дом отдыха или на эк ску р ­
сию в другой город?
— Лучше поехать в дом отдыха, /
потому что именно там можно
по-настоящему отдохнуть.

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Речевые упражнения в области интонации

предполагают реализацию интонационных навы­
ков и умений, выработанных в подготовитель­
ных упражнениях, в речи, при переключении
внимания говорящ его на ее смысловое содержа­
ние.
125
 Материалом речевых упражнений, в отличие
от подготовительных, выполняемых, к а к прави­
ло, на уровне отдельных реплик и отдельных
диалогических единств, служат большие диало­
гические блоки, состоящие из нескольких диало­
гических единств. При этом следует учитывать
тот ф акт, что характер реплик в различных си­
туациях общения и, соответственно, в различных
стилях речи различен. Т ак, диалогической речи
разговорно-обиходного стиля свойственны репли­
ки неполного (эллиптического) характера, а для
диалогической речи интеллектуального плана -
развернутые реплики монологического характе­
ра.
В связи с тем что в речевых упражнениях от­
рабатываются трудности, возникающие при вос­
приятии и порождении естественной диалогиче­
ской и монологической речи, следует остановить­
ся на характеристике этих двух разновидностей
устной речи9 .
Как известно из психологических исследо­
ваний, диалогическая речь чаще всего бывает
неподготовленной, она протекает стихийно, без
заранее намеченного плана. Если для монолога
нужен, главны м образом, внешний стимул,
то для диалога, помимо внешнего стимула,
определяющего начало беседы, необходим и внут­
ренний — к а к повод для вы сказы вания.
Слушающий может либо участвовать в диало­
ге, либо воспринимать его со стороны. В первом
случае трудности восприятия сочетаются с труд­
ностями говорения и в общей сложности сво­
дятся к следующему: необходимость приспо­
9 Описание диалогической и монологической речи
дается по работе Н. И. Гез [ 1980].

126
сабливаться к темпу и условиям общения, соблю­
дать определенную скорость речевой реакции,
правильно выбирать интонационные модели,
пользоваться трансформацией. При восприятии
кино, радио или фонозаписи происходит нередко
слушание диалога со стороны, без непосредствен­
ного в нем участия. Сложности здесь также не
одинаковы . Наиболее трудным будет восприятие
дистантной речи, производимой невидимыми
участниками разговора, диспута или дискуссии.
Отсутствие зрительной опоры, важность к о то ­
рой для правильного понимания со слуха отме­
чается всеми психологами и методистами, ослож­
няет прогнозирование, загружает оперативную
память, замедляет процесс вхождения в тему и
ситуацию общения. Все эти особенности необхо­
димо учитывать при определении способов пре­
зентации речевых сообщений, их объема и я зы к о ­
вой сложности.
Что касается монолога, то произвольность
монологической речи предполагает умение изби­
рательно пользоваться язы ковы м и средствами,
адекватными ком м уникативном у намерению, и
прежде всего интонацией. Т ак, говорящ ий дол­
жен уметь отразить в своей речи, например,
разную градацию утверждения, просьбы, пригла­
шения, согласия, разные виды вопроса, такие
эмоции, к а к предположение, опровержение и
убеждение, и т. д.
Монолог может входить в качестве состав­
ной части в беседу, протекать в форме расска­
за, выступления, доклада или лекции. Прибли­
жаясь к ораторской речи, такой диалог отлича­
ется усложненным синтаксисом и усложненными
лексическими конструкциями. Здесь же нахо­

127
дят свое место такие экспрессивные средства,
к а к повторы, риторические вопросы, воскли­
цания, перебивы мыслей и ритма и т. д.
В специальной литературе существует клас­
сификация монологов в зависимости от типов
их общественного воздействия, а также от их
стилистических особенностей. Т ак, В. В. Вино­
градов условно выделяет монологи четырех ти­
пов: монолог-убеждение, монолог лирический,
монолог драматический, монолог сообщающего
типа.
Отдельные авторы различают:
а) монолог „стилистически нейтральный” ,
когда по какой-либо причине избегают обра­
щения ко втором у лицу, все внимание сосредо­
точено на содержании и логической последова­
тельности изложения;
б) монолог разговорный, ведущийся от пер­
вого лица и непосредственно обращенный к
реальному или предполагаемому в ораторской
речи втором у лицу. Такой м онолог рассчитан на
вовлечение слушателя в процесс речи. Это м оно­
лог в диалоге, и здесь особенно интенсивно ис­
пользуются различного рода средства воздей­
ствия на аудиторию, характерные для ораторской
речи вообщ е: восклицательные, вопросительные,
побудительные предложения и др. При этом
объем и характер информации, а также выбор
я зы ковы х средств определяются самим говоря­
щим.
В условиях естественного речевого общения
монолог в чистом виде встречается редко, чаще
всего он сочетается с элементами диалогической
речи, являясь, по сути дела, м онологом в диало­
ге.
128
 Приведенный выше краткий анализ диало­
га и монолога показывает, что между этими
формами речи нет резких различий, если не брать
за основу описания крайних случаев их проявле­
ния. Реальные условия общения свидетельству­
ют о нечеткости границ между ними и о частом
переходе говорящ их из одной формы речи в
другую.
Как уже говорилось, монолог часто разви­
вается в рам ках диалога, представляя собой раз­
вернутую реплику одного из собеседников.
Вопрос о взаимоотношениях между диалогом
и монологом на начальном этапе обучения до сих
пор является предметом дискуссий. Одни авторы
рекомендуют ш ироко использовать диалогиче­
скую речь с присущими ей разговорными ф орм у­
лами и эллипсами, чтобы подвести учащихся
к а к можно раньше к восприятию и порождению
естественного разговора, другие высказываю тся
в пользу более нормативной монологической ре­
чи, поскольку она создает фундамент для даль­
нейшего развития речевых умений.
Вторая точка зрения представляется более
правильной при определении преимущественной
ф орм ы речи на начальном этапе обучения. Одна­
ко руководствуясь оценками природы речи и
учитывая результаты лингвистических исследо­
ваний, учащихся уже на начальном этапе, необ­
ходимо обучать восприятию относительно не­
сложного диалога. Диалог и монолог должны,
таким образом, взаимодействовать в Учебном
процессе с самого начала обучения.
Определив особенности естественного диало­
га и монолога, которые служат материалом ре­
чевых упражнений, перейдем к более детально­
9 — 0874 129
м у рассмотрению двух групп данной подсистемы:
рецептивных и репродуктивных упражнений.

Речевые рецептивные упражнения

Исходя из особенностей общения с помощью

диалогической и монологической речи, можно
выделить следующие рецептивные интонацион­
ные умения, отрабатываемые в речевых рецептив­
ных упраженениях:
— на основе интонационных характеристик
реплик адресанта (если учащийся сам участвует
в диалоге) понять коммуникативны й тип каж до­
го высказы вания, входящ его в реплики;
—на основе интонационно выделенных слов
понять тема-рематическую структуру каждого
вы сказы вания в составе реплик;
— на основе интонационных характеристик
реплик адресанта и адресата (если учащийся слу­
шает диалог со стороны) опознать ком м ун ика­
тивный тип каждого из высказываний, входя­
щих в реплики обоих участников диалога, а так­
же их тема-рематическую структуру;
—определить на основе интонационных ха­
рактеристик речи тип монолога, обращенного
ко втором у лицу: монолог сообщающего типа,
монолог-убеждение, монолог лирический;
— на основе интонационных характеристик
речи определить коммуникативны е типы вы ска­
зываний, составляющих монолог, их тема-ремати­
ческую структуру;
— путем определения главного слова в каж ­
дой из смысловых частей высказывания опреде­
лить логику смыслового сообщения (это умение
связано с так называемым речевым механизмом
осмысления, которы й характерен к а к для ре­

130
цептивных, так и для репродуктивно-продуктив­
ных видов речевой деятельности).
Основываясь на разных типах речи, считаем
возм ож ны м подразделить речевые рецептивные
упражнения на а) речевые упражнения для
восприятия диалогической речи „со стороны” ;
б) речевые упражнения для обучения восприятию
диалогической речи при участии в монологе
или полилоге; в) речевые упражнения для обу­
чения восприятию монологической речи [Гез,
1979].
С точки зрения возможностей управления ре­
чевые рецептивные упражнения представляется
целесообразным подразделить на две подгруппы:
а) частично управляемые и б) неуправляемые
упражнения. Частично управляемые упражнения
выполняются с использованием различного рода
опор: аудитивных и аудиовизуальных. В качест­
ве аудитивных опор могут служить: фонозапись,
грампластинки, радио, в качестве аудиовизуаль­
ных — кино- и телефильмы.
Выше уже указывалось, что понимание речи
на слух является огром ны м стимулом для прак­
тического овладения устной речью, и здесь техни­
ческие средства совершенно незаменимы.
Овладение пониманием речи на слух связано
с пониманием различной звуковой окраски,
различного темпа, тембра голоса, т. е. тех усло­
вий, которы е не может создать учитель, не при­
бегая к техническим средствам.
Кроме того, восприятие речи учителя проис­
ходит без помех, свойственных механической
речи, с которой учащимся придется иметь дело
в реальной жизни. Слушая пленку или озвучен­
ный фильм и понимая их содержание, учащийся

131
начинает ощущать практическую пользу изу­
чения язы ка. Этот стимул повышает интерес
к занятиям, что, в свою очередь, влияет на ка­
чество усвоения материала.
Особенно эффективны аудиовизуальные
средства: кино и телевидение, где звуковой ряд
подкрепляется зрительным, что способствует
лучшему пониманию.
Неуправляемые упражнения уже не содержат
в себе опор. Использование фонозаписей, радио-
и телепередач, кинофильмов служит здесь ско­
рее стимулом к речи, нежели опорой.
Проиллюстрируем виды речевых рецептив­
ных упражнений, частично управляемы х и не­
управляемых.

Упражнения для обучения

в о с п р и я т и ю д и а л о г и ч е с к о й речи
„со с т о р о н ы” .
а) частично управляем ы е
1. Посмотрите по телевизору программу „Время” .
Ответьте на вопросы, касающиеся содержания интервью
космонавта советскому журналисту.
2. Посмотрите кинофильм. Передайте содержание
диалога, который произошел между главными героями
фильма во время их последней встречи.
3. Прослушайте фонозапись диалога из радиопо­
становки. Передайте его содержание.
4. Прослушайте диалог из записанного на грампла­
стинку рассказа. Прокомментируйте его. Перескажите
его в форме монолога.
б) неуправляемы е
1. Посмотрите фильм. Обсудите с товарищами по
группе проблемы, затрагиваемые в диалогах, происхо­
дящих между героями фильма.

132
 2. Посмотрите телепередачу. Обменяйтесь впечат­
лениями о проблемах, затронутых в беседе ведущего
передачу с заслуженным учителем школы.
3. Прослушайте фонозапись (кинофрагмент). Дайте
характеристику одного из действующих лиц.
Упражнения для обучения
в о с п р и я т и ю д и а л о г и ч е с к о й речи
при участии в д и а л о ге
(частично управляемые и неуправляемые)
1. Прослушайте ряд вопросов по изученной вами
теме. Дайте развернутые ответы.
2. Посмотрите фильм. Воспроизведите ответные
реплики одного из диалогов (первые даются).
3. Посмотрите фильм. Воспроизведите первый
диалог между героями в парной работе.
4. Посмотрите телепередачу. Воспроизведите в пар­
ной работе диалог, происходящий между ведущим
передачу и главным инженером стройки.
5. Прослушайте начало диалога в фонозаписи
спектакля, продолжите его затем в парной работе.

Упр а жне ния д л я о бу чени я

восприятию
м о н о л о г и ч е с к о й речи
1. Прослушайте текст. Ответьте развернуто на во­
просы.
2. Прослушайте текст. Выделите в нем смысловые
куски и озаглавьте их.
3. Посмотрите диафильм. Изложите кратко его
содержание.
4. Прослушайте рассказ в фонозаписи. Объясните
его основную идею.
5. Посмотрите телепередачу „Сегодня в мире”.
Передайте содержание двух-трех сообщений.
6. Прослушайте рассказ, записанный на грам­
пластинку. Вспомните аналогичный случай из вашей
жизни.

133
 Речевые репродуктивные упражнения

Обычно речевые упражнения для обучения

говорению делят на упражнения для обучения
подготовленной речи и упражнения для обучения
неподготовленной речи.
Рассмотрение данных упражнений целесооб­
разно начать с описания дефиниций „подготов­
ленная” и „неподготовленная” речь, противо­
поставляемых по целому ряду признаков10
Д ля подготовленной речи характерна опора
на память и на разнообразные ассоциации, на
теоретические правила и многочисленные фор­
мальные (преимущественно вербальные) опоры.
Этот вид речи носит менее творческий характер,
так к а к в большинстве своем связан не только
с заданным язы ко вы м материалом, но и с задан­
ным содержанием.
Основными параметрами неподготовленной
речи являю тся: лингвистическая правильность
вы сказы вания, отсутствие заданного материала
и заданного содержания, выражение собствен­
ных мыслей, ситуативно-контекстный характер
речи, умение определить логическую схему
высказывания, наличие высокого уровня раз­
вития речевых механизмов, речевое творчество,
естественный темп и т. д.
Большинство из выделенных признаков о к а­
зываются спорными, если сравнить диалоги­
ческую речь с монологической, с одной сторо­
ны, и неподготовленную речь на разных этапах
обучения, с другой.

10 Описание подготовленной и неподготовленной

речи дается по работе Н. И. Гез | 1980).

134
 Известно, что неподготовленная речь ф ор­
мируется под воздействием внутренних и внеш ­
них стимулов. В диалогической речи стимулы
вызывают реакцию слушающего (выражение его
согласия или несогласия, опровержение или
дополнение и т. д .) .
Д ля диалогической речи характерны взаим о­
действия процессов понимания и порождения ре­
чи, конкретность ситуации и возможность ее бы­
строго изменения, необходимость переключения
с одного мыслительного процесса на другой.
Реакция и инициативная речь здесь переплетаются.
В монологической речи внешние и внутрен­
ние стимулы вызывают связное высказывание,
. требующее завершенности учета отношений с
партнером или аудиторией и т. д. Наличие задан­
ного материала зависит от этапа обучения, слож­
ности и объема информации. В учебном процессе
редко возникает такая ситуация, в которой го­
ворящий использует совершенно новый мате­
риал, не бывший в его речевом опыте. Память,
главны м образом, долговременная, воспроизво­
дит усвоенные слова, образцы, целые вы сказы ва­
ния. В зависимости от ситуации общения, набора
готовы х оперативных единиц в памяти и знания,
правил говорящий образует новые вы сказы вания
по аналогии с прош лым опытом. На любом уров­
не высказы вания (слово, синтагма, предложение)
этот процесс творческий, однако в неподготов­
ленной речи творчество получает более полное
выражение.
Неподготовленная речь находится, таким об­
разом, в постоянном развитии и совершенствова­
нии, и описать ее с помощью постоянных призна­
ков вряд ли возможно.

135
 Постоянные занятия язы ко м способствуют,
к а к известно, перестройке памяти, которая при­
обретает опосредованный логический характер,
обучают аналитическому мышлению. Взрослые
учащиеся, к а к показывают наблюдения психо­
логов и преподавателей-практиков, стремятся
переконструировать речевое сообщение на осно­
ве углубленного анализа и внутренней логики,
со смысловым отбором и определенной группи­
ровкой.
Следовательно, такие параметры, к а к естест­
венный темп, лингвистическая правильность, уме­
ние определить логическую схему высказывания
и вы сокая степень развития речевых умений, в
одинаковой мере характерны к а к для подго­
товленной, так и для неподготовленной речи,
поэтому необходимо различать постоянные и пе­
ременные признаки этих двух видов речи.
К постоянным признакам следует отнести
самостоятельность и творчество, отсутствие пред­
варительной подготовки и заданного материала.
К переменным признакам следует отнести
наличие или отсутствие заданного содержания,
инициативность и спонтанность.
Речевые репродуктивные упражнения дол­
жны развивать ком плекс следующих интона­
ционных умений:
—выбрать интонационные средства порожде­
ния высказываний разных коммуникативных
типов в монологе или в репликах диалога;
— соотнести интонационные средства с ситуа­
цией и условиями общения;
— с помощью использования определенных
интонационных средств убедить или переубедить
собеседника во врем я беседы-диспута;

136
 — выбрать интонационные средства при
проигрывании различных ролей в ролевых упраж­
нениях в соответствии со статусом говорящ его;
—прочитать вслух диалог или монолог из
произведения (предназначенного для домашнего
чтения), правильно выбрав интонационные сред­
ства при передаче реплик персонажей (в диало­
ге).
Прежде чем привести примеры различных ви­
дов репродуктивных упражнений, представля­
ется необходимым подробнее остановиться на
разновидностях диалога и полилога, применя­
емых в последнее время при обучении диалоги­
ческой речи.
Управляемый диалог - наиболее живой и
естественный тип упражнений, включающий эле­
менты игры и речевого общения. Он является
надежным стимулом для возбуждения интереса
к занятиям, учит самому главному: общению
на уроке, адекватному пониманию и адекватно­
му реагированию на реплики собеседника. Су­
ществует два варианта ведения управляемого
диалога: а) давать опорные реплики или начало
диалога; б) давать описание ситуации, в кото­
рой должен происходить диалог. Например,
„Представьте себе, что вы находитесь в Доме кни­
ги. Вам нужно узнать, есть ли в продаже русско-
английский словарь и если нет, то когда он бу­
дет. Какой диалог произойдет у вас с продав­
цом?”
Парный и групповой диалоги обусловлены
умениями спонтанной речи: умением задавать
вопросы (умения инициативного расспроса) и
умениями давать развернутые ответы [Гурвич,
1971].
10- 0874 137
 Особенно интересны групповые диалоги,,
или полилоги, имеющие ф орм у беседы-диспута
или беседы-дискуссии. Управление такой дис­
куссией (по П. Б . Гурвичу) способствует раз­
витию аргументированных высказываний и за­
ключается: а) в разработке плана дискуссии,
определении ее структуры; б) в разработке
мероприятий и приемов, осуществляемых по
ходу дискуссии с целью добиться вы сокой сте­
пени аргументированности высказываний ее
участников; в) в обучении студентов некото­
ры м приемам аргументации.
Упражнения-дискуссии относятся уже к роле­
вы м упражнениям. Речевые ролевые упражнения
включают в себя также такие виды упражнений,
к а к проигрывание ролевых ситуаций и ролевые
игры.
При проигрывании ролевых ситуаций уча­
щийся, принимая на себя какую-то роль, ведет
себя и говорит в соответствии с ситуацией об­
щения и своим ролевым статусом. Учащийся
входит в ситуацию, хотя и не через свое „я” ,
но через „ я ” своей роли. И здесь, к а к правило,
проявляется личностное отношение актера к
персонажу, которого он играет. Это повышает
эмоциональный тонус актера, что положительно
сказывается в конечном счете на усвоении ино­
странного язы ка.
Ролевая игра представляет собой проигрыва­
ние целой цепочки событий в какой-либо сфере
человеческого общения. Каждый участник игры,
принимая на себя какую-то роль, определяет
свое ролевое поведение в ходе развития ситуаций.
Характерная черта ролевой игры — наличие
мотивации. Она мотивирует речевую деятель­

138
ность, так к а к обучаемые оказываются в ситуа­
ции, когда актуализируется потребность что-
либо сказать, спросить, выяснить, доказать,
поделиться с собеседником и т. д. Каждый обу­
чающийся имеет возможность изложить собствен­
ную точку зрения по обсуждаемым вопросам,
проявить личную инициативу.
Роль преподавателя при этом заключается
в том, чтобы облегчить игру, но не быть ее дири­
жером. Преподаватель оказы вает помощь в ор­
ганизации игры, он может помочь в распределе­
нии ролей. По ходу игры преподаватель может
задавать вопросы, с помощью которы х опреде­
ляются рамки игры и осуществляется руковод­
ство ею. При этом он не должен вносить слиш ком
много рекомендаций. Его функция сводится к
обобщению игры, к вы водам после ее проигры­
вания.
На начальной стадии в слабых группах пре­
подаватель может предложить студентам несколь­
ко вариантов игры, из которых они делают вы ­
бор: он может принимать участие в игре или же
до начала игры кратко проиграть одну из ситуа­
ций с целью демонстрации ролевого поведе­
ния участников игры. Участие преподавателя
в составлении ролевых ситуаций совместно с
обучающимися ведет к тесному сотрудничеству
не только между обучающимися, но и между
преподавателем и студентами.
К речевым упражнениям в говорении примы­
кают и упражнения на чтение вслух текстов диа­
логического характера, когда читающий вос­
производит или реплики только одного персона­
жа (в упражнении „Читайте по ролям ” , „Инсце­
нируйте диалог” ) , или попеременно реплики
10: 139
двух или нескольких персонажей, что требует
умения перевоплощения.

Упражнения для обучения

подготовленной диалогической
речи
1. Прослушайте текст монологического характера.
Поставьте к нему вопросы.
2. Прочитайте про себя текст монологического
характера. Поставьте к нему вопросы.
3. Прослушайте учебную радиопередачу. Восста­
новите беседу диктора с одним из участников радио­
передачи (можно видоизменить отдельные реплики
диалога).
4. Посмотрите программу „Время”. Восстановите
из нее беседу журналиста с известным врачом, видоиз­
меняя и дополняя ее.
5. Посмотрите фильм. Восстановите из него один из
диалогов. При инсценировке сцен диалоги можно видо­
изменять и дополнять.
6. Прослушайте текст монологического характера.
Составьте на основе этого текста диалог вопросоответ­
ного типа.
О б р а з е ц: Вчера я был в книжном мага­
зине. Я хотел купить русско-
испанский словарь. Я спросил,
сколько стоит этот словарь.
Продавец ответил, что он стоит
два рубля. Но я не купил его,
потому что у меня не было
денег. Тогда продавец сказал:
„Приходите завтра. Эти словари
еще будут” .
- Покажите, пожалуйста, русско-испанский
словарь!
—Пожалуйста!
140
 —Скажите, сколько он стоит?
— Два рубля.
—Спасибо. Я хочу его купить.
—Платите деньги в кассу.
— Но у меня сейчас нет денег.
— Приходите завтра. Эти словари еще будут.
7. Прочитайте монологический текст. Составьте
на его основе диалог вопросо-ответного типа, с уточне­
нием и повторением вопросов собеседником.

О б р а з е ц : Вчера Анвар поехал в гости к

своему русском у другу Андрею.
По дороге к дому Андрея он
решил зайти в магазин и купить
торт. Он не знал, где в этом
районе находится кондитерский
магазин. Он подошел к прохо­
жему и спросил его об этом.
Прохожий ответил, что здесь
нет кондитерского магазина, что
такой магазин есть на другой
улице. Анвар спросил, к а к найти
этот магазин. Прохожий по­
дробно объяснил Анвару, как
туда добраться.
—Скажите, пожалуйста, где здесь конди­
терский магазин?
— Какой магазин?
— Кондитерский.
— Кондитерский? На этой улице нет. Есть
только на Профсоюзной.
— На какой?
— На Профсоюзной. Идите прямо, потом
поверните налево. Там есть булочная-
кондитерская.

141
 8. Составьте диалог на основе предложенной си­
туации.
Вы встретили товарища, который учится
на другом подготовительном факультете. Пого­
ворите с ним о его жизни в Москве.
9. Проведите диалог, который мог бы состояться
между людьми, изображенными на картине (на картин­
ке, на серии картинок).

Упражнения для обучения

подготовленной монологической
речи

1. Прочитайте текст. В нем нет конца. Перескажите

этот текст, закончив его.
2. Прослушайте начало рассказа. Составьте рассказ
до конца и расскажите его.
3. Опишите картину или серию картинок.
4. Передайте содержание беседы из телепередачи
в монологической форме.
5. Передайте в монологической форме содержание
диалогов, происходящих между героями кинофильма.
6. Перескажите близко к тексту или в сжатой
форме беседу, прослушанную вами по радио или в фо­
нозаписи.
7. Определите и обоснуйте тему прослушанного
рассказа (телепередачи, радиопередачи, доклада, выступ­
ления на конференции).

Упражнения для обучения

неподготовленной диалогической
речи
1. Проведите групповой диалог на основе изученной
темы, например: „Среднее и высшее образование в моей
стране” ; „Национальные праздники в моей стране”.
2. Проведите беседу-диспут (беседу-дискуссию)
на основе изученного раздела учебника, прочитанной

142
(в рамках домашнего чтения) книги, просмотренного
(коллективно) фильма, прослушанной (коллективно)
радиопередачи (учебной или естественной), например:
„Положение женщины в обществе” ; „Изучение космоса
и использование его в мирных и военных целях” ;
„Роль молодежи в обществе” (по книге „К ак закаля­
лась сталь”) .
3. Разыграйте ролевую ситуацию, например: встречу
журналиста со студентами подготовительного факуль­
тета Университета дружбы народов им. П. Лумумбы,
бойцами студенческого строительного отряда вашего
института.

4. Проведите пресс-конференцию (расширив мате­

риал пресс-конференции, описанной в учебнике
„Старт-3”) , например, на тему: „Решение национально­
язы ковы х вопросов в СССР”.
5. Проведите ролевую игру, например: „Экскурсия
по Москве”, „П оездка к другу, который учится на под­
готовительном факультете Университета дружбы наро­
дов им. П. Л умумбы” .
При проведении ролевой игры „П оездка
к другу...” роли распределяются следующим
образом: один учащийся — главный участник
игры, другие получают роли пассажиров в метро,
в автобусе, водителя автобуса, контролера в
автобусе, прохожих на улице. В своей речи
студенты, исполняющие разные роли, употребля­
ют самые различные типы и виды высказываний:
повествовательные, вопросительные (среди к о ­
торых есть общие вопросы и специальные
вопросы, переспросы, уточняющие вопросы ),
побудительные (вежливая просьба и требование),
восклицательные. При воспроизведении этих
высказываний учащиеся должны обнаружить пра­
вильное использование интонационных навы ков,
приобретенных во врем я выполнения подгото­
вительных упражнений.

143
 Упражнения для обучения
неподготовленной
м о н о л о г и ч е с к о й речи
1. После просмотренного фильма обменяйтесь
впечатлениями о нем с товарищами по группе.
2. Обсудите с товарищами по группе проблемы,
затронутые в телепередаче.
3. Прослушайте рассказ (в фонозаписи или на грам­
пластинке). Вспомните аналогичный случай из вашей
жизни и перескажите его товарищам по группе.
4. Прослушайте фрагмент фонозаписи. Дайте ха­
рактеристику одному из действующих лиц.
5. Опишите картину, не связанную с изученной
темой (например, после посещения м у зе я ).
6. Прочитайте вслух незнакомый рассказ. Попроси­
те товарищей по группе передать основное содержание
прочитанного вами рассказа, обосновать собственное
суждение или отношение к фактам.
Таким образом, упражнения для обучения
неподготовленной речи отличаются а) новизной
информации, необходимой для моделирования
потребности речевой деятельности; б) более
разнообразными формами протекания (переда­
ча и запрос информации, собственное суждение,
оценка, комментирование и т. д .) .
Все перечисленные выше упражнения должны
отвечать, кром е того, следующим требованиям:
быть посильными по объему, учитывать посте­
пенное нарастание трудностей (с точки зрения
материала, условий выполнения и характера ре­
чевой деятельности), апеллировать к разным ви­
дам памяти, восприятия и мышления, быть целе­
направленными и мотивированными, что предпо­
лагает наличие форм улировки конечной или про­
межуточной целей выполнения упражнений, акти­
визировать деятельность учащихся, содержать
жизненные и типичные примеры и ситуации.
144
 ЛИТЕРАТУРА

Антипова А. М. Интонационная структура воскли­

цательных предложений в ее взаимодействии си х лекси­
ко-грамматической структурой (на материале англий­
ского и русского язы ков) : Дис. ... канд. филол. наук. М.,
1968.
Артемов В. А. Психология речевой интонации (ин­
тонация и просодия): Лекции к спецкурсу: В 2 ч. М.,
1976.
Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи.
М., 1981.
Она же. Интонация // Русская грамматика: В 2 т. /
Отв. ред. Н. Ю. Шведова. М., 1980. Т. 1.
Она же. О смыслоразличительных возможностях
русской интонации // Вопросы языкознания. 1971. № 4.
Она же. Фонологический метод в интонации // Ин­
тонация / И. Г. Торсуева, Е. А. Брызгунова, С. М. Гайду-
чик и др.; Отв. ред. А. И. Чередниченко. Киев, 1978.
Володина М. И. О принципах сопоставительного
изучения интонационных систем (на материале русского
и итальянского язы ков) // Научные традиции и новые
направления в преподавании русского язы ка и литера­
туры: Сб. тезисов / Шестой Междунар. конгресс преп.
рус. яз. и лит.. Будапешт, 1 1 -1 6 авг. 1986 г. Будапешт,
1986.
Гез Н. И. Обучение говорению (текст лекций по
курсу „Методика обучения иностранным язы кам ”).
М., 1980.
Она же. Система упражнений и последовательность
развития речевых умений и навыков // Иностранные
языки в школе. 1969. № 6.
Она же. Текст лекций по курсу „Методика обуче­
ния иностранным язы кам в высшей ш коле” . М., 1979.
Раздел „Аудирование".
Гурвич П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на
факультетах иностранных язы ков: Дис. ... д-ра пед.
наук. Владимир, 1971.

145
 Есина 3. И., Калинина В. С. Обучение интонации
при чтении и говорении на начальном этапе // Обучение
видам речевой деятельности иностранных студентов:
Сб. науч. тр. / Ун-т дружбы народов им. П. Лумумбы.
М., 1985.
Жигиль В. Г. Экспериментальное исследование
некоторых проблем обучения интонации на первом кур­
се языкового вуза (на материале неэмфатической инто­
нации английского язы ка) : Автореф. дис. ... канд. пед.
н а у к .1972.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения
говорению на иностранном язы ке: Пособие для учи­
телей средней ш колы. М., 1978.
Она же. Психология слушания и говорения: Авто­
реф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1973.
Ма Тви Тви. Смыслоразличительные возможности
интонации бирманского язы ка в сопоставлении с инто­
нацией русского язы ка: Дис. ... канд. филол. наук. М.,
, 1971.
Миролюбов А. А., Рахманов И. В., Цетлин В. Я.
Методика обучения иностранным язы кам в ш коле. М.,
1967.
Муньос О. У. Смыслоразличительные возможности
интонации испанского язы ка в сопоставлении с интона­
цией русского язы ка: Дис. ... канд. филол. наук. М.,
1973.
Николаева Т. М. Лингвистические проблемы типо­
логического изучения фразовой интонации (на материа­
ле славянских язы ков) : Дис. ... д-ра филол. наук. М.,
1974.
Носова Г. И. Реализация основных интонационных
типов в спонтанной речи (экспериментально-фонетичес­
кие исследования на материале русского язы ка) : Дис.
... канд. филол. наук. Л., 1977.
Программа по русскому языку для студентов-ино-
странцев, обучающихся на подготовительных факульте­
тах вузов СССР / М. М. Галеева, Л. С. Журавлева,
М. Д. Зиновьева и др. М., 1984.
Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностран­
ном язы ке. М., 1980.
Салистра И. Д. Вопросы программирования в учеб­
ном процессе по иностранному язы ку. М., 1977.

146
 Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.
1968.
Хэгболдт П. Изучение иностранных язы ков. М.,
1963.
Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза,
разговорная речь. М., 1982.
Чинь Тхань Нян. Смыслоразличительные возмож­
ности интонации вьетнамского язы ка в сопоставлении с
интонацией русского язы ка: Дис. ... канд. филол. наук.
М., 1976.
Шустикова Т. В. Синтагматическое членение повест­
вовательного предложения в русском язы ке (интона-
ционно-синтаксический и коммуникативный ан ализ):
Дис. ... канд. филол. наук. М., 1981.
 ОГЛАВЛЕНИЕ

П редисловие..................................................................... 3
Глава I. Лингвистические особенности интонации
предложения-высказывания в русском язы ке к ак
объект обучения на начальном этапе
Лингвистический статус интонации пред­
ложения-высказывания и ее основные ф унк­
ции .............................................................................. 5
Интонационное оформление типов и видов
предложений-высказываний в русском язы ке 9
Оппозиции предложений-высказываний и
оформляющих их типов ИК к ак материал
для обучения интонации на начальном эта­
пе ................................................................................. 19
Глава II. Система упражнений для обучения рус­
ской интонации к ак средству формирования
предложений-высказываний
Принципы построения системы упражне­
ний для формирования интонационных уме­
ний и навыков на начальном этапе..................... 33
Подготовительные упражнения........................... 43
Подготовительные рецептивные упражне­
ния ........................................................................ 51
Подготовительные репродуктивные уп­
ражнения ............................................................ 114
Речевые уп р аж н ен и я............................................. 125
Речевые рецептивные упражнения............... 130
Речевые репродуктивные упражнения . . . 134
Л итература........................................................................ 145
 Учебное издание

Людмила Захаровна Мазина

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ИНТОНАЦИИ

Зав. редакцией Н. М. Подъяпольская

Редактор Н. М. Подъяпольская
Мл. редактор О. С. Семионова
Художник Ф. А. Буданов
Художественный редактор Г. И. Комзолова
Технический редактор Л. П. Коновалова
Корректор М. X. Камалутдинова

ИБ № 5716
Набрано в издательстве на композере.
Подписано в печать 20.04.89. Формат 70x90/32. Бумага
офсетная № 1. Гарнитура пресс-роман. Печать офсетная.
Уел. печ. л. 5,56. Уел. кр.-отт. 5,74. Уч.-изд. л. 4,83.
Тираж 5750 экз. Заказ № Цена 20 коп.
Издательство „Русский я зы к ” В/О „Совэкспорткнига”
Государственного комитета СССР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли. 103012 Москва,
Старопанский пер., 1/5.
Отпечатано в ордена Трудового Красного Знамени
Московской типографии № 7 „Искра революции” В/О
„Совэкспорткнига” Государственного комитета СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
121019 Москва, Аксаков пер., 13.
2 0 коп. X6\ "
/Э
Л.З. М АЗИ Н А

СИСТЕМА
УПРАЖНЕНИЙ
АЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАНЦЕВ
РУССКОЙ
ИНТОНАЦИИ

Для общения на русском язы ке

необходимо овладение
коммуникативным синтаксисом,
одним из важнейших средств
которого является интонация.
Проблеме обучения иностранных
учащихся интонации русского языка
посвящена эта книга. Основная задача
ее - теоретическое обоснование и
практическая реализация принципов
построения системы упражнений для
формирования интонационных умений
и навы ков на начальном этапе. Автор
стремится максимально
индивидуализировать работу со
студентами, учесть возможные
затруднения каждого, добиться
стабильности успехов в освоении
русской интонации у всех обучаемых,
независимо от их личностных и
национальных особенностей.