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Faculdades Integradas IESGO

Curso Normal Superior

ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA


ESCRITA

MARIA NILMA DE PAIVA

FORMOSA-GO, DEZEMBRO DE 2006


MARIA NILMA DE PAIVA

ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado


ao Curso de Graduação em Normal Superior
como requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciado em Normal Superior, com
habilitação para as séries iniciais das
FACULDADES Integradas IESGO.

Orientadora: Profª. Sandra Zanetti Moreira

FORMOSA, DEZEMBRO DE 2006


MARIA NILMA DE PAIVA

ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

Este trabalho de conclusão de curso foi julgado adequado à obtenção do grau

de Licenciatura em Normal Superior com habilitação para as séries iniciais e

aprovada em sua forma final pelo Curso de Graduação em Normal Superior das

Faculdades Integradas IESGO.

Formosa-GO, 12 de dezembro de 2006.

___________________________________________________________________

Prof. MSC. Venâncio de Souza Junior – Faculdades Integradas IESGO

___________________________________________________________________

Profª. Sandra Zanetti Moreira – Orientadora – Faculdades Integradas IESGO


Dedico o resultado desse
trabalho ao meu esposo Nadir José de Paiva,
e aos filhos Poliane, Wander, Advo e Bruno,
ao meu genro Mauro e aos netinhos Samuel
Filipe e Tiago Emanuel, e ao meu irmão Noel
pela contribuição nesse período de estudos.
Agradeço primeiramente a Deus
e aos mestres Venâncio e Sandra pela
enorme contribuição para minha
aprendizagem.
Tudo que existe antes, dentro e depois do oficio de educar,
existe no interior de relações de trocas vivas
Onde o trabalho sobre o mundo e entre os homens
É o único poder que tem o dom de a tudo transformar.
Pensar nossa própria prática como um trabalho entre os outros,
recria-la e fazê-la,
Transformar-se em cada uma das suas esferas a da sala de
aula, a da escola, a do sistema, a do lugar do sistema,
Entre outros de nosso mundo agora,
Imaginar que a educação existe muito mais imensa do que a
escola,
Que os educadores somos todos os que temos
O olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres,
Mas com as mãos e coração metidos nas questões e nos
caminhos de agora,
De que devemos ser, mais do que mestres
Muito mais do que meros mediadores de um poder supremo:
Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmo
caminhar”

Última estrofe de “Avôs e netos no meio da noite”


Carlos Rodrigues Brandão.
RESUMO

Pesquisas de como se processa a Psicogênese da Escrita nas crianças na


alfabetização tem sido objeto de vários estudos, por parte de estudiosos e de
educadores, tendo como objetivo averiguar como se desenvolve a seqüência de
elaboração e resolução dos conflitos gerados pelos desafios que os alunos
enfrentam para passarem de um nível para outro dentro desse processo. O objetivo
desse trabalho de final de curso foi averiguar, na realidade do cotidiano de sala de
aula como o professor desenvolve esse trabalho, e comparar os níveis que as
crianças da turma do 2º ano do ensino fundamental, de uma escola pública da
cidade de Cabeceiras vem participando e em quais níveis da construção da escrita
elas se encontram através da análise dos dados coletados: atividades avaliativas. O
resultado que se espera é detectar exatamente quantos alunos se encontram em
cada um dos 04 (quatro) níveis descritos nos estudos de Ferreiro (1979), e tendo
como referência as pesquisas de Grossi (1990), Smolka (1993) Weisz (2002), para
tanto foi feito, após a coleta de dados o confronto entre teoria e prática, analisando
cada um dos itens propostos para avaliação e classificação das atividades, os
resultados alcançados foram: dos 23 (vinte e três) alunos que participaram da
pesquisa: 06 (seis) são pré-silábicos; 06(seis) são silábicos; 07 (sete) são silábico-
alfabéticos e 03(três) são alfabéticos.

Palavras-chave: Alfabetização – Psicogênese – Escrita – Desafios – Níveis


ABSTRACT

Researches of as Psicogênese of the Writing is processed in the children in


the literacy it has been object of several studies, on the part of specialists and of
educators, tends as objective discovers as he/she grows the elaboration sequence
and resolution of the conflicts generated by the challenges that the students face for
us to pass inside of a level for other of that process. The objective of that work of
course end was to discover, in reality of the daily of class room as the teacher
develops that work, and to compare the levels that the children of the group of the
2end year of the fundamental teaching, of a public school of the city of Headboards
are participating and in which level of the construction of the writing they meet
through it analyzes her/it of the collected data: activities avaliativas. The result that
one wait is to wait is to detect exactly how many student they are in each one of the
04 (four) levels described in Blacksmith’s studies (1979), and tends as reference the
researches of Grossi (1990), Smolka (1993), Weisz (2002), for so much it was done,
after the collection of data the confrontation between theory and practive, analyzing
each on the items proposed for evaluation and classification of the activities, the
reached results were: of the 23 (twenty-three) students that participated in the
research: 06 (six) they are pré-syllabic; 07 (seven) they are syllabic-alphabetical and
03 (three)they are alphabetical.

Keywords: Literacy – Psicogênese – Writing – Challenges - Levels


LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Processo de construção da escrita: fases e características ........... 22


Tabela 02 – Análise dos dados coletados........................................................... 35
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................... 11
CAPÍTULO I. PERSPECTIVA HISTÓRICA .................................................... 13
CAPÍTULO II. PSICOGÊNESE DA ALFABETIZAÇÃO................................... 20
CAPÍTULO III. ALFABETIZAÇÃO; A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA .......... 25
CAPÍTULO IV. METODOLOGIA.................................................................... 34
4.1. Participantes ..................................................................................... 34
4.2. Instrumento........................................................................................ 35
4.3. Análise dos dados coletados ............................................................ 35
4.4. Relatório de análise dos dados coletados ........................................ 35
4.2. Relatório de análise dos dados coletados............................................ 35
CONCLUSÃO.................................................................................................. 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 41
ANEXO............................................................................................................ 43
Anexo – Modelo Atividade Avaliativa......................................................... 44
INTRODUÇÃO

A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas.

Nas últimas três décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo da

escrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados

apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização e

construção da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa

no processo de aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada uma

delas. A partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os fatores

que podem influenciar os avanços e retrocessos dos alunos nesse processo.

Esse trabalho apresenta algumas reflexões sobre a Psicogênese da

Alfabetização, como ela vem sendo desenvolvida numa perspectiva histórica, nas

crianças das séries iniciais do ensino fundamental, das escolas públicas da cidade

de Cabeceiras, em Goiás, cenário escolhido para coleta de dados para análise e

discussão sobre o tema.

Na busca de fundamentar teoricamente para embasar esse trabalho de

pesquisa, apoiei-me nos estudos de Piaget, Vigotsky e Wallon, sobre a criança, seu

desenvolvimento e o processo de construção da escrita, isto é na Psicogênese da

escrita e sobre as influências exercidas nas crianças, no período da alfabetização.

Foi precisamente a necessidade de analisar como acontece a construção da

escrita nas séries iniciais do ensino fundamental, que foi escolhida a turma de 2º

ano, com faixa etária entre 6-7 anos. A escolha justifica-se, visto que nas escolas

públicas os alunos estão tendo acesso à leitura escrita nessa faixa etária, e a partir
da análise dessas atividades pode-se perceber o quanto o aluno teve de contato

com a escrita e a leitura fora da escola, compreendendo sobretudo que fatores

internos e externos podem contribuir para o sucesso da alfabetização.

A análise dos dados coletados nos leva a considerar que se o índice de

alunos nos níveis alfabético e silábico alfabético, forem número igual ou superior a

60% da turma, os objetivos pré-estabelecidos da alfabetização para a série foram

alcançados, conforme informação da professora-regente. E, que as informações que

foram possíveis coletar tornaram a compreensão e o enriquecimento do trabalho

maior, e passíveis de avaliação para classificação em níveis, principal objetivo desse

Trabalho de Conclusão de Curso.


CAPÍTULO I
PERSPECTIVA HISTÓRICA

A leitura e escrita foram surgindo historicamente a partir do momento em que

o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos. Daí houve a

necessidade em registrar as idéias sobre como funciona o sistema de comunicação.

(BARBOSA, 1994).

Esse processo de registro teve início de maneira prática

... com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na


pictografia (registro de idéias por desenhos copiados da natureza com
relativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos,
transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já
sem a preocupação de faze-los cópias fiéis da natureza) e resultou na
criação dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada),
invenção essa atribuída ao povo semita, que habitava a Ásia Menor.
( RIZZO, 2005, p.13)

A escrita que temos hoje, o alfabeto com o qual (re)construímos graficamente

nosso olhar, com o qual podemos dizer das coisas e dos outros, é resultante “de

longos anos de história da escrita e decorrente de sua necessidade de registrar

fatos, idéias e pensamentos”. ( RIZZO, 2005,p.13)

Nota-se na realidade que o desenvolvimento da escrita evoluiu devido às

observações nas mudanças de governo, nos fatores geográficos, sociais, culturais e

econômicos, portanto os registros históricos se fizeram necessários, para garantir às

gerações futuras os conhecimentos dos fatos passados.

Ao criar-se código de sinais para fixação do conhecimento, precisou de

compreensão para dominá-lo, isso para que os que quisessem ter acesso à

informação escrita.
Em muitas culturas históricas, a linguagem escrita era dominada por uma

casta de funcionários ou sacerdotes, o que assegurava o poder através do controle

da referente linguagem. Os escribas, sacerdotes do antigo Egito ou Eclesiásticos da

Idade Média européia desfrutavam desse privilégio.

Na Antiguidade, na Grécia e Roma Antiga, o ensino da leitura e da escrita

... enfatizava de tal forma o domínio do alfabeto (ensino do nome e das


formas das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo
reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era
bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na
conjugação de dois, depois três sinais para serem “lidos” juntos, formando
assim novos sons, sem qualquer preocupação de ligação destes a
significados. ( RIZZO,2005, p.14)

A respeito do processo de ensino da leitura e da escrita, RIZZO (2005, p.14),

iniciava com exercícios de domínio de todas as possíveis combinações de letras e

sons, assim passavam para a etapa posterior, na qual somente depois de “os

alunos já estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes

eram, então, levados a formarem palavras, que, depois, reunidas, formavam frases

e, finalmente, textos”.

A origem do termo alfabetizar1deve-se ao ensino do alfabeto e “ ao primeiro

método de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético2. ( RIZZO, 2005,p.15)

Como já foi enfatizado, saber ler e escrever era sinal de status, e somente as

classes da elite tinham acesso, o que persistiu até muito recentemente.

O ensino na Grécia

... era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como
prisioneiras de guerra) faze-lo.Em Roma, em época posterior, os filhos dos
ricos já iam à escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua
maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada
classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas
eram sempre na parte da manhã. ( RIZZO, 2005, p.15)
1
Grifo da autora.
2
Grifo da autora
Com o passar dos anos, na Antiguidade, o método alfabético passou a ser

questionado pelos pedagogos frente as dificuldades dos alunos em “ enunciar sons

resultantes de combinações de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes

diferentes dos sons que deveriam evocar”. (RIZZO, 2005, p. 15) Devido a esse

fracasso, substituíram “por uma simplificação, que era semelhante em tudo ao

primeiro, porém não ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som.

Assim foi crido o método fônico ou fonético3. ( Id, Ibidem)

Por volta do séc. XV foi inventada a imprensa móvel4 que veio ao mundo

europeu romper com os modos antigos, porém reservados a poucos. A partir do

Renascimento a quantidade de indivíduos que dominavam a leitura e escrita veio a

aumentar. A Reforma Protestante insistiu em que os fiéis lessem a Bíblia, o que

motivou o aumento do interesse pelo domínio do alfabeto. Mais tarde surgiu o

iluminismo a desempenhar no desenvolvimento da alfabetização, sentiu

necessidade em alfabetizar a sociedade, para contar com um povo alfabetizado no

seu conjunto. No inicio do séc. XIX os estados liberais europeus providenciaram

planejamentos de alfabetização para escolarização de crianças obrigatoriamente.

(CENED, 2002).

No Brasil os portugueses encontraram povos primitivos quando chegaram às

costas da Bahia no ano de 1.500. Dividiam-se em tribos mediante tradição oral,

passaram as sucessivas gerações os valores de seus antepassados. Estes povos

eram muitas tribos indígenas existentes no Brasil acolheram os europeus, em anos

seguintes foram submetidos à catequese cristã por várias ordens religiosas. Os

3
Grifo do autor.
4
Atribui-se a Gutenberg a invenção da imprensa em 1450. Pelo menos foi ele um dos primeiros
impressores que se serviram de tipos móveis”. -- Enciclopédia Delta Júnior, Volume 7, Editora
Delta.S. A., Rio de Janeiro, p. 993)
Jesuítas, com a finalidade catequética, implantaram a primeira escola no Brasil,

assim :

A educação jesuítica, nos chamados “tempos heróicos” (primeiros 21 anos


– 1549-1570), comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega, era organizada
em recolhimentos onde eram educados mamelucos, os órfãos, os
indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos
brancos dos povoados.

A partir de 1556, Anchieta recolheu a língua falada no Brasil, na região sul e

elaborou uma Gramática da Língua-Guarani, e as primeiras peças educacionais

compostas a partir da matriz européia.

Quando as tropas napoleônicas se aproximaram de Lisboa, a família

real veio para o Brasil, ensinou-se uma nova Educação brasileira no Reinado de D.

João VI com novos e exigiram novas posturas da antiga e pobre colônia nos

aspectos cultural e industrial. Alguns que já haviam estudado tiveram acesso ao

ensino superior, e a comunidade permaneceu analfabeta.

Com a proclamação da Independência do Brasil, continuou a mesma linha de

pensamento do tempo de D. João VI, implantaram curso de direito em Pernambuco

e São Paulo. A alfabetização permaneceu esquecida, nessa época o acesso à

alfabetização era restrito aos padres, freiras e aos descendestes das famílias que

tinham condições financeiras, pagavam o ensino particular, o catolicismo arcava

com os estudos para aqueles que optavam por ser padre ou freira.

O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827

... foi a primeira lei de instrução elementar, no Brasil, durante o Império e


única até 1946. Por esses dados já se pode ter uma idéia do descaso com
que foi tratada a educação elementar. A tradição das camadas
privilegiadas de tratar a instrução elementar como tarefa da família, por
meio de perceptores, dispensava a reivindicação de escolas. Quando o
faziam era apenas para confirmar o discurso demagógico que permeou
todas as ações da elite ante as necessidades da população. ( ZOTTI, 2004.
P.39)
O segundo imperador do Brasil. D. Pedro II, não implantou sequer um curso

superior e não se preocupou com a questão do analfabetismo, ainda porque toda a

produção agrícola era suportada pela mão-de-obra escrava.

Ainda no decorrer do Segundo Império começaram a surgir, por todo o Brasil,

escolas geradas pelos trabalhos de pregação de missionários evangélicos

presbiterianos vindos dos Estados Unidos da América. Os presbiterianos fundaram

escola fundamental que restringia apenas aos protestantes e maçons situação que a

comunidade continuava sem estudar.

Durante a República velha, copiaram-se a constituição do Estados Unidos,

deram seguimentos ao ensino particular e proibiram o ensino público. No Estado

Novo impediram o processo educativo pelos estrangeiros existentes no Brasil, em

virtude à imigração européias e Asiáticas, que começaram a ignorar a Língua

Portuguesa. Foi barrada pelo o governo que ignorou também o Ensino público e

básico.

Durante República, o período da Primeira República, “produziu uma farta

legislação sobre o ensino superior em todo o país e os ensinos secundários e

primário” que se tornaram inoperantes com a Constituição de 1891 e a vitória do

federalismo, “que deferiu aos estados a atribuição do ensino primário, dando-lhes o

direito de organizar os seus sistemas escolares, sem fixar as diretrizes de uma

política de educação nacional”. (ZOTTI, 2004. p.68)

Na década de 70 iniciou ações do movimento brasileiro de alfabetização

(MOBRAL), que atingiu 30 milhões de jovens e adultos nos 3.953 municípios em que

penetrou. Extinto em 25.11.1985 deu origem a Fundação Educar.


O MOBRAL, no Brasil, emergiu enquanto luta pela educação popular e assim

como:

... nos países dependentes, pode ser analisada sob dois ângulos: a)
política externa, b) política interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao
MOBRAL que tem como objetivo a adaptação, a preparação da mão-de-
obra para o mercado de trabalho. Para isso o indivíduo deve ser
alfabetizado a fim de receber duma forma mais fácil as informações e o
treinamento que lhe permitirão desenvolver o trabalho que lhe está
reservado no desenvolvimento do país, ou seja: o indivíduo é condicionado
e instrumentalizado. (BORBA, 1984, p.22)

Também no inicio dos anos 80, com o objetivo fundamental de promover a

participação comunitária, entraram em ação o Programa Nacional de Ações Sócio -

Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-

Educativos e Culturais (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas.

No entanto, essas iniciativas não resolveram o problema de expandir

efetivamente a alfabetização. No Brasil hoje, os atuais governantes brasileiros

têm despendido grandes esforços para afastar o analfabetismo e para oferecer

educação em todos os níveis à sociedade.

Atualmente a principal motivação, de vários autores que pesquisam sobre o

processo de construção da escrita, na perspectiva da teoria desenvolvida por Emília

Ferreiro, deve-se ao fato dessa abordagem enfocar a origem e a evolução das

funções a psicogênese da escrita da criança em relação à alfabetização.

Para FERREIRO (1989, p.24):

A desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente


social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não
são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender,
elas necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a
fim de registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado
profundo da noção de assimilação5que Piaget coloca no âmago de sua
teoria. (1986,p.24)

5
Grifo do autor
Em decorrência das conclusões obtidas por Emilia Ferreiro, as estudiosas

nessa abordagem sentem a necessidade de uma reestruturação nos conceitos, nas

práticas e nas posturas didáticas, repensando a função do professor alfabetizador e,

principalmente, considerando a criança como o sujeito que está se desenvolvendo

num ambiente social cuja alfabetização se realiza num processo de construção de

conhecimento referente ao sistema alfabético da escrita. Neste sentido, a criança

não está sendo alfabetizada por alguém, mas sim está alfabetizando-se ao interagir

com o meio e com as pessoas que a cercam. O principal objetivo deste trabalho é

levar–nos, enquanto educadoras e alfabetizadoras, que somos, a rever nossa

postura, refletir e definir nossa prática numa postura construtivista e esclarecer os

principais pontos da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sobre as questões

que envolvem a Psicogênese da Língua Escrita.


CAPÍTULO II

PSICOGÊNESE DA ALFABETIZAÇÃO

A psicogênese da língua escrita constitui-se por uma seqüência crescente de

níveis de complexidade da compreensão da criança em relação à leitura e a escrita.

A construção do objeto conceitual “ler e escrever”, faz-se, portanto, durante vários

anos, através de um processo progressivo de elaboração pessoal. Sobre a

psicogênese da escrita, Weisz, (2002, p. 20) afirma que:

Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade


letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde de
muito cedo, a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a
esse respeito. Em busca de uma lógica que explique o que não
compreendem quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram
hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. (2002, p.
20)

A psicogênese da língua escrita, formulada por Emilia Ferreiro e

colaboradores, é uma teoria. A teoria consiste em um modelo explicativo do real.

Uma tentativa de descrever coerentemente o que é comum a todos os processos

individuais de alfabetização. A psicogênese da língua escrita mostra que o processo

de aprendizagem não é dirigido pelo processo de ensino. Nesse aspecto que existe

o diferencial da teoria, ao invés de questionar como o professor deve alfabetizar,

Emilia Ferreiro enfoca como o aluno se alfabetiza.

Silva (1994, p. 17), concorda com Vygotsky (1984) que as crianças não

aprendem a escrita, complexo sistema de signos, através de atividades mecânicas e

externas aprendidas apenas na escola. O seu domínio da escrita resulta de um

longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas, na

qual participa e atua. Cita, ainda, Ferreiro e Teberosky (1979) que afirma que a
criança já elaborou uma concepção acerca da escrita muito antes de receber

instrução formal escolar.

Vygostsky considera as primeiras manifestações gráficas como precursoras

da escrita. Na verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como as brincadeiras

de faz de conta e o desenho “devem ser vistos como momentos diferentes de um

processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita.”

( 1984) apud SILVA 1994, P. 18).

De acordo com Silva (1994, p. 18), no que diz respeito à relação

desenho/escrita, Ferreiro e Teberosky analisaram a postura da criança diante de

uma gravura com legenda e verificaram que, para a criança diante de uma gravura

com legenda e verificaram que, para a criança, o que está escrito é sempre

predizível a partir do desenho e que, numa primeira etapa de conceitualização, o

desenho e o texto constituem uma única unidade.

A partir dessa constatação é desenvolvida toda a concepção das fases de

desenvolvimento da relação da criança com a escrita, a passagem do desenho

(símbolos/desenhos) até a escrita ortográfica, vai depender da fase pela qual a

criança está passando.

Ferreiro (1986), defende que “esse processo de construção cognitiva se

caracteriza por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas pelos

desequilíbrios originários nas contradições entre esquemas diferentes”, afirmando,

ainda que, é possível destingir três grandes períodos:

a) O primeiro período caracteriza-se pela distinção entre o modo de


representação figurativo e o não-figurativo, ou seja, o sujeito é capaz de fazer
a distinção entre "desenhar" e "escrever"; começa a utilizar sinais gráficos
diversos (linhas, bolinhas, letras e números) com determinada repetição para
representar a escrita. Ou seja, nesse período sujeito consegue diferenciar o
sistema de representação da escrita de outros sistemas de representação:
fundamentalmente diferencia o desenho da escrita. Os sujeitos começam a
utilizar marcas figurativas quando desenham e não figurativas quando
escrevem.
b) No segundo período, verifica-se a construção de formas de diferenciação
entre os sinais gráficos que se manifestam pelo controle progressivo das
variações, tanto sobre o eixo quantitativo (o sujeito estabelece quantidades
diferentes de grafias para representar diferentes palavras), como sob o eixo
qualitativo (o sujeito varia o repertório e a posição das grafias para obter
escritas diferentes). Essas variações realizadas nesse período correspondem
à fase pré-silábica, sendo que uma das características da escrita é a
correspondência da quantidade de sinais gráficos ao tamanho do objeto e
não ainda, aos sons da fala.
c) No terceiro período, verifica-se a fonetização da escrita pela atenção que
o sujeito começa a dar às propriedades sonoras dos significantes, ou seja,
dá-se à descoberta de que as partes da escrita (letras) podem corresponder
a outras tantas partes da palavra. Nesse período a pessoa chega a
diferenciar as escrituras, relacionando-as com a pauta sonora da fala.

Segundo Silva (1994, p.19), Ferreiro e Teberosky (1979), constataram ao

analisar como as crianças escrevem sem a ajuda escolar, que elas consideram

letras, símbolos e desenhos como forma de escrita. Os resultados obtidos dessa

análise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para a aquisição e

domínio do sistema alfabético. Isto é entre a representação inicial, constituída por

simples rabiscos, até a final, na qual a criança já descobriu que cada letra de uma

palavra representa corresponde a um som da fala (fonema), há uma longa distância

a ser percorrida.

As cinco etapas evolutivas a serem percorridas até chegar ao domínio da

escrita alfabética podem ser representado, ou os níveis da psicogênese escrita no

quadro abaixo, como o processo da construção da escrita:

TABELA 01: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA: Fases e características

FASES CARACTERÍSTICAS
início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no
sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas
se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o
traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo
que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a
FASE 01
sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança
elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao
tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso
usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias
FASE 02
maneiras as poucas formas de letras que é capaz de
reproduzir.Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas
exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e
a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).
são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras
que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica,
isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada,
podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste

FASE 03 momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade


mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.A
criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa
usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas
sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são
necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz
caminhar para outra fase.
ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O
conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da
FASE 04
própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das
formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure
soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é
representar progressivamente as partes sonoras das palavras,
ainda que não o faça corretamente.
finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela
compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita
corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se
FASE 05 tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser
pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita
e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir
desses elementos simples, formar a representação de inúmeras
sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham
exercitado.

Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação autora de tese de

doutorado orientada por Emilia Ferreiro, faz um alerta muito importante aos

professores alfabetizadores: “não é porque o aluno participa de forma direta da

construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo.” (CENED,

2003, p.72). Ainda segundo a autora, “Faz-se necessário que o professor organizar

atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando

que ela aprende.”

De acordo com Grossi (1990, p.11), estudos sobre alfabetização, dentre

outros desdobramentos mostra necessidade de enfatizar a trilogia das Didáticas dos

Níveis Pré Silábico, Silábico e Alfabético não representa momentos distintos do

trabalho de alfabetização mas, ao contrário, devem ser operacionadas

simultaneamente, atendendo a benéfica heterogeneidade dos níveis dos alunos

numa mesma sala de aula e a interferência de outros fatores na leitura e na escrita.

CAPÍTULO III

ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA


“A identificação e análise no momento de interações e ações conjuntas, o

processo de internalização, isto é, a transformação de um processo interpessoal e

intrapessoal.”(VYGOTSKY, 1978, p. 57).

Relacionam-se e se articulam discurso interior e discurso escrito, no período

egocêntrico manifesta-se à proximidade entre três a sete anos, e o seu fim coincide

com o inicio da escolaridade, quando tem inicio sobre informações da escrita. A

linguagem escrita faz parte do discurso social no contexto da sociedade letrada e da

industria cultural. Levando em conta o próprio processo de elaboração socio-

histórico-cultural da escrita e suas condições e funções hoje, discurso interior e

linguagem escrita interagem, que implicações tem isso no processo inicial da leitura

e como se dá a relação na gênese da produção escrita. O contato com a escrita

transforma a elaboração interior.

O discurso interior é a linguagem completamente desabrochada em


toda a sua dimensão, é uma linguagem mais completa do que a
falada. O discurso interior é quase completamente predicativo
porque a situação, o assunto pensado é sempre conhecido de quem
pensa. A linguagem escrita, pelo contrario, tem que explicar
completamente a situação para ser intelegível. A transformação do
discurso interior, condensado ao máximo, em linguagem escrita,
pormenorizada ao máximo, a exige o que poderíamos designar por
semântica deliberada do fluir do =significado. (VYGOTSKY, 1975,
p.100).

Sabe-se que o conhecimento teórico do professor a respeito de como a

criança aprende é fundamental na organização de ensino-aprendizagem. Não o

conhecimento explicativo no discurso, mas aqueles presentes nas posturas e,

principalmente, na sua prática. Conhecer os discursos que circulam no universo a

respeito da escrita, a importância da construção deste conhecimento pela criança

explicitando ter informações, leituras, e conhecer alguns princípios metodológicos

acerca da teoria construtivista e da psicogênese da língua escrita. Faz reconhecer


que a leitura e a escrita dá-se através de um processo de construção e que no grupo

de aprendizagem há níveis diferenciados.

Porém diz-se que o aspecto a ser considerado, no processo de ensino seja o

desejo da criança de apropriar-se da aprendizagem diante de situações prazerosas,

porém a capacidade de desejar e a inteligência não se caracterizam como dons

inatos, mas como resultados de uma construção, cabendo ao educador o desafio de

estimular no sujeito o desenvolvimento dessas capacidades, e o desejo de interagir

com a leitura e escrita, é algo a ser construído a partir dessa preparação.

Dentre os sistemas de comunicação desenvolvidos pelos seres humanos, a

escrita que é uma notação da língua falada por meio de signos gráficos.

A linguagem oral possui marcantes qualidades rítmicas, enteracionais,

expressivas e paralinguistica, advindas de necessidades imediatas da situação

interacional, na qual papéis sociais e atos de significação são imediatamente pelos

interlocutores, sem nenhum caminho, preestabelecido. Na lingugame escrita, isso

não acontece, surge de necessidades e situações mais abstratas nas quais, faz com

que a interação seja mediada pela própria escrita. (SILVA, 1994, p. 13).

Para Gody (1978), a linguagem escrita é duradoura e permite a comunicação

no tempo e espaço, ou seja, sua finalidade principal é a leitura.

Percebe-se que escrever é uma forma de linguagem com o qual pode

expressar, comunicar com as demais pessoas que convivem. E que a criança se

apropria desse conhecimento no dia-a-dia, precisa partir do seu cotidiano de vida.

E o professor assume o papel de mediador, a nortear a criança percorrer um

caminho da sua própria construção. Não abrir mão de ouvir, falar, ler e escrever

sobre a realidade, as emoções e o mundo da fantasia.


Segundo as teorias desenvolvidas por Emília Ferreiro (1985) deixam de

fundamentar-se o ensino mecanizado sobre o processo de alfabetização para seguir

os pressupostos construtivistas/interacionais de Vygotsky e Piaget (1988). Da ação

de ensinar o processo parte para o ato de aprender por meio da construção de um

conhecimento a ser realizado pelo educando, que passará a ser visto como um

agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe ensinado.

É importante destacar Santos & Sanson (2005, p. 7) sobre as contribuições

de Paulo Freire e Emilia Ferreiro foram decisivas para a mudança de paradigma

sobre o que significa alfabetizar, Freire destaca que para se chegar à consciência

crítica, que é ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, são imprescindíveis o

diálogo crítico, a fala e a convivência. Portanto, percebe-se que não basta seguir

uma seqüência lógica de dificuldades na leitura e na escrita, é necessário que o

processo esteja relacionado à vivência e o contexto do aluno, levando-o a

compreensão de mundo mais crítico e reflexiva.

Para Santos & Sanson (2005, p. 7), é importante frisar que Ana Teberosky,

em seus estudos, apresenta duas contribuições para a educação da língua

portuguesa nas séries iniciais: a primeira destaca que escrita, leitura e linguagem

oral se desenvolvem de maneira interdependentes desde a mais tenra idade; a

segunda considera como a criança é influenciada pelos contextos sociais em que

está inserida e como esses contextos determinados influenciam também a

alfabetização inicial, facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita.

Santos & Sanson (2005), fazem importantes considerações sobre o ambiente

alfabetizador e as contribuições do contexto para o processo de alfabetização:

primeiro que para poder adquirir conhecimentos sobre a escrita, a criança irá

procurar assimilar as informações que o meio lhe fornece, então formulará hipóteses
procurando descobrir e organizar seus conhecimentos. E, que o professor que

entendem o papel de mediador em todo esse processo costumam organizar um

ambiente rico em elementos escritos, utilizando diferentes materiais, não apenas os

escolares, mas os de uso social, enriquecendo a cultura o contexto da cultura

escrita a que as crianças já têm acesso.

Baseado em Silva (1994), de acordo com Ferreiro e Teberosky (1979), ao

analisar como as crianças escrevem sem ajuda escolar. Os resultados obtidos

dessa análise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para aquisição e

domínio do sistema alfabético. Quer dize, entre a representação inicial, constituída

de simples rabiscos que cada letra de uma palavra corresponde a um fonema, há

uma longa distância e a ser percorrida.

Num período, as autoras constataram que, para a criança, a escrita deveria

refletir algumas características do objeto representado. Já num segundo nível, a

escrita deveria apresentar diferenças objetivas, para poder representar significados

diferentes.

Num terceiro estágio, a criança representaria a sílaba falada por um símbolo

gráfico (hipótese silábica), ou seja, para ela cada letra valeria por uma sílaba. Ao

passar para esse nível a criança deixaria de lado a correspondência global entre as

formas escrita e a informação oral atribuída, para operar com relação entre as partes

do texto (cada letra) e partes oral (recorte silábico da palavra), ou seja, ela notaria

um fato muito importante – a escrita representa partes da fala. Na passagem da

hipótese silábica para a alfabética, há um período em que as propostas de escrita

das crianças penderiam entre o silábico e o alfabético. A hipótese alfabética é o

ultimo estagio dessa trajetória. Ao formulá-la, a criança descobriria que cada letra de
uma palavra deveria corresponder a um som da fala (fonema), portanto a valores

menor que a sílaba.

Cabe ressaltar Grossi (1990, p.11), quando afirma que:

(...) é importante enfatizar que a triologia das Didáticas dos Níveis Pré-
silábico, silábico e alfabético não representam momentos distintos do
trabalho do alfabetizador mas, ao contrario, devem se operacionalizadas
simultaneamente, atendendo a benéfica heterogeneidade dos níveis dos
alunos numa mesma sala de aula e a interferência de outros fatores na
leitura e na escrita.

Segundo Ferreiro (1985), a quantidade de letras com que se vai escrever uma

palavra corresponde com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.

Essas “partes” da palavra são inicialmente as suas silabas. Inicia-se assim o período

silábico, que evolui para compreensão de uma silaba por letra. Esta hipótese silábica

é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regular

as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da

criança nas variações sonoras entre as palavras. No entanto a hipótese silábica cria

suas próprias condições de contradição entre o controle silábica e a quantidade

mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável.

No mesmo período as letras podem começar a adquirir valores sonoros

(silábicos) relativamente estáveis, o que leva a estabelecer correspondência com o

eixo quantitativo, as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se

exprimir por letras semelhantes.

Ferreiro desenvolveu trabalhos revolucionários no campo da aquisição da

escrita, fundamentado na teoria de Piaget e definiu quatro níveis pelos quais o

alfabetizando passa na psicogênese da escrita: pré-silábico, silábico, silábico-

alfabético e alfabético. (GROSSI, 1990, p.19).


Inicialmente a criança começa por diferenciar o que é a escrita do que é

desenho e perceber que o texto escrito tem significado próprio. Passa por várias

hipóteses, as crianças utilizam as letras do repertório que conhecem ou criam

símbolos para escrever.

De acordo com Ferreiro (1985), a definição do nível é constituído por um

conjunto de condutas determinadas pela forma como o individuo vivencia os

problemas em cada etapa do processo de aprendizagem da escrita, essas são

divididas em categorias e subcategorias.

Nível pré-silábico, a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência

entre grafia e os sons, ou seja, não apresenta nenhum tipo de correspondência

sonora. Esse processo representa a escrita de um período longo do processo de

alfabetização. Ainda não é claro para o individuo o relacionamento entre a escrita e

o pensamento. Suas dúvidas podem se situar no nível dos aspectos gráficos podem

se situar no nível dos aspectos gráficos da forma e da função das letras e números.

Ele começa fazer questionamentos sobre os sinais gráficos. Risco sobre o papel

representa a escrita, algumas vezes, as letras podem estar associadas a palavras

inteiras, uma paginas inteiras de letras podem corresponder a uma só palavra.

As categorias e subcategorias do nível pré-silábico. Grafismos, classificados

em três tipos: primitivos e escrita gráfica. Escrita fixa: a mesma série de letras na

mesma ordem para diferentes nomes. O nome próprio geralmente é valido para

todas as palavras. Escritas diferenciadas – grafia na mesma ordem diferentes

quantidades de grafias. Quantidade de repertório para diferenciar uma escrita da

outra.
De acordo com Grossi (1990, p.16), silábico é o período em que estes alunos

acrescentam letras, sobretudo às suas escritas de palavras dissílabas e

monossílabas, como meio de transformá-las em “verdadeiras escritas´.

O nível silábico: quando o aluno compreende que as diferenças das

representações escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora das

palavras. De acordo com Gossi (1990, p. 19), “ é importante assinalar que, no nível

silábico, leitura e escrita começam a ser vistas como duas ações com certo tipo de

interligação coerente”.

Grossi (1990, p.19), aponta para a importância, para o professor

alfabetizador, das duplas de Wallon, formadas pelos alunos na relação leitura e

escrita: “ os sujeitos que se alfabetizam tratam os elementos presentes no campo

conceitual da leitura e escrita, formando duplas, como por exemplo:

a) (desenho, escrita) (letra, algarismo)

b) (palavra, número) (quantidade de letras, tamanho do referente)

c) (leitura, escrita) leitura, desenho) (escrever, movimento da escrita)

d) (palavra, muitas letras) (ler, postura de alguém que lê)

e) (ler, falar em voz alta olhando um papel escrito ou não).

Estas e outras duplas constituem o sistema de base que vai dar origem à

compreensão de nossa língua escrita.

Geralmente, nesse nível o aluno faz corresponder uma grafia a cada silaba e

também a letra pode servir para qualquer nome. O aluno pode associar cada silaba,

vogal ou consoante. Por exemplo: PATO poderá ser escrito com PT ao AO = PTAO.
No nível silábico poderá ocorrer que, quando lhe é proposto a escrever uma

frase, o aluno utiliza uma letra para cada palavra ao invés de uma letra para cada

silaba. O aluno do nível silábico resolve temporariamente o problema da leitura,

porque consegue ler o que escreve. Isso constata o processo de alfabetização, qual

seja, o da vinculação leitura-escrita até então independentes. Saber escrever mas

não poder ler o que foi escrito é o fato gerador de conflito da passagem para outro

nível. No nível silábico-alfabético coexistem duas formas de fazer corresponder

sons e grafias: a silábica e alfabética. Cada grafia corresponde a um som.

O nível alfabético, trata-se de um estágio significativo na escrita, a

constituição alfabética de silabas. Sabe-se entretanto, que a fonetização das silabas

não é instantânea e definitiva. O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas

sílabas e para a escrita de outras, permanece silábico. A passagem de um nível

para outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um.

De acordo com Ferreiro (1985, p.27), o período silábico-alfabético marca a

transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas

futuros em vias de serem construídos. Visto que, quando a criança descobre que a

silaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez,

reanalisável em elementos menores. É a partir daí, que descobre novos problemas:

pelo lado quantitativo, que se por um lado não basta uma letra por silaba, também

não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras

por silabas, esse é o grande desafio gerado por conflitos no inicio do processo de

alfabetização.

Esse período entre o nível silábico-alfabético e o alfabético é quando a

criança já internalizou a necessidade de resolver os conflitos gerados pela


representação do som pela letra, e sobretudo abstrair a idéia de palavras maiores ou

menores (em número de letras ou sílabas) e a simbologia do objeto.


CAPÍTULO IV
METODOLOGIA

A presente pesquisa, de natureza qualitativa, que utilizou como instrumentos

atividades avaliativas, onde se procurou identificar através das produções escritas

os níveis de alfabetização que os alunos pertenciam. Foram participantes desta

pesquisa uma turma de 2º ano do ensino fundamental de uma escola pública da

cidade de Cabeceiras-GO.

4.1. Participantes

A turma composta de 29 alunos, distribuídas entre 10 (dez) alunos do sexo

feminino e 19 (dezenove) do sexo masculino, na faixa etária entre e 6 (seis) e 7

(sete) anos, sendo que a maioria já tem os sete anos completos. Do total de alunos

somente 23 (vinte e três) participaram das atividades. O índice de abstenção deve

ao fato dos alunos não estar freqüente por ocasião da aplicação do instrumento.

4.2. Instrumento

O instrumento usado foi a Atividade Avaliativa composta de 10 itens,

referentes a compreensão da fase, que o aluno se encontra, dentro do processo de

construção da escrita e da leitura, Psicogênese da escrita, baseado na relação entre

teoria Ferreiro (1985), Grossi (1990), Smolka (1993) e Silva (1994), dentre outros e a

prática observada no cotidiano de sala de aula.


4.3.Análise dos dados coletados

Os dados coletados fazem parte de atividades avaliativas aplicadas em de 23

(vinte e três), alunos presente na turma, nos dias pré-fixados para desenvolver a

atividade proposta. Os resultados serão apresentados na forma de relatório, onde

será estabelecido o confronto entre teoria e prática. Isto é, cada dos itens analisados

será baseado na revisão da literatura para a devida classificação.

4.4.Relatório de análise dos dados coletados

A seguir será feita a análise dos exemplos de escrita dos alfabetizandos que
participaram da pesquisa, usando como referência os 10 itens analisados, para
classificação, fundamentados da revisão da literatura.

TABELA 02 : ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Questões Resultados observados


01. Faça um desenho 18 (dezoito) crianças conseguiram fazer o desenho, mas não
e escreva o nome ao conseguiram colocar o nome do desenho. Do total de alunos
lado: somente 05 (cinco) crianças conseguiram desenhar e escrever o
nome dos desenhos.
02.: Escreva o nome 11 (onze) crianças utilizaram vários tipos de letras para dar nomes
dos desenhos aos desenhos; 01 (uma) criança não escreveu nada e outra
preencheu o espaço com rabiscos; 05 (cinco) crianças utilizaram
uma letra para cada sílaba em dar nomes aos desenhos; 10
crianças escreveram as sílabas corretas porém trocando algumas
letras; somente 05 (cinco) crianças escreveram corretamente os
nomes.

03 e 04: Qual a 01 (um) não respondeu; 10 (dez) responderam que é boi porque
palavra maior boi ou ele é grande; 06 (seis) crianças disseram que é formiga,
formiga? Porque? demonstrando ter noção que a palavra têm mais letras ou sílabas,
07 (sete) crianças disseram que é a formiga, porém não
conseguiram distinguir o porquê.
05: Leia as palavras e 09 (nove) crianças leram corretamente e desenharam; 09 (nove)
desenhe ao lado. leram em partes; 05 (cinco) não leram nenhuma palavra.
06: Leia as palavras e 05 (cinco) crianças escreveram corretamente relacionando o
desenhe ao lado desenho com a palavra; 02 (dois) confundiram uma talha de
melancia com queijo; outra disse que talha de melancia era uma
estrela; 10 (dez) crianças disseram o nome dos desenhos
inventando letras e 05 (cinco) escreveram corretamente com as
letras certas, reconhecendo o desenho de forma coerente.
07: Produção de 04 (quatro) alunos emendaram bastante as letras, 02 (dois)
Texto à vista de fizeram rabiscos, 11 (onze) alunos inventaram letras e fizeram
gravura: pequenas palavras dizendo que era histórias. 03 (três) alunas
escreveram pequeno texto, utilizando colocações corretas; 02
(duas) não fizeram nada.
08: A palavra cachorro 10 (dez) alunos acham que a palavra maior é cachorro; 08 (oito)
é maior que a palavra tiveram noção de mais letras ou sílabas; 02 (dois) disseram: que
casa? Por que? é desse jeito porque sim.
09: Escreva uma 11(onze) crianças escreveram para palavra grande: várias letras
palavra grande: e emendadas até ficar enorme, e para as pequenas poucas letras;
10: Escreva uma porém todas fora de ordem de formar sílabas. 02 (dois) alunos
palavra pequena: fizeram rabiscos para as duas questões. 01 (um) aluno não fez
nada e 02 (dois) fizeram com pequeno erro, faltando alguma letra
para a palavra; 06 (seis) alunos escreveram tendo noção das
palavras grandes e a palavra pequena e com sílabas corretas.

Fonte: da própria autora (2006)

Considera-se como resultado da análise dos dados coletados que 06 (seis)

alunos estão no nível pré-silábico, visto que nesse nível, a escrita é alheia a

qualquer busca de correspondência entre grafia e sons, as crianças fazem

experiência de ler a realidade em desenhos, gravuras, ou seja em imagens gráficas.

“ (...) a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência entre grafia e os sons,

ou seja, não apresenta nenhum tipo de correspondência sonora. Esse processo


representa a escrita de um período longo do processo de alfabetização.”

(FERREIRO, 1999).

Dos trabalhos analisados, nota-se que 06 (seis) alunos estão no nível

silábico” nesse nível, o sujeito formula a hipótese de que para cada sílaba oral deve

corresponder uma letra (sinal gráfico) e qualquer letra pode servir para qualquer

som” (FERREIRO, 1999), conforme a análise de Weisz (2002) e Smolka (1993),

por exemplo a palavra ABACATE, pode ser escrita: ABRAU, ABA, ABACAE.

A partir da análise das atividades avaliativas conclui-se que: 07 (sete)

crianças estão no nível silábico-alfabético, “ Nesse nível a pessoa ouve a pronúncia

de cada sílaba e começa a fazer a correspondência entre sons e letras. Consiste

ainda em uma escrita bastante fonética, pois a tendência da criança é escrever

exatamente como ela ouve. “ (FERREIRO, 1999). De acordo com a referencia de

Weisz (2002) e Smolka (1993), ainda há uma forte ligação com a oralidade, não

havendo domínio da ortografia: MELAIA – MELECIA – MALASIA – (MELANCIA)

Dos 23 (vinte e três) alunos que fizeram parte da atividade somente 03 (três)

alunos podem ser considerados no nível alfabético: “trata-se de um estágio

significativo na escrita, a constituição alfabética de silabas. Sabe-se entretanto, que

a fonetização das silabas não é instantânea e definitiva. O aluno começa a escrever

alfabeticamente algumas sílabas e para a escrita de outras, permanece silábico. A

passagem de um nível para outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um.”

(FERREIRO, 1985). De acordo com as considerações feitas por Grossi (1999) e

Smolka (1993), este nível é evidenciado quando a criança começa a fonetizar a

sílaba; iniciando um processo de correspondência entre fonemas e grafemas, a

criança começa a compreender que uma sílaba pode ser formada por uma, duas ou

três letras. Ex. FOMIGA – FUMIGA – BANANA N – BOBOLETA.


Nessa fase eles já são capazes de explicar que a palavra FORMIGA é maior

por que tem mais letras, ou mais sílabas, já tem a concepção exata para

exemplificar palavras grande e pequena pelo número de letras ou sílabas:

ÁRVORE e CASA. Sabe exemplificar: representando graficamente os nomes dos

desenhos. Nota-se também uma significativa mudança na produção do texto, onde

as palavras podem estar escritas no nível silábico-alfabético, mas o aluno já tem

noção de seqüência de fatos e idéias, elaborando frases e orações com sentido

completo.

Cabe ressaltar que se o professor alfabetizador não será capaz de

desenvolver um bom trabalho, se ele não tiver o conhecimento da Psicogênese da

Escrita e do processo de construção que a criança executa, através da resolução de

conflitos pela transpossição de cada um dos desafios que ela vai resolvendo no

decorrer do processo, e sobretudo compreender o importante papel do professor

alfabetizador como mediador nesse processo, estimulando o aluno através da

colaboração, oferecendo um ambiente rico e propício capaz de motivar os alunos

para novas aprendizagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de alfabetização pelo qual todas as crianças vão passar, algumas

de forma mais harmoniosa, outras porém enfrentando maiores desafios, isso

dependendo do ritmo de cada aluno para a aprendizagem. Os conflitos que geram

os desafios, processo relevante para que a aprendizagem aconteça, podem ser

compreendidas como etapas, estágios ou níveis, sucessivas que a criança vai

assimilando e com isso aumentando o grau de dificuldades que o aluno vai

vencendo.

A mudança de um nível para outro depende de um processo de assimilação

de grau de dificuldades, gerada por um conflito interno, mediante estímulos

recebidos. Esses níveis não são inflexíveis, ao contrário, vários são os fatores que

podem interferir para que esse processo seja mais rápido em cada um dos

indivíduos, portanto, não estão diretamente ligados à faixa etária, mas sim a outros,

tais como maturidade, leitura de mundo, contato com a leitura e a escrita.

Estudos apontam, também, para o fato de que o meio é um fator de influência

no processo de aprendizagem. No decorrer da revisão da literatura, comprova-se

que os fatores que interferem de forma positiva ou negativa, podem ser intrínseco ou

extrínseco. E, ainda que o professor tem um importante papel no ensino-

aprendizagem do aluno.

A pesquisa de campo cujo objetivo foi averiguar como está o rendimento dos

alunos da turma, tendo em vista os avanços obtidos, enfim, em que estágio se

encontra esses alunos no que se refere à aquisição da leitura e da escrita. Os

resultados apontam para o fato de que: dos 23 (vinte e três) alunos participantes: 06

(seis) são pré-silábicos; 07 (sete) são silábico-alfabéticos e 03 (três) são alfabéticos.


Considera-se que os objetivos foram alcançados, visto que através de subsídios da

revisão da literatura, oportunizou a capacitação para analisar, classificar e concluir

os estágios que cada um dos alunos se encontram.

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ANEXOS