Вы находитесь на странице: 1из 144

ÐÅÄÀÊÖÈ£À

Содржина
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 2 2018
списание за теорија и практика на образованието
UDK- 37 ISSN 0350-6711 год. LXXI стр.1- 140

Д-р Васил ДРВОШАНОВ 5 ВИДУВАЊА НА ЈАЗИКОТ ВО


ПРАКТИКАТА
Д-р Ванчо ЃОРЃИЕВ 16 ЗАБРАНЕТОТО ИМЕ

Д-р Соња ПЕТРОВСКА 37 УЧЕНИЧКИОТ КОЛЕКТИВ КАКО


М-р Ана СТАНКОВСКА ИНТЕРАКЦИСКА СРЕДИНА

М-р Петар ИЛИЈЕВСКИ 51 АНАТОМСКО-ФИЗИОЛОШКИ


КАРАКТЕРИСТИКИ НА СТАПАЛАТО

Д-р Ана ЛАЗАРОВА – 67 ПРИНЦИПИ НА НАСТАВАТА ПО


НИКОВСКА СТРАНСКИ ЈАЗИК НА РАНА ВОЗРАСТ
М-р Валентина 83 МАЛИ МУЗИЧКО-ФОРМАЛНИ ГРАДБЕНИ
ВЕЛКОВСКА-ТРАЈАНОВСКА ЕЛЕМЕНТИ НА МУЗИЧКОТО ДЕЛО
Д-р Стефанија ЛЕШКОВА –
ЗЕЛЕНКОВСКА

Д-р Александар 100 МУЗИЧКИОТ ДИКТАТ ВО


ТРАЈКОВСКИ ОПШТООБРАЗОВНИТЕ УЧИЛИШТА

Д-р Ѓорѓина ЌИМОВА 111 АНКСИОЗНОСТ ВО ПЕРИОД НА


М-р Даниела КОСТОВСКА АДОЛЕСЦЕНЦИЈАТА

Д-р Валдета ЗЕНУНИ – 118 РЕДОВНОТО ПРОВЕРУВАЊЕ НА


ИДРИЗИ ДОМАШНИТЕ ЗАДАЧИ НА
УЧЕНИЦИТЕ
Д-р Мишо НЕТКОВ 131 KOМПЈУТЕРСКА КУЛТУРА

1
Content

PROSVETNO DELO 2 2018


Magazine for theory and practice in education

UDK- 37 ISSN 0350-6711 year. LXXI p.1- 140

Ph.D. Vasil DRVOSHANOV 5 VIEWS ABOUT LANGUAGE IN THE


PRACTICE

Ph.D. Vanco GJORGJIEV 16 THE FORBIDDEN NAME

Ph.D. Sonja PETROVSKA 37 PUPILS’ COLLECTIVE AS


M.Sc.Ana STANKOVSKA INTERACTIIONAL ENVIRONMENT

M.Sc.Petar ILIJEVSKI 51 ANATOMIC-PHYSIOLOGICAL


CHARACTERISTIC OF THE FOOT
Ph.D. Ana LAZAROVA – 67 PRINCIPLES OF TEACHING FOREIGN
NIKOVSKA LANGUAGES TO YOUNG LEARNERS
M.Sc. Valentina 83 SMALL MUSIC AND FORMAL BUILDING
VELKOVSKA-TRAJANOVSKA ELEMENTS OF THE MUSICAL WORK
Ph.D. Stefanija LESHKOVA-
ZELENKOVSKA

Ph.D. Aleksandar 100 THE MUSIC DICTATION IN GENERAL


TRAJKOVSKI EDUCATION SCHOOLS

Ph.D. Gorgina KIMOVA 111 ANXIETY IN THE PERIOD OF


M.Sc. Daniela KOSTOVSKA ADOLESENCE

Ph.D. Valdeta ZENUNI- 118 THE REGULAR CHECKING OF


IDRIZI STUDENTS HOMEWORK TASKS

Ph.D. Misho NETKOV 131 COMPUTER CULTURE

2
Содержание
ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЕ ДЕЛО 2 2018
Журнал по теории и практике образования
UDK- 37 ISSN 0350-6711 год. LXXI стр.1- 140

Д-р Василь ДРВОШАНОВ 5 ПРОСМОТР ЯЗЫКА В ПРАКТИКЕ

Д-р Ванчо ГЕОРГИЕВ 16 ЗАПРЕТНОЕ ИМЯ

Д-р Соня ПЕТРОВСКА 37 УЧЕНИЧЕСКИЕ ЗДРУЖЕНИЯ КАК


М-р Ана СТАНКОВСКАЯ ИНТЕРАКЦИСКАЯ СРЕДА

М- р ПетрЬ ИЛЪЕВСКИЙ 51 АНАТОМИЧНО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ


ХАРАКТЕРИСТИКИ СТАПЕЛЪ
Д-р Анна ЛАЗАРОВА – 67 ПРИНЦИПЫ УЧЕБЫ ИНОСТРАННИХ
НИКОВСКАЯ ЯЗЫКОВ В РАНОМ ВОЗРАСТЕ

М-р Валентина 83 МАЛЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ -


ВЕЛКОВСКАЯ- ФОРМАЛЬНЫЕ СТРОИТЕЛЬНЫЕ
ТРАЯНОВСКАЯ ЭЛЕМЕНТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ
Д-р Стефания ЛЕСКОВА- РАБОТЫ
ЗЕЛЕНКОВСКАЯ

Д-р АлександрЬ 100 МУЗЫКАЛЬНЫЙ ДИКТУМ В


ТРАЙКОВСКИЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЪНИЕ
УЧИЛИЩА

Д-р ГЕОРГИНА КИМОВА 111 АННКСИОЗНОСТ В ПЕРИОДЕ


М-р Даниэла КОСТОВСКА АДОЛЕСЦЕНЦИИ

Д-р Валдета ЗЕНУНИ-ИДРИЗИ 118 РЕГУЛЯРНАЯ ПРОВЕРКА


ДОМАШНИЕ УРОКИ УЧЕНИКОВ
Д-р Мишо НЕТКОВ 131 КОМПЬЮТЕРНАЯ КУЛЬТУРА

3
4
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

Д-р Васил ДРВОШАНОВ, Научен труд


Универзитет „Св. Кирил и Методиј“
“ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
ЈНУ Институт за македонски јазик LXXI,2,2018
„Крсте Мисирков“ – Скопје UDK:
811.163.3'26:316.77

ВИДУВАЊА НА ЈАЗИКОТ ВО ПРАКТИКАТА

Апстракт. Јазикот е основно средство за комуникација.


Највисока форма на јазикот е неговата стандардизација. Тоа
значи дека јазикот има норми кога се зборува и кога се пишува.
Современиот македонски јазик е стандардизиран во 1945
година. Оттогаш досега тој постојано се надградува. Меѓутоа,
при неговата употреба од родените зборувачи и од другите
корисници на македонскиот јазик се забележуваат нарушувања
на јазичната норма на сите рамништа во сите тематски области
од животот и работата на човекот.
Во овој напис авторот разгледува неколку прашања, во
кои не се почитува нормата на македонскиот стандараден јазик,
главно, во печатените медиуми. Истовремено, тој застапува
гледиште дека македонските народни говори кријат извонредно
јазично богатство. Разгледуваните прашања можат да најдат
практична примена во наставата по македонски јазик и
литература, особено во програмското подрачје јазик. Авторот во
своите видувања дава образложени решенија на анализираните
прашања од јазичната практика.

Клучни зборови: македонски јазик, стандард, практика,


анализа, конгруенција, дијалектна ризница, сорта на гулаби,
реченични знаци, преименуван преродбеник.

5
Д-р Васил Дрвошанов – Видувања на јазикот во практиката

КОНГРУЕНЦИЈА

Кога именуваат определени установи, „кумовите“


понекогаш не се свесни дека прават јазични грешки. Долго
време, навидум, безначајните нарушувања на јазикот остануваат
незабележани. Сметаме дека е направена „мала грешка“ и при
именувањето на една од нашите национални институции.
Станува збор за називот на институцијата Македонска опера и
балет. Ќе наведеме примери за употребата на називот на
институцијата Македонска опера и балет во дел од
македонските дневни весници. Имено, во статијата „Со ’Атила‘
стартуваат премиерите на Македонската опера“, објавена во в.
Утрински весник, во бројот од 30 јануари 2013 година, весникот
нè информира дека „во Македонската опера и балет (подвлекол
– В.Д.) се подготовките за премиерите на најновите оперски и
балетски продукции што наскоро ќе ги види македонската
публика“, односно во статијата „’Дон Џовани‘ на сцената на
МОБ“, објавена во в. Дневник, во бројот од 2 февруари 2013
година, весникот нè информира дека „на сцената на
Македонската опера и балет (подвлекол – В.Д.) вечер ќе биде
изведена операта ’Дон Џовани‘ од Волфганг Амадеус Моцарт“.
Зошто ги посочивме примерите со именувањето на оваа
наша национална институција? Во што се состои јазичната
грешка?
Пред да се осврнеме на несогласувањето на јазичните
елементи во називот на институцијата Македонска опера и
балет, ќе приведеме еден навод. Имено, „една од основните
функции на придавските зборови покрај предикативната, е да
бидат дополнителни членови на именската синтагма, односно да
ја доопределуваат именката која ја конституира именската
синтагма. Притоа именката која е главен член на именската
синтагма, на придавките им налага конгруенција по род и број“
(Лаброска 2008: 203).
Што значи тоа? Зборовите опера и балет се именки, а
зборот македонска е придавка. Придавката македонска ја
доопределува именката опера. Именката опера е главен член, а
придавката македонска е дополнителен член на именската

6
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

синтагма македонска опера. И дотука сè е во ред. Каде е


проблемот? Проблемот е поврзан со несогласувањето на
придавката македонска со именката балет. Имено, именката
балет е од машки род, којашто на придавката ù наложува
совпаѓање со неа по род. А дали во наведените примери има
совпаѓање по род на именката балет и придавката македонска?
Очигледно е дека нема совпаѓање. Можеме ли нашата
национална институција да ја именуваме со обратен збороред
на именките опера и балет, па институцијата да гласи
*Македонска балет и опера? Се разбира дека не можеме. А
зошто не можеме? Затоа што именката балет ù наложува на
придавката совпаѓање со неа по род. Тоа значи дека придавката
треба да биде во машки род како што е именката балет,
односно именската синтагма да биде македонски балет.
На крајот од нашето кратко излагање ќе се потсетиме на
едно од правилата за именската синтагма, а тоа е дека именката
бара од придавката совпаѓање со неа по род. Со оглед на тоа
што овде има две именки – опера и балет, различни по род,
предлагаме називот на нашата национална институција
Македонска опера и балет да гласи Македонска опера и
македонски балет. Предложениот назив е со националниот
предзнак и во духот на македонскиот јазик.

ДИЈАЛЕКТНА РИЗНИЦА

Дијалектите се вистинска јазична ризница. Тоа го


потврдува и именувањето на еден предмет од тематското
подрачје хигиена. Имено, крпата за бришење во македонските
говори има извонредно богат регистар на имиња. Разгледувајќи
го ова прашање во нашата книга Дијалектолошки студии
(Дрвошанов 2001), констатиравме дека при номинацијата на
крпата на македонската говорна територија, со македонските
наследени називи се испреплетуваат во помали или во
испрекинати ареали или само во одделни пунктови и имиња од
турско, од грчко, од ароманско, од италијанско и од француско
потекло, сп. крпа (крпче, крпичка, крпетина), риза (ризичка,
ризинка), бришка (бришалка), марама, карам (карамче), пешкир,

7
Д-р Васил Дрвошанов – Видувања на јазикот во практиката

шарвета (шарветка), тријачка, пицета, просоп, шамија


(шамивче), јаглак и мисал.
Со оглед на ограничениот простор, во овој напис ќе ја
прикажеме нивната распространетост на македонската јазична
територија во најопшти црти.
Називот крпа со неговите дијалектни разновидности
крпче, крпичка и крпетина покрива најголем дел од македон-
скиот дијалектен терен, потиснувајќи ги другите називи на
западната јазична периферија и во македонски говори во
егејскиот дел на Македонија.
Со значење ’крпа за бришење‘ во дел од долновардар-
ските говори и на целата јазична периферија во западното
наречје се јавува називот риза со неговите дијалектни разновид-
ности ризичка и ризинка, опфаќајќи го појасот од дебарскиот
крај, на север, до кајларската област, на југ.
Во североисточните македонски говори е лоциран
називот бришка со зборообразувачката разновидност бришалка.
Во говорите од западната јазична периферија се среќава
називот марама, а називот карам со разновидноста карамче има
континуиран ареал во македонски говори во егејскиот дел на
Македонија.
Називот пешкир има ограничена употреба во мал број
населби. На ограничена територија се среќава и називот
шарвета со разновидноста шарветка. Називот тријачка е
нотиран само во два пункта од југоисточното наречје.
Со значење ’крпа за бришење‘ во воденскиот и во
леринскиот говор се јавува називот пицета. Во одделни
пунктови на крајниот југозапад во Корчанско и во Костурско со
истото значење се употребува називот просоп.
Во одделни периферни населби од тетовскиот и од
охридскиот говор се употребува називот шамија со зборообра-
зувачката разновидност шамивче. Во островски ареал го
наоѓаме и називот јаглак, а називот мисал со значење ’крпа за
бришење‘ го среќаваме во солунскиот говор.
Од називите со значење ’крпа за бришење‘ се гледа дека
најраспространетите називи се македонски наследени зборови:
крпа (крпче, крпичка, крпетина), риза (ризичка, ризинка),

8
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

бришка (бришалка), мисал и тријачка. Меѓутоа, не мал број


лексеми, дистрибуирани на македонската јазична периферија,
имаат туѓ извор. Во тој поглед е забележливо присуството,
особено на лексеми од турскиот јазик, сп. марама, пешкир,
шамија (шамивче) и јаглак. Во одделни случаи се јавуваат и
лексеми од други јазици, сп. од ароманскиот (влашкиот): карам
(карамче), од францускиот: шарвета (шарветка), од
италијанскиот: пицета, од грчкиот: просоп.
Овие показатели доволно јасно зборуваат дека на
македонскиот лингвистички ареал, иако мал по обем, но многу
раздробен, денес егзистираат голем број називи со значење
’крпа за бришење‘ како резултат на низа лингвистички и
вонлингвистички фактори. На прво место доаѓа отвореноста на
македонскиот лексички систем спрема јазиците од балканската
јазична зона и спрема интернационалната јазична средина,
незаштитен со норми сè до крајот на Втората светска војна,
поради познатите историски и општествено-политички услови, а
на второ место доаѓа податливоста на овој предмет за примање
од другите народи.
Влезот на овие лексеми во македонските дијалекти
индиректно ги покажува патиштата по кои доаѓал односниот
предмет и назив во Македонија и повеќето контакти на
македонскиот јазик со другите јазични средини.

СОРТА НА ГУЛАБИ!?

При користењето на одделни зборови, често се случува


нивна несоодветна употреба. Тоа, особено, се случува со
примената на приспособената лексика. Поради недоволното
познавање на значењето на зборовите во изворниот јазик,
одомашените зборови во македонскиот јазик секогаш не го
наоѓаат вистинското место дури ниту во печатените медиуми.
Нашето внимание го привлече употребата на синтагмата сорта
на гулаби што ја забележавме во статијата „Струмички гулаби
’летаат‘ за Грција и за Косово“, објавена во в. Време, во бројот
од 14–15 февруари 2009 година. Имено, во споменатата статија
весникот, пишувајќи за дунекот како еден од најдобрите спортски

9
Д-р Васил Дрвошанов – Видувања на јазикот во практиката

гулаби, нè информира дека „оваа квалитена сорта на гулаби


(подвлекол – В.Д.) отсекогаш била цел на крадците, но
загрижува тоа што во последните неколку месеци тие се
интензивираат, не само во селата туку и во градот“.
Макар што имаме забелешки за излишната употреба на
предлогот на во синтагмата сорта на гулаби, овој пат ќе се
осврнеме на значењето на зборот сорта. Овој збор во
Толковниот речник на македонскиот јазик (Конески 2003–2014)
е означен како разговорен. Имено, во речничката статија, под
заглавниот збор сорта, е протолкуван соодветниот збор со
значењето, под 1.а) ’Вид, подраздел во систематизација на
растенија, на некои производи и сл. што се изделува од другите
такви по некакви карактеристични својства, обележја‘,
илустриран со примерите Разни сорти трпезно грозје. Сорта
тутун за луле. Јаболка од сортата делишес; под 1.б) ’Вид
растенија, производи и сл. добиени со вкрстување, одбирање и
сл. заради подобрување на приносот, квалитетот, или
задоволување на определени барања‘, илустриран со примерите
Нови сорти пченица. Сорта пенливо вино. Скапи сорти цигари;
и под 2. (разг., често ирон.) ’За човек – сој, карактер, особина‘,
илустриран со примерите Што сорта човек е тој? Ретки се
таква сорта муштерии. На панаѓурот ги имаше секаква сорта
и продавачи и купувачи. Го знам што сорта е (Конески 2005:
502).
Забележуваме дека зборот сорта се однесува, главно, на
растителниот свет и на производите, добиени од нив, и на
човекот во иронична смисла. Меѓутоа, евидентно е дека зборот
сорта воопшто не се однесува на животинскиот свет.
Следствено, неговата употреба во синтагмата сорта на гулаби
воопшто не е соодветна. Тоа ќе го потврдиме и со
енциклопедиската единица гулаби, нотирана во Македонската
енциклопедија за деца (Маринковиќ 1990). Имено, во
енциклопедиската единица гулаби (Columbidae) е наведено дека
гулабите се „птици од истоимениот ред. Живеат речиси
насекаде, освен во поларните краишта. Мошне друштвени
птици, добри летачи; неколкупати годишно изведуваат млади.

10
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

Постојат повеќе видови: дивиот, писмоносецот, гривашот,


грлицата, гугутката, домашниот или питомиот“ (Маринковиќ
1990: 104). Толкувањата во Толковниот речник со примерите и
наводот од Македонската енциклопедија нè упатуваат на
заклучокот дека во духот на македонскиот јазик е да се користи
зборот вид наместо зборот сорта. Според тоа, синтагмата треба
да гласи вид гулаби.

РЕЧЕНИЧНИ ЗНАЦИ

Во македонското писмо постојат интерпункциски знаци, со


кои се означуваат не само паузите и интонацијата на зборот туку
и речениците и нивните делови. Интерпункциските знаци ни
служат, помеѓу другото, правилно да ја разбереме изречената
мисла. За таа цел, во реченицата се јавуваат следниве
интерпункциски (реченични) знаци: точка, запирка, прашалник,
извичник, точка и запирка, две точки, три точки, загради, црта
(тире), наводници и полунаводници (Димитровски 1998: 113).
Зошто ги наведовме претходните реченици во врска со
реченичните знаци? Со реченичните знаци се запознавме
накратко за да укажеме на фактот дека дел од нив не се
користат на соодветен начин. Во овој напис ќе зборуваме за
несоодветната примена на реченичните знаци – запирка и
извичник.
За што станува збор? Пред неколку години Телевизијата
А1 прикажуваше еден сериски филм од хрватско производство.
Со цел да привлече поголем број гледачи, споменатата
телевизија, во различни термини од денот кога се прикажуваше
филмот, ја најавуваше серијата. Во тоа не гледаме ништо
необично. Меѓутоа, нашето внимание го привлече фактот што
истата серија се најавуваше различно. Имено, еднаш се
најавуваше под насловот „Не давај се Нина“, а другпат се
најавуваше под насловот „Не давај се Нина!“ Серијата во
телевизискиот избор на в. Шпиц, во бројот од 21 март 2008
година, се најавуваше под насловот „Не давај се, Нина“. Иако,
навидум, за неупатените таа најава е иста, за упатените

11
Д-р Васил Дрвошанов – Видувања на јазикот во практиката

најавата на серијата, така како што беше напишана на екранот


на Телевизијата А1 и во споменатиот весник, не е иста.
Зошто велиме дека најавата не е иста? Еве зошто. Во
првиот случај, во насловот на серијата нема никаков реченичен
знак, сп. „Не давај се Нина“. Во вториот случај, насловот на
крајот има реченичен знак – извичник, сп. „Не давај се Нина!“ Во
третиот случај, во насловот е одделено обраќањето од околниот
текст со запирка, сп. „Не давај се, Нина“.
Откривате дека станува збор за серијата од хрватско
производство, чиј оригинален наслов е „Ne daj se, Nina!“.
Се прашуваме: Зошто има отстапки при користењето на
реченичните знаци – запирка и извичник во преводот на
македонски јазик? Во оригиналот правилно се употребени
реченичните знаци – запирка и извичник. Во преводот на
македонски јазик требало само да се зачуваат местата на
запирката и на извичникот. На тој начин, не само што правилно
ќе се пренел оригиналниот наслов туку ќе се почитувале и
правилата за користењето на реченичните знаци во
македонскиот јазик. Според тоа, насловот на хрватската серија
„Ne daj se, Nina!“ на македонски јазик треба да биде „Не давај се,
Нина!“. Така, доследно ќе се предадеше насловот на серијата од
хрватскиот јазик во духот на македонскиот јазик.

ПРЕИМЕНУВАН ПРЕРОДБЕНИК

Во областа на математиката и во сферите блиску до неа


е позната поговорката „една нула – една кула“, што, просто
речено, значи – многу. И во областа на јазикот секој знак има
своја вредност, дури и запирката, затоа што секој знак го менува
значењето на зборот или на реченицата. Тоа се однесува и на
личните имиња, коишто означуваат конкретни лица.
Нашето внимание овој пат го привлече преименувањето
на еден наш преродбеник, преименувањето на еден од
најпознатите собирачи и запишувачи на македонското народно
усно творештво, којшто заедно со својот брат Константин го
подготвија Зборникот македонски народни песни.

12
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

Веќе насетувате за кого станува збор. Токму затоа нè чуди


фактот што името на македонскиот преродбеник е променето во
еден дневен весник. Имено, во статијата „Албанците ќе го читаат
Зборникот на Миладиновци на мајчин јазик“, објавена во в.
Утрински весник, во бројот од 6 декември 2013 година, весникот
нè информира дека „во Спомен-собата на браќата Димитар
(подвлекол – В.Д.) и Константин Миладиновци, вчера беше
промовирана епохалната книга на македонските преродбеници,
нивниот Зборник, овој пат на албански јазик“.
Нашата тивка реакција е поради тоа што името на
македонскиот преродбеник не е Димитар туку е Димитрија. А,
патем, да речеме дека од името Димитрија во македонскиот
именски систем има над триста изведени форми. Во
неофицијалната комуникација, на пр., во семејниот круг, ние
можеме да користиме која и да било од изведените форми.
Меѓутоа, секоја од тие изведени форми, ако се официјални,
означуваат едно конкретно лице. Во официјалната комуникација
задолжително треба да го користиме официјалното име. Во
конкретниот случај треба да го користиме крстеното име на
македонскиот преродбеник, а тоа е името Димитрија.
Фактот што името на македонскиот преродбеник не е
Димитар туку е Димитрија ќе го потврдиме и со
енциклопедиската единица за преродбеникот во Македонскиот
историски речник (Киселиновски 2000). Имено, во енциклопе-
диската единица за преродбеникот, помеѓу другото, е наведено
„Миладинов, Димитрија (Струга, 1810 – Цариград, 11.I 1862),
преродбеник, собирач на народни умотворби, учител“
(Киселиновски 2000: 306).
Овој податок е само еден од множеството докази дека
името на македонскиот преродбеник е Димитрија. Неговото име
секој Македонец го има сретнато не еднаш туку многупати во
воспитно-образовниот систем. Нема да нè изненади фактот ако
официјалното име на македонскиот преодбеник не го знае некој
необразован човек. Тој, можеби, нема ниту да обрне внимание
на тоа. Меѓутоа, овде станува збор за информација во дневен
весник, наменета за читатели од различна возраст и со различно
образование, па дури и за ученици, кои буквално се „сунѓери“ и

13
Д-р Васил Дрвошанов – Видувања на јазикот во практиката

впиваат сè што ќе им се понуди како информација. Мас-


медиумите, во кои, секако, спаѓаат и дневните весници, имаат
благородна задача не само да нè информираат нас, читателите,
туку и точно да нè едуцираат. Неправилната употреба на името
на македонскиот преродбеник Димитрија Миладинов може да
има негативно влијание кај сите читатели, а, особено, може да
има штетно влијание врз младата популација, којашто ги
затврдува своите знаења за нашите дејци од македонската
преродба.

Vasil Drvoshanov, PhD

VIEWS ABOUT LANGUAGE IN THE PRACTICE

Abstract: Language is the primary means of communication. The


highest form of the language is its standardization. That means that
the language has norms when it is spoken and written. The
contemporary Macedonian language was standardized in 1945.
Since then it has been constantly upgrading. However, while being
used by the native speakers and the other users of Macedonian
language, there are violations of the linguistic norm at all levels in all
thematic areas in the life and the work of the human.
In this article, the author examines several issues in which the
norm of the Macedonian standard language is not respected, in
general in printed media. At the same time, he advocates the view
that the Macedonian folk dialects hide an extraordinary linguistic
wealth. The examined issues can find practical application in the
teaching of the Macedonian language and literature, especially in the
domain of language. The author with his views gives well-argued
solutions of the analyzed issues in the linguistic practice.

Keywords: Macedonian language, standard, practice, analyze,


congruence, dialect treasure, pigeon variety, sentence signs,
renamed revivalist.

14
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 5 - 15

Литература

 Димитровски 1998. Тодор Димитровски (ред.). Правопис


на македонскиот литературен јазик. Скопје: Просветно
дело.
 Дрвошанов 2001. Васил Дрвошанов. Дијалектолошки
студии. Скопје: Детска радост.
 Киселиновски 2000. Стојан Киселиновски (гл. ур.).
Македонскиот историски речник. Скопје: Институт за
национална историја.
 Конески 2003–2014. Кирил Конески (гл. ред.). Толковен
речник на македонскиот јазик. I–VI. Скопје: Институт за
македонски јазик „Крсте Мисирков“.
 Лаброска 2008. Веселинка Лаброска. Кичевскиот говор.
Скопје: Институт за македонски јазик „Крсте Мисирков“.
 Маринковиќ 1990. Славомир Маринковиќ (ур.).
Македонската енциклопедија за деца. Скопје: Детска
радост.

Извори

в. Време од 14–15 февруари 2009 година.


в. Дневник од 2 февруари 2013 година.
в. Утрински весник од 30 јануари 2013 година.
в. Утрински весник од 6 декември 2013 година.
в. Шпиц од 21 март 2008 година.

15
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

ИСТОРИЈА

Д-р Ванчо ЃОРЃИЕВ Научен труд


Универзитет „Св. Кирил и Методиј“
“ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
Филозофски факултет LXXI,2,2018
Институт за историја UDK:
327.5:342.228(497.7:495)

ЗАБРАНЕТОТО ИМЕ

Насловот „Забранетото име“ веројатно асоцира на историјата


што тече, односно на актуелните преговори помеѓу Република
Македонија и Република Грција кои се одвиваат под покровител-
ство на Обединетите нации, а во врска со разликите околу устав-
ното име на нашата земја. Меѓутоа, тоа прашање не е предмет
на нашава анализа, иако станува збор за уцена која повлекува
разни рестрикции околу употребата на името Македонија. Во
случајов, во овој прилог се осврнуваме на забраната за употреба
на името Македонија во последната деценија од османлиската
доминација на Балканот. Сепак, заедничка карактеристика за
двата случаи е политичката мотивација од идејата за самостојна
македонска држава. Притоа, актуелниов спор е последица на из-
легувањето на Социјалистичка Република Македонија од југосло-
венската федерација и нејзиното прогласување за независна
држава под името Република Македонија, а пак случајот од 1903
година е насочен против идејата за создавање автономна про-
винција Македонија во рамките на Османлиската Империја.
На почетокот ќе нагласиме дека османлиските власти
името Македонија не го користеле во административна смисла
за именување на некоја управна територијална единица, каков
што е случајот и со другите балкански земји. Османлиите, долго
време, терминот Македонија не го користеле ниту во географска
смисла, но тоа не значи дека тие не знаеле за него, или пак, за

16
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

историјата на античкото кралство Македонија. Според професо-


рот Кемал Бејдили од Истанбулскиот универзитет, османлиската
управа не го користела терминот Македонија бидејќи го сметала
за странска одредница, но сепак овој термин по Берлинскиот
конгрес (1878) влегол во употреба (Кочан 2010: 19).
Иако Oсманлиите до Берлинскиот конгрес не го практику-
вале називот Македонија во официјалните списи, ним во тој пе-
риод не им пречело кога истиот назив транспарентно го практи-
кувале поданиците на Империјата. Најдобар показател за тоа е
весникот „Македонија“ кој излегувал од 1866 до 1872 година во
османлиската престолнина и во кој се среќаваат статии кои тре-
тираат различни секвенции од „македонското прашање“, вклучи-
телно и тенденциите на „македонистите“1.
При нашата анализа на објавената османлиска докумен-
тација што се однесува на периодот по Берлинскиот конгрес, од-
носно по избивањето на македонското прашање, евидентно е де-
ка називот Македонија се користи во официјалната комуникација
помеѓу органите на државната управа. Имено, називот Македо-
нија го среќаваме во документацијата од султанската канцелари-
ја и Канцеларијата на Великото везирство, Министерството за
надворешни работи, Министерството за војна, како и во извешта-
ите на османлиските дипломатски претставници. Притоа, името
Македонија најчесто е во корелација со термините: автономија,
македонски револуционери, македонски комитети, Македонска
револуционерна организација, Берлински договор, реформи, вој-
ска, чети, востание, па дури и со терминот Македонец (Доревъ
1942: 18, 84, 85, 99, 109, 120, 121, 126, 131, 137, 140, 141, 145,
146, 147, 153, 160, 161, 168, 173, 174, 175, 178, 179, 185, 182, 186,
189, 191, 192, 194, 196) . Според тоа, османлиите, терминот Ма-
кедонија го користеле во политички контекст за конкретна
географска област. Интересно е што во салнамето за вилаетот
Косово за 1896/97 година дури има обид да се објасни етимоло-
гијата на зборот Македонија и да се утврдат границите во кои жи-
вееле античките Македонци, но, всушност, се претставени грани-
ците на современиот регион Македонија (Ѓорѓиев, Шериф 2012:
469–470).

1
„Македонскьий-тъ Въпросъ“. Македонiя V, 3, 2–3, Цариградъ, 18.1.1871.

17
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

Бездруго, името Македонија влегло во широк промет по


Берлинскиот конгрес, во време кога сѐ повеќе почнало да се
зборува за автономија на Македонија како едно од можните ре-
шенија за комплицираното македонското прашање. Меѓутоа, ис-
куството од блиското минато ги направило османлиските власти
премногу чувствителни кон зборот автономија, бидејќи секој ав-
тономен статус на која било европска провинција значело губе-
ње на соодветната територија во догледно време, а тоа постепе-
но водело кон неизбежен распад на Империјата. Токму во тој кон-
текст, Османлиите го доживувале и прашањето за автономија на
Македонија. Во врска со тоа, во еден документ од султанската
канцеларија од октомври 1886 година се вели: „давањето автоно-
мија на Македонија по примерот на Источна Румелија... ќе ја нап-
рави тешка, или речиси невозможна одбраната на престолни-
ната, а Османлиската Империја... ќе почне да се руши“ (Доревъ
1942: 85). Според тоа, каква било промена на постојниот статус
на територијата на Македонија, османлиите не го доживувале са-
мо како опасност од губење на оваа територија туку како загро-
зување на престолнината, а, следствено на тоа, и пропаст на Им-
перијата.
Состојбата во османлиска Македонија, особено се ради-
кализирала по појавата на Македонската револуционерна орга-
низација (1893) која имала за цел извојување преку востание „по-
литичка автономија за Македонија“ во рамките на Османлиската
Империја. Оваа организација автономијата ја сфаќала како пре-
одна етапа за создавање независна македонска држава (Ѓорѓиев
2005: 257–264). Набрзо, по неколку провали, османлиските влас-
ти ги дознале стратешките цели на илегалната МРО, кои биле
насочени против суверенитетот на Империјата. Така, на пример,
во врска со Виничката провала (1897) приведените биле обвине-
ти и осудени заради „организирање востание“ (Ѓорѓиев 1997: 80).
Приведените и осомничените пак во врска со Солунската прова-
ла (1901), биле обвинети и судени за дела и постапки против це-
лоста на Империјата, бидејќи се залагале „да основаат самостој-
на македонска држава од Солунскиот, Битолскиот и Скопскиот
вилает“ (Георгиев, Трифонов 1995: 44, 48; Ѓорѓиев 2003: 329–
330). Овие сознанија за крајните цели на МРО властите ги пот-

18
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

врдиле и за време на Илинденското востание (1903). Тогаш меѓу


запленетите документи што биле издавани од востаничките орга-
ни се нашле потврди за примени пари од приватни лица,во кои
стоело дека средствата ќе им бидат вратени во самостојна неза-
висна Македонија (Стојановски 1993: 85, 158).
Идејата за автономија на Македонија била афирмирана и
од македонските емигрантски организации во Бугарија, од кои
челното место му припаѓа на Врховниот македонскиот комитет.
Оваа македонска емигрантска организација најчесто била под
влијание на бугарскиот двор и влада, при што истата ја користе-
ле како алатка за бугарската македонска политика, со што значи-
телно ја компромитирале автохтоната борба на МРО и идејата за
автономија на Македонија.
Освен за Османлиите, автономна Македонија не била
прифатлива опција ниту за Србија и Грција. Тие, игнорирајќи го
автохтониот карактер на МРО, во автономијата на Македонија
гледале опасност од нејзино присоединување кон Бугарија, по
примерот на Источна Румелија. Официјална Бугарија, пак, каде
што премногу се експлоатирало прашањето за автономија на
Македонија, на автономијата гледала исклучиво како на средство
за нејзино присоединување, заради што не била за „вистинска
политичка автономија“, бидејќи тоа водело кон нејзино конститу-
ирање како самостоен политички субјект2.
Автономна Македонија не била пожелна опција ниту за го-
лемите сили (со исклучок на Англија), особено не за Русија и Ав-
стро-Унгарија кои се стекнале со приматот на „најзаинтересира-
ни страни“ за европска Турција. Во услови на сложени и против-
речни интереси на глобален план, големите сили во контекст на
османлиското наследство на Балканот, официјално ја поддржу-
вале политиката на status quo, иако секоја од нив индивидуално
работела на нејзино подривање.

2
Во врска со тоа во извештајот на II политичко одделение, кое било пред-
назначено исклучиво да се занимава со македонските работи, се вели:
„Автономијата, ако таа се оствари, нам не ни е потребна како одвлечен
принцип на слободата. Таа треба да биде или бугарска автономија, или
никаква“ (Ѓорѓиев 2007: 89).

19
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

Автономна Македонија и нејзиното евентуално конституирање


како самостоен субјектвоопшто не се вклопувало во шемата на
руската балканска политика. Русија, за да го попречи австриски-
от стремеж кон југ, играјќи на картата на православието и славен-
ството, го иницирала српско-бугарското приближување за сметка
на Македонија. Оттука,под руско менторство,во февруари 1897
година Србија и Бугарија потпишале спогодба со која се обврза-
ле дека нема да преземаат еднострани акции во Османлиската
Империја (османлиска Македонија) и нема да си пречат на про-
паганден план до разграничувањето на интересните сфери (Вој-
водић 1988: 124–126). Набрзо потоа, во мај 1897 година, Русија и
Австро-Унгарија потпишале спогодба со која се обврзале за зачу-
вување на статус-квото на Балканот. Спогодбата исклучува се-
каква можност за поделба на османлиското наследство помеѓу
нив, но и меѓу другите големи сили. При евентуална промена на
ситуацијата, спогодбата предвидува: на Австро-Унгарија да ѝ се
признае правото на анексија на Босна и Херцеговина и Новопа-
зарскиот санџак; териториите меѓу Јанина и Скадарското Езеро
да се организираат во независно кнежевство Албанија; а другите
територии да бидат поделени меѓу балканските држави, но, при-
тоа, да се зачува принципот на рамнотежа на силите (Šulek 1938:
125–129)3. Развојот на настаните потврди дека судбината на ев-
ропска Турција и на османлиска Македонија биле зацртани токму
во оваа спогодба.
Во духот на горнава политика, Русија ја поттикнувала и
поддржувала Високата Порта во пресметката со македонското
револуционерно движење (Пасков 1996: 105), бидејќи тоа се ја-
вувало како извор на нестабилност и рушител на политиката на
статус-квото, како и на руските планови за поделба на Македони-
ја меѓу балканските држави, со што Австро-Унгарија требало да
се држи подалеку од брегот на Егејското Море.

3
Според шефот на австроунгарскиот генералштаб во западниот Балкан
требало да има место и за една автономна држава Македонија, која по-
ради својата големина и стратешка местоположба требало да прерасне
во главна потпорна точка на австроунгарските интереси на југ. (Аданър
2002: 135).

20
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

Врховистичката востаничка провокација од летото 1902 година,


како и определбата на МРО за востание во 1903 година, покажа-
ле дека одржувањето на статус-квото во европска Турција било
проблематично. Оттука, дипломатските кругови, за да ги одземат
мотивите на македонското револуционерно движење и да го
избегнат усложнувањето на ситуацијата, покренале иницијатива
за посериозни реформи во османлиска Македонија (Ѓорѓиев
2013: 112–113). Во прилог на прашањето за автономија на Маке-
донија најрадикални биле англиските сугестии. Во таа смисла,
англискиот претставник во Истанбул, Н. О’Kонор пред султанот
Абдул Хамид II истакнал дека административните реформи веќе
не биле доволни, поради што треба да се размислува за автоно-
мија, во спротивно предупредил дека состојбата може да се ра-
дикализира и да се постави прашањето за независност на Маке-
донија (Битоски 1983: 63).
Во меѓувреме, руската дипломатија, раководејќи се од
својата политика за иднината на Балканот, врз основа на спогод-
бата со Австро-Унгaрија од 1897 година, дефинирала концепт за
реформи во смисла: реформите да се однесуваат исклучиво за
територијата на Македонија, но од неа да не се создава
единствена административна единица со единствена управа; за
конкретната област, наместо терминот Македонија да се користи
терминот „трите вилаети“, наместо терминот Македонци да се
користи терминот „христијанско населeние“, а наместо генерал-
губернатор (кој ќе го надгледува спроведувањето на реформите)
да се користи терминот „генерален инспектор“. Овие руски ставо-
ви биле прифатени и поддржани од австроунгарскиот министер
за надворешни работи, а потоа со нив бил запознаен и францус-
киот министер за надворешни работи (Поповски 2005: 224–226).
Со тоа неформално била постигната согласност во претстојниот
реформски акт да бидат елиминирани сите термини, кои, во која
било смисла, асоцирале на создавање на одделна администра-
тивно-територијална единица, под името Македонија.
Во меѓувреме, султанот Абдул Хамид II, за да го одбегне
вмешувањето на големите сили во внатрешните работи на Импе-
ријата, на 1 декември 1902 година издал ферман за реформи во
„трите вилаети“ на чело со „генерален инспектор“. Султановиот

21
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

проект во однос на терминологијата е во полна хармонија со ста-


вовите на Русија и Австро-Унгарија. Очигледно, пред опасноста
од создавање на автономна област (Македонија), султанот ја
проголтал руско-австриската сугестија, со која, под плаштот на
реформи, биле прикриени, но и провлечени нивните политички
намери.
Сепак, султановиот потфат не бил доволен. Во меѓув-
реме, Русија и Австро-Унгарија подготвиле сопствен проект за
реформи во „трите вилаети“, при што за да му дадат меѓунаро-
ден легитимитет, за него побарале и добиле поддршка од пот-
писничките на Берлинскиот договор. Споменатиов проект на 21
февруари 1903 година бил поднесен до големиот везир, а осман-
лиската влада, по сугестии од Германија, го прифатила без забе-
лешки, бидејќи го сметала за безопасен. Во поглед на термино-
логијата февруарската програма за реформи е во духот на веќе
промовираниот концепт. Така со проект за реформи, кои се одне-
сувале исклучиво за територијата на Македонија, а чие име во-
општо не се споменува формално-правно било елиминирано
„македонското прашање“, а Османлиската Империја на технички
начин била заштитена од уште една политичка главоболка.
Меѓутоа, техничката елиминација на терминот Македонија
не значи и суштинско елиминирање на македонскиот проблем,
особено ако се има предвид дека МРО со својата борба за авто-
номија под девизата „Македонија на Македонците“ на името Ма-
кедонија му дала специфична содржина, која станала движечка
идеологија опасна по интегритетот на Империјата. Оттука, упот-
ребата на името Македонија требало да се искорени во секоја
смисла меѓу поданиците. За таа цел, на 25 март 1903 година сул-
танот издал наредба со која се забранува употребата на називот
Македонија за именување на трите вилаети (Доревъ 1942: 287).
По два дена, на 27 март 1903 година, румелиските валии добиле
телеграма од Истанбул со следнава содржина: „Со висока наред-
ба на Неговото Величество Султанот,се известува: Отсега па на-
таму во претставките и соопштенијата поврзани со работите на
царските вилаети на Румелија, категорично се забранува терми-
нот (називот) Македонија, којшто се споменува како локално

22
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

име“ (Стојановски 2006: 317). Веројатно, слични наредби биле


доставени и до другите органи на државната управа.
Иако името Македонија било забрането, нашата анализа
на изворната документација покажа дека тоа продолжило да се
користи од органите на државната управа на различно ниво и тоа
веднаш по забраната. Така, терминот Македонија се користи во
комуникацијата помеѓу султанската канцеларија и великото вези-
рство и обратно (Доревъ 1942: 224, 228–229), помеѓу генерални-
от инспектор на трите вилаети и великото везирство и обратно
(Доревъ 1942: 219, 244), потоа од страна на Министерството за
просвета (Доревъ 1942: 245), Министерството за надворешни ра-
боти (Доревъ 1942: 253, 259–260), од турските претставништва
во Софија, Атина и Букурешт (Доревъ 1942: 206, 233, 253, 277),
итн. Според тоа изгледа, забраната на името Македонија се од-
несувала на оние што живеле на споменатава територија, но
не и за оние што управувале со неа. Забраната требало да го
исклучи од секаков промет терминот Македонија меѓу жителите
на провинцијата, почнувајќи од жалби до органите на власта, па
сè до неговата употреба во образовниот, општествениот, култур-
ниот, па и религиозниот живот. Тоа значело премногу работа за
цензурата. Очигледно, власта со една административна мерка се
обидела да забрани нешто што било влезено длабоко во свеста
на луѓето, нешто што е неуништливо. Тоа е слично како забране-
тото овошје. Колку повеќе го браниш, толку повеќе и со поголема
страст го консумираат.
До кое ниво и колку ригорозно се применувала забраната
за употреба на називот Македонија засега не може да се произ-
несеме, но фактот што власта не ја поштедила ниту најстарата и
најсветата книга – Библијата, доволно зборува дека работата
стасала до апсурд. На 16 јуни 1903 година, американскиот вес-
ник „The Sun“ објавува текст со наслов „Турчинот како критичар
на Библијата“ со поднаслов „Зборот Македонија по многу години
го предизвика цензорот. Тој сака името на територијата да биде
заменето со независно име“. Притоа, весникот цитира дел од
писмото на свештеникот Марселус Боувен, главен агент на Аме-
риканското библиско друштво во Истанбул, каде што се вели:
„Имаме сериозни тешкотии во Турција со Одделението за јавно

23
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

образование. Цензорите се побунија за зборот Македонија во


Новиот завет... Во однос на античкиот географски термин Маке-
донија, кој се појавува во првото послание на Павле до Солуња-
ните, Турците сега инсистираат овој збор да биде заменет со мо-
дерниот термин ’Вилаетите Салоника и Монастир‘“4. Според на-
писот, агентот на библиското друштво во Истанбул не добил об-
разложение за таквата постапка на цензорите, но друштвото во
САД претпоставува дека одлуката била последица на сложената
ситуација на Балканот поради македонското прашање. Покрај
тоа, весникот истакнува дека американскиот и англискиот прет-
ставник во Истанбул биле замолени да му објаснат на големиот
везир дека безбедноста на Турција не зависи од ревизијата на
посланијата на Павле5.
По три дена, весникот „The Evening Star“ објавува наслов
„Елиминирање на Македонија од цензорот“. Под овој наслов чи-
таме: „Официјалниот турски цензор во Одделението за јавно об-
разование, кој ги чита едициите од Библијата напишани на дија-
лект, коишто Американското библиско друштво ги дистрибуира
насекаде низ Левантот, се спротивставува на употребата на збо-
рот Македонија“. Поради честата застапеност на името Македо-
нија во Библијата (во текстот се наведени повеќе примери), вес-
никот во саркастичен стил пишува: „Доколку овој цензор се реши
да го пречкрта зборот Македонија насекаде низ Новиот завет,
тогаш ќе му снема мастило на перото и ќе ја осакати Книгата...
Турскиот цензор (censor) повеќе е нонсенсор (nonsenser). Сигур-
но можеме да предвидиме дека Македонија ќе остане во Библи-
јата многу подолго, отколку што Турција ќе остане на мапата“6.
На 5 јули 1903 година, весникот „The Times Dispatch“, по-
викувајќи се на информациите од германскиот дописник во
Истанбул, пишува: „Американската библиска издавачка куќа, за-
должена за печатење на светата книга, официјално беше спрече-
на од турскиот цензор, кој го забрани зборот Македонија во по-
сланијата на апостолот Павле и инсистира истиот да биде заме-
нет со ’Вилаетите Солун и Монастир‘ за да дозволи да се печати

4
The Sun, vol. LXX, No. 289, 16.06.1903, p.12.
5
Исто.
6
The Evening Star, No. 15699, 19.06.1903, p. 4.

24
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

Библијата... Официјалниот претставник на друштвото истакна...


дека одлуката на цензорот претставува едно ново искуство, но
додаде дека Американското библиско друштво попрво ќе преста-
не да го распространува Светото писмо низ Турција, отколку да
промени макар и еден збор во Библијата“7.
Горниве информации се само дел од она што го пренесу-
ва печатот во САД. Овој невиден политички мотивиран апсурд за
цензура на Светото писмо поради зборот Македонија го прене-
суваат многу весници во САД8, па дури и на Хаваите9. Очиг-
ледно, султанската забрана за употреба на зборот Македонија,
врз основа на која турската цензура се обидела да го отстрани
називот Македонија во Светото писмо, несвесно придонела за
негова афирмација низ светот.
Проблемите со цензурата на Библијата и нејзината дис-
трибуција поради зборот Македонија не завршил во 1903 година,
ниту пак само на страниците на американскиот печат. Австралис-
киот весник „The Register“ во ноември 1904 година под насловот
„Султанот се плаши од Библијата“ пишува дека властите во
Скопје (Македонија) им забраниле на колпортерите на британ-
ското и странското библиско друштво продажба на Библијата по
улиците во градот, под изговор дека преку тоа се вршела пропа-
ганда во прилог на христијанската религија. Поради тоа британ-
скиот амбасадор реагирал пред властите во Истанбул10. По не-
колку дена, австралискиот весник „The Telegraph“, повикувајќи се
на информации од Лондон, информира дека по интервенцијата
на британскиот конзул во Истанбул, османските власти им овоз-
можиле на колпортерите на библиското друштво да ја продаваат
Библијата во Скопје11.

7
The Times Dispatch, No. 16284, 5.07.1903, p. 3.
8
Покрај цитираниве, од мноштвото други весници што се осврнуваат на
овој проблем, ги издвојуваме: The Washington Times, No. 3292,
16.06.1903, 6; The Mitchell Capital, vol. XXIV, Nо. 38, 19.06.1903, 1; The
Barre Daily Times, vol. VII, No. 85, 23.06.1903, 2; The Arizona Republican,
vol. XIV, No. 60, 17.07.1903, 4; Desert Evening News, vol. 53, 24.07.1903, 4;
The San Francisco Sunday Call, 15.01.1905, 22 и други.
9
The Pacific Commercial Advertiser – Sunday Advertiser, vol. I, No. 28,
19.07.1903, 8.
10
The Register, vol. LXIX, No. 18106, 23.11.1904, 7.
11
The Telegraph, No. 9994, 30.11.1904, 9.

25
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

Прашањето за цензура на зборот Македонија во библии-


те, кои биле дистрибуирани од англо-американското библиско
друштво во Османлиската Империја, било искористено од гер-
манскиот печат за дискредитирање на библиските агенти, а со
тоа и на Велика Британија, која во овој период била најголем
критичар на Мирцштегските реформи и отворен застапник за ав-
тономија на Македонија. Во таа смисла, германските весници
„Die Post“ и „Der Deutsche“ пишувале дека агентите на англо-аме-
риканското библиско друштво, под превезот на продавање на
библии во Македонија, систематски и со пари ја поддржувале ре-
волуционерната агитација при што фондовите коишто биле на-
менети за дистрибуција на Библијата биле злоупотребувани за
набавка на експлозивни средства и друго оружје за македонските
револуционерни чети. Истовремено, британската влада била об-
винета дека ја поттикнувала политичката агитација на библиски-
те агенти, а пак британските конзули за поддршка на македонско-
то револуционерно движење12.
Според една агенциска вест од средината на март 1905
година, османлиските власти сепак допуштиле слободна цирку-
лација на Библијата под услов реченицата: „Дојди во Македони-
ја и помогни ни“ да биде променета, а терминот Македонија на-
секаде во Библијата да биде заменет со „Вилаетите Салоника и
Ускуб“13.
Според изнесеново, очигледно е дека притисокот врз кол-
портерите и запленувањето на библиите под изговор дека сод-
ржат револуционерни содржини ја покажува решеноста на влас-
та за интервенција во Светата книга и бришење на зборот Ма-
кедонија. Притоа, најверојатно за надминување на недоразбира-
њата со Велика Британија бил ангажиран олеснувач-посредник.
Според австралискиот весник „Barrier Miner“, кој се повикува „Деј-
ли Кроникл“ со посредничката мисија бил натоварен г. Квилијам,
адвокат од Ливерпул, кој стоел на чело на исламската заедница
во Велика Британија, поради што бил наречен Шеих-ул-ислам на
Британија. Тој во Истанбул престојувал околу два месеца, а од
таму се вратил со повеќе одликувања, меѓу кои и титулата „Него-

12
The Evening Star, No. 16222, 20.02.1905, p. 12.
13
The Minneapolis journal, 17.03. 1905, p. 10.

26
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

ва екселенција“. По враќањето, г. Квилијам за „Дејли Кроникл“ из-


јавил дека османските власти немале намера да ја забранат про-
дажбата на Библијата во Ерменија и Македонија под услов таа
да биде авторизирана и да не содржи „бунтовничка доктрина“.
Притоа, г. Квилијам изјавил дека властите откриле примероци на
Библијата со револуционерна содржина и бунтовни памфлети.
Според него, поради тоа било забрането растурањето на Библи-
јата по улиците од страна на колпортерите, но, зато, пак, било
дозволено Библијата да се продава на конкретно определени
места кои ќе можат да се контролираат. На крајот, г. Квилијам, се-
пак, признал дека неговата мисија во Истанбул била во врска ре-
визија на Библијата, но тоа, наводно, се однесувало за отстра-
нување на оние приказни, кои, според Турците „не биле соодвет-
ни да ги читаат муслиманските жени“14. Очигледно изјавата на г.
Квилијам не е искрена, ниту потполна. Очигледно, тој бил внима-
телен во изјавата за да не ја надразни чувствителната англиска
јавност, па затоа изјавил дека преговарал за отстранување на
оние содржини од Библијата, кои биле навредливи за турските
жени! Но, независно од тоа, тој, сепак, открива дека неговиот
престој во Истанбул бил во врска со цензура на Библијата.
Според Фикрет Аданер, османлиските власти во јули 1905
година презеле мерки да го отстранат зборот Македонија од тур-
скиот превод од „Делата на апостолите“, потоа ги конфискувале
англиските изданија на Библијата и побарале наместо зборот
Македонија да стои вилаетите: „Ускуб, Монастир и Косово“ во
што и успеале (Аданър 2002: 14). Дека во 1905 година под прити-
сок на цензурата поради зборот Македонија била извршена ин-
тервенција во содржината на Светото писмо пишува весникот
„Peninsula Enterprise“. Овој весник во септември 1905 година, под
насловот „Цензура на Библијата во Турција“ пишува: „Во Библи-
јата дистрибуирана од Англо-американското библиско друштво
цензорот наиде на застрашувачкиот збор Македонија, којшто ги
надразнува ноздрите на секој вистински син на Пророкот. Зборот
мора да исчезне, но тој би можел да биде заменет со терминот
’Вилаетите Салоника, Монастир и Косово‘. Оттука, во стихот 9 од
главата 16 во ’Делата на светите апостоли‘ од светиот апостол

14
Barrier Miner, vol. XVIII, No. 5246, 22.04.1905, 6.

27
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

Лука, христијанинот со изненадување ќе може да прочита: ’Преку


ноќта Павле имаше видение: Пред него стоеше еден човек од
Монастир, кој го молеше и му велеше: Премини во турските ви-
лаети Салоника, Монастир и Косово и помогни ни‘“15. Според
тоа, промената била извршена. Ние сме во потрага по таков при-
мерок. Евентуално пронаоѓање на таков примерок од Библијата
би било вистинска сензација.
Стегите за цензурата воопшто, а во тој контекст и на Биб-
лијата, односно за дистрибуцијата на нејзината нецензурирана
верзија попуштиле по младотурскиот преврат. Во врска со тоа,
американскиот амбасадор во Истанбул во извештајот од 19 сеп-
тември 1908 година пишува дека една од придобивките по фор-
мирањето на уставната влада на Турција било: решавањето на
проблемот за печатење на забранетата литература од цензорите
и укинувањето на забраната за продажба на недозволени книги,
поради што Американското библиско друштво немало причина
да се жали16. Во тој поглед многу поконкретен е протестантскиот
свештеник Јулиј Рихтер (Julius Richter), кој во својата книга „Исто-
рија на протестантските мисии на Блискиот Исток“ од 1910 годи-
на, пишува: „Главните придобивки за нас од оваа револуција се:
Слобода на печатот. Бескрајната црвена линија на цензорите, се-
когаш кога сакавме да добиеме дозвола за печатење на книги,
доставувањето на секој ракопис во три верзии до двајца цензори,
како и потреба од дозвола за објавувањето на ракописот, дури и
кога имавме дозвола за печатење, сега веќе се неволји од мина-
тото. Зборовите слобода, устав, Македонија, патриот и ѕвезда,
кои со години беа забранети, сега може слободно да се употре-
буваат“ (Richter 1910: 179).
Како што изнесовме понапред, според султанската наред-
ба од 1903 година, името Македонија категорично било забране-
то да се користи во претставките и соопштенијата поврзани со
работите на румелиските вилаети. Тоа подразбира дека локални-
те власти не требало да прифаќаат ниеден поднесок од населе-
15
Peninsula Enterprise, vol. XXVI, No. 11, 9.09. 1905, p. 4.
16
United States Department of State, Papers relating to the foreign relations of
the United States with the annual message of the president transmitted to
Congress, December 8, 1908, U.S Government Printing Office, Washington
1908, 755.

28
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

нието, во кое е содржан зборот Македонија. Меѓутоа, ако маке-


донското население не можело да го користи зборот Македонија
во претставките до официјалните власти, тоа не можел да го кон-
тролира никој во жалбите и барањата што тие ги поднесувале до
Мирцштегските мандатори. По Илинденската катарза, македон-
ското население по инструкции од Револуционерната организа-
ција почнало да доставува разни жалби и барања до мандатори-
те на Мирцштегските реформи во кои редовно, би рекле и тен-
денциозно, се користат термините Македонија, „македонско вос-
тание“ и „автономија“. Притоа, во овие писмени иницијативи од
Мирцштегските мандатори како единствен услов за смирување
на состојбата во земјата се бара воспоставување на политичка
автономија за Македонија (Ѓорѓиев 2016: 142–153). Една таква
писмена иницијатива во 1905 година паднала во рацете на
власта, а генералниот инспектор Хусеин Хилми-паша од неа ис-
пратил превод до канцеларијата на великото везирство. Во
врската со тоа, Високата порта на генералниот инспектор му су-
герира иницијаторите на споменатово барање да се земат на од-
говорност како „бунтовници“, но, притоа, експлицитно му сугери-
ра содржината на барањето никако да не се соопштува на ци-
вилните агенти, туку во секој погоден момент да ги убедува дека
„мнозинското население во Македонија било муслиманско“ (До-
ревъ 1942: 264–265).
Забраната за употреба на името Македонија вешто била
користена и од Младотурците, иако по воспоставувањето на ус-
тавноста во земјата цензурата била укината. Впрочем, младотур-
скиот преврат бил предизвикан од англо-руската иницијатива за
нови реформи во османлиска Македонија. Младотурскиот коми-
тет, согледувајќи ја опасноста по територијалниот интегритет за
Империјата од англо-руската иницијатива ги забрзал подготовки-
те за враќање на уставноста во земјата. Со овој проверен рецепт
требало да се избијат аргументите на Големите сили за повторно
вмешување во внатрешните работи на Империјата, заради маке-
донското прашање. Ставот на Младотурците во контекст на ма-
кедонското прашање јасно е изнесен во Мемоарот што битолски-
от огранок на комитетот „Единство и напредок“ во мај 1908 годи-
на го доставил до дипломатските претставници во градот (Ѓор-

29
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

ѓиев 2011: 66–76). Во него, помеѓу другото, се вели: „Европа нас-


тојува на една сенка да ѝ даде тело. Всушност, целта на Европа
е да создаде еден вид македонска држава или една автономна
македонска провинција, но тие двете не се разликуваат меѓу се-
бе и се еднакво опасни. Меѓутоа, една позната македонска држа-
ва беше уништена пред 2000 години и од старите Македонци де-
нес нема никаква трага. Од минатото на Македонија денес, освен
името, нема ништо друго. Македонија не е ништо друго, освен
еден историски спомен. Како што не постојат Македонци, така не
постои и Македонија. Македонија денес е дел од Османлиската
Империја. И од неа не може да се оддели. Нејзиниот живот е
поврзан само со животот на таа Империја... Судбината на трите
вилаети, коишто Европа сака да ги претвори во една вештачка
Македонија, е поврзана со судбината на други 27 вилаети. Сите
тие заедно ја сочинуваат османлиската држава. Нема да има ни-
каква друга поделба“ (Ѓорѓиев 2011: 67–68).
Со превратот и трансформирањето на Империјата од ап-
солутистичка во уставна монархија, Младотурците сметале дека
го амортизирале македонското прашање, а во тоа настојувале да
ја убедат и Европа (Дракул 2006: 372). Таквата политика му одго-
варала и на Султанот, кој сметал дека со трансформацијата бил
обезбеден интегритетот на Империјата, па оттука првичната ре-
акција спрема Младотурците била мека и со малку жртви (Дра-
кул 2006: 362; Миноски 2002: 382). Во суштина, ставот на Младо-
турците во контекст на македонското прашање не се разликува
во ништо од ставот на Султанот, па дури и во поглед на термино-
логијата.
Во јануари 1909 година, по барање на четворица пратени-
ци била покрената интерпелација на министерот за внатрешни
работи, Хусеин Хилми-паша, поранешен генерален инспектор на
трите вилаети, заради безбедносната состојба во Македонија,
при што се развила неколкудневна дебата во врска со македон-
ското прашање (Ѓорѓиев 2009). Интересно е да се одбележи
фактот кога пратеникот Христо Далчев го употребил терминот
Македонија, повеќемина пратеници реагирале дека називот Ма-
кедонија не може да се употребува во Собранието и побарале
наместо него да се користи називот „Трите румелиски вилаети“,

30
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

што било земено предвид од страна на претседателот на Собра-


нието (Ѓорѓиев 2009: 26). Меѓутоа, и покрај тоа, мнозина пратени-
ци, независно од нивната етничка припадност и религиозна
определба, до крајот на расправата упорно ги користеле терми-
ните Македонија и „македонско прашање“.
Македонија и македонското прашање под нивното вистин-
ско име во 1909 година станале предмет на размена на ноти ме-
ѓу Османлиската Империја и земјите-учеснички во реформскиот
процес, поради турската реакција во врска со одлуката на Крит-
ското собрание за обединување на островот со Кралството Гр-
ција. Поради тоа заштитничките на Крит (Русија, Велика Брита-
нија, Италија и Франција) на 18.08.1909 година упатиле колектив-
на Нота до Високата порта (Стојчевски 2005: 264), со што ѝ ука-
жале дека поради одлуката на Критското собрание, Империјата
нема право да се обраќа кон Грција. Покрај тоа, во Нотата се
вели: „Со оглед на тоа што соопштението на Отоманската влада
се однесува и во врска со прашањето на Македонија, долупотпи-
шаните амбасадори се задолжени од нивните влади да ја потсе-
тат Високата порта дека прашањето на Македонија е од европ-
ски интерес и да инсистираат кај неа, за отоманската Влада од
тоа да не извлече некој ’casus belli‘, а пред тоа да не ги извести
Силите- потписнички на Берлинскиот договор“ (Стојчевски 2005).
Таквото експлицитно споменување на Македонија во еден
официјален и колективен документ од Големите сили и прогласу-
вањето на македонското прашање за прашање од „европски ин-
терес“ предизвикало вознемиреност и остра реакција во осман-
лиските кругови. Во врска со тоа, германскиот амбасадор во
Истанбул, Фон Маршал, во извештајот од 4 септември 1909 годи-
на пишува дека споменатава Нота ќе ги раздразни Турците, би-
дејќи во неа „прашањето на Македонија“ било претставено како
прашање од „европски интерес“, поради кое Империјата не смее-
ла да испровоцира воен случај без претходно да побара интер-
венција од потписничките на Берлинскиот договор (Стојчевски
2005: 262). Притоа, Фон Маршал наведува дека не можело да се
утврди врз основа на која спогодба се базирала оваа опомена,
бидејќи Берлинскиот договор не познава „македонско прашање“,
туку Македонија индиректно „потпаѓа под одредбите на догово-

31
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

рот во смисла, што оваа провинција спаѓа во европските поседи


на Турција, за кои член 23 ветил реформи“ (Стојчевски 2005:
262–263).
Следниот ден Фон Маршал информира дека Рифат-паша
приговарал поради изразот „македонско прашање“, кој бил вне-
сен во еден службен спис што значело признавање на спомена-
тово прашање што дотогаш не било случај и додал дека тешко-
тиите во Македонија произлегувале од освојувачките страсти на
малите соседни држави. Притоа, Рифат-паша изјавил дека „тре-
ба најрешително да се отфрли, како напад на турските права на
сувереност, барањето дека Портата поради Македонија не смее
да направи ’повод за војна‘, без претходно да бара интервенција
од Силите-потписнички“. Според него, Портата не можела да ги
прифати таквите задолженија бидејќи Берлинскиот договор не
содржел ниту збор за таква обврска (Стојчевски 2005: 265).
Од изнесеново е евидентно дека Османлиската Империја
максимално и ефикасно го користела непостоењето на терминот
Македонија и македонско пршање во Берлинскиот договор за да
не дозволи отворање на македонско прашање. Токму во тој дух
треба да се сфати изоставувањето на името Македонија во ре-
формските акти од 1902 и 1903 година, потоа административната
забрана за употреба на името Македонија, вклучително и во Биб-
лијата, како и сите спротивставувања кога другите сили настоју-
вале да го внесат македонското прашање во официјални доку-
менти.
Меѓутоа, оваа техничка заштита, која била сведена на
буквално бришење на името на проблемот, воопшто не значе-
ла и негово решавање. Историјата потврди дека Османлиската
Империја со забраната на името Македонија и одбивањето на
барањата за конституирањето на трите вилаети во автономна
провинција Македонија, сепак не успеала да ги зачува своите ев-
ропски владенија. Денешна Република Турција, како наследник
на Османлиската Империја, е втората земја која ја призна Репуб-
лика Македонија под нејзиното уставно име. И повеќе од тоа.
Турција денес е стратешки партнер на Република Македонија.
Земјата која некогаш го забранила името Македонија и инсисти-
рала истото да се избрише дури и од Библијата, денес во актите

32
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

на НАТО внесува фуснота во која е назначено дека Република


Турција ја признава Република Македонија под нејзиното уставно
име. Каква лекција? Какви поуки за актуелниот апсурд? Дали ќе
се повтори историјата? А сепак, името си е име.

Vanco Gjorgjiev,Ph.D

THE FORBIDDEN NAME

Abstract. – This paper treats the question of the veto on the


name ‘Macedonia’ in the last decade of Ottoman domination in the
Balkans. As a result of the activity of the Macedonian revolutionary
movement, which fought to attain autonomy for Macedonia within the
Ottoman Empire, the Great Powers initiated a series of reforms with
the aim of preventing the imminent uprising in Macedonia. During the
set-up of these reforms, which applied solely to Ottoman Macedonia,
on the initiative of Russia and with the agreement of Austria-Hungary,
the terms ‘Macedonia’, ‘Macedonian’ and ‘General Governor’ were
deliberately replaced by the terms ‘three vilayets’, ‘Christian
populace’ and ‘Inspector General’. Thus, the reform act was purified
of all terms that implied a creation of a separate autonomous
administrative unit bearing the name ‘Macedonia’.
In the spirit of the above policy, in March 1903 Sultan Abdul
Hamid II issued an order which categorically prohibited the use of
“the local term ‘Macedonia’”. The application of this measure
bordered absurdity. Even the Holy Bible underwent censorship, as
the letters of the Apostles frequently mention Macedonia; now, the
authorities insisted that the mentions of Macedonia in the Bible be
replaced with ‘the vilayets of Salonika, Monastir and Üsküb’. This
measure was primarily directed against the activities of the Anglo-
American Bible Society, accused to be sympathetic towards the
Macedonian revolutionary movement. This unprecedented cen-
sorship of the Scripture was covered innewspapers from the conti-
nental US, Europe, Australia, even Hawaii.
The restrictions on the use of the name Macedonia continued
even after the Young Turk Revolution, although censorship was
formally abolished. The issue was discussed in the Ottoman

33
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

Parliament as a part of a debate on the situation in Macedonia. A


collective note of the Great Powers triggered a stern reaction by the
Young Turks because of the use of the term ‘Macedonian Question’
and its declaration as a matter of European interest.
It is very peculiar that, despite the veto on the term
‘Macedonia’, the authorities continued to use it in internal
communication. Thus the veto applied to those living in Macedonia,
not to those who were ruling it. By vetoing the name of Macedonia
and literally deleting the name of the problem, the Ottoman
authorities prevented the creation of an autonomous province in their
European possessions, believing that this would preserve the
integrity and sovereignty of the Empire.

Литература

 Аданър 2002. Фикрет Аданър. Македонският въпрос.


София.
 Битоски 1983. Крсте Битоски. Дипломатски одгласи за
Илинденското востание. Скопје.
 Војводић 1988. Михајло Војводић. Србија у међународним
односима крајем XIX и почетком XX века. Београд.
 Георгиев, Трифонов 1995. Величко Георгиев Стайко Три-
фонов. Македония и Тракия в борба за свобода (краят на
XIX и началото на XX век): Нови документи. София.
 Доревъ 1942. Панчо Доревъ. Документи изъ турскит-
държавни архиви. Часть II (1863–1909). София.
 Дракул 2006. Симон Дракул. Македонија меѓу автономи-
јата и дележот. Т. 6. Скопје.
 Ѓорѓиев 1997. Ванчо Ѓорѓиев. Петар Поп Арсов: Прилог
кон проучувањето на македонското револуционерно на-
ционалноослободително движење. Скопје.
 Ѓорѓиев 2003. Ванчо Ѓорѓиев. Слобода или смрт: Маке-
донското револуционерно националноослободително
движење во Солунскиот вилает (1893–1903). Скопје.

34
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 16 - 36

 Ѓорѓиев 2005. Ванчо Ѓорѓиев. „Автономијата – тактика или


цел на МРО“. Зборник. 100 години Илинден 1903–2003:
Прилози од научниот собир одржан во Скопје на 6–8 мај
2003. Т. 1. Скопје.
 Ѓорѓиев 2007. Ванчо Ѓорѓиев. „Бугарски документ од 1906
година за состојбите во Македонија и во ВМОРО и бугар-
ската политика кон нив“. Историја XXXIII, 1–2.
 Ѓорѓиев 2013. Ванчо Ѓорѓиев. „Реформи за мир или одла-
гање на конфликтот“. Зборник: 100 години од Балкански-
те војни: Прилози од научниот собир одржан на 3–4 де-
кември 2012. Скопје.
 Ѓорѓиев 2016. Ванчо Ѓорѓиев. „Афирмација на македон-
ската борба и идејата за автономија на Македонија пред
Мирцштегските мандатори“. Зборник: Освободителните
борби на Македония от Източната криза до балкански-
те войни. София.
 Ѓорѓиев 2009. Драги Ѓорѓиев (ред.). Македонското праша-
ње во османлискиот парламент 1906. Скопје.
 Ѓорѓиев 2011. Драги Ѓорѓиев (ред.). Спомени на Нијази.
Скопје.
 Ѓорѓиев, Шериф 2012. Салнаме на вилаетот Косово.
Превод од османско-турски. Скопје.
 Кочан 2010. Исмет Кочан. Битка за Македонија: Турската
историографија за Балкан ските војни 1912–1913 со по-
себен осврт за Македонија. Скопје.
 „Македонскьий-тъ Въпросъ“. Македонiя V, 3, 18.01.1871.
 Миноски 2002. Михајло Миноски (ред.). Австриски
документи за реформската акција на европските
големи сили во Македонија 1903–1909. Скопје.
 Пасков 1996. Румен Пасков. Борис Сарафов 1872–1907:
Биография. София.
 Поповски 2005. Владо Поповски. „Односот на внатрешни-
от и надворешниот фактор спрема создавањето на маке-
донска држава 1903–1913“. Зборник: 100 години Илинден
1903–2003: Прилози од научниот собир одржан во Скопје
на 6–8 мај 2003. Т. 1. Скопје.
 Стојановски 1993. Александар Стојановски (ред.). Турски
документи за Илинденското востание. Скопје.

35
Д-р Ванчо Ѓорѓиев – Забранетото име

 Стојановски 2006. Александар Стојановски. Македонија


под турска власт: Статии и други прилози. Скопје.
 Стојчевски 2005. Ѓорѓи Стојчевски. Германски документи
за политиката на Германија и европските сили во Маке-
донија (1904–1910). Скопје.

Barrier Miner, vol. XVIII, No. 5246, Broken Hill, 22.04.1905.


Deseret Evening News, vol. 53, Salt Lake City, 24.07.1903.
Peninsula Enterprise, vol. XXVI, No. 11, Accomac, 9.09.1905.
Richter 1910. Julius Richter. A history of the protestant missions in
the Near East. London–Edinburgh.
Šulek 1938. Vladimir Šulek. Diplomatska historija centralnih sila
1885–1919. Zagreb.
The Arizona Republican, vol. XIV, No. 60, Phoenix, 17.07.1903, 4.
The Barre Daily Times, vol. VII, No. 85, Barre, 23.06.1903.
The Evening Star, No. 16222, Washington, 20.02.1905.
The Minneapolis journal, Minneapolis, 17.03.1905.
The Mitchell Capital, vol. XXIV, Nо. 38, Mitchell, 19.06.1903.
The Register, vol. LXIX, No. 18106, Adelaide, 23.11.1904.
The San Francisco Sunday Call, San Francisco, 15.01.1905.
The Sun, vol. LXX, No.289, New York, 16.06.1903.
The Telegraph, No. 9994, Brisbane, 30.11.1904.
The Times Dispatch, No. 16284, Richmond, 5.07.1903.
The Washington Times, No. 3292, Washington, 16.06.1903.
United States Department of State, Papers relating to the foreign
relations of the United States with the annual message of the
president transmitted to Congress, December 8, 1908, U.S
Government Printing Office, Washington 1908.

36
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

ПЕДАГОГИЈА

Д-р Соња ПЕТРОВСКА Стручен труд


Универзитет „Гоце Делчев“,Штип “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
Факултет за образовни науки LXXI,2,2018
UDK:
М-р Ана СТАНКОВСКА 37.018.5:37.064.2

УЧЕНИЧКИОТ КОЛЕКТИВ КАКО ИНТЕРАКЦИСКА СРЕДИНА

Апстракт. Ученичкиот колектив претставува социјална група,


која се карактеризира со свои норми, атмосфера /клима/, култура
и очекувања. Одделенскиот раководител е дел од истиот и како
референтна и легитимно одговорна возрасна личност има
одговорност да работи на развивање на кохезивноста на
ученичкиот колектив. Овој процес налага потреба од развој на
систем од форми, методи и постапки за управување со
ученичкиот колектив, а тоа, пак, подразбира рационална
организација на животот преку осмислување на меѓусебната
интеракција на учениците. Поконкретно, ученичкиот колектив
мора да претставува средина, во која лидерот/водачот ќе
предлага, ќе избира, ќе осмислува разновидни активности, кои
ќе ги доведат учениците не само во позиција на меѓузависност
туку и во позиција на благонаклонетост и другарство.
Трудот претставува преглед и анализа на теориски и на
емпириски сознанија, кои ги разоткриваат суштинските каракте-
ристики на ученичкиот колектив (паралелка) како интеракциска
средина и неговата моќ врз развојот на социјалните капацитети
на децата и на младите.

Клучни зборови: структурален функционализам, социјална


структура, интеракција, норми, социјални компетенции.

37
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

1. Моќта на ученичкиот колектив во развојот на учениковата


личност

Кога се зборува за ученичкиот колектив како интеракциска


средина треба секогаш да се има предвид дека интеракцијата во
него се карактеризира со високо ниво на сложеност и
суптилност. Сложеноста и суптилноста произлегуваат од
мноштвото на инволвирани субјекти во истиот, како и од разли-
ките кои произлегуваат од карактеристиките на самите субјекти
(ученици, наставници), по однос на полот, возраста, компетен-
тноста, на социокултурното потекло и др.
Научниците не само што укажуваат на значењето на
ученичкиот колектив за успешно воспитно дејствување туку се
обидуваат научно да ги објаснат механизмите низ кои истиот
влијае врз формирање на личноста на учениците.
Во пазувите на структурално-функционалната теорија
Талкот Парсонс (Talcot Parsons 1902–1980) придонесот на учили-
штето во процесот на социјализацијата го наоѓа во моќта и во
позицијата на ученичкиот колектив, на учителката и на курику-
лумот.
Ученичкиот колектив е средина, која обезбедува: почетна
еднаквост на учениците; еднакви задачи за сите; поларизација
помеѓу возрасните и групата ученици; систаматско оценување на
вредностите; емоционална и инструментална одвоеност на
децата од родителите – поголем дел од денот; работа во група
од иста возраст како поле за развивање на самостојностa;
конфронтација со повисока статусна скала и повеќе наставници
– за учениците од погорните одделенија; диференцијација на
учениците не само според општиот успех туку и диференцијација
според успехот во различни подрачја преку вклучување на
учениците во воннаставните активности и поизразено групирање
во неформални групи. Овие детерминанти го обликуваат
милјето, во кое се случува постепено потиснување на емоцио-
налната поврзаност на децата со родителите и семејството, каде
што преовладува партикуларна ориентација (родителот гради
однос кон детето според критериуми важечки само во
семејството), и влез во училишната средина, во која важат уни-

38
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

верзални критериуми за вредности, норми и постигнувања (спо-


ред Петровска 2010: 19).
По „напуштањето“ на своето семејство, детето од помала
заедница се приклучува на поголема училишна средина, чија
основна клетка е ученичкиот колектив. Ова проширување во
социјалната сфера и шаренилото на ликовите, со кои детето
стапува во интеракција, претставува нов контекст, во кој се
стекнуваат нови искуства, нов вид на социјална поддршка и се
развиваат чувства за права, обврски и одговорности. Истовре-
мено, соочувањето со врсниците, кои, во основа, се групирани
според принципот на почетна еднаквост (иста возраст, при-
ближно исто ниво на психофизичка развиеност, исти намери –
стекнување на знаења, вештини, способности) се случува и
континуиран процес на вреднување (значаен аспект на
интеракцијата), според утврдени норми, правила, критериуми и
вредности, кои училиштето обврзано со државните планови и
програми, законските задолженија, како и културните норми,
вредности, традиција (на секое поединечно училиште) ги
промовира и ги развива. Вреднувањето се случува на ниво на
односи: ученик–ученик, група–ученик, наставник–ученик. Мисли-
ме не само на вреднување на стекнатите знаења туку и на
вреднување на постигнатите цели во однос на воспитанието,
сфатено во потесна смисла, а се однесуваат на: ставови,
вредности, навики посебно поврзани со општествено прифат-
ливи морални норми, кои училиштето мора задолжително да ги
промовира, да ги развива и да инсистира на нивно почитување.
Во овој контекст протекува и континуиран процес на вреднување
на целокупното однесување на инволвираните субјекти од што,
пак, зависи видот и квалитетот на социјалната интеракција.
Иако функционалистите биле критикувани1 за некои свои
теориски поставки, нивните ставови и денес се оживотворуваат
во воспитно-образовното дејстување на училиштето. Мошне
актуелни се ставовите на Дрибен (Dreeben) во врска со придо-
несот на училиштето и ученичкиот колектив во учењето на нор-
мите, од чие, пак, почитување зависи интеракцијата во истите.

1
Посебно заради маргинализирање на улогата на семејството во
процесот на социјализација.

39
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

Според него детето/ младата личност во процесот на училиш-


ната социјализација треба да научи да: дејствува самостојно и
за тоа да носи одговорност, да презема по сопствена волја
задачи по мерка на вредности, кои сам си ги поставил, да се
третира како рамноправен на другите согласно определени
негови обележја, во работата на некои јавни ситуации да ги
внесува само обележјата соодветни на ситуацијата, а само
делумно да внимава на мноштвото на обележја, кои ги имаат
другите личности. Дрибен мошне високо ја цени социјали-
заторската и воспитно-образовната моќ на училиштето. Според
него, тоа нуди парадигматични ситуации, во кои можат да се
научат сите стандарди на однесувањето. Всушност, основната
поставка на овој претставник на структуралниот функциона-
лизам е дека нормите за независност, успешност, универ-
залност и специфичност не мора да се научат во семејството.
Учениците мора да стекнат искуство во училиштето, а тоа
искуство е различно во одделни паралелки/ученички колективи
(Dreeben 1967).
Ученичкиот колектив како поле на социјална интеракција
може исклучително позитивно да влијае врз севкупните
воспитно-образовни исходи и воопшто врз целокупниот развој на
личноста на децата и на младите. Структурата на воспитно-
образовните активности во основното училиште (настава:
задолжителна, изборна, факултативна; воннаставни активности:
спортски, културни, општествено корисни, активности на
одделенската заедница; екскурзии, натпревари) нуди можност за
развој на богата и позитивна социјална интеракција. Реперто-
арот, пак, на современи методичко-дидактички приоди (тимска
работа, кооперативно учење, работа во групи и парови) за
педагошка организација на споменатите училишни активности
неоспорно се ставаат во функција не само на стекнување на
знаења од определена област туку и во функција на развивање
на способности и вештини за позитивна социјална интеракција2.

2
Поопширно види во: Наставен план и наставни програми за
деветгодишно основно образование. Р Македонија.

40
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

Низ оваа широка лепеза од активности учениците учат


како соодветно да се однесуваат, a, истовремено, се стекнуваат
со елементарни социјални правила на однесување: делење на
работите, кооперативност, колаборативност и почитување на
сопствената и личноста на другите.
Феин (Fine 1987) емпириски потврдува дека учениците во
врсничките групи, а согласно тоа и во ученичкиот колектив, стек-
нуваат широк репертоар на социјални вештини:
– учат како да се вклучат во кооперативните активности,
кои се насочени повеќе кон остварување на колективни отколку
на индивидуални цели;
– научуваат за функционирањето на социјалната струк-
тура;
– стекнуваат вештини поврзани со лидерството и како да
се следат другите;
– се оспособуваат да си ги самоконтролираат неприја-
телските чувства кон другите;
– се оспособуваат за трансформирање на агресивноста
во лојалност на групата (според O’Neil et al. 2009).
Со оглед на временскиот период, што децата и младите
го поминуваат со своите врсници во училиштето, логично е да се
очекува и некаква афективна поврзаност. Како што заклучува
Киндерман (Kinderman 1993) честите контакти, заедничките
активности и афективната поврзаност внатре во групата имаат
силно социјализаторско влијание. Исто така, социјалните мрежи
и емоционалните врски, кои децата ги воспоставуваат и ги
одржуваат со други членови, се главните извори на социјална
поддршка на децата да се справат со стресот и со проблемите
за прилагодување (Hartup 1992, според Pulvers, Diekhoff 1999:
492). Пулверс и Дајкхоф одделенската средина ја посочуваат
како сигнификантна ситуациска варијабла за академската
нечесност, за мамењето како и за ставовите кон истото, кои биле
поврзани со перцепциите за ученичкиот колектив. (Pulvers,
Diekhoff 1999: 488).
Организираното работење во рамките на врсничките
групи (по примерот на ученичките колективи) денес претставува
светски тренд во социјалната педагогија.

41
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

Во современата литература сѐ повеќе врсничките групи


се посочуваат како агенција за социјализација во раното и во
средното детство. Развојот на децата преку учење во групи
станува сѐ поважно во однос на развојот на детето во семеј-
ството. Попрецизно, при оформувањето на својот идентит, се
чини најбитно за детето е да се постави соодветно во својата
врсничка група (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, Buskirk 2006:
419). Токму заради тоа, педагошката теорија и практика сѐ
повеќе го нагласува значењето на кохезивноста на ученичкиот
колектив и потребата од засилено воспитно дејствување на
училиштата, а особено на наставниците во насока на развивање
и на промовирање на воспитни вредности (праведност, соли-
дарност, соработка, помош, вклученост, почитување), кои, всуш-
ност, го чинат темелот на позитивната социјална интеракција.
Всушност, социјализаторските процеси, кои протекуваат во
училиштето, односно во училницата претставуваат скриен кури-
кулум (Kentli 2009), кој не е помалку значаен од курикулумот што
ја детерминира наставната работа.
Во практиката кај нас, особено актуелен станува концеп-
тот на целодневен престој на учениците во училиштето, како и
проширената програма на училиштата што уште повеќе го
зајакнува значењето на ученичкиот колектив за развојот на
социјалната димензија на личноста на децата и на младите, а со
тоа и одговорноста на наставникот за развој на социјалните
компетенции на своите ученици. За наставникот е многу значајно
да ја следи и да ја проценува мрежата на социјалните односи,
кои се градат во неговото одделение, бидејќи „однесувањето и
ставовите на секој ученик ретко се индивидуализирани. Ученикот
не е издвоен субјект во одделението. Тој има природна потреба
да стапи во интеракција со другите деца, но, според некои
посебни афинитети, секогаш го носи обележјето на некоја
неформална група на која ѝ припаѓа“ (Avramović 2010: 110).
Заради ова, наставникот мора добро да ја познава социјалната
структура на својата паралелка и своето дејствување да го
димензионира, според потребите на учениците како на индиви-
дуално така и на групно и одделенско ниво.

42
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

2. Карактеристики на ученичкиот колектив

Кога се определуваат суштинските карактеристики на


ученичкиот колектив треба секогаш да се има предвид дека во
основата на секоја социјална интеракција лежи задоволување на
некакви потреби и интереси на учесниците во истата. Социјал-
ната интеракција во ученичкиот колектив има своја специфика,
која произлегува од разноличноста на потребите и на интере-
сите на наставниците и на учениците како носители на истата.
Согласно направената теориска анализа и согласно истражу-
вачките наоди А. Станковска (Станковска 2013) посочува неколку
специфични карактеристики на ученичкиот колектив, кои ја
детерминираат социјалната интеракција. Тие, всушност, можат
да претставуваат критериум за нејзино разликување од социјал-
ната интеракција што се одвива во други општествени средини:
1) асиметричничност во односите меѓу наставниците и
учениците од аспект на „моќта“;
2) различни очекувања и невозможност да се воспостави
рутина;
3) ученичкиот колектив има своевидна индивидуалност во
поглед на културата во одделението изразена низ релативно
стабилни симболички обележја;
4) учениците се приклучуваат во ученичкиот колектив со
различно ниво на адаптибилност кое го носат од семејството;
5) хетерогеност по однос на социокултурната заднина на
учениците;
6) неформалното групирање на учениците во ученичкиот
колектив (Станковска 2013).
Колку и да се сака социјалната интеракција во
ученичкиот колектив да се одбележи како партнерски однос меѓу
наставниците и учениците тоа е невозможно, поради тоа што таа
секогаш во себе вклучува доза на принуда за учениците и
доброволност за наставниците од аспект на нивната супери-
орност во поглед на можноста/правото за избор на активности.
Ова укажува на асиметричност во социјалната интеракција, која
протекува на линијата ученик–наставник–ученик.

43
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

Секогаш моќта на влијаније врз видот и квалитетот на


социјалната интеракција е на страната на наставникот. Впрочем,
тој повеќе знае, повеќе умее и повеќе може.
Друга карактеристика, која ја одбележува социјалната
интеракција во ученичкиот колектив (ученик–наставник–ученик)
може да биде тоа што и наставниците и учениците имаат
специфични меѓусебни очекувања, како на пример: почитување,
помош, успех, соработка. Секако, не секогаш истите се испол-
нуваат. Иако задачите и однесувањето на учениците и на
наставниците во добар дел се нормативно регулирани, меѓу-
себната интеракција не секогаш протекува според нормираното
и не секогаш може точно да се предвиди. Во тој контекст, тешко
е да се воспостави рутинирана социјална интеракција (ученик–
наставник–ученик), иако во училницата егзистираат некои
односи со долготраен карактер.
Неоспорно е дека секој ученички колектив има свое-
видна индивидуалност во поглед на културата во одделението
изразена низ релативно стабилни симболички обележја (како, на
пример: облекувањето на наставникот и на учениците, уреде-
носта на училницата, симболит, артефактите, ритуалите, јазикот,
специјалните интереси и на учениците и на наставниците), а тоа
може да влијае врз карактерот на социјалната интеракција во
него.
Сликата на социјалната интеракција во ученичкиот
колектив се дополнува и со различното ниво на адаптибилност,
која ја носат со себе учениците од семејството. При преминот од
семејната во училишната средина децата често, во некои
ситуации, можат да покажуваат отпор од аспект на тоа дека се
редуцира толеранцијата, компромисите и жртвите, кои ги
поднесуваат родителите, задоволувајќи ги нивните желби,
секако, пред сѐ, заради безусловната љубов и силината на
емоционалната поврзаност (Петровска 2009). Оттука, адапти-
рањето на новите услови во рамките на ученичкиот колектив е
клучен сегмент за развојот на детето и значајна димензија на
социјалната интеракција, а со тоа и на климата во одделението.
Во овој контекст, Woods (1983) детектирал неколку позитивни и
негативни облици на адаптација на учениците:

44
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

1) позитивни облици на ученичка адаптација (вклучување,


послушност, опортунизам, ритуализам);
2) негативни облици на ученичка адаптација / неада-
птација (рамнодушност, отстапување од училишните цели, неза-
интересираност за успех и побуна) (според Pere-Klermon 2004).
Значи, наставниците кога се посветени на запознавањето
на социјалната структура на својот ученички колектив и кога ги
дизајнираат дидактичко-методичките пристапи за воспитно-
образовното дејствување мора да ги следат и да ги земаат
предвид овие манифестации на учениците. Училишниот период
претставува многу значајна фаза од психосоцијалниот развој на
децата. Но, регулирањето на социјалните односи во училницата
не подразбира само прилагодување туку тоа значи и соочување
со неочекувани и невообичаени случувања како и создавање на
ситуации, кои ќе продуцираат позитивна социјална интеракција.
По тој однос многубројни се проблемите, кои можат да влијаат
на квалитетот на социјалната интеракција. Непочитување на
основните воспитно-образовни принципи: алтруизам, емпатија,
соработка, индивидуализација, диференцијација, правда, инклу-
зивност... може да биде извор на проблеми од интеракциска
природа, кои, пак, подоцна се рефлектираат и на севкупните
воспитно-образовни исходи. Како што ќе рече Аврамовиќ „во
социјалните односи со противречни вредности (соработка,
алтруизам, емпатија, нарцизам, егоизам, волја за власт)
учествуваат и учениците и наставниците. Таа противречност се
исполува во секој социјален однос и претставува еден од
основните причини за проблемите до кои доаѓа меѓу поединецот
и групата“ (Аvramović 2010: 110).
Клучна карактеристика на ученичкиот колектив претста-
вува и неговата хетерогеност по однос на социо-културната
заднина на учениците. Иако во иста училница учат ученици со
приближно иста возраст, со приближно исто ниво на психо-
физичака развиеност, сепак, тие потекнуваат од семејства со
различен социоекономски и културен идентитет. Истражу-
вањата, кои се занимаваат со проучување на влијанието на
семејните фактори врз развојот на личноста и врз училишната
успешност на децата како и врз нивните социјални компетенции,

45
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

покажуваат значајна поврзаност меѓу овие варијабли. Всушност,


образовното ниво на родителите, материјално-техничката и
просторната ситуираност на семејствата, честотата на педа-
гошките постапки на родителите во секојдневната интеракција со
децата и видот и честотата на педагошките постапки на
родителите во процесот на поттикнување на учење и работа се
покажале како значајни варијабли, кои го определуваат пози-
тивното и негативното милје во однос на различни димензии на
училишна успешност: формален успех, нивото на детската
кооперативност, вклученоста на децата во воннаставните актив-
ности, степенот на залагање во наставата (според Петровска
2009: 204–216).
Теоријата на културниот хендикеп објаснува дека култур-
нохендикепираното дете нема доволно развиени способности,
вештини и вредности, кои го потпомагаат училишниот напредок,
а во тој контекст и напредокот на социјален план. Како што ќе
рече Шарлота Брукс „тоа е дете кое е лишено од богатите
искуства што треба да бидат негови. Овој хендикеп може да
биде присутен поради сиромаштво, поради недоволните
интелектуални ресурси во неговиот дом и опкружувањето,
поради неспособноста и неписменоста на неговите родители
или, пак, на целата заедница“ (Георгиевски 1999: 90). Децата од
различни семејстава можат да имаат различни ставови по однос
на правдата, солидарноста, потребата од меѓусебна поддршка,
кооперативноста. Тие можат да имаат изградено различни
убедувања, да бидат оптоварени со предрасуди и стереотипи од
етнички, од полов или од економски аспект. Овие фактори можат
да бидат извор на многубројни непосакувани интеракциски
ситуации со кои наставникот треба да се справи.
Неформалното групирање на учениците во ученичкиот
колектив е уште една карактеристика на оваа интеракциска
средина. Познавањето на истата од овој аспект за наставникот
може да претставува насока за полесно да ги разбере учени-
ковите ставови, неговите чувствата и однесувања. Така настав-
никот треба да ги воочи групирањата, кои реално се случуваат
по однос на полот, на успехот, на позитивнитите или на негатив-
ните начини на однесување, на социоекономскиот статус и сл.

46
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

Вообичаено, ваквите групи дејствуваат спонтано и непред-


видливо. Однесувањето на членовите на групите може да се
движи од точка на високо позитивни манифестации, па сѐ до
точка на високо негативни манифестации, при што тие го
добиваат епитетот на негативни или на позитивни неформални
групи. Аврамовиќ (Аvramović 2010) овие неформални групи ги
идентификува како негативни и позитивни. Негативните групи
често ги кршат училишните правила, изостануваат од настава, ги
исмејуваат наставниците, озборуваат, започнуваат да крадат,
демонстрираат различни облици на моќ, шират невистини,
предизвикуваат конфликти. Позитивните неформални групи, пак,
учествуваат на натпревари, постигнуваат добар успех, посету-
ваат културни манифестации надвор од училиштето. Помеѓу
членовите на овие неформални групи може да постои висок
степен на вистинска, но и на лажна солидарност. Овие групи
можат да се препознаат и по начинот на комуникација, по стилот
на облекување, по јазикот, по музиката, по храната. Тоа, всуш-
ност, е богат репертоар на социјални и на културни обележја
(Аvramović 2010: 111).
Познавањето на структурата и на карактеристиките на
ученичкиот колектив е можеби најзначајниот услов за воспоста-
вување на позитивна социјална интеракција.

Заклучок

Ако го земеме предвид фактот дека социјализацијата


подразбира учење и менување на индивидуата со посредство на
различни социјални фактори, кои се карактеристични за опреде-
лена социјална средина, тогаш социјалната интеракција треба
да ја третираме како клучна алатка, со чија помош се оствару-
ваат индивидуалните и општествените цели на секој поединец.
Училиштето ја носи одговорноста и привилегијата да може
компетентно да го обликува процесот на социјалната интер-
акција, земајќи ги во вид елаборираните карактеристики на уче-
ничкиот колектив како микросоцијална интеракциска средина.

47
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

Наставниците како клучен фактор во креирањето на социјалното


милје во училницата мора да бидат свесни дека ученичкиот
колектив може да биде извор на многубројни социјализаторски
проблеми, но и дека тој нуди можности за суспендирање на
појдовните разлики на учениците по однос на нивната социјална
компетентност. Училиштата, впрочем, имаат и обврска да созда-
дат еднакви шанси за сите.

Sonja Petrovska, PhD


Ana Stankovska, MSc

PUPILS’ COLLECTIVE AS INTERACTIIONAL ENVIRONMENT

The pupils’ collective is a social group characterized by its own


norms, atmosphere / climate / culture and expectations. The head of
the class is part of it and as a reference and legitimately responsible
adult has the responsibility to work on developing the cohesiveness
of the pupils’ collective. This process requires a need to develop a
system of forms, methods and procedures for managing the student
collective, which in turn implies a rational organization of life by
figuring out a mutual interaction of pupils. More specifically, the
pupils’ collective must be an environment in which the leader will
propose, select, make up a variety of activities that will bring the
students, not only in a position of interdependence, but also in a
position of benevolence and friendship.
The paper presents an overview and analysis of theoretical and
empirical findings that reveal the essential characteristics of the
pupils’ collective (class) as an interactive environment and its power
on the development of the social capacities of children and youth.

Keywords: structural functionalism, social structure, interaction,


norms, social competencies

48
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 37 - 50

Литература

 Георгиевски 1999. П. Георгиевски. Социологија на


образованието. Скопје: Филозофски факултет. Институт
по социологија.
 Петровска 2009. Соња Петровска. Семејството и
воспитанието на децата. Скопје: Алфа МА.
 Петровска 2010. Соња Петровск. Училишна педагогија и
училишна организација: Одбрани поглавја. Штип:
Универзитет „Гоце Делчев“.
 Станковска 2013. Ана Станковска. Социјалната
интеракција во ученичкиот колектив и социо-
економскиот статус на учениците. (Магистерски труд
во ракопис). Универзитет „Гоце Делчев“, Факултет за
образовни науки, Штип.
 Аvramović 2010. Zoran Аvramović. „Problemi stvaranja
socijalne klime u odeljenju“. Pedagogija LXV, 1, 2010.
 Dreeben 1967. R. Dreeben. On What is Learned in School.
London: Addison-Wesley.
 Kentli 2009. Fulya Damla Kentli. „Comparison Of Hidden
Curriculum Theories“. European Journal of Education Studies
1(2), Ozean Publication.
 Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, Buskirk 2006. JG
Parker, KH Rubin, SA Erath, JC Wojslawowicz, AA Buskirk.
„Peer relationships, child development, and adjustment: A
developmental psychopathology perspective“. In: Cicchetti D,
Cohen DJ, editors. Developmental psychopathology Vol. 3.
Theory and method. 2nd ed. Hoboken, NJ: Wiley; 2006. pp.
419–493.
 Parsons 1978. T. Parsons. Action Theory and the Human
Condition. New York: Free Press.
 Pere-Klermon 2004. A. Pere-Klermon. Socijalna interakcija i
intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.

49
Д-р Соња Петровска / М-р Ана Станковска – Ученичкиот колектив како интеракциска...

 Pulvers, Diekhoff 1999. K. Pulvers & G. M. Diekhoff. „The


relationship between academic dishonesty and college
classroom environment“. Research in Higher Education, 40,
4, 1999, 487–498.
 O’Neil, Welsh, Parke, Wang, Strand 2009. Robin O’Neil, Mara
Welsh, Ross D. Parke, Shirley Wang & Christine Strand. „A
longitudinal assessment of the academic correlates of early
peer acceptance and rejection“. Journal of Clinical Child
Psychology, 26, 3, 290–303. DOI:
10.1207/s15374424jccp2603_8

50
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

КИНЕЗИОЛОГИЈА

М-р Петар ИЛИЈЕВСКИ Стручен труд


“ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
LXXI,2,2018
UDK:
572.087.1:611.718

АНАТОМСКО-ФИЗИОЛОШКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА
СТАПАЛАТО

Апстракт. Цел на истражувањето е утврдување на


разликите во некои антропометриски мерки за процeнување на
телесниот состав и манифестирање на експлозивната сила на
нозете и карличниот појас, во однос на степенот на спуштеност
на стапалото. Истражувањето е реализирано на 92 испитаника
од машки пол, поделени во две групи, и тоа: 50 испитаници со
нормален физилошки свод на стапалото и 42 испитаника со
спуштен свод на стапалото. Возраста на испитаниците
изнесуваше 14 ± 0.5 години. Испитаниците се извлечени од
повеќе основни училишта лоцирани во централното градско
подрачје од Скопје. Статусот на стапалотo е утврден со
соматометриска метода, а експлозивната сила е проценета
преку четири моторички теста, а, исто така, се применети и три
антропометриски мерки и две мерки за проценување на
телесниот состав. За утврдување на разликите е користена
мултиваријатна и униваријатна анализа на варијансата, како и
каноничка дискриминативна анализа. Коркорелациите меѓу
антропометриските мерки и мерките за проценување на
телесниот состав, од една страна, и моторните тестови за
проценување на експлозивната сила, од друга стана, за секоја
група поединечно се утврдени со Пирсонова корелациона
анализа. Врз основа на добиените резултати е констатирано
дека испитаниците со спуштени стапала имаат помала телесна
височина, поголема телесна тежина, поголеми вредности на

51
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

индексот на телесната маса, поголем процент на масно ткаење и


помал процент на мускулна маса во однос на групата со
нормален физиолошки статус на стапалата. Исто така, групата
на испитаници со спуштени стапала постигнуваат послаби
просечни резултати во тестовите за проценување на експлози-
вната сила на долните екстремитети SJ, CMJ и MSKOM.
Утврдена е позитивна корелација меѓу телесната височина и
тестовите – скок во далечина од место и скок од место без замав
на рацете. Телесната тежина е во негативна корелација со сите
четири теста за проценување на експлозивната сила. Исто така,
индексот на телесната маса е во негативна корелација со сите
четири теста за проценување на експлозивната сила. Процентот
на масното ткаење е во негативна корелација со сите четири
теста за проценување на експлозивната сила на долните
екстремитети. Процентот на мускулната маса е во позитивна
корелација со сите четири теста за проценување на
експлозивната сила на долните екстремитети.

Клучни зборови: спуштени стапала, експлозивна сила,


телесен состав, адолесценти.

Вовед

Стапалото како повеќезглобен систем има значајна улога


во статиката и динамиката на човечкиот организам. Тоа се гледа
во преземање на целата тежина на телото во различните форми
на движечките активности: одење, трчање, скокови, доскоци и
сл. (Ulić 1999, Живковиќ 2000). Со заедничко дејствување на
мускулите, тетивите, лигаментите и коските на стапалото
претставуваат комплексен систем кој, истовремено, е и ригиден
(ја носи целата тежина на телото) и флексибилен, се приспо-
собува на различните услови на подлогата (Twomey 2006).
Коскено-лигаментарните и мускулните структури се одговорни за
формирање и за зачувување на сводовите на стапалото,
благодарејќи на кои стапалото ја извршува својата основна
функција: ефикасно движење, правилна распределба на
притисокот и правилно трошење на енергијата.

52
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Стапалото ја остварува стабилноста и еластичноста,


благодарејќи на сводовите, на трансверзалниот и лонгитуди-
налниот (медијалниот и латералниот), кои се определени не
само од обликот на коските туку и од отпорноста на лигаментите.
Медијалниот лонгитудинален свод на стапалото е највисок и има
најзначајна улога за оптималната механика на стапалото (Wilken
2006), додека латералниот лонгитудинален свод е понизок и има
тенденција на слабеење под влијание на телесната тежина
(Kendall, McCreary, Provance 1993). Спуштеноста на медијалниот
лонгитудинален свод на стапалото се означува како рамно или
спуштено стапало. Почетокот на формирање на сводовите на
стапалото се поклопуваат со првото оптоварување, односно со
периодот кога детето почнува да се исправува, додека за
периодот на дефинитивно формирање сè уште не постои
согласност меѓу истражувачите.
Генерално се смета дека децата се раѓаат со рамни
стапала (El et al. 2006), кои се запазуваат веќе во првата година
од животот, кога тие почнуваат до одат. Стапалото најбргу расте
до третата година од животот (Volpon 1994), кога е константен
развојот за двата пола сè до 12-тата година. Сводот на
стапалото започнува забрзано да се развива втората и шестата
година и структурално созрева од 12-тата до 13-тата година.
Процентот на рамните стапала е најголем кај новороденчињата
до втората година од животот. Процентот на флексибилно рамно
стапало кај децата од втората до шестата година се јавува од
21% до 57%, а кај децата во основното училиште процентот
значајно се намалува од 13,4% до 27,6% (El et al. 2006, Lin et al.
2001; Pfeiffer et al. 2006).
Силата на мускулите обично се однесува на силата или
на вртливиот момент, која ја развиваат групата мускули во текот
на максимална волева контракција под определени услови (Jarić
2002), а експлозивната сила е способност за развивање на
макcимална сила во најкраток временски период (Petrović et al.
2013).

53
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

Се смета дека промената на постуралниот статус на


стапалата има влијание на функционалните способности, кои се
набљудуваат преку призмата на моторичките способности и
манифестирање на експлозивната сила на нозете и карличниот
појас.

Анатомија на стапалото

Стапалото кај човекот со својот филогенски развој


постојано се менувало. Преминот од четириножен на двоножен
начин на движење овозможил од помошен орган за фаќање
(благодарејќи на својата градба и функција) да стане главен
орган за потпора, движење и амортизација.
Стапалото е перфектен склоп на форма и функција.
Составено е од:
– 26 коски,
– 2 сезамоидни коски,
– 33 зглобови,
– 19 мускули,
– 107 лигаменти.

Важните структури на стапалото можат да се поделат во


неколку категории:
– коски и зглобови, лигаменти и тетиви, мускули,
нерви, крвни садови.

Коски и зглобови

Скелетот на стапалото почнува со talus или коскено-


скочниот зглоб, кој е дел од зглобот на стапалото. Двете коски
на потколеницата, поголемата tibia и помалата fibula, заедно го
формираат скочниот зглоб во многу стабилна структура.
Двете коски, кои го сочинуваат задниот дел на ногата, се
talus и calcaneus или коската на петицата. Зглобот subtala rо
овозможува стапалото да се движи навнатре (инверзија) и
нанадвор (еверзија).

54
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Долниот дел на стапалото, потскочниот зглоб, е збир на


пет коски, наречени тарзални коски, кои работаат заедно како
група. Овие коски се единствени во начинот на кој тие се
вклопуваат заедно.
Постојат повеќе зглобови помеѓу тарзалните коски.
Кога стапалото е извиткано во плантарна флексија, овие
коски се заклучуваат заедно и формираат многу цврста
структура. Кога тие се извртени во дорзална флексија, тие се
отклучуваат и овозможуваат ногата да се постави на секаква
површина на која ја допира стапалото.
Тарзалните коски се поврзани со пет долги коски
наречени metatarzalis. Двете групи на коски се прилично цврсто
поврзани, без многу движења во зглобовите. Конечно,
коските на прстите се наречени phalanges. Зглобовите помеѓу
metatarzalis и proximalphalanges се нарекуваат metacarpo-
phalanges зглобови (MTФ). Овие зглобови се во форма на топка
и движењето во овие зглобови е од голема важност за
нормалното одење.
Кај зглобовите меѓу коските на прстите нема многу
движење. Големиот прст или hallux е најважниот прст за одење.
Првиот metacarpophalanges зглоб вообичаено е просторот, каде
што се случуваат проблеми со стапалото.

Лигаменти и тетиви

Лигаментите се меки ткива, кои ги поврзуваат коските


меѓусебно и се многу слични со тетивите. Разликата е во тоа
што тетивите ги поврзуваат мускулите со коските. И двете од
овие структури се составени од тенки влакна, од материјал
наречен колаген. Колагенските влакна се врзани заедно и
формираат структура како јаже. Лигаментите и тетивите ги има
во многу различни големини, а се составени од многу помали
влакна.
Големата Ахилова тетива е најважна тетива за одење. Го
поврзува soleus за коската на петицата и ни овозможува да ги
движиме прстите.

55
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

Задната тибијална тетива поврзува еден од помалите мускули


на листниот мускул на долната страна на ногата. Оваа тетива
ја помага поддршката на лакот на стапалото и ни овозможува
пронација.
На фалангите има прикачени тетиви кои овозможуваат
превиткување на прстите надолу и исправање на прстите
нагоре. Предната тибијална тетива ни овозможува подигање на
ногата. Двете тетиви се протегаат зад испакнатината на
глуждот, наречен страничен malleolus, и му помага на стапалото
да се изврти во супинација.
Многу мали лигаменти ги држат коските на стапалото
заедно. Повеќето од овие лигаменти формираат дел од
зглобната капсула околу секоја од овие зглобови на стапалото.
Таа е составена од лигаментите кои ги пополнуваат празнините
и ја формираат обвивката.

Нерви

Главниот нерв на стапалото, n. tibialis, влегува од


единствената испакнатина на стапалото од внатрешниот дел на
medialis malleolus, оди плантарно и се двои во две гранки: lateral
plantar nerve и medial plantar nerve. Овие две гранки на
тибиjалниот нерв снабдуваат сензација на прстите и единствено
тој ги контролира најголемиот број мускули на стапалото.
Другиот нерв, длабокиот fibularnerve, ги инервира m. Extensor
digitorum brevis првите два dorsalinerossei мускули.

Крвни садови

Главното снабдување со крв во стапалото, задната тибијална


артерија, се протега веднаш до нервот со исто име а. tibialis.
Други помалку важни артерии влегуваат во стапалото од други
насоки. Една од овие артерии е dorsalis pedis што се движи
надолу до врвот на стапалото. Можете да го почувствувате
вашиот пулс, каде што оваа артерија се движи во средината на
горниот дел на стапалото.

56
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Мускули

Мускулите на стапалото се добро развиени, особено


плантарната страна. Нивната улога е да влијаат како активна
врска на сводовите на стапалото. Соработката на релацијата
стапало–мозок функционира совршено.
Сѐ што ќе пратат нервите на стапалото во мозокот ќе
биде обработено инзвонредно брзо. Мускулите на стапалото се
делат на дорзална и плантарна група мускули. Дорзалната група
мускули (Intrinsic Muscules) е едноставна и се состои од еден
мускул. Оваа група на мускули е одговорна за фините движења
на прстите и го поддржуваат сводот на стапалото.
Extensor digitorum brevisi го содржии m. Extensor hallucis
brevis. Припоите се латерално на calcaneus и со тетивите се
припојуваат на проксималните фаланги на прстите од 1 до 4,
кои вршат екстензија на зглобот на метатарзалните фаланги
(МТФ), а се инервирани од длабокиот n. fibular. Планарната
група на мускули се состои од четири слоја.
Првата група мускули се состои од три мускули:
– Flexor digitorum brevis,
– Abductor hallucis,
– Abducтor digiti minimi.

Flexor digitorum brevis има припој на медијалниот дел на


calcaneus и формира четирите ткива и завршуваат на
медијалните фаланги на прстите 2–5. Овој мускул врши
флексија на истите прсти и е инервиран од n. Medial plаntar.
Abductor hallucis се наоѓа на медијалната страна на
стапалото и има припои на медијалната страна на calcaneus и
зглобот на првиот прст. Врши флексија и абдукција на првиот
прст, инервиран е од medial plantar nerve.
Abductor digiti minimi се протега на латералната страна на
стапалото. Се припојува на латералната страна на calcaneus и
на фалангата на петтиот прст. Врши абдукција на малиот прст,
инервиран е од lateral plantar nerve.

57
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

Вториот слој од плантарната група содржи два мускула.


Веднаш под првиот слој мускули се протега тетивата extensor
digitorum longus tendon. Мускулите од вториот слој се поврзуваат
на оваа тетива, која лежи на истиот слој. Оваа тетива поминува
низ m.flexordigitorumbrevis и се припојува дистално на фалангите
од 2 до 5. Мускулите од вториот слој се:m.quadratus plantae и m.
lumbricals.
– M. quadratus plantae има две глави: медијална и
латерална глава, кои лежат на calcaneus и прават една јака
тетива што се вметнува во flexor digitorum longus tendon, па со
тоа овој мускул помага да се флексираат фалангите од 1 до 5.
Инервацијата е од lateral plantar nerve.
M. Lumbricals се четири мускули и се протегаат од
страната на тетивите на m. Flexor digitorum longus. Мускулите
вршат флексија на МТФ зглоб и екстензија на зглобовите на
интерфалангите. Првиот мускул од m. Lumbricals е инервиран од
n. Medial plantar, а другите три мускули се инервирани од lateral
plantar nerve.
Третиот слој мускули се состои од: m. Flexor digiti minimi
brevis, m. adductor halucis, m. Flexor hallucis brevis.
M. flexor digitimi nimi brevis се протега по базата на
петтата метатарзална коска и се припојува латерално на базата
на проксималната фаланга на петтиот прст. Врши флексија на
малиот прст и е инервиран од lateral plantar nerve.
M. adductor halucis содржи два мускула: transversus, кој се
протега хоризонтално низ стапалото и head oblique haead, кој се
протега низ мететарзалните коски 2, 3 и 4 и се припојува на
метатарзалната коска на големиот прст. Овие два мускула
вршат аддукција на големиот прст на стапалото и се инервирани
од lateral plantarnerve.
M. flexor hallucis brevis врши флексија на метатарзалниот
зглоб на големиот прст и е инервиран од medialplantar nerve.
Четвртиот слој на мускули го сочинуваат m. interossei.
Има плантарни и дорзални m. interossei. Функцијата на овие
мускули може да ја објасниме како:
– PAD= PlantarADduct
– DAB= DorsalABduct

58
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Има три Plantar inтerossei мускули кои се наоѓаат од 3 до


5 метатарзална коска. Овие мускули се unipennate и се проте-
гаат само од едната страна на МТФ зглоб. Инервацијата е од
lateral plantar nerve.
Има четири Dorsal interossei мускули кои се протегаат од
двете страни на метатарзалните коски од 2 до 4. Овие мускули
се bipennate, бидејќи се протегаат од двете страни на метатар-
залните коски. Вршат абдукција на 2–4 прстна МТФ зглоб и се
инервирани од lateral и medial plantar nerve.
Како што може да се види, анатомијата на стапалото е
многу сложена. Кога сe работи заедно, стапалото функционира
правилно. Кога еден дел е оштетен, може да влијае на секој
друг дел на стапалото и да доведе до проблеми.

Основна биомеханика на стапалото

„Био“ значи живот или жив организам, а „механика“ е


оригинална дисциплина на физиката, што се однесува на
силите на предметот. Биомеханиката го изучува телото во
движење. За наши цели, биомеханиката се дефинира како
механика на човечкото тело, особено на силите на мускулите и
гравитацијата на скелетната структура на долните екстремитети.
Биомеханиката на стапалото ги проучува односите на стапалото
со долниот дел на ногата. Во текот на одењето и на трчањето,
мускулно-скелетната структура генерира сили што го туркаат
телото напред.
Стапалото служи за две главни функции. Тоа дејствува
како мобилен адаптер за да се приспособи на различни терени и
како цврст лост за движење напред. Двете функции имаат
временска специфика, така што стапалото троши премногу
време да биде мобилен адаптер, а не троши доволно време да
биде цврст лост.
Биомеханиката на стапалото анализира како различни
структури работат заедно, за да извршат специфични функции
(времето е од најголема важност).

59
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

Прекумерното или продолженото движење или недоста-


токот на движење ќе предизвика разни деформитети или
патологии. Правилната биомеханика на движење доведува до
одење, трчање, скокање и слободно движење без болка или
дисфункција.

Зглобови на стапалото

Зглобот на стапалото е модифициран забест зглоб. Тој


игра клучна улога во пренесувањето на силите од стапалото на
ногата. Скочниот зглоб е составен од три коски, кои се поврзани
со лигаменти, мускули и тетиви. Силните лигаменти се при-
качени на краевите на тибијата и фибулата за формирање на
скочниот зглоб. Зглобот на стапалото дозволува движење само
во една рамнина. Тоа му овозможува на стапалото да се движи
нагоре (dorsi flexion) и надолу (plantar flexion).
Стапалото е составено од 26 коски. Постојат многубројни
зглобови помеѓу овие коски, што овозможуваат стапалото да
биде цврст лост и апсорбер на удари. Најголемиот зглоб во
стапалото е зглобот subtalar. Движењата на стапалото навнатре
(инверзија) и движењето нанадвор (еверзија), главно, се изведу-
ваат во овој зглоб.
Нормалниот обем на движење за стапалото и скочниот
зглоб варира помеѓу индивидуите и помеѓу децата и возрасните.
Следниве приближни обеми на движења се за движењата кај
возрасните.
– Dorsi flexion-20°;
– Plantar flexion-60°;
– Everzion-15°;
– Inverzion.

Supination и Pronation се комбинација од горенаведените


движења. Supination е, всушност, комбинација на inversion,
plantar flex и adduction.
Pronation е комбинација од eversion, dorsi flexion и
abduction.

60
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Стапалото има карактеристики на троен аксијален зглоб


кој дозволува да се заземе која било позиција. Трите главни
оски на движење се спојуваат во областа на talus, особено за
време на ротационо движење. За да се приспособи стапалото
на нерамна површина сите зглобови се вклучени до определен
степен. Сепак, зглобот на стапалото, иако има форма на
едноосовински зглоб, претставува главен зглоб за движење.
Според Kapandji, стапалото може да се спореди како
архитектонски свод кој е поддржан од три лака.
Други автори критикуваат дека овој своден концепт, во
основа, значи дека е премногу статичен. Сепак, сводната
структура е многу значајна како помош за анализа на стапалото.
Главната тежина е прво пренесена од страна на calcaneus, а
потоа се пренесува до предниот дел на стапалото: внатрешниот
дел на првата метатарзална коска и надворешниот дел на
петтата метатарзална коска. Предниот трансверзален свод, исто
така, може да се сфати како потпорна конструкција: од една
страна срт, а од друга камен-темелник (коска I и коска V), а од
друга страна попречен свод (коска II, III и IV). Оваа конструкција
овозможува предниот дел од стапалото да поднесе голема
количина на тежина, а, истовремено, овозможува стапалото да
се приспособи на нерамни површини. Покрај тоа, може да се
види дека кога стaпалата се поставени заедно позицијата на
calcaneus заедно со мала valgus позиција, служи да се
стабилизира телото во текот на движењето на стапалото додека
се оди.
Биомеханички ние сме заинтересирани за зглобовите, а,
особено, за оние што се користат кога се оди.
Скочниот зглоб е од особена важност, бидејќи
обезбедува движење најмалку во еден правец, без кој не може
да се оди. Овој зглоб, исто така, може да се опише и како
едноосовински зглоб со дијагонална оска на ротација, кој им
овозможува движење од околу 20° нагоре и надолу. Оваа
инклинација на скочниот зглоб, секако, придонесува за
стабилноста при носење на тежината и може целосно да се
разбере кога е во заемност со зглобот talocalcaneonavicularis.

61
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

Движењето на зглобот talocalcaneonavicular е тешко да се


разбере. Додека оската на скочниот зглоб лесно се дефинира,
оската на зглобот talocalcaneonavicularе е вовлечена од lateral
posterior до medial anterior. Изненадувачки е што зглобната
површина на зглобот talocalcaneonavicular е хармонична само во
средната позиција. Инконгурентно се развива помеѓу две
зглобни површини од страната на двете, еверзија и инверзија.
Оваа инконгурентност не може да се одржува за долги период и
кога се носи тежина. Скочниот зглоб и зглобот talocalc-
aneonavicular треба да се сметаат како функционална единица.
Можните движења на овие два зглоба можат да се споредат со
сфероиден зглоб кој може да се движи слободно во неговиот
опсег како: флексија, супинација, пронација, абдукција и
аддукција што во некои аспекти одговара на ротација.
Зглобот чопарт е наречен по францускиот хирург, кој
прв направил ампутација на ниво на calcaneocuboid и
talonavicular зглобот. Заедно сите формираат еден вид на
работна единица. Овие два зглоба сочинуваат заеднички
таканаречен чопарт зглоб, кој овозможува ротационо движење
на стапалото во предниот дел.
Зглобот лисфранк е колективен зглоб, каде што трите
кунеиформни и кубоидни коски, од една страна, и петте
метатарзални коски, од друга страна, се обединети да
формираат зглобна врска. Малите дефлексиони движења можат
да се опишат како косолоцирани едноосовински, изложени во
дорзална и плантарна флексија.
Зглобовите чопарт и лисфранк се поврзани со цврсти
лигаменти, така што меѓу нив тешко може да има некакво
триење. Тие, првенствено, служат да му се даде еластичност на
стапалото додека има некаков притисок и дозволува да се
адаптира подобро на нерамни површини.

Преднотрансферзален свод на стапалото

Од првата до петтата метатарзална коска, метата-


рзалните коски формираат трансверзален лак. Овој лак има
тенденција да се намали поради прекумерниот притисок што

62
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

делумно може да се препише на одењето на рамна површина.


Ова бипедално одење, кое секогаш врши притисок врз истите
точки на стапалото, доведува до преголемо напрегање на
поединечни метатарзални глави.
Зглобовите на прстите се ограничени сфероидни
зглобови. Тие се способни за странично движење, во рамките на
определени граници, но, првенствено, се наменети како
едноосовински зглобови со движење нагоре и надолу.

Лигаменти

Познато е дека структурата на стапалото ја држат заедно


со мускулите и лигаментите. Овие лигаменти се конструирани,
така што можат да издржат екстремни притисоци врз стапалото
(скок во далечина и скок во височина).

Мускули

Стапалото го држат и го движат долги и кратки мускули.


Ако еден од мускулите отстапува од другите, тоа е веднаш
видливо во одењето. Потоа се гледа колку е важна интер-
акцијата на секоја мускулна група за локомоториката.

Petar Ilijevski, M.Sc.

ANATOMIC-PHYSIOLOGICAL CHARACTERISTIC OF THE FOOT

Abstract. The aim of this research was to determine the


differences in certain anthropometric measures, measures for
evaluating the body composition and manifesting the exsplosive forse
of the legs in the pelvic region in regards to the degree of the
longitudinal arch of the foot. The research was conducted on S2 male
1 participants, divided into 2 groups: 50 participants with a normal
physiological arch type and 42 participants with a longitudinal arch of
the foot. The age of the participants arch of the foot. The age of the
participants wos 14+_ 0,5 yeass, and they were pupils from several
elementary schools located in the central city area of Skopje.

63
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

The status of the foot has been determined with the somatometic
method, while the explosive forse has been evaluated with the help
of 4 motoric tests, in addition to the application of 3 anthroponetic
measures, and 2 measures for evaluating the bodsy composition. In
order to determine the differences, tha multivariate and univariate
analisis if variance was used, as well as a canonic discriminative
analisis. The correlating between the anthropometric measures and
the measures for evaluating for body composition, on the one hand,
and the motor tests for evaluating the explosive forse, on the other
hand, for every group individually was determined with the help of the
Pearson Correlation Analysis. On the basis of the results received, it
has been stated that the participants with a longitudinal arch of foot
have a longer body height, higher body weight, higher values of the
index of body mass, higher percentage of muscle wass, in regards to
the group with a normal physiological status of the feet.
Additionally, the group of participants with a longitudinal arch
of foot achieve lower average results in the tests for evaluating the
explosive strength of the lower limbs SJ, SMJ and MSKOM. There
has been determined to exist a positive correlation between the body
height and the tests of distance long jump, vertical jump without arm
swing. The body weight is in negative correlations with all 4 tests for
evaluating the explosive strength. In addition, the index of body mass
is in negative correlation with all 4 tests for rvaluating the exslposive
strength.
The percentage of fat tissue is in negative correlation with all
4 tests for evaluating the explosive strength of the lower limbs. The
percentage of muscle mass is in positive correlation with all 4 tests
for evaluating the explosive strength of the lowes limbs.

64
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 51 - 66

Литература

 Живковиќ 1995а. В. Живковиќ. Импликации на рамните


стапала врз антропометрискиот и биомоторичкиот
простор кај учениците од петтите одделенија.
(Магистерска работа). Скопје: Факултет за физичка
култура.
 Живковиќ 1995б. В. Живковиќ. „Меѓугрупни разлики во
биомоторичкиот простор на учениците од 11-годишна
возраст во зависност од статусот на стапалата“. Физичка
култтура, 1-2.
 Живковиќ, Живковиќ, Марковски 1997. В. Живковиќ, Н.
Живковиќ, Н. Марковски. „Влијание на морфологијата врз
определени манифестни биомоторички варијабли за
проценка на репетитивната силина кај учениците со
рамни стапала“. I конгрес за спорт и физичко
воспитание на Република Македонија.
 Живковиќ 2000. В. Живковиќ. „Парцијализација на
учеството на морфологијата при утврдувањето на
меѓугрупните разлики во биомоторичкиот простор на
испитаниците со различен статус на стапалата“. Физичка
култура,. 1-2.
 Acta Orthopaedica et Traumatologica Turcica. 2009, 43, 3,
254–259.
 Atamturk. D. Atamturk. Relationship of fatfoot and high arch
with main anthropometric variables.
 Bubanj 1997. R. Bubanj. Osnovi primenjene biomehanike u
sportu (The fundaments of applied biomechanics in sport).
Niš: SIA.
 ĐorĎević, Jorgić, Stanojević 2015. S. ĐorĎević, B. Jorgić, I.
Stanojević. „Effects of exerciseprograms on pes planus in
childrenunder 18 years of age: a systematic review“. Acta
Kinesiologica 9, 2, 7–11.

65
М-р Петар Илијевски – Анатомско-физиолошки карактеристики на стапалото

 El, Akcali, Kosay, Kaner, Arslan, Sagol, Soylev, Iyidogan,


Cinar, Peker 2006. O. El, O. Akcali, C. Kosay, B. Kaner, Y.
Arslan, E. Sagol, S. Soylev, D. Iyidogan, N. Cinar, O. Peker.
„Flexibleflatfoot and related factors in primary school children:
a report of a screening study“. Rheumatology International
26, 1050–1053.
 Jovović, Čanjak 2010.V. Jovović, R. Čanjak. „Frekvencija
ravnog stopala kod školske djece različitog uzrasta“ U
Zbornik radova: Anthropological aspect of Sport. Physical
Education and Recreation, 49–55. [In Serbian]
 Kendall, McCreary, Provance 1993. F. P. Kendall, E. K.
McCreary, P. G. Provance. Muscles: Testing and Function.
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.
 Puzović, ĐorĎević, Karaleić, Obrenović, Medić, Jakovljević
2010. V. Puzović, D. ĐorĎević, S. Karaleić, M. Obrenović, V.
Medić, V. Jakovljević. „Prevalenca ravnog stopala kod dece od
7–11 godina“. PONS Medical Journal 7, 3, 98–102. [In
Serbian].
 Tudor, Ruzić, Sestan, Sirola, Prpić 2009. A. Tudor, L. Ruzić,
B. Sestan, L. Sirola, T. Prpić. „Flat‐footedness is not a
disadvantage for athletic performance in children aged 11 to
15 years“. Pediatrics 123, 3, e386–e392.
 Twomey 2006. D. Twomey. Performance differences between
normal and low arched feet in 9–12 years old children.
(Doctoral thesis). University of New South Wales.
 Ulić 1999. D. Ulić. Osnove kineziterapije. Novi Sad:
Samostalno autorsko izdanje. [In Serbian].
 Volpon 1994. J. Volpon. „Footprint analysis during growth
period“. Journal of Pediatric Orthopedics 14, 1, 83–85.
 Wilken 2006. J. M. Wilken. Theeffect of archheihtontri –
planar foot kinemetics duringgait. (Doctoral thesis).
UniversityofIowa, Iowa Research.

Online. http://ir.uiowa.edu/etd/63

66
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

АНГЛИСКИ ЈАЗИК

Д-р Ана ЛАЗАРОВА- Прегледно-научен


НИКОВСКА труд
Универзитет „ФОН“, Скопје “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
LXXI,2,2018
UDK:
37.091.33:81'243-053

ПРИНЦИПИ НА НАСТАВАТА ПО СТРАНСКИ ЈАЗИК НА


РАНА ВОЗРАСТ

Апстракт. Во согласност со јазичните политики на многу земји


од Европската унија и пошироко, изучувањето на странските
јазици започнува од што порана возраст. Во Република
Македонија англискиот како странски јазик се воведе како задол-
жителен предмет во прво одделение во учебната 2007/08
година. Покрај англискиот, воведено е изучување и на други
странски јазици во предучилишната или раноучилишната
возраст како факултативен предмет или проект. И покрај реал-
носта во практиката за учење и подучување на странски јазик од
рана возраст, теориската подготвеност на наставниот кадар кај
нас не го следи трендот, па заостанува. Овој труд започнува со
дефинирање на профилот на изучувачот на рана возраст и
предносите од изложеноста на странски јазик на рана возраст, а
потоа се осврнува на главните начела за успешно организирање
на наставата по странски јазик од рана возраст, која вклучува
холистички приод, кинестетичко учење и динамично учење. Во
заклучoкот се истакнуваат условите, кои треба да се исполнат
за предностите на младиот изучувач да се активираат и
усвојувањето на странскиот јазик да биде успешно. Споменати
се и импликации за состојбата со подучување странски јазици на
младите изучувачи во Република Македонија.

67
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

Клучни зборови: рано учење странски јазици, холистички


приод, кинестетичко учење, динамично учење.

1. Вовед

Во последниве години низ земјите во Европа постојано се


намалува почетната граница за воведување на странски јазик1
во наставата, почнувајќи со оваа активност уште во предучи-
лишна возраст (Eyridice Report 2012). Оваа заложба се должи, од
една страна, на статистиката за зголемена мобилност на луѓето
од социоекономски причини, но, од друга страна, и на теориско-
научнте претпоставки за „посебноста“ на раниот детски развој,
како најподатлив период за успешно усвојување на странски
јазици (Herschensohn 2000, Hyltenstam and Abrahamsson 2003,
Singleton 2001, Singleton and Ryan 2004). Во соглас-ност со овие
тенденции, и во Република Македонија англискиот јазик се
воведе како задолжителен предмет во прво одделение, започну-
вајќи од учебната 2007/08 година. Покрај англискиот, во дел од
државните основни училишта, се реализира настава и по втор
странски јазик (најчесто германски или француски), исто така, од
прво одделение, но како експериментална, факултативна наста-
ва. Покрај државните училишта, сè почесто странски јазик, пред
сè, англискиот, се нуди на деца од предучилишната возраст во
предучилишните установи или во рамките на приватните јазични
центри.
За реализација на наставата по странски јазик во пони-
ските одделенија најчесто се ангажираат наставници по тој јазик,
кои предаваат во училиштето на погорните одделенија или
наставата ја реализира надворешно лице, кое ги исполнува
условите според нормативот за наставник по странски јазик.

1
Сакаме да напоменеме дека термините втор, странски и немајчин
јазик ќе се употребуваат синонимно во овој труд, и покрај свесноста на
авторот за дистинкцијата на овие термини во стручната литература.
Истото важи и за термините усвојување, изучување; усвојувач,
изучувач. Онаму, каде што разликата е релевантна, ќе биде и
соодветно посочена.

68
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

Овие соработници често пати се професионалци со


релативно кратко искуство во наставата, додека пак поискусните
колеги-наставници немаат доволно искуство во работата со
(мали) деца.
Во наставните програми и планови на повеќето фило-
лошки факултети во Република Македонија нема посебни пред-
мети за подучување на изучувачи на странски јазик на рана
возраст2. Оттука, наставникот е ставен пред сериозен предизвик
и голема одговорност, самиот да се надградува, да се прила-
годува, зависно од искуството низ кое поминува, со цел да ја
одржи мотивацијата за учење на странски јазик, со која децата
природно влегуваат во процесот на изучување на странски јазик,
а која може лесно да ја изгубат при недоволно стимулативни или
органзиирани услови на настава. Штетата од ова би била
поголема кога станува збор за деца-изучувачи, бидејќи токму за
таа старосна популација се претпоставува дека го носи
најголемиот потенцијал за усвојување на странски јазик.
Овој труд се осврнува на оптималната настава по
странски јазик кај изучувачи на рана возраст. Во второто
поглавје накратко се сумирани научните хипотези за возраста
како фактор во изучувањето на странски јазик, како и придо-
бивките од тој процес. Во третото поглавје се дефинира про-
филот на изучувач на рана возраст, карактеристиките и условите
во кои тој го изучува странскиот јазик, поконкретно во формални
услови. Во четвртото поглавје се наведуваат и се дискутираат
карактеристиките на соодветниот начин на подучување и вооп-
што организирање на наставата по странски јазик на рана
возраст. Во заклучокот се потврдува позитивниот ефект од изло-
женост на странски јазик на рана возраст, меѓутоа се констатира,
исто така, дека раното отпочнување со учење на странски јазик
не е единствен предуслов за совладување на истиот на ниво на
(речиси) нативен зборувач.

2
Термините изучувачи на рана возраст, рани изучувачи, деца
изучувачи, млади изучувачи, исто така, ќе се користат синонимно,
освен ако не е поинаку појаснето во самиот труд.

69
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

2. Раната возраст како фактор во усвојувањето на странски


јазик

Кога изучувачот на странскиот јазик е дете, честопати во


јавноста се наметнува мислењето дека тоа ќе го научи
странскиот јазик исто како што го учело мајчиниот јазик, т.е. дека
ќе се одвива процес на билингвално усвојување на два јазика.
Надвор од целта на овој труд е поопсежна дискусија за
би/мултилингвизмот (Romaine 2000), но, тоа што треба да се
напомене е дека во формални услови на изучување на странски
јазик, т.е. во училница, и откако основата на мајчиниот јазик веќе
е усвоена, ретко може да се зборува за процес на билингвално
усвојување на јазикот, следејќи ја тесната дефиниција за
билингвизам, според која само индивидуи кои имаат познавање
на двата јазика на ниво на нативни зборувачи се сметаат за
билингвални (Bloomfield 1933).
Од теориски аспект, верувањето за предноста на раната
возраст за усвојување на странски јазик (УЈ2) потекнува од
претпоставката за постоењето на критичен период во усво-
јување на (мајчин) јазик, поточно, претпоставка за постоење на
биолошки определен период кој го регулира усвојувањето на
јазикот како човекова вештина и одлика (Lennenberg 1967).
Според „хипотезата за критичниот период“, кој се верува дека
завршува околу пубертетот, усвојувањето на (мајчиниот) јазик би
било невозможно или некомплетно доколку почне во пост-
пубертетските години. Валидноста на оваа хипотеза во контекст
на усвојување на странски јазик е сѐ уште актуелна тема, а
резултатите од истражувањата се неусогласени (Krashen et al.
1982, Lazarova-Nikovska 2004, Marinova-Todd et al. 2000, Singleton
and Ryan 2004). Оттука, кога станува збор за втор јазик, често
пати се споменува терминот „хипотеза за чувствителен период“
(Patkowski 1980), според кој УЈ2 по пубертетот не е невозможно,
туку станува отежнато и некомплетно.
Но, дури и во услови на изучувањето на странските јазици
во формална средина, голем дел од предностите на изложеност
на странски јазик од мала возраст, на пример, когнитивни,
психолошки, академски, социокултурни, како и спецификите на

70
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

наставата со такви изучувачи, сѐ уште се валидна тема за


дискусија. Когнитивните предности започнуваат од раната
изложеност на втор јазик, а траат во текот на целиот живот на
индивидуата. При соодветно изложување на два јазика од рана
возраст, децата стануваат покреативни и пофлексибилни во
начинот на размислување, ја развиваат способноста за слу-
шање, внимание и за апстрактна мисла, имаат поразвиена
работна меморија (working memory) во споредба со моно-
лингвалните деца, дури ја менуваат и анатомијата на мозокот
(Аamodt and Wang 2011, Mechelli et al. 2004).
Понатаму, истражувањата зборуваат и за академски
супериорни резултати кај деца кои почнале со втор странски
јазик на рана возраст. Овие деца имаат подобри резултати на
тестови за читање, пишување, дури и на мајчинот јазик, како и во
математиката (Eaton 1994).
Од психолошки аспект, децата имаат вродена мотивација
за учење на странски јазици и најчесто помалку се инхибирани и
анкциозни да го користат истиот, дури и во ситуации кога знаат
дека грешат во изразувањето. Оваа отвореност за комуникација
им помага и полесно да ги совладуваат сите јазични вештини на
странскиот јазик (Lightbown and Spada 2011).
Не помалку значајни се и социокултурните придобивки од
раната изложеност на странски јазик. Со запознавање со друга
култура од рана возраст, детето развива позитивен однос кон
други народи и култури, поголема толеранција кон поинаквото,
расте без предрасуди и се стекнува со интеркултуролошката
компетенција која го прави „граѓанин на светот“.
Во следното поглавје ќе се осврнеме на профилот на
изучувачот на странски јазик на рана возраст, наведувајќи ги
карактеристиките на изучувачот и условите на изучување.

3. Карактеристики на изучувачот на странски јазик на


рана возраст

Долната и горната граница на изучувачи, кои се опфатени


со фразата ,,млади изучувачи на странски јазик“, варира низ
стручната литература, во зависност од контекстот и од авторот.

71
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

Една од главните причини за ова е фактот што задолжителното


образование почнува и завршува на различна возраст во
различни земји низ светот. Оттука, како најширока граница за
поимот „млади изучувачи на странски јазик“ се земале деца од 3
до 14 години, но, притоа, се прави поделба на „многу млади
изучувачи“ (од 3 до 6 години, деца од предучилишна возраст),
„млади изучувачи“ (од кај 5 до кај 10 години, деца во пониските
одделенија) и „повозрасни млади изучувачи“ (од кај 11 до кај 14
години, деца во повисоките одделенија на основно образование)
(Pinter 2006, Reilly and Ward 1997).
Тоа што е карактеристично, посебно за децата од 3 до 10-
годишна возраст, а во услови кога странскиот јазик се учи
формално, во училница, се следниве обележја: децата го
отпочнуваат изучувањето на странскиот јазик со веќе
воспоставен јазичен систем (оној на мајчиниот јазик), немаат
когнитивна зрелост, ниту пак познавања за светот и неговото
функционирање, а немаат ни оформен метајазик, поточно, не
умеат да користат лингвистички термини за да го опишуваат она
што го учат од странскиот јазик. Најчесто не се анкциозни кога
треба да прозборат на новиот јазик. Јазичниот инпут кој го
добиваат од наставникот е честопати модифициран во нивна
корист (соговорникот зборува погласно, пополека, со поедно-
ставен јазик, со повторување и слично). Во литературата,
Лајтбаун и Спада (2011: 31) ги споменуваат и следниве каракте-
ристики и услови, со кои се сретнуваат изучувачите на странски
јазик: а) тивок период, во кој може само да го слушаат јазикот, но
не мора да го зборуваат; б) доволно време, во кое се изложени
на странскиот јазик низ различни видови на дискурс; в) корекција
на граматички грешки и грешки во изговорот и г) корекција на
грешки од аспект на соодветен избор на збор, учтивост и
воопшто, прагматика. Што се однесува до овие карактеристики,
предмет на дискусија е дали и колку се релевантни и
применливи за децата изучувачи на странски јазик во формални
услови.
Посебно е интересен ефектот на когнитивнот развој и на
него ќе се задржиме накратко. Имено, се чини дека неразви-
ените когнитивни способности кај децата не попречуваат стран-

72
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

скиот јазик да биде успешно усвоен. Гледано позитивно на


когнтитивната незрелост на децата со процесот на УЈ2, постои
постулација, според која да се почне со ,,малку’“ може да е
предност во изучување на јазикот. Њупорт (1991) тврди дека
когнитивната незрелост, а не когнитивната зрелост, е корисна за
изучување на јазикот со тоа што ограничениот капацитет на
краткотрајната меморија кај младите изучувачи на јазик им
овозможува на почетокот да извлечат само неколку морфеми од
инпутот кои успеваат квалитетно да ги разберат во однос на
мапирање на нивната форма и значење во странскиот јазик.
Оваа хипотеза за когницијата е позната во литературата како
,,помалку е повеќе“ (Less is More Hypothesis). Земајќи ги предвид
овие ограничувања во обработувањето на инпутот, децата се
поуспешни од возрасните, чијшто поголем капацитет на мемо-
рија им дозволува да исцрпат повеќе од инпутот, но потоа се
соочуваат со тешката задача на аналзирање на сиот тој мате-
ријал одеднаш (Newport 1991:126).
Со оглед на сето досега наведено, во следното поглавје
ќе се задржиме на карактеристиките на наставата по странски
јазик, а кои се однесуваат, пред сè, на децата од предучи-
лишната и раноучилишната возраст, т.н. „многу млади изучу-
вачи“ и „млади изучувачи“ на странски јазик.

4. Основни принципи во наставата по странски јазик со


изучувачи на рана возраст

Ако го разгледаме, речиси, кој било учебник за странски


јазик за деца, а посебно англиските, бидејќи се најразвиени во
ова поле, секако ќе забележиме дека јазичнте теми и содржини,
кои се предвиденожи да се поминат за определено ниво, се
претставени преку песни, во кои треба, но нема секогаш рима;
потоа, преку кратки римувани рецитации, кратки приказни и
активности како цртање, боење, следење на линија, поврзување,
сечење, лепење итн. Други активности, кои треба да ги уживаат
децата-изучувачи на странски јазик, а не секогаш се интегрирани
во учебниците или во програмата, се игри, местење сложувалки,
глумење, пресоблекување како за на маскенбал, и играње на

73
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

игри кои подразбираат „да замислиме“ дека сме некој (на пр.,
пејачи) или некаде (на пр., во ресторан). Тоа што, исто така, е
заедничко за материјалот за младите изучувачи на странски
јазик е дека преовладува фокус на учење вокабулар, предвид-
ливи теми (на пр., бои, бројки, членови на фамилијата, играчки,
животни), како и фокус на вештините на слушање (со
разбирање). Иако е правилно јазичниот инпут кој децата го
слушаат да биде разбирлив, сепак сакаме да напоменеме дека
истражувањата покажуваат оти децата можат да совладаат и
повеќе материјал од оној со кој (можеби ненамерно) се огра-
ничени во учебниците (Lazarova-Nikovska 2013). Во таа насока е
и цитатот на Камерон (2010:xii): „Погрешно е да се верува дека
децата ќе научат само едноставен јазик, како бои, бројки, детски
песнички и да зборуваат за себеси. Секако, ако тоа е сè што им
се предава, тоа е сè што ќе научат“. Што се однесува, пак, до
развивање на слушањето како вештина, се чини дека е
оправдано, бидејќи предпубертетските деца се фокусираат на
изговорот и на интонацијата кога го слушаат јазикот, а не толку
на формата на истиот. Во овој труд нема да се задржуваме на
конкретни јазични активности и анализа на најчесто користените
учебници кај нас, иако истата е потребна, туку ќе се осврнеме на
некои општи начела, кои треба да ги имаме на ум при органи-
зирање на наставата по странски јазик со млади изучувачи, без
разлика на техниката или на материјалите кои се користат.
Што се однесува до многу младите изучувачи, доколку
часовите по странски јазик се одвиваат во непозната средина за
нив, препораката е да се поканат заедно со родителите
/старателите на претходна неформална средба или, пак, роди-
телите да присуствуваат заедно со децата, барем во почетниот
период.
Иако целта е да се користи странскиот јазик за време на
наставата, посебно кога станува збор за мали деца, кои се
несигурни во новата средина, една педагошка препорака е да се
почне со зборување на мајчинот јазик, а полека истиот да се
заменува што повеќе со јазикот-цел. Друг момент кога упо-
требата на мајчиниот јазик може да користи е при давање на
инструкции за некоја активност која треба да се организира на

74
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

часот. Бидејќи децата на оваа возраст, барем на почетокот,


немаат познавања од јазикот кој се користи секојдневно во
училница, добро е инструкциите да се кажат на странскиот јазик,
но веднаш потоа, во неколку збора да се појаснат на мајчиниот
јазик. Со ова ќе се заштеди многу време и од онака краткиот час.
Како децата ќе се запознаваат со странскиот јазик, така појасну-
вањето на инструкциите на мајчиниот јазик ќе се намалува.
Трета ситуација, во која употребата на мајчиниот јазик се чини
прифатлива, е во моменти кога децата сакаат да споделат
информации или друг наратив со нас. Доколку наставникот се
држи строго до правилото на употреба само на странскиот јазик,
а детето секако не може таа наредба да ја исполни, истото
најверојатно ќе се откажаи од желбата да ја пренесе пораката.
Доколку ваквите искуства се чести за детето, тоа може да ја
изгуби мотивација и смислата за часовите по странски јазик, а и
довербата во наставникот. Ова, секако, е непосакуван почеток
на нешто што треба да биде доживотен процес на учење и
надградување на странскиот јазик.
Еден од начините да се ограничи употребата на мајчи-
ниот јазик во училницата е да се употребуваат гестикулации,
мимика и движења во обид директно да се долови значењето на
зборот или реченицата на странскиот јазик. Истите треба да се
придружни техники, кои наставникот ги употребува кога главната
тематска единица е песна, приказна, како и при која било актив-
ност и инструкција за време на часот. Понатаму, употребата на
зборови, кои се слични во двата јазика или, пак, се меѓународно
употребливи зборови (такси, хамбургер, џинс итн.), исто така,
може да дејствуваат охрабрувачки кај децата, посебно во
почетниот период во изучувањето на странскиот јазик.
Заради недоволно развиените когнитивни капацитети, кои
ги споменавме погоре, младите изучувачи не можат долго време
да го задржат вниманието на една иста активност. Затоа треба
да имаат динамична настава, во која активносите ќе се менуваат
на секои пет до десет минути за време на часот, полека
зголемувајќи го овој интервал со растењето на децата или во
зависност од тоа колку се инволвирани во некоја активност.

75
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

Пожелно е да има разновидност во активностите, кои ги


планираме за часот, како според јазичната вештина што ја
вежбаат (слушање, зборување, читање, пишување, фокус на
вокабулар, на структура и слично), но и според техниката за
реализирање на таа активност, со цел да соодветствува со
различни стилови на учење (визуелно, аудитивно, кинестетичко
и слично). Не треба да бидеме изненадени или да се отка-
жуваме, ако децата не ја прифатат предложената активност при
првиот обид. Ако сметаме дека е активност, во која децата ќе
уживаат, вреди да се обидеме да им ја претставиме повторно.
Една карактеристика својствена за децата дури и додека
го усвојуваат мајчиниот јазик е т.н. „тивок период“. Тоа е период
во текот на изложеноста на јазикот кога децата го слушаат
истиот, градат хипотези за истиот, го анализираат како активни
учесници во тој процес, но не се сè уште подготвени да
прозборат. Во контекст на УЈ2, овој тивок период може да трае
неколку недели или неколку месеци. Тоа што е важно е да не ги
форсираме децата да прозборат додека тие не се чувствуваат
подготвени за истото и да знаеме дека и во тивкиот период
детето, сепак, следи што се случува на часот и учи. Наместо тоа,
важно е за време на часот да се понуди многу „хорска“ работа,
во која сите деца заедно ќе повторуваат, ќе пеат, ќе рецитират,
ќе одговараат на прашања низ игри. Хорскиот приод е значаен,
зашто им овозможува на несигурните деца да се „скријат“ во
заедничкиот глас на групата, а, притоа, сепак да учествуваат.
Низ ова се намалува емотивниот стрес кај децата од новото,
непознатото или од стравот од грешка, па побрзо ќе се осло-
бодат индивидуално да прозборуваат на странскиот јазик.
Децата на предучилишна и на раноучилишна возраст го
учат јазикот преку директна изложеност на истиот со сите пет
сетила, а не преку објаснување со апстрактни поими. Специ-
фичната метода, која се потпира на овој принцип, е наречена
„целосен физички одговор“ (Total Physical Response, TPR). Со
оваа метода децата учат на кинестетички начин, поточно во
буквална смисла го прават тоа за што зборуваме на часот. Така,
на пример, ако наставникот рече на странскиот јазик нешто што
во превод гласи: „Марко, отвори го прозорецот“, се очекува

76
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

Марко да отиде и, навистина, да го отвари прозорецот (Reilly and


Ward 1997).
На оваа возраст децата имаат холистички пристап кон
наставата по јазик, што подразбира дека значењето им е
примарно. Тие разбираат реченици, но не можат да ги анали-
зираат. Затоае е најдобро да паметат реченици како готови
фрази, а полека, како што ќе се развива метајазикот и апстракт-
ното мислење, ќе можат да ја анализраат граматиката во тие
фрази (Pinter 2006).
Бидејќи децата од оваа возраст имаат ограничена
способност за читање и за пишување дури и на мајчиниот јазик,
а немаат развиено навики за учење и за повторување на матери-
јалот дома, од исклучителна важност е истиот материјал да се
повторува и да се рециклира често пати во текот на годината за
време на наставата. Ова е посебно релевантно, во контекст на
формално изучување на странскиот јазик (во средини, каде што
истиот не се зборува надвор од училница), заради ограничениот
јазичен инпут што го добива детето. Само со често повторување
на материјалот на час може да се очекува детето и самостојно
да почне да го употребува јазикот. Токму од овие причини
можеби и треба да се спомене дека децата и не се толку брзи во
усвојувањето на странскиот јазик, како што сакаме да веруваме.
Во соодветни услови, тие ќе се развијат во индивидуи, кои точно
и течно ќе го зборуваат странскиот јазик, но нема да напреду-
ваат толку брзо.
Од аспект на организација на часот, наставникот на деца
од оваа возраст, треба да е подготвен дека ќе има деца, кои се
некооперативни и кои одбиваат да го делат својот прибор или
учебник со другите деца. Повеќе се фокусирани на себеси,
отколку на другите. Некои од нив можат да бидат и повлечени и
да не сакаат да учествуваат во групните активности, туку да си
играат сами, понастрана од групата. Иако понекогаш може да
има други причини за ваквото однесување, покрај развојните, во
поголем број случаи најдобро е наставникот да покаже многу
трпение за овој минлив период и континуирано да нуди охрабру-
вање и поучување на децата како да се социјализираат.

77
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

За да се олесни организацијата на часот, корисно е


наставникот да има однапред определено рутина, која ќе се
повторува секој час и на која децата ќе се навикнат. Рутината им
дава чувство на сигурност и предвидливост, знаат која активност
следи и во кој дел од училницата, па со тоа се овозможува
повеќе ред на часот, кој, секако, е голем предизвик да се воспо-
стави со младите изучувачи.
Можеби навидум изгледа дека наставникот по странски
јазик, кој работи со деца, нема потреба да го знае јазикот на
толку високо ниво како оној, кој работи со адолесценти или
возрасни, најмногу заради содржините (теми и квантитет), кои се
сретнуваат во учебниците за странски јазик за деца. Но, не е
така. Напротив, токму заради природниот потенцијал на детето-
изучувач, кој не треба да остане неискористен, заради природ-
ната способност на младите изучувачи да успеваат да ги имити-
раат изговорот и мелодијата на странскиот јазик и да прифаќаат
цели фрази при изразување на различни прагматички функции,
наставникот, кој подучува деца, треба да има, речиси, нативно
ниво на познавање на странскиот јазик: да биде најдобриот
јазичен модел за децата.

5. Заклучок

Иако во теоријата сè уште не е целосно објаснето, во


практиката преовладува реалноста, во која децата се поуспешни
изучувачи на странски јазици од возрасните, посебно кога се
проценуваат долгорочно, по повеќегодишна изложеност на
странскиот јазик. Факторите, кои придонесуваат за овој успех се
повеќеслојни: биолошки, психолошки, ситуациони и други.
Придобивките од изложување на странски јазик на рана возраст,
исто така, се многубројни и се експериментално евидентирани
од когнитивен, психолошки, академски и од социокултуролошки
ефект. Тоа што е важно да се запамети е дека во услови на
формална настава по странски јазик, раната возраст сама по
себе не гарантира успех, т.е. не доведува до задолжително
достигнување на нативни нивоа на познавање на странскиот
јазик.

78
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

За да може долгорочно да се постигне највисоко ниво на


познавање на јазикот, раната изложеност мора да се одвива во
настава соодветна за возраста на ученикот. Тој да има честа и
квалитетна изложеност на странскиот јазик во текот на подолг
временски период, како и соодветен континуитет во изучу-
вањето на избраниот странски јазик низ образовниот систем.
Сакаме да напоменеме дека наведените предности и
методиски начела важат и во ситуации на усвојување на втор
јазик (како што е случајот со македонскиот јазик, од страна на
децата на малцинските етнички заедници во Република
Македонија, посебно ако тие деца живеат во средини, каде што
македонскиот јазик (за нив втор) не се користи, па единствената
изложеност на истиот е во формални услови, во училиште. Иако
станува збор за втор јазик (јазик од заедницата), треба да му се
пријде како на странски јазик и да се обезбедат учебници и
програми соодветни за возраста на изучувачите.
Во однос на англискиот и на другите странски јазици, кои
се користат во училиштата во Република Македонија, а во
рамките на јазичното планирање, треба да се ревидира конти-
нуитетот што (не) го нудат програмата и учебниците. Се случува
да има значително повторување на материјалот во текот на
повеќе учебни години, што доведува до пад во мотивацијата на
децата-изучувачи или, пак, да има значителни, а нагли разлики
во методискиот пристап со кој се пишувани учебниците (на пр.,
силабус прилагоден за деца и структурен силабус, кој изобилува
со метајазик).
Сепак, главна улога за успехот во наставниот процес игра
самиот наставник. А, што се однесува на наставата со деца-
изучувачи на странски јазик, како што пишува Камерон (2010:xii)
„на овие наставници им се потребни сите вештини на добар
одделенски наставник, познавање од развојната психологија,
спосоност за менаџирање и координирање со децата и задачите,
заедно со познавања од јазикот кој го подучува, познавања од
методиката на наставата по странскиот јазик и познавања на
процесот за усвојување на странскиот јазик“.

79
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

Ana LAZAROVA NIKOVSKA,Ph.D

PRINCIPLES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO YOUNG


LEARNERS

Abstract. In line with the language policies in many countries of the


European Union and beyond, foreign language learning starts at an
ever younger age. In the Republic of Macedonia, English as a foreign
language was introduced as a compulsory subject in schools starting
from the academic year 2007-08. In addition to English, other foreign
languages have also been introduced in kindergartens or in primary
schools, usually as electives or as part of projects. In spite of the
increasing need and reality for early language learning and teaching,
our relevant pre-service teacher training remains insufficient.
The current paper defines the profile of the young language
learner and outlines the advantages to starting young. Then, it
continues with the key principles of language teaching by describing
the holistic approach, kinaesthetic teaching and well as dynamic
teaching. In the conclusion, there is an outline of the conditions that
must be met for successful language acquisition to take place with
young learners. Implications for the situation with teaching languages
to young learners in the Republic of Macedonia is also mentioned.

Key words: young language learners, holistic approach,


kinaesthetic teaching, dynamic teaching.

Литература

 Аamodt and Wang 2011. S. Аamodt and S. Wang. Welcome


to Your Child’s Brain. Bloomsbury.
 Bloomfield 1933. L. Bloomfield. Language. New York: Holt.
 Cameron 2010. L. Cameron. Teaching Languages to Young
Learners. CUP.
 Eaton 1994. S. Eaton. „Money, Choice and Equity in Kansas
City“. Harvard Project on School Desegregation, Cambridge,
MA.

80
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 67 - 82

 Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012.


Eyridice/Eurostat. European-Commission.
 Herschensohn 2000. J. Herschensohn. The Second Time
Round: Minimalism and L2 Acquisition. Amsterdam: John
Benjamins.
 Hyltenstam and Abrahamsson. 2003. K. Hyltenstam and N.
Abrahamsson. ’Maturational constraints in second language
acquisition‘ in C. Doughty and M. Long (eds.): Handbook of
second language acquisition. London: Blackwell, pp. 539–89.
 Krashen, Scarcella and Long 1982. S. D. Krashen, R. C.
Scarcella and M. Long. Child-Adult Differences in Second
Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House
Publishers.
 Lazarova-Nikovska 2004. A. Lazarova-Nikovska. Age and
Transfer Effects in the Initial Stages of Second Language
Acquisition of English. Unpublished PhD thesis, University of
Cambridge, UK.
 Lazarova-Nikovska 2013. A. Lazarova-Nikovska.
’Methodological implications on age differences: an
experimental study‘. Paper presented at a conference. 20th
International IATEFL conference, Slovenia.
 Lenneberg 1967. E. Lenneberg. Biological Foundations of
Language. New York: Wiley.
 Lightbown and Spada. 2011. P. M. Lightbown and N. Spada.
How Languages are Learned. OUP.
 Marinova-Todd, Marshall and Snow. 2000. S. H. Marinova-
Todd, D. B. Marshall and C. E. Snow. ’Three misconceptions
about age and L2 learning‘. TESOL Quarterly 34: 9–34.
 Mechelli et al. 2004. A. Mechelli et al. Neurolinguistics:
Structural plasticity in the bilingual brain. Nature 431, 757.
 Newport 1991. E. Newport, E. Maturational constraints on
language learning. Cognitive Science 14: 11–28.
 Patkowski 1980. M. S. Patkowski. ’The Sensitive period for
the acquisition of syntax in a second language‘. Language
Learning 30/2:449–472.
 Pinter 2006. A. Pinter. Teaching Young Language Learners.
OUP.

81
Д-р Ана Лазарова Никовска – Принципи на наставата по странски јазик на рана возраст

 Reilly and Ward 1997. V. Reilly and S. M. Ward. Very Young


Learners. OUP.
 Romaine 2000. S. Romaine. Bilingualism. Blackwell
Publishers.
 Singleton 2001. D. Singleton. Age and second language
acquisition. Annual Review of Applied Linguistics 21: 77–89.
 Singleton and Ryan 2004. D. Singleton and L. Ryan (ed.).
Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon: Multilingual
Matters Ltd. 2nd Edition.

82
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

МЕТОДИКА

М-р Валентина ВЕЛКОВСКА


ТРАЈАНОВСКА Прегледно-научен
Универзитет „Гоце Делчев“, Штип труд
Музичка Академија
“ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
Д-р Стефанија ЛЕШКОВА LXXI,2,2018
ЗЕЛЕНКОВСКА
Универзитет „Гоце Делчев“, Штип UDK:
781.5
Музичка Академија

МАЛИ МУЗИЧКО-ФОРМАЛНИ ГРАДБЕНИ ЕЛЕМЕНТИ


НА МУЗИЧКОТО ДЕЛО

Апстракт. Формалната рамка, во која композиторот ги изнесува


своите музички идеи, е дефинирана како музичка форма и
подлежи на општите естетски закони на природата на музичката
уметност, кои влијаат врз организирањето на музичката материја
во една логична и приемлива музичка целина. Според видот на
музичкиот материјал, бројот на повторувања и начинот на
разработка, музичката форма може да биде проста или сложена
Исто така, оваа поделба го диктира и пристапот кон градбените
музички целини, движејќи се од најмалите кон поголемите, од
едноделните кон повеќеделните, и од едноставните кон
повеќеставните. Во овој текст ќе се осврнеме кон најмалата
музичко-формална целина – мотив, која од времето на
класицизмот претставува најзначајна функционална единица.
Притоа, се претставени и неколку техники на работа со мотивот,
кои се сметаат за основни постапки и се однесуваат на другите
видови музички материјали со различна функција.

83
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

1. Вовед

Еден од најсложените феномени на музичкото дело е


структурата на неговата содржина, односно музичката материја и
начинот на нејзиното излагање. Прашањата за значењето и за
доживувањето на музичкото дело често пати навлегуваат во
сфери, кои сè уште се делумно или целосно недостапни за
научното сознание. Сето ова ги усложнува теорискиот и прак-
тичниот пристап кон анализата на музичкото дело (неговиот
материјал и формата) и отвора безброј прашања од многу
аспекти. Стручната и научна литература за оваа проблематика
нуди различени пристапи и начини за систематизација на
податоците при анализата на музичкото дело.

1.1. Краток историски осврт

Развојот на музичките форми во текот на музичката


историја минува низ повеќе различни фаз, кои се одразуваат врз
структурата на формите што денес постојат во музичката
литература (Бужаровски 1996: 92). Генерално, овој историски
процес се движи од поедноставни кон посложени форми, како
одраз на самата музика: од раната монодија кон полифонијата и
повеќегласјето, па сѐ до повеќеделните сложени форми. Притоа,
неговата промена од полифона кон хомофона, од барок кон
класицизам, означува еден суштински процес во развојот на
западноевропската уметничка музика. Ова се должи на фактот
што повеќегласната музика долго време е исклучиво полифона
со рамноправно третирање на сите поединечни гласови.
Кај барокната музика значаен социолошки настан е
огромното значење на црквата како културен центар, а секулар-
носта се манифестира преку операта. Ова творештво станува
исклучително популарно низ цела Европа и придонесува за
поместување на интересот од строгите форми (канон, мотет,
фуга) и сериозните содржини на периодот на црковната музика
(Ulrich 1966: 50).

84
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

Наспроти неа, во периодот на класицизмот и романтизмот


се наметнува и хомофоната музика, каде што третманот на
гласовите станува различен со еден главен, водечки мелодиски
глас наспроти другите. Иако не се ретки хомофоните постапки во
изразито полифони форми, како и обратно: полифоните пасуси
во рамките на хомофоната музика (Kuntarić 1974: 712). Кога
текстурата станува, речиси, целосно хомофона, музиката добива
поедноставна структура и контрапунктот и генералбасот, речиси,
во целост се напушта. Меѓу најзначајните генератори во
промовирањето на хомофоното размислување се инструментите
со клавијатура, особено пијаното, како и творештвото за камерно
музицирање.
Како резултат на овие композициско-технички пристапи,
музичките форми во класицизмот стануваат поедноставни за
разлика од барокот, со едноставни мелодии, со почиста
тоналност и со јасна формална структура. Во овој хомофон
стил мелодијата е подредена на хармонијата, во која доминира
акордското поставување на созвучјето, кое дава многу јасна и
разбирлива тонална структура, каде што варирањето и контра-
стот особено можат да дојдат до израз.
Појавата на нови музички форми дефинитивно се
заокружува со класицизмот во ерата на просветлувањето, со
стандардизација на музичките форми, од кои како основни се
издвојуваат: песната, варијациите, рондото и сонатната
форма. Оттогаш, па до денес се проширува начинот на
обработката на музичкиот материјал, односно користењето на
определените планови: интервалски, ритмички, инструмент-
ациски, хармонски, динамички, артикулациски, агогички, но
глобалната структура останува непромената (Бужаровски 1996).

2. Формата на музичкото дело

Терминот музичка форма се употребува најчесто како


идејно означување на стандардниот вид или жанр за да ги
означи постапките на определено дело (Encyclopædia Britannica,
2014). Унифицираната номенклатура или пописот на стручните
називи за различните музички формални видови може да се

85
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

утврди и преку изведувачкиот состав, преку техниката на компо-


нирање или преку функцијата на делото.
Композиторовите креативни идеи и индивидуални постапки
создале огромен број разновидни дела, кои, со своите специ-
фичности, ја збогатиле самата музичка форма. При анализата на
музичките дела се откриваат определени принципи и закони-
тости со уочување на извесни заеднички карактеристики во
нејзината структура, од каде што произлегуваат различни шеми,
кои го означуваат во општи потези формалниот план на самото
музичко дело. Сепак, тоа не подразбира дека сите тие каракте-
ристики се појавуваат во секое дело од истиот вид на форма,
бидејќи исклучоците и отстапувањата не претставуваат нарушу-
вање на правилата, туку афирмација на индивдуалноста на
даденото дело (Skovran, Perićić 1991: 9). Во музичката литера-
тура се среќава и терминот преодност на формите, поим, со кој
се покрива сиот меѓупростор, кој се јавува преку преминувањето
или мешањето на две или повеќе форми (Бужаровски 1996: 93).
Оттука произлегува и потребата за класифицирање и
поставување на шематски прикази на музичката форма со
дефинирање на градбените елементи за полесно ориентирање
при анализата на големиот број музички дела. Притоа, се
користат два начина за опишување на музичката форма: едниот
го вклучува шематсиот приказ, а другиот, едноставно. ја именува
музичката форма.
Според видот на музичкиот материјал, бројот на
повторувањата и начинот на разработката, музичката форма
може да биде проста или сложена. Исто така, оваа поделба го
диктира и пристапот кон градбените музички целини, движејќи се
од најмалите кон поголемите, од едноделните кон повеќедел-
ните, и од едноставните кон повеќеставните.

3. Мали музички целини – градбени елементи

Градбените елементи на музичкиот материјал се поврзани


со нивното времетраење и со музичките карактеристики, кои
овозможуваат лесно меморирање.

86
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

Оттука, при деталната анализа на музичката форма на едно дело


тоа се расчленува на неговите најмали составни делови, водејќи
сметка за содржината на тие делови, како и за нивните заемни
односи и односите кон целината (Skovran, Perićić 1991: 11). Овој
аналитички пристап кон музичката форма доаѓа до најмалата
самостојна градбена единица, која во музичката практика
издвојува три категории: мотив, фигура и пасаж. Во некои
примери од музичката литература кон малите музички целини се
вбројува и темата, за која единствената разлика со мотивот е
во нејзината должина, монолитност или деливост (Бужаровски
1996: 28). Од друга страна, пак, темата може да се земе како
поголема целина изградена од помалите единици како мотивот.

3.1. Мотив

Терминот мотив означува движење (лат. мotus) и се


однесува на определено карактеристично ритмичко и/или мело-
диско движење и се споредува со зборот како најмала мисловна
целина во јазикот. Постојат повеќе различни толкувања од стра-
на на големите музички имиња, меѓу кои и Х. Риман, А. Веберн,
кои мотивот го дефинираат како: конкретна содржина на основна-
та ритмичка единица; или најмала независна честичка во музич-
ката идеја препознатлива преку нејзината репетиција.
Мотивот е составен од разни музички изразни средства,
кои ја претставуваат неговата примарна карактеристика, како, на
пример, мелодија, ритам, хармонија, потоа динамика, инстру-
ментација, артикулација, агогика.
За да се добие интонациската карактеристика на мело-
диското движење, неопходна е појава на два тона, кои можат да
бидат дури и со иста тонска височина. Кај мелодискиот мотив
примарна улога, наспроти другите карактеристики, има мелоди-
ското движење.

87
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

Нотен пр.1. Ј. С. Бах: Прелудиум и Фуга во cis-moll BWV-849 -


фуга

Кога во градењето на карактеристичноста на мотивот,


мелодијата е статична, и во прв план е ритмичкото движење, се
добива ритмички мотив.

Нотен пр.2. Т. Зографски: Интрада

Преку нагласената употреба на определена низа од


созвучја – акордски, може да се формира мотив, чија основна
карактеристика е хармонското движење – хармонски мотив.

Нотен пр.3. Р. Вагнер: Siegfried WWV 86C

При анализата на музичкиот материјал на помалите моти-


вски единици, од аспект на ритамот, како помошни средства
можат да се јават и паузите.

88
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

Нотен пр.4. Л. ван Бетовен: Пијано соната оп.31, бр.2, III став

Сепак, во музичкото творештво постојат примери на


мотив изграден од еден тон, каде што практично изборот на
инструментариумот овозможува различен вид на движење со
динамичка градација на истиот тон. Кон ваквиот третман на тон-
мотив може да се спомене и пунктуализмот (лат. punctum точка)
како една од техниките на компонирање на XX век, во која
поединечен тон или интервал на себе ги презема задачите, кои
претходно му припаѓале на мотивот, на темата, на музичката
фраза (Kohoutek 1984:161).

Нотен пр.5. А. Веберн: Варијации за пијано оп.27, бр.2

Метричката организација на мотивот ја обединува неговата


содржина околу еден потпорен момент. Границата на мотивот не
се определува со нормите на тактот, туку со соодносот на
мотивската содржина кон силното тактово време (Стоянов 1993:
164).

89
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

Нотен пр.6. Л. ван Бетовен: Пијано соната, оп.111, I став

Зависно од темпото и метарот на музичкото дело, мотивот


може да содржи едно нагласено време, доколку е во умерено
темпо (како, на пример, Moderato, Andante) или повеќе и поголем
број на тактови, доколку е во брзо темпо (како, на пример, Vivo,
Presto). Затоа, за максималната должина на мотивот не е можно
да се определи некоја цврста граница; меѓутоа, потребно е
мотивот да биде краток, впечатлив, за да може со еден поглед да
се опфати и да се запамети како целина.

4. Работа со материјалот – работа со мотив

Со појавата на повторувањето е отворена можноста и за


изменето повторување, односно започнува развивањето на
постапките за работа со музичкиот материјал. На овој начин се
создаваат и услови за појава на повеќе музички материјали што
можат меѓусебно да се надополнуваат, да се спротивставуваат,
да се развиваат итн. (Бужаровски 1996: 34). Всушност, можноста
за примена на различни постапки претставува една од
најважните композициски техники, гледано низ историјата на
музиката уште од барокот, па сè до денес.
Како фундаментална постапка за работа со музичкиот
материјал служи мотивот, бидејќи претставува основна
тематска единка и најмала неделива ритмичко-мелодиска
целина. Со оглед на тоа што мотивот е првиот најмал и слушно
најлесен елемент за паметење поради својата должина и
изразен карактер, техниките на работата со мотивот се сметаат
за основни постапки и се однесуваат на другите видови музички
материјали со различна функција.

90
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

Со мотивот се работи на тој начин што сите негови особини се


подложни на промени: во прв ред, ритамот и мелодијата, додека
промената на динамиката и хармонијата се од сосема секун-
дарно значење (Skovran, Perićić 1991: 22). Овие промени можат
да бидат целосни, т.е. апсолутни и делумни, т.е. релативни. Во
продолжение се прикажани постапките за работа со мотив, спо-
ред неговите карактеристики: мелодиски, ритмички, хармонски и
динамички.

4.1. Мелодиски промени

Мелодиската промена на мотивот се однесува на проме-


ната на самата мелодија преку можноста за нејзина тран-
спозиција и инверзија. Транспозицијата на мелодиската линија се
спроведува на два начина: со транспонирање на различно ста-
пало во истиот тоналитет и со транспонирање на различно ста-
пало во нов тоналитет. Кај вториот начин се извршува задржу-
вање на интервалските соодноси меѓу тоновите на мелодиската
линија.

Нотен пр.7. Ф. Шопен, Мазурка оп.68, бр. 4

Инверзијата е постапка на работа со музичкиот материјал,


позната уште како една од најкарактеристичните полифони
техники. Таа подразбира промена на правецот на движење на
интервалите на тоновите на мелодиската линија. Оттука
движењето, на пример, на голема секунда нагоре при примена на
инверзија се заменува со движење од голема секунда надолу.
Кога оваа постапка се применува во континуитет, мелодиската
линија на мотивот целосно се менува. Во тој случај,
препознатливоста на мотивот ќе се задржи во неговата ритмичка
карактеристика.

91
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

Доколку инверзијата се спроведува со задржување на истите


интервалски соодноси меѓу тоновите, мелодијата може да пре-
мине во друг тоналитет.

Нотен пр.8 Ј. С. Бах: Уметност на фугата – изложување и


инверзија

Од друга страна, пак, ако мелодиската линија го задржува


основниот тоналитет, тогаш со инверзијата се менуваат правецот
на движење и неговите интервалски соодноси (на пример,
интервал од мала секунда нагоре, ќе се смени во голема секунда
надолу зависно од тоналитетот).

Нотен пр.9 Ј. С. Бах: Прелудиум и фуга во d-moll ДТК 1 – фуга

4.2. Работа со мотив – ритмички промени

При работа со мотивот ритмичката промена нуди


разновидни решенија кои на посебен начин го забогатуваат
музичкото ткиво. Ова се должи на можноста за менување на
ритмичките вредности на тоновите на мотивот и нивно неогра-
ничено комбинирање; на пример, некои тонови да бидат подолги,
други ритмички вредности да се скратат итн.

92
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

На овој начин, покрај ритмичката, се добива и промена на


метричките акценти на мотивот, односно ненагласените тонови
стануваат нагласени и/или обратно.

Нотен пр.10 Л. ван Бетовен: Пијано соната, оп.2, бр.3, I став

Како постапки пренесени и преземени од времето на полифоното


музичко изразување, кај ритмичката работа со мотивот се издво-
јуваат аугментацијата и деминуцијата. Аугментацијата подраз-
бира еднакво (најчесто двојно) зголемување на ритмичките вред-
ности на тоновите на мотивот, при што можат да се зачувуваат и
метрички акценти.

Нотен пр.11 Ј. С. Бах: ДТК 2, Фуга во c-moll

Спротивно на аугментацијата, деминуцијата подразбира нама-


лување (најчесто двојно) на ритмичките вредности на тоновите
на мотивот.

93
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

Во музичкото творештво употребата на овие постапки се


среќава на разновидни начини, кои произлегуваат и од музичките
карактеристики на стилските периоди. Оваа широката палета
произлегува и од фактот дека при работата со мотивот исто-
времено се комбинираат различни постапки, кои се однесуваат
на исти или на различни елементи. Па така, на пример, покрај
ритмичката работа на мотивот, може да се промени темпото,
дополнително да се употреби инверзија итн.

4.3. Работа со мотив – хармонски промени

Работата на мотивот, од аспект на хармонската промена,


се употребува многу поретко поради комплексната природа на
тоналниот систем – акордско созвучје изградено најмалку од три
тона и нивните функционални односи (T, D S). Токму затоа
хармонската промена најчесто подразбира нов тоналитет со
транспозиција (C-dur во G-dur) и/или промена на родот на
тоналитетот (C-dur во a-moll, C-dur во c-moll), со модулација или
тонален скок (континуирана или дисконтинуирана промена на
тоналитетот).

Нотен пр.12 Л. ван Бетовен: Пијано соната Патетична оп. 13, I


став

Кога мотивот има хармонски изразени карактеристики, тогаш е


јасно дека таа хармонија нема да подлегне на промени, инаку
мотивот ќе стане непрепознатлив. Оттука и динамичките и
хармонските видови на промени обично се појавуваат попатно,
поврзано со други, поважни видови на мотивска работа (Skovran,
Perićić 1991: 26).

94
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

4.4. Работа со мотив – повторување (секвенца, имитација) и


варирање

Како што веќе наведовме, повторувањето се смета за


елементарна и основна постапка при работата со мотивот во
формирањето на основната структура на музичката форма и
развивањето на поголема целина.

Нотен пр.13 Л. ван Бетовен: Пијано соната оп.31, бр. 3

Повторувањето може да биде целосно (еднаш, два или


повеќе пати) или изменето (првенствено, мелодиски, како и
ритмички). Изменетите видови на повторување, особено се
осврнуваат на користење на полифоните постапки како што се
имитацијата, секвенцата и ретрограднто движење.
Имитацијата е повторување на иста мелодиска идеја (тема,
мотив) во друг глас (односно, други гласови), додека за тоа
време гласот, кој прв ја донел идејата продолжува со
контрапунктска линија. Речиси сите видови на имитација, кои се
познати од ренесансниот вокален стил и барокот, па сè до денес,
разликуваат:
строга (дословна, верна) имитација и слободна имитација
(со мелодиски или ритмички измени) (Perićić 1998:153).

Нотен пр.14 Ј. С. Бах: Мали прелудиуми, F-dur

95
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

Секвенцата е повторување на иста мелодиска линија на


некое друго стапало најчесто за секунда или терца погоре или
подолу од почетниот модел. Исто како и кај имитацијата, и
секвенцата може да биде строга или слободна.
Посебни, но многу ретки промени на мотивот се добиваат
со ретроградното (раково) движење, при што мотивот се
изнесува во обратен правец – се започнува од последниот тон и
мелодиската линија ги проследува тоновите сè до почетниот.

Нотен пр.15 Ј. С. Бах: Музичка жртва, Kанон бр.2

Варирањето претставува посебен вид на повторување. Пред сè,


тоа е појава на мелодискиот карактер: украсување на мотивот со
вметнување фигуративни тонови од второстепено значење
(свртнични, минувачки, задржувалки, како и акордски тонови), но,
сепак, низ украсите мора да се надзира мелодиската контура на
првобитниот мотив (Skovran, Perićić 1991: 27).
Варирањето се применува и при изградувањето на пого-
леми музички целини, потоа како дел од прости или сложени
форми, како, на пример, реприза (повторна појава на иста тема)
или некои видови на варијациски форми (орнаментални
варијации). Севкупно, и голем број од претходноспоменатите
постапки на работа со мотив, многу често се именуваат со
варирање.

Нотен пр.16 В. А. Моцарт: Пијано соната К.331, I став

96
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

Заклучок

Секој временски период во културната средина создава


сопствени формални шеми. Сепак, особено е важно да се
запамети дека тие не се збир на правила, кои композиторите се
должни да ги следат. Покрај социокултурното и историското
опкружување, секое музичко дело има своја сопствена
индивидуална структура. При проследување на музичкото
творештво се забележани структурни сличности кај некои дела,
независно од стилскиот период, така што мноштвото на
поединечни случаи може да се сведе на релативно мал број
видови форми, кои во себе содржат или се составени од
различни елементи, чии меѓусебни релации влијаат при нивното
дефинирање и систематско групирање. Токму затоа анализата на
формата на музичките дела претставува комплексна постапка,
која бара запознавање со сите основни структурни елементи и со
другите теориски дисциплини, како што се: хармонијата,
полифонијата, хармонската анализа, историјата и естетиката на
музиката.

Valentina Velkovska-Trajanovska, MSc


Stefanija Leshkova-Zelenkovska, PhD

SMALL MUSIC AND FORMAL BUILDING ELEMENTS OF THE


MUSICAL WORK

Abstract: The formal framework in which the composer presents his


musical ideas is defined as a musical form and is subject to the
general aesthetic laws of the nature of musical art which influence
the organization of the music in a logical and acceptable musical
unity. According to the type of music material, the number of
repetitions and the way of development, the music form can be
simple or complex. Also, this division dictates the approach towards
the building musical units moving from the smallest to the larger, from
the one-piece to multipiece, and from simple to complex. In this text
we will refer to the smallest musical-formal unity-the motive which

97
М-р Валентина В.Трајановска / Д-р Стефанија Л.Зеленковска – Мали музичко-формални..

from the time of classicism is the most important functional unit.


There are also several techniques of working with the motive which
are considered basic procedures and refer to other types of music
materials with different function.

Литература

 Бужаровски 1996. Д. Бужаровски. Увод во анализата на


музичкото дело. Скопје: ФМУ/УКИМ.
 Коларовски 1997–1999. Г. Коларовски. Музички форми со
анализа. (Скрипта). Скопје: ФМУ.
 Коларовски 2002. Г. Коларовски. Анализа на музичко
дело. (Скрипта). Скопје: ФМУ.
 Манчев 2001. Т. Манчев. Движењето суштински
елемент кај симфониското творештво. Скопје: СОКОМ.
 Стоянов 1993. П. Стоянов. Музикален анализ, I, II част.
София: Музика.
 Способин 1984. И. В. Способин. Музыкальная форма.
Москва: Музыка.
 Трајчевиќ 2000. М. Трајчевиќ. Основна теорија на
музиката. Скопје: Просветно дело.
 Холопова 2001. В. Н. Холопова. Форма музыкальных
произведений. Санкт Петрбург: Лань.
 Andreis 1974. J. Andreis. Povjest glazbe I, II del. Zagreb:
Skolska knjiga.
 Blomled 1954. E. Blomled (red). Grove’s Dictionary of music
and musicians. V edition, vol. 8. 4. London: Macmillan & Co
Ltd.
 Heveler 1988. K. Haveler. Muzički Leksikon. Novi Sad: Matica
Srpska.
 Encyclopædia Britannica 2014.
https://www.britannica.com/search?query=musical+form.

98
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 93 - 99

 Kohoutek 1984. C. Kohoutek. Tehnika komponovanja u


muzici XX veka. Beograd: Univerzitet umetnosti u Beograd.
 Кovačević 1974. K. Кovačević (ed.). Muzička enciklopedija,
kn. 1,2,3. Zagreb: Jugoslovenski leksikografski zavod.
 Kuntarić 1974. M. Kuntarić. „Oblici, Muzički“. Muzička
enciklopedija, kn. 2, 712–714. Zagreb: Jugoslovenski
leksikografski zavod.
 Leichtentritt 1965. H. Leichtentritt Musical form. Cambridge:
Harvard University press.
 Pauer 2013. E. Pauer. Musical forms – Pauer Ernst 1826–
1905. Hardpress: Classics Series.
 Skovran, Perićić 1991. Nauka o muzickim oblicima. Beograd:
Univerzitet umetnosti.
 Ulrich 1966. H. Ulrich. Symphonic music. New York:
Columbia university press.

99
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

МЕТОДИКА

Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ Стручен труд


Универзитет за аудиовизуелни
уметности „ЕФТА“, Скопје “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
LXXI,2,2018
UDK:
373.3.091.33:784.9

МУЗИЧКИОТ ДИКТАТ ВО ОПШТООБРАЗОВНИТЕ


УЧИЛИШТА

Апстракт. Музичкиот диктат претставува една од најважните и


најкомплексните области во музичкото образование, а разните
форми на неговото изведување во рамките на општообразов-
ните училишта, претставуваат корисно средство за разввање и
зацврстување на ритмичките и мелодиските перцепции на учени-
ците. Образовната вредност им е многукратна, а посебно ја
унапредуваат способноста за забележување и паметење на
музичките целини и при тоа предизвикуваат најголема конце-
нтрација на внимание на целото одделение.
Имајќи го предвид тоа, овој труд е насочен токму кон
музичкиот диктат, при што содржи теориско објаснување на
елементите за неговата работа, како и детален и подробен осврт
на формите кои се употребуваат во рамките на наставата по
музичко образование во општообразовните училишта.

Клучни зборови: музички, диктат, образование.

100
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 100 - 110

Една од најважните и најкомплексните области во музич-


кото образование, без разлика дали станува збор за наставните
процеси во насоченото музичко образование или, пак, во
општото, е музичкиот диктат. Неговата општа цел се однесува
на развојот на музикалноста, поконкретно, на внатрешниот слух.
Покрај тоа, континуираната работа на диктатот може да ги
развие и да ги усоврши и психичките процеси, кои се поврзани со
занимавањето со музика, како што се вниманието, музичката
меморија, рефлексите итн.

Елементи за работа на музичкиот диктат

Реализирањето на диктатот како процес бара исполну-


вање на определени услови. Првенствено, задолжително е насо-
чување кон вниманието, како и сосредоточување кон забележу-
вањето. Исто така, битен и мошне неопходен чинител е и музич-
ката меморија, што во еден поширок контекст може да се опфати
и под факторот забележување, бидејќи се однесува на организи-
рањето на запаметените податоци.
Внимание. – Вниманието претставува ментална сосредо-
точеност на избран број релевантни елементи, кои имаат
централно место во свеста, со занемарување на множеството
други ирелевантни елементи, и како такво, претставува еден од
основните услови за забележувањето, а аналогно на тоа и за
целиот процес на работа на диктатот. Една од основните задачи
на педагозите, воопшто, којашто директно се однесува и на
дејноста на музичките педагози, е да ги развива способностите
на ученикот за насочување на вниманието кон предметот за
работа во наставата. Најдобро средство за тоа е заинтере-
сираноста на ученикот, која и го активира и го одржува внима-
нието, а во случај тоа да не може константно да се одржи, треба
да се направи промена на видот на дејноста. Еден од елеме-
нтите, кои ја детерминираат постојаноста на вниманието е
тремата. Нејзиното влијание може да биде и позитивно, доколку
му помага на внимането, но и негативно, доколку предизвикува
непријатни состојби и напнатост.

101
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

Исто така, и заморот е фактор кој негативно може да се одрази


на вниманието. На сето ова, треба да се додаде дека и односот
на наставникот кон ученикот, односно негативното или позити-
вното коментирање на неговата работа е фактор којшто ќе
влијае врз квалитетот на вниманието.
Забележување. – Забележувањето, како еден од најваж-
ните предуслови за работа на диктатот, претставува сложен и
активен процес на барање, избирање, примање, обра-ботка,
организирање и толкување на разновидни дразби кои дејству-
ваат на сетилата и нервниот систем. Општо земено, главните
фактори, кои влијаат на забележувањето се делат на
надворешни и внатрешни. Надворешни фактори се дразбите,
кои директно дејствуваат на сетилата, како што се шумот, тонот,
светлината итн., а внатрешен фактор е мисловната дејност,
односно обработката на податоците во однос на претходните
искуства. Конкретно, во музичката настава, пак, може да дефи-
нираме две насоки на забележување:
– визуелно – кое се однесува на замислените тонски
висини, на ритмот и на хармонијата при набљудувањето на
нотниот текст; и
– аудитивно – кое се јавува во текот на работата на
диктатот, а се однесува на доживувањето на нотните симболи
при примањето на звучните дразби.
Повикувајќи се на тврдењето на истакнатиот музички
научник Зорислава Васиљевиќ, која целиот свој работен век го
има посветено на истражувањето на наставата по солфеж, дека
тонските висини се паметат на два начина, што директно се
одразува и на нивното забележување, кое се изведува функци-
онално (во однос на тоналниот центар) и апсолутно (во однос на
фреквентноста, односно бојата на тонот), може да се констатира
дека истите „заемно се надополнуваат во целиот процес во
наставата по солфеж, со што кај учениците паралелно се
развива чувството за функционалниот однос кон тоналниот
центар, а наедно се формира слух за примање на боите на
поодделни тонови и поодделни тоналитети“ (Vasiljević 1991: 79).

102
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 100 - 110

При пеењето во себе, се активираат гласните жици, со


што учениците полесно можат да ги идентификуваат тонските
висини за време на забележувањето.
Во однос на забележувањето на ритамот, пак, и
прашањето околу тоа дали истиот треба да се диктира одделно
или заедно со целата мелодиско-ритмичка содржина, педа-
гозите, потпирајќи се на својата педагошка практика, предност
му даваат на вториот начин на работа. Притоа, може да се
подвлече дека учениците „полесно перцепираат и со поголем
успех изведуваат ритам кој е претставен во форма на мелодиска
или хармонска фраза, отколку ритам кој е одделен од другите
елементи на музиката“ (Radičeva-Divjaković 1997: 101).
Музичка меморија. – Музичката меморија е од
круцијално значење во занимавањето со музика. Како што вели
Весна Кршиќ-Секулиќ, музичката меморија претставува „спосо-
бност за паметење на звучниот редослед во континуитет на
меѓусебните односи, можност за задржување на стекнатите
знаења и вештини и повторно оживување на состојбата на
свеста низ која се поминувало“ (Radičeva-Divjaković 1997: 109).
За време на работата на диктатот, најчесто се активира
оперативната музичка меморија, како еден од видовите на
музичката меморија, која Дорина Радичева-Дивјаковиќ ја
објаснува како „способност на препознавање на мелодиските,
ритмичките или хармонските појави кај нивното повторно
појавување во првобитната или варирана форма, во паметење
на почетната интонација, некои интервалски односи кои се
повторуваат или тонски висини кои служат како ориентација...“
(Radičeva-Divjaković 1997: 102).
Кога се зборува за музичката меморија, треба да се
напомене дека постојат повеќе нејзини видови. Еден од нив
подразбира повторување на запаметената мелодија во свеста
без присуство на надворешни дразби, друг вид подразбира
способност за изведување на мелодијата итн.
Како еден од начините за развој на музичката меморија
се користи автодиктатот, каде што од учениците се бара мело-
дијата или дел од неа да се задржи определено веме во свеста,
а потоа да ја идентификуваат и да ја запишат или, пак, да ја

103
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

изведат усно. Корисно е да се користи принципот на запишување


на едногласни, па и на двогласни мелодии по сеќавање, бидејќи
на тој начин се утврдува музичката меморија, но, истовремено,
се поврзуваат сликата и тонот. Исто така, корисна вежба за
развој на музичката меморија е и препишувањето на определени
мелодии, бидејќи на тој начин учениците визуелно ја доживуваат
мелодијата и со внатрешниот слух создаваат претстава за
тоновите (оваа вежба ја развива и техниката на брзо пишување,
која е еден од важните фактори за успешна работа на диктатот).
Процесот на меморирањето во музиката се одвива во три
фази, а тоа се запаметување, чување во свеста и можност за
репродукција.

Форми на музичкиот диктат

Разните форми на музичкиот диктат се корисно средство


за развивање и зацврстување на ритмичките и мелодиските
перцепции. Образовната вредност им е многукратна, а посебно
ја унапредуваат способноста за забележување и паметење на
музичките целини и при тоа предизвикуваат најголема концен-
трација на внимание на целото одделение. Доколку наставникот
целиот процес го води обмислено и со посебно внимание, учени-
ците лесно и со задоволство ѝ приоѓаат на оваа наставна актив-
ност и притоа, на особено видлив и уверлив начин го доживуваат
напредокот на своите способности.
Треба да се напомене дека учениците, кои во раните
години на своето образование имаат усвоено поголем број
песнички, многу подобро ќе напредуваат во диктатот, бидејќи
основните функции слушање, сфаќање и паметење на музичките
целини (учењето на песни по слух претставува активност која ги
развива овие функции) кај нив се подобро развиени отколку кај
оние ученици кои никогаш не пееле или пак, пееле сосем малку.
Репродуцирањето на запаметениот ритмички мотив или
мелодиска фраза без текст, отпеана на еден слог или отсвирена
на инструмент, се природна музичка активност, условена само
од специфичната музичка интелигенција, бидејќи во таквата
задача не се бара свесно идентификување на ритмичката и на

104
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 100 - 110

тоналната структура. Барањето за свесно диференцирање


настапува кога ученикот мора да определи кои ритмички
елементи се присутни во задачата и кои се тоновите од кои се
состои зададената фраза, што значи дека тој мора да
репродуцира со ритмички слогови и солмизација. На повисокиот
степен во образованието, ученикот овие релативно развиени
перцепции ги поврзува со визуелните елементи, додека на
највисокиот степен е способен задачата и да ја запише. На секој
од овие степени треба паралелно да се работат ритмички и
мелоритмички диктати, додека запишувањето на ритмизирана
мелодија претставува синтеза на сите поранешни форми на
активност.
Упатно е во секоја од овие постапки наставникот да
внимава на две битни начела.
– Задачата не смее да биде претешка, така што пого-
лемиот број ученици во одделението да не можат да ја запа-
метат и да ја анализираат. Треба да се задаваат полесни
задачи, така што учениците ќе стекнуваат чувство дека можат да
ги паметат и да ги сфаќаат зададените целини. Доколку настав-
никот успее да ги увери во тоа уште на почетокот од работата,
напредокот ќе биде сигурен, додека во спротивниот лучај,
претешките задачи ќе ги обесхрабрат учениците и ќе им преди-
звикуваат чувство на несигурност.
– Зададената целина треба да се повторува онолку пати
колку што ќе треба за да ја запаметат сите ученици во
одделението. На тој начин, ќе се избегне несаканата ситуација
да успеваат и да напредуваат само најталентираните ученици,
додека поголемиот број просечни ученици би заостанале уште
на почетокот, со чувство за музичка неспособност.
Во понатамошниот дел од текстот, ќе бидат наведени
неколку форми на музички диктати, врз основа на примерите кои
методичарот Јожа Пожгај ги наведува во својата книга Мето-
дика на музичкото воспитување во основното училиште.

105
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

Едноставни вежби за паметење и репродуцирање

Ритмички фрази. – Додека целото одделение тактира,


наставникот на неутрален слог или во комбинација на избрани
слогови интерпретира една заокружена ритмичка фраза
(фразата ќе биде заокружена кога ќе заврши со подолго траење,
со што учениците би можеле да ја перцепираат во целина и
непосредно, без пауза да ја повторат). Заради разновидност,
ритмичките фрази можат да се задаваат и да се репродуцираат
на зададен тон или со говорен глас, со плескање, со тропање
или со свирење на кој било ударен инструмент.
Мелоритмички фрази. – Наставникот на неутрален слог
или во комбинација на избрани слогови пее заокружени
двотактни или тротактни мелоритмички целини. Бидејќи се
работи само за паметење и за репродуцирање, структурата на
фразите не треба да биде ограничена на свесно усвоените
тонови. Целото одделение слуша и непосредно, без паузи, ја
повторува фразата. Доколку поголемиот број ученици неточно ја
репродуцираат зададената фраза, наставникот без пауза истата
ја повторува повеќе пати.

Слушен или устен диктат

Ритмички фрази. – Исто како и во претходната форма (со


пеење или со свирење) наставникот задава ритмички фрази кои
сега се состојат од свесно усвоени ритмички елементи.
Постапка:
– одделението слуша и непосредно ја повторува зададе-
ната фраза, свирејќи или изговарајќи на еден слог;
– непосредно потоа, истата фраза ја изговара со ритми-
чки слогови.
Мелоритмички фрази. – Овој пат, задачите се ограни-
чени на свесно усвоени тонови. Бидејќи во оваа форма на
диктатот учениците треба зададените фрази тонално да ги
анализираат, истите треба да бидат со едноставен ритам, со
што ќе им се овозможи полесно диференцирање на тоновите.

106
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 100 - 110

Постапка:
– одделението слуша и неспоредно ја повторува мелорит-
мичката фраза на неутрален слог. Доколку не е точно репро-
дуцирано, наставникот без чекање ја повторува задачата, па
потоа дава знак за солмизирање;
– одделението ја пее зададената фраза со солмизација,
во точен ритам;
– може да се додаде и пеење со ритмички слогови.

Писмен диктат

Запишување на ритмички фрази. – Исто како и во прет-


ходните форми на диктат, учениците слушаат, но овој пат ги
запишуваат запаметените ритмички фрази.
Постапка:
– со тактирање на одделението, наставникот зборува на
неутрален слог или свири ритмичка фраза од познати елементи;
– на вообичаен начин, без пауза, одделението ја
повторува фразата со неутрален слог;
– сите ученици, секој за себе, ја запишуваат фразата
зборувајќи ја во себе со ритмички слогови.
Овде треба да се напомене дека доколку во одделението
има послаба просечна способност, по втората фаза од постап-
ката може да се вметне поединечно или колективно изговарање
на зададените фрази со ритмички слогови.
Запишување на мелоритмички фрази. – Сите досега
опишани форми бараат минимално време од наставниот час, па
затоа на секој час може да биде практикувана оваа дисциплина.
Писмениот мелоритмички диктат, пак, претставува посложена
активност и бара повеќе време, па затоа во наставата може да
се користи повремено.
Постапка:
– учениците ги подготвуваат нотните тетратки и ги
запишуваат клучот и предзнаците на тоналитетот;
– наставникот свири или пее на неутрален слог претходно
подготвена мелодија, изразито нагласувајќи ги силните тактови

107
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

времиња. Учениците слушаат, го препознаваат метарот и го


запишуваат веднаш по клучот;
– наставникот повторно ја свири или ја пее задачата,
додека учениците тактираат и бројат во себе колку такта има
мелодијата. Со тактни црти означуваат простор за четири такта;
– наставникот повторно ја пее или ја свири задачата, а
учениците тактираат, слушаат и го паметат ритамот на
мелодијата. Најпрво еден ученик, а потоа сите заедно плескаат
или тропаат по запаметениот ритам. Доколку ритамот е
посложен, реченицата се дели на фрази, а потоа секоја фраза се
задава одвоено;
– учениците, секој за себе, го запишува запаметениот
ритам;
– наставникот уште еднаш ја изведува мелодијата, а
одделението со тактирање слуша и ја памети истата целосно
или, пак, само една фраза. Потоа, најпрво еден ученик, па
целото одделение ја пеат на неутрален слог;
– во тишина, секој за себе, учениците ја запишуваат
скицата на мелодијата; – еден ученик ја пее
запишаната мелодија со солмизација, а другите следат и
доколку имаат грешки, поправаат;
– од скицираниот мелодиско-ритмички запис се
изработува финалниот изглед на запишаната мелодија;
. – на крајот, целото одделение со тактирање ја пее
запишаната мелодија со солмизација.

Заклучок

По сето горенаведено, може да се констатира дека


музичкиот диктат има важно значење во процесот на музичкото
образование на учениците. Тој претставува комплексна и
повеќеслојна дисциплина, која бара широки стручни познавања,
од страна на наставниците, кои ја реализираат истата. Преку
разните форми, со кои може да се употреби во наставниот
процес, музичкиот диктат се јавува како корисно средство за
развивање и за зацврстување на ритмичките и на мелодиските
перцепции на учениците.

108
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 100 - 110

Неговата образовна вредност е повеќекратна, а посебно


ја унапредува способноста за забележување и за паметење на
музичките целини.
Како заокружување на овој труд, треба да се напомене
дека во македонската музичко-педагошка литература недоста-
суваат обработки на теми од ваков тип, при што истиот може да
претставува прилог кон едукативната литература за наставни-
ците, рефлектирајќи се со тоа директно во практиката, но,
истовремено, да претставува и основа за проширување на
темата и за нејзино надградување од страна на музичките
научници.

Aleksandar Trajkovski, PhD

THE MUSIC DICTATION IN GENERAL EDUCATION SCHOOLS

Abstract: The music dictation is one of the most important and the
most complex area in the music education and the different forms of
its performance within the general education schools is a useful tool
for developing and strengthening the rhythmic and melodic
perceptions of the students. The educational value is multiple, and in
particular they promote the ability to notice and remember the
musical entities and thus cause the highest concentration of attention
to the whole grade.
Having this on mind, this article is precisely about the music
dictation containing theoretical explanation of the elements for its
work as well as detailed overview of the forms in the teaching of
music education in the general education schools.

Keywords: music, dictation, education

109
Д-р Александар ТРАЈКОВСКИ – Музичкиот диктат во општообразовните училишта

Литература

 Krsić-Sekulić 1990. Vesna Krsić-Sekulić. Korelacija nastave


solfegja sa instrumentalnom nastavom. Knjazevac: Nota.
 Pozgaj 1950. Joza Pozgaj. Metodika muzičke nastave.
Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske.
 Pozgaj 1975. Joza Pozgaj. Metodika glazbenog odgoja u
osnovnoj školi. Zagreb: Prosvjetni sabor Hrvatske.
 Radičeva-Divjaković 1997. Dorina Radičeva-Divjaković. Uvod
u metodiku nastave solfegja.Novi Sad: Akademija
umetnosti.
 Vasiljević-Drobni 1986. Miroslava. Vasiljević-Drobni.
Jednoglasni muzički diktat. Beograd: Univerzitet umetnosti.
 Vasiljević 1991. Zorislava M. Vasiljević. Metodika solfegja.
Beograd: Univerzitet umetnosti.
 Vasiljević 2000. Zorislava M. Vasiljević. Metodika muzičke
pismenoti. Beograd: Univerzitet umetnosti.

110
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 111 - 117

ПСИХОЛОГИЈА

Д-р Ѓорѓина ЌИМОВА Стручен труд


Меѓународен славјански универзитет
„Г. Р. Державин“ Свети Николе “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
М-р Даниела КОСТОВСКА LXXI,2,2018
UDK:
159.925-053.6
159.922.8-056.49

АНКСИОЗНОСТА ВО ПЕРИОДОТ НА АДОЛЕСЦЕНЦИЈАТА

Апстракт. Анксиозноста денес е сè почеста појава, особено во


периодот на адолесценцијата како период на интензивни
промени. Во таа насока, направено е истражувањето на приме-
рок од 130 испитаници, по 65 од двата пола, кај ученици во
основни и во средни училишта на возраст од 11 до 18 години во
Република Македонија. Се работи за дескриптивно истражување
со примена на инструментот СКАН за испитување на симптоми
на детска анксиозност. Резултатите од истражувањето покажаа
дека постои висока застапеност на симптомите на анксиозност
кај адолесцентите, од кои најзастапена е испитната анксиозност.

Клучни зборови: анксиозност, симптоми на анксиозност,


адолесценција.

Анксиозноста претставува прилагодување во стресни


ситуации, но, таа, исто така, може да биде и психопатолошко
нарушување. Анксиозноста предупредува и подготвува на потен-
цијално стресни или опасни ситуации.
Ако чувството на анксиозност се случува надвор од
стресна или опасна ситуација или трае многу долго по
завршувањето на стресот, па нејзиниот интензитет не е во согла-

111
Д-р Ѓорѓина Ќимова / М-р Даниела Костовска – Анксиозноста во периодот на ...

сност со реалните опасности, се смета дека е патолошка


анксиозност. Обично, овие симптоми се случуваат во периоди на
„транзиција“ во животот.
Во овој контекст, адолесценцијата е еден од најдолгите
преодни периоди со многу високо ниво на интензивни промени.
Најчесто класифицирана возраст на адолесценција се младите
на возраст од 12 до 19 години, но технолошкиот развој и
промените се одразија на продолжување на адолесценцијата. Во
земјите во транзиција, младите долго по вработување живеат со
своите родители, што, исто така, може да доведе до продол-
жување на адолесцентскиот период. Најшироката возрасна
граница на адолесценцијата денес се движи од 11 години до 25
години.
Адолесценцијата е период на интензивни физички
промени, промени на когнитивен и на емоционален план, како и
на социјален план на односи со врсниците и родителите. Пред
адолесцентите се поставуваат и многубројни барања, а,
истовремено, се очекува индивидуализација и адаптација во
општеството (Steinberg 2011).
Училишните барања и задачи се главен извор на стрес,
затоа тоа успехот на училиштето е важен за иднината, за
понатамошно образование или вработување. Во овој период се
во пораст симптомите на анксиозност во однос на периодот на
детството (Furlong 2013).
Тешко е да се каже колкаво е присуството на анксиозни
нарушувања или симптоми на овие нарушувања во адоле-
сценцијата, бидејќи различни истражувачи користат во истражу-
вањата различни теориски аспекти, различни извори на пода-
тоци, различни класификации, различни прашалници и различни
гранични вредности (Steinberg 2011).
Набљудувајќи ја структурата на анксиозните нарушувања,
најголем дел од истражувањата на адолесцентите ги наоѓаат
следните преваленции:
– анксиозно растројство поради одвоеност–сепарација
(стравување поради раздвојување од луѓе со кои е поврзано
детето, обично од родители) 3,5%;

112
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 111 - 117

– претерано анксиозно растројство (претерана или


нереална загриженост во текот на шестмесечен или подолг
период на отсуство) 2,9%;
– преваленцата на едноставни фобии (страв од специ-
фични предмети или ситуации, на пример, страв од летање,
височина, лифтови) е околу 2,4%;
– додека социјалната фобија е 1,0% (анксиозно растрој-
ство кое го спречува поединецот во функционирањето за
соодветен секојдневен живот во неговата околина) (Al-Sahab,
Ardern, Hamadeh, Tamim 2010).
Гледајќи го нивото на симптоми на анксиозност, процен-
ките за преваленција растат според возраста, особено до 18
години, каде што е најголем бројот на регистрирани за симпто-
мите на социјална фобија (11%); потоа страв од настанување на
некоја болест и физички повреди (8,14%) и стравови кои се
насочени со барањата на училиштето (7,78%) (Fields 2012).
Еден дел од симптомите на анксиозноста е природно
разбирлив и се очекува да се појават во „бурните преодни“
периоди како што се процесите на прво одење во градинка,
запишување во основно училиште, премин во средно училиште,
запишување на факултети и, воопшто, ситуации кои се нови и
кои претставуваат предизвик во адаптацијата и во учењето, па
бараат ново соодветно однесување.
Исто така присутна е училишна фобија. Училишната
фобија е ирационален страв предизвикан од некои аспекти на
училишните околности (на пример, страв од исмевање од страна
на соучениците или страв од слаби резултати и неуспех во
училиштето), проследено со физиолошки симптоми на анксио-
зност или паника. Се манифестира преку тешкотијата на задржу-
вање во класот за време на целиот училиштен ден или преку
одбивање да се оди на училиште. Се јавува од 0,4% до 1,5% кај
децата на возраст помеѓу 5 и 17 години (Harden, Mendle 2011).
Методите на лекување, во зависност од тешкотиите на
детето, вклучуваат: десензибилизација, учење по модел и
когнитивна реконструкција; охрабрување на родителите да го
игнорираат детето кога тоа сака да останете дома или да му се

113
Д-р Ѓорѓина Ќимова / М-р Даниела Костовска – Анксиозноста во периодот на ...

дозволи да избегне негативна атмосфера од семејството со


одење на училиште.
Целта на спроведеното емпириско истражување беше
испитување на симптомите на анксиозноста присутни кај адоле-
сцентите кои се соодветни за психосоцијалното прилагодување
на лицата во периодот на адолесценцијата.
Најпрвин општите информации се однесуваат на тоа дека
испитаните адолесценти се на возраст од 11 до 18 години со
просечна возраст на адолесцентите М=14.32, односно 14 години,
а најзастапена возраст на адолесцентите е 13 години, подед-
накво застапени од двата пола, претежно од македонска нацио-
налност. Најголем дел на испитаниците живеат во град и учат
во основно државно училиште во градска средина.
Спроведеното емпириско истражување ги даде следните
заклучоци, односно
од симптомите на анксиозноста се утврдени следните наоди:
Кај најголем дел од испитаниците се јавува забрзана
работа на срцето на ученикот додека одговара (80,8%), потење
или тресење на рацете додека одговараат за оценка (77,7%),
како и високо ниво на загриженост при тестирање (69,2%).
Присутен е изразен страв од родителите кога би имале
лоши оцени (85,4%).
Наведените симптоми укажаа на многу високо ниво на
присутност на испитната анксиозност кај адолесцентите.
Во однос на социјалната анксиозност, најприсутни се:
нервоза при разговар со непознати (77,7 %), страв од исмевање
од други лица (69,2 %) и непријатност во ситуации кога
разговараат со повозрасни (57,7 %). Кај голем дел од испита-
ниците се јавуваат симптоми на треперење на гласот кога
одговараат пред други (60,8 %). Ретко се јавува помислата
дека самите се понервозни од другите деца и не им пречи кога
некој ги гледа додека имаат некоја активност или нешто работат.
Наведените симптоми укажаа на високо ниво на присутност на
социјална анксиозност. Во однос на општата анксиозност е
утврдено дека кај најголем дел од испитаниците се јавуваат
симптоми од типот на лесно вознемирување без причина (56,9
%), појава на ноќно будење со неможност да се заспие (55,4 %),

114
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 111 - 117

како и страв од темница (44,2%). Кај дел од адолесцентите има


појава на лесно попречување, додека нешто работат (37,7%).
Прикажаните симптоми наведуваат на ниско ниво на присутност
на општа анксиозност.
Во однос на поврзаноста е утврдено:
– во делот на влијанието на годините и појавата на
општа вознемиреност, без посебна причина, џ2=104,485, со
дф=7, е утврдено дека кај помладите адолесценти (од 11 до 15
години, концентрирани околу 13-тата година) има поголеми
знаци на анксиозност изразени низ општа вознемиреност, без
посебна причина, додека кај повозрасните испитаници се
намалува анксиозноста;
– исто така е утврдено е дека постои статистички значајна
разлика помеѓу полот и симптомот на лесно вознемирување,
без посебна причина кај испитаниците, џ2= 98,378 со дф=1. Тоа
значи дека постојат разлики меѓу половите во однос на анксио-
зноста кај адолесцентите. Конкретно, кај женскиот пол има по-
изразени симптоми на анксиозност.
Сумарно. Во ова емпириско истражување е утврдено високо
ниво на постоење на симптоми на анксиозност кај адоле-
сцентите.
Важно е да се подвлече дека е добиена статистички
значајна разлика кај симптомите на анксиозност во однос на
возраста, односно помладата женска група покажува повеќе
симптоми на анксиозност во однос на повозрасната група
адолесценти. Во пониските одделенија, посебно во раната
адолесценција доаѓа до интензивен когнитивен развој кој
овозможува истражување на сложени теми кои можат да бидат
извор на проблеми и грижи. Се претпоставува дека помалата
изразеност на симптомите на анксиозност во повозрасната
категорија на адолесценти може да биде резултат на
воспоставената адаптација на училиштето и на неговите
барања. Исто така, може да се каже дека одделни фактори
можат истовремено да бидат и ризични фактори и фактори на
одржување, но и заштитни фактори зависно од контекстот на
условите и на возраста. Долготрајното постоење на супклинички
симптоми ја зголемува можноста за развој на некое психичко

115
Д-р Ѓорѓина Ќимова / М-р Даниела Костовска – Анксиозноста во периодот на ...

нарушување. Поради сето наведено, особено е значајно на


време да се препознаат адолесцентите кои имаат симптоми на
анксиозност. Изразените симптоми на анксиозност можат да се
сметаат како индикатори на негативно психосоцијално прила-
годување, на кои педагозите, психолозите и стручните служби во
училиштата треба да посветат посебно внимание и да се
организираат превентивни активности.

Kjimova Gjorgjina, PhD


Kostavska Daniela, MSc

ANXIETY IN THE PERIOD OF ADOLESENCE

Abstract: The anxiety is more common today especially in the period


of adolescence as a period of intense changes. In that direction, a
research was conducted on a sample of 130 respondents, 65 of both
sexes, students in primary and secondary schools aged 11 to 18
years old from the territory of Republic of Macedonia. It is a
descriptive study using SCAN instrument for examination the
symptoms of childhood anxiety. The results of the study showed that
there is a high prevalence of symptoms of anxiety in adolescents, the
most common of which is exam anxiety.

Keywords: anxiety, symptoms of anxiety, adolescence

Литература

 Al-Sahab, Ardern, Hamadeh, Tamim 2010. B. al-Sahab, CI


Ardern, MJ Hamadeh, H. Tamim. Age at menarche in
Canada: results from the National Longitudinal Survey of
Children and Young. BMC public Health.
 American Psychological Association (APA). United States
Department of Health and Human Services.(2017).
 Cooney 2010. E. Cooney. Puberty gap: Obesity splits boys,
girls. Adolescent males at top of the BMI chart may be
delayed. MSNBC.

116
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 111 - 117

 Fields 2012. J. Fields. „Sexuality Education in the United


States“. Shared Cultural Ideas across a Political Divide.
 Furlong 2013. A. Furlong. Youth Studies. New York, NY:
Routledge.
 Harden, Mendle 2011. K Harden, J. Mendle. „Adolescent
sexual activity and the development of delinquent behavior:
The role of relationship context“. Journal of Youth and
Adolescence 40, 7, 825–838.
 Jose, Kljaković, Scheib, Notter 2012. P. E. Jose, M. Kljaković,
E. Scheib, O. Notter. „The Joint Development of Traditional
Bullying and Victimization With Cyber Bullying and
Victimization in Adolescencе“. Journal of Research on
Adolescence 22, 2, 301–309.
 Kail, Cavanaugh 2010. RV. Kail, JC Cavanaugh. Human
Development: A lifespan View (5th ed). Cengage Learning. P.
296.
 Shoval, Bar-Shira, Zalsman, Chechik. 2014. G. Shoval, O.
Bar-Shira, G. Zalsman, G. Chechik 2014. „Transitions in the
transcriptome of the serotonergic and dopaminergic systems
in the human brain during adolescence“. European
neuropsychopharmacology 24, 7, 1123–1132.
 Steinberg 2011. L. Steinberg. Adolescence, 9th ed. New
York, NY: McGraw-Hill.

117
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

ДИДАКТИКА

Д-р Валдета ЗЕНУНИ-ИДРИЗИ Стручен труд


Универзитет во Тетово
Педагошки Факултет Тетово, “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
Република Македонија LXXI,2,2018
UDK:
37.091.322-047.64

РЕДОВНОТО ПРОВЕРУВАЊЕ НА ДОМАШНИТЕ ЗАДАЧИ НА


УЧЕНИЦИТЕ

Апстракт. Домашните задачи се ученички самостојни вон-


наставни активности преку кои се остваруваат некои од
барањата на наставните програми. Главна цел на домашните
работни задачи е развивање на самостојност и одговорност кај
учениците. Домашните задачи се активности на учениците, кои
произлегуваат од секојдневните обврски кон работата во
училиштето и помагаат во извршувањето на наставните
должности, а се реализираат надвор од училишната работа. Тие,
во повеќето случаи, се само продолжување на училишната
работа. Преку проверката на домашните задачи на ученикот,
наставникот има увид во напредокот на ученикот, ги согледува
неговите постигнувања, истовремено согледувајќи ги и
недостатоците во совладувањето на наставната материја, врз
чија основа гради стратегија за надминување на ученичките
слабости и пропусти во усвојувањето на наставниот материјал.
Целта на истражувањето беше да стекнеме сознанија дали
редовното проверување на домашните задачи има влијание врз
успехот и постигањата на учениците. За потребите на
истражувањето, како техника за прибирање на емпириските
податоци е користена анкетата, а како инструменти, се
користени прашалник за наставници и прашалник за ученици.

118
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

Согласно со потребите на истражувањето, се анкетирани 210


наставници и 210 ученици од основни училишта. Добиените
резултати генерално одат во прилог на констатацијата дека овој
процес ги прави учениците понезависни во начинот како тие да
учат и како самите да ја преземаат одговорноста.

Клучни зборови: домашни задачи, ученици, наставници,


проверување, постигнувања.

Вовед

Домашните работни задачи се клучен спој на училиштето


и домот. Со нив учениците одржуваат континуитет во следење
на наставните содржини. Со нив, исто така, тие преземаат
обврска самостојно дома да работат за да стекнат знаења и
умеења, да ги вежбаат, да ги повторуваат и да ги утврдуваат
научените знаења и умеења презентирани во училиштето по
разните наставни предмети. Кога задачите се успешно
изработени, чувството за личен успех кај учениците е на високо
ниво, посебно ако се има предвид фактот дека тие имаат
влијание врз оценувањето на постигањата на ученикот.
Наставниците преку домашните задачи на учениците стекнуваат
сознанија за степенот на совладаноста на наставниот материјал,
со што можат правилно да го насочат ученикот и да дадат
соодветна повратна информација. Поради тоа, неопходно е секој
наставник да го контролира успехот и севкупниот квалитет на
завршените задачи на учениците, да ги слушне нивните
мислења во врска со тежината на зададените работни задачи и
проблемите, со кои се соочиле при нивното изработување и,
евентуално, ако има некој што не ги изработил, да ги осознае
причините поради кои бил неодговорен кон домашните задачи.
Со тоа, наедно, ќе добие квалитетна повратна информација за
нивото на стекнатите знаења на учениците при реализирањето
на наставниот процес.
Мотивот и целта на истражувањето е да се согледаат
ставовите и мислењата на наставниците и на учениците во врска
со тоа дали домашните задачи се во функција на проверување

119
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

на ученичките постигнувања, односно дали и колку има влијание


редовното контролирање, односно добиената повратна
информација од изработените домашни работни задачи на
учениците, врз успехот и постигањата на учениците.
Преку реализирано истражување, направен е обид да се
согледа фактот дали редовното контролирање на домашните
задачи, наедно добиената повратна информација од тоа
контролирање, има влијание врз успехот и постигањата на
учениците, и тоа врз основа на тестирањето на две поставени
истражувачки хипотези:
X-1: постои разлика во мислењата меѓу одделенските и
предметните наставници во врска со тоа дека редовното
проверување на домашните задачи има влијание врз успехот и
постигањата на учениците, и
X-2: постои разлика во мислењата меѓу наставниците
и учениците во врска со тоа дека редовното проверување на
домашните задачи има влијание врз успехот и постигањата
на учениците.
Поставените хипотези се верификувани, врз основа на
добиени одговори од спроведена анкета на 210 наставници и на
210 ученици од седум основни училишта од Тетово, Гостивар и
Кичево.

1. Придобивките на учениците од изработувањето на


домашните задачи

Домашните задачи се ученички самостојни воннаставни


активности преку кои се остваруваат некои од барањата на
наставните програми. Главна цел на домашните работни задачи
е развивање на самостојност и одговорност кај учениците.
Организирањето на домашната работа на учениците треба да
значи давање на задачите во училиште, решавањето на
независен начин дома, и проверката на резултатите во
училиштето.
Според Џ. Мурати (2002), домашните задачи имаат:

120
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

1) образована вредност (учениците ги подготвуваат за


самостојна работа, да стекнуваат и да го прошируваат
знаењето),
2) воспитна вредност (кај учениците создаваат навики
за систематска работа, за планирање на времето и на
обврските, зголемувајќи го нивото на одговорноста кон нив, а,
истовремено, учениците ги подготвуваат за самовреднување).
(Murati 2002: 204).
Повеќето истражувања направени за домашните задачи,
докажале дека учениците имаат голема корист од решавањето
на домашните задачи. Придобивките од изработката на
домашните задачи се во тоа што кај нив се поттикнува и се
развива независност, одговорност, се развиваат
организациските и управувачките вештини, а се стекнуваат и
работни навики.
Истражувањата покажеле дека кога учењето продолжува
и во домот, се добиваат попозитивни резултати, како на пример:
– се развиваат вештини и способности за
саморасудување и за саморазмислување;
– се стекнува позитивен став кон училиштето;
– се остварува поголема кохезија меѓу училиштето и
домашната средина. (БРО 2013: 3).
Домашните задачи имаат за цел осамостојување на
ученикот и зајакнување на она што го научил во училиштето, а,
исто така, да го одржат контактот и соработката со семејството
(со родителите). Тие треба да се дадат соодветно со возраста на
учениците и треба да се реализираат на независен начин. Не е
целта на домашните работни задачи учениците убаво да го
репродуцираат тоа што го слушнале на часот, туку да работат
самостојно, стекнатото знаење да го применат во практиката, да
користат дополнителни извори и да истражуваа (Вилотијевиħ
1999: 326)
Правилното давање на домашните задачи подразбира
неколку барања:
– да се даваат со определена цел со која ќе се запознаат
учениците,
– да претставуваат предизвик за учениците,

121
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

– да се разновидни,
– да не се многу долги и непотребно оптоварувачки, и
– да се пофали ученикот за добро изработеното (Memeti
2007: 12).
Затоа, според горенаведеното, можеме да констатираме
дека планирањето на домашните задачи, од страна на
наставникот, претставува важна компонента која треба
одговорно да се спроведува, од страна на наставникот.
Планирањето и подготовката на домашните работни задачи
треба да биде секојдневна и одговорна обврска на наставникот.
За да ја одиграат својата улога и да ја извршат својата функција
задачите треба да се дадат според потребата на учењето, да не
ја надминуваат границата на товарот и да не бидат непотребни
кај учениците.

2. Проверувањето на домашните задачи на учениците

Една важна компонента во работата со домашните


задачи, па и со училишните задачи на учениците, е нивното
контролирање или проверување.
Дадената работа која наставникот не ја контролира, не ја
проверува, го навикнува ученикот да ги избегнува обврските и го
поттикнува на неодговорност (М.Вилотијевиħ 1999: 327). А, исто
така, ако завршената домашна работа на ученикот само се
евидентира во тетратката на наставникот како завршена работа,
тогаш ученикот се чувствува безвреден, и тоа може да
предизвикува фрустрација и неквалитетна работа (USAID 2009:
85). Затоа, повратната информација е најефикасно средство на
контролата на наставниот процес, па и во воннаставната работа,
во која спаѓаат и домашните задачи.
Преку проверката на домашните задачи на ученикот,
наставникот има увид во напредокот на ученикот, ги согледува
неговите постигнувања, истовремено согледувајќи ги и
недостатоците во совладувањето на наставниот материјал, врз
чија основа гради стратегија за надминување на ученичките
слабости и пропусти во усвојувањето на наставниот материјал.

122
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

Исто така, врз основа на тоа однапред треба да изгради


сопствена статегија за вреднувањето на постигнувањата на
учениците од овој агол (Адамческа 1996: 40).
Проверувањето на домашните задачи е составен дел на
наставниот процес што треба да се планира и добро да се
организира. Тоа треба да се прави редовно и навремено со што
се постигнува континуитет во работата на учениците, а што води
кон перманентно учење.
Важно е да се потенцира и фактот дека при проверу-
вањето на задачите треба да бидeме внимателни во начинот на
проверувањето. Секоја формализација, невнимателност и други
пропусти се рефлектираат во понатамошната работа на
учениците. Колку попрецизна и поефикасна ќе биде нашата
работа при контролирањето на домашните задачи, толку
помалку грешки ќе прават учениците во својата работа и нема да
биде толку неопходно секојдневното контролирање на истите.
Според Н. Зулфиу (1997), има три ефикасни начина на
контролирање или проверување на домашните задачи, и тоа:
1) наставникот ја контролира поединечно секоја домашна
задача на учениците, 2) наставникот заедно со учениците
прават проверка и корекција на домашните задачи, и
3) соучениците меѓу себе ги контролираат домашните
задачите (Zylfiu 1997: 450).
Наставникот има клучна улога при изборот на начинот на
проверувањето на домашните задачи. За да има успех при
изработката на дадените домашни задачи, тој треба да најде
ефикасен начин да ги контролира истите. Се препорачува
проверувањето да биде во почетокот на часот за да има
сознание за количеството на усвоените знаења. Притоа, треба
да се почитува следниот принцип: при проверувањето сите
ученици да бидат активни (пример, кога наставникот проверува
задача на еден ученик, другите ги вклучува во дискусија, потоа
може да бара друг начин на решавање и/или ги ангажира
учениците со задача која е вовед во следната наставна
содржина) (БРО 2013: 12).

123
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

Исто така, дискутирањето во однос на темата пред


доделувањето на домашната задача го охрабрува и го пот-
тикнува ученикот за неговата изработка, ја поттикнува наговата
љубопитност во врска со темата, а со самото тоа, кај него се
јавува и желба за нејзино понатамошно разрешување и истра-
жување. Овие моменти зборуваат за развиена внатрешна моти-
вација кај учениците, кои својата сатисфакција ја наоѓаат во
нивното ангажирање во текот на работата, а задоволството од
добиените резултати го диживуваат како успех и лична сати-
сфакција. Поставениот проблем учениците најчесто го чувству-
ваат како предизвик за нивните способности, а љубопитноста е
внатрешен двигател кој ги води кон афирмација и самопо-
читување. Ако горенаведеното правилно се почитува, ќе резул-
тира со една педагошка рамка, која на процесот на проверу-
вањето на домашните задачи ќе му даде современ карактер.

2.1. Ставови на наставниците и на учениците во однос на


редовното проверување на домашните задачи

Во функција на хипотезата што овде ја разгледуваме, од


наставниците се бараше да одговорат и на прашањето: Дали
мислите дека редовното проверување на домашните задачи
има влијание врз успехот и постигањата на учениците? Во
поглед на тоа, наставниците ги дадоа следните одговори
(Табела бр.1).

124
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

Табела бр.1. Мислење на одделенските и на предметните


наставници за влијанието на редовното проверување на
домашните задачи врз успехот и постигањата на учениците

Дали мислите дека редовното Одделенски Предметни


проверување на домашните наставници: наставници: Вкупно:
задачи има влијание врз успехот
и постигањата на учениците?
f % f % f %

a) Секогаш има влијание 68 64,76 64 60,95 132 62,86

б) Понекогаш има влијание 33 31,43 41 39,05 74 35,24

в) Никогаш нема влијание 4 3,81 0 0,00 4 1,90

Вкупно: 105 100,00 105 100,00 210 100,00

χ2=4,98 df = 2 p > 0.05

Во однос на тоа колку наставниците се свесни за


важноста на домашните задачи и влијанието на редовното
проверување врз успехот и постигањата на учениците, од
наведените податоци, прикажани во табеларниот приказ, се
забележува дека 31,43% од анкетираните одделенски
наставници и 39,05% од анкетираните предметни наставници, се
изјасниле дека редовното проверување на домашните задачи
понекогаш има влијание врз успехот и постигањата на
учениците.
Но, од податоците се гледа дека кај двете групи
наставници, најголем процент од нив, односно 64,76% од
анкетираните одделенски наставници и 60,95% од анкетираните
предметни наставници се изјасниле дека редовното
проверување на домашните задачи секогаш има влијание врз
успехот и постигањата на учениците, а сосема мал, минимален
процент од нив, односно само 1,90% од анкетираните
наставници, се изјасниле дека редовното проверување на
домашните задачи никогаш нема влијание врз успехот и
постигањата на учениците.
Од наведените податоци, може да се согледа дека меѓу
одделенските и предметните наставници не постои голема
разлика во нивното мислење во однос на влијанието на домаш-

125
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

ните задачи врз успехот и постигањата на ученикот. На ваква


констатација наведува добиената вредност на Xи-квадрат тестот
(χ2), која изнесува 4,98 и нема статистичка значајност.
Што се однесува на поставената хипотеза (X-1), дека
„постои разлика во мислењата меѓу одделенските и
предметните наставници во врска со тоа дека редовното
проверување на домашните задачи има влијание врз успехот и
постигањата на учениците“, од добиените резултати од ова
истражување може да се констатира дека таа не се потврдува.
За да ја провериме хипотезата (X-2), која гласи „Постои
разлика во мислењата меѓу наставниците и учениците во
врска со тоа дека редовното проверување на домашните
задачи има влијание врз успехот и постигањата на
учениците“, односно за да се добијат дополнителни сознанија
во врска со важноста на домашните задачи и влијанието на
редовното проверување врз успехот и постигањата на
учениците, ги анкетиравме и учениците од VII и VIII одделение
од основните училишта. При обработката на ставовите на
учениците ги добивме резултатите кои се прикажани во Табела
бр. 2, заедно со ставовите на наставниците.

Табела бр. 2. Мислење на наставниците и на учениците за


влијанието на редовното проверување на домашните задачи врз
успехот и постигањата на учениците

Дали мислите дека редовното Наставници: Ученици: Вкупно:


проверување на домашните
задачи има влијание врз успехот
и постигањата на учениците? f % f % f %

a) Секогаш има влијание 132 62,86 125 59,52 257 61,19

б) Понекогаш има влијание 74 35,24 76 36,19 150 35,71


в) Никогаш нема влијание 4 1,90 9 4,29 13 3,10
Вкупно: 210 100,00 210 100,00 420 100,00

χ2=2,14 df=2 p > 0.05

126
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

Од податоците се гледа дека и кај наставниците и кај


учениците, најголем процент од нив, односно 62,86% од
анкетираните наставници и 59,52% од анкетираните ученици, се
изјасниле дека редовното проверување на домашните задачи
секогаш има влијание врз успехот и постигањата на учениците,
додека многу помал процент од анкетираните, односно 35,24%
од анкетираните наставници и 36,19% од анкетираните ученици,
тврдат дека редовното проверување на домашните задачи
понекогаш има влијание врз успехот и постигањата на
учениците, а сосема мал, минимален процент од нив, односно
само 1,90% од наставниците и 4,29% од учениците, се изјасниле
дека редовното проверување на домашните задачи никогаш
нема влијание врз успехот и постигањата на учениците.
Според добиените вредности на Xи-квадрат тестот (χ2),
која изнесува 2,14, а граничната вредност за два степена на
слобода на ниво на значајност од 0,05 изнесува 5,991,
произлегува дека меѓу наставниците и учениците не постои
значајна разлика во нивното мислење во однос влијанието на
редовното проверување врз успехот и постигањата на
учениците.
Од податоците се гледа дека редовното проверување на
домашните задачи има големо влијание врз успехот и
постигањата на учениците, па поставената хипотеза дека:
постои разлика во мислењата меѓу наставниците и
учениците во врска со тоа дека редовното проверување на
домашните задачи има влијание врз успехот и постигањата
на учениците, не се потврдува.

Заклучок

Во интерес на подобрување на квалитетот на наставниот


процес и стекнување знаење, наставниците треба да имаат
сериозен и одговорен пристап во однос на домашните задачи,
затоа што домашната работа е исто толку значајна колку и
работата на часот, па затоа е многу важно таа да биде добро
осмислена и правилно спроведена, бидејќи само на тој начин ќе
му помогне на ученикот да ги развие мисловните вештини,

127
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

одговорноста кон работата, а, исто така, ќе има можност да ги


резимира заклучоците самостојно.
Наставникот треба да има добра соработка и наедно да
дава добра и јасна повратна информација за учениците во однос
на дадените домашни задачи. Тој треба да разговара за начинот
на подготовката на истите, да обезбедува примери како треба
тие да самостојно да ги работат и да имаат реален критички
осврт при анализата и проценката на сопствената работа. Ова
ќе им овозможи на учениците со разумна и јасна идеја да ги
развиваат аналитичките вештини и наедно да создадат
соработничка атмосфера во самиот наставниот процес. Доколку
домашните задачи се реализираат со добра соработка меѓу
наставникот и учениците, несомнено е дека ќе се создаде
солидна основа за внатрешна мотивација на учениците за учење
и за самостојно работење на домашните задачи.
Од добиените резултати од спроведеното анкетирање на
наставниците и на учениците, може да се констатира дека
најголем процент од анкетираните наставници и ученици,
односно 61,19%, мислат дека домашните задачи се многу
значајни за успехот на учениците и дека редовното проверување
на домашните задачи секогаш има влијание врз успехот и
постигањата на учениците.
Добиените резултати генерално одат во прилог на
констатацијата дека во наставниот процес, редовното
проверување на домашните задачи е значајна активност за
учениците да ја развиваат свеста за важноста на
оспособеноста за проценувањето на сопствената работа и врз
основа на тоа да придонесат во подобрувањето на својот успех
и на сопствената работа.
Останува фактот дека домашните задачи се потреба, но
поставени во функција на продлабочување и утврдување на
ученичките знаења. Тие треба да бидат важен параметар, кој ќе
им помогне и ќе им даде можност на наставниците полесно и
пообјективно да ги проверуваат и да ги оценуваат
постигнувањата на учениците.

128
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 118-130

Valdeta Zenuni-Idrizi, PhD

THE REGULAR CHECKING OF STUDENTS HOMEWORK TASKS

Abstract. Home assignments are afterschool activities of


students through which some curriculum requirements are
performed. The main purpose of homework is to develop
independence and responsibility for the students. Home assignemts
are students’ activities, coming out from daily duties to work at
school, and help in realizing the process of learning if they are done
outside of the working hours. In most cases, they are just a
continuation of school work. By check up on home assignments, the
teacher has a review for the student's progress, overlooks his
advantages and disadvantages in the acquisition of learning
materials, and based on it, builds a strategy to overcome the
weaknesses and failures of the students in acquisition of learning
contents. The aim of the research was to see whether the regular
checking of the assigned homework affects the students'
achievements. During the realization of this research the instruments
that were used are: a questionnaire for teachers and a questionnaire
for the students. There were posed to 210 teachers and 210 students
from elementary schools. The gained results are generally in favor of
the conclusion that this process makes students more independent in
the way they learn and take responsibility.

Keywords: homework, students, teachers, evaluation,


achievements.

Литература

 Адамческа 1996. С. Адамческа. Активна настава. Скопје:


Легис.
 БРО 2013. УПАТСТВО за начинот и формата на
подготвување, планирање, задавање, реализирање и
следење на домашните задачи на учениците во
основното образование. Скопје: Биро за развој на
образованието.

129
Д-р Валдета Зенуни-Идризи – Редовното проверување на домашните задачи на ...

 Вилотијевиħ 1999. М. Вилотијевиħ. Дидактика 3. Београд:


Завод за уџбенике и наставна средства, Учителски
Факултет.
 Memeti 2007. M. Memeti. Udhëheqje pedagogjike (Qasje
teoriko-praktike). Tetovë: Çabej.
 Murati 2002. Xh. Murati. Didaktika – Metodologjia e
mësimdhënies. Tetovë: Çabej.
 USAID 2009. Настава и учење на 21 век: Прирачник за
наставниците во основното образование. Скопје: AED.
 Zylfiu 1997. N. Zylfiu. Didaktika. Prishtinë: Universiteti i
Prishtinës.

130
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 131-138

ИНФОРМАТИВНА ТЕХНОЛОГИЈА

Д-р Мишо НЕТКОВ Стручен труд


Универзитет за аудиовизуелни
уметности „ЕФТА“, Скопје “ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
LXXI,2,2018
UDK:
316.772.4

KОМПЈУТЕРСКА КУЛТУРА

Апстракт: Досегашните студии, особено оние кои ја третираат


мултикултурата и критичката медиумска писменост кај нас, како
и да се перцепираат, комплетно ја запоставуваат новата, веќе
може да се рече етаблираната компјутерска култура и начинот
на кој Интернетот и новите компјутерски технологии и другите
дигитални културни форми драматично го менуваат протокот на
информациите, на сликите и на другите модуси на културните
дострели.
Во овој скромен научен труд, посветен на образованието
во нови, современи услови, во овој современ век, сакам да
дадам едно свое видување на ученичкото изучување на новите
облици на компјутерската писменост, којашто вклучува
користење на компјутерска култура.

Клучни зборови: медиум, информации, мултикултура,


компјутерска култура, компјутерска педагогија

131
Д-р Мишо Нетков – Компјутерска култура

Зошто е потребна комјутерската култура?

Живееме во време кога единствени информатори, а може


да се рече и комуникатори, се медиумите во најбуквална смисла
на зборот. Ние, едноставно, сме потчинети на тие информации,
често слепо верувајќи во нивната апсолутна вистинитост. Па
затоа е потребна таа компјутерска култура, без која не можеме
да направиме никакво истражување, ниту можеме да собереме
некакви информации. Исто така, не сме во можност да го
разбереме културниот амбиент, кој е исполнет со содржини на
разни текстови, претстави, игри и интерактивни медиуми. Уште
повеќе што компјутерската култура завлегува подлабоко и
претставува широк и политички домен, во кој може и е
дозволено низ дискусии да се учествува во изработка на разни
веб-сајтови, да се произведуваат нови мултимедиуми заради
лична наобразба и сестрана информираност, која со себе ја носи
и мудроста. Како што рекол големиот Вергилиј Fato prudential
maior est1.
Компјутерската култура овозможува на поединецот
активно да учествува во производството на култури, почнувајќи
од дискусии за јавната сфера, па сѐ до изработка на сопствени
културни форми. Значи, едно поле на кое не можат да му се
определат некои граници и да му се определат параметри,
бидејќи секојдневно таа медиска култура се збогатува со нови и
нови содржини.
Како и да гледаме, исклучиво значаен факт за совреме-
нава ера е познавањето и владеењето со компјутерската
технологија или да ја наречеме компјуетрска писменост, којашто
треба да се учи уште од најмали нозе. Сепак, самата
компјутерска писменост, сама по себе, покрај практичната
работа, мора на некој начин да биде поткрепена со теориски
знаења. Често пати кога зборуваме и го споменуваме овој
термин, односно израз, го поистоветуваме или, пак, под него
подразбираме дека станува збор за користење технички
можности на компјутерот, поточно, завладување со постојните
програми или со самото програмирање.

1
Мудроста е посилна од судбината.

132
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 131-138

Но, сакам да кажам дека проширувањето на значењето на


терминот компјутерска писменост подразбира и користење на
компјутерските програми и хардверот за развивање на сложе-
ните можности на традиционалното читање и пишување, како и
можноста за критичка анализа на културните форми земени како
дел од критичката медиумска писменост. Основната компју-
терска писменост имплементира не само техничко знаење и
вештини туку и усовршени можности на читање, пишување и
комуницирање, што пак, од друга страна, вклучува и зголемени
капацитети за критичка анализа, интерпретации и изведувања на
разни модалитети на печат, слики, звуци и друг мултимедијален
материјал. Значи, перманентно треба да се биде во тек со
современите техничко-технолошки орадија. Како што напишал
Овидиј Fertilis assiduo si non renovator aratro, nil nisi cum spinis
gramen habebit ager2.
Компјутерската писменост ги вклучува зголемените
можности за читање, скенирање на текстови и слики и разни
информации, со цел да се состави еден мозаик на една критична
информација, којашто има значење, примена и правилна
перцепција за градење на исправни и реални сопствени ставови.
На тој начин, и за таа намена, компјутерската писменост ги
вклучува и другите технички способности, кои се во најтесна
врска со основните вештини за чукање, користење на компју-
терски програми, пристап до информациите и користењето на
компјутерските технологии за разни цели, почнувајќи од
вербална комуникација и преписка, па сè до уметничко изразу-
вање.
Од ден на ден се случуваат промени во медиосферата.
Постојат големи пробиви на медиумската и на компјутерската
култура од оној момент кога аудиоматеријалот и видео-
материјалот станаа дел од Интернетот и од мултимедијата.
Затоа, дали ние го сакаме тоа или не го сакаме, новите
технологии станаа составен дел на семејството, на училиштето
и на работното место. Значи, вештината на разбирањето на
сликата, на тонот и на претставите, испратени преку критичката

2
И плодната нива, ако не се обработува, нема да роди ништо, освен
трње и трева.

133
Д-р Мишо Нетков – Компјутерска култура

медиумска писменост, со право можат да се вреднуваат и да се


вбројат како дел од компјутерската писменост.
Практиката секојдневно покажува дека сè повеќе стану-
ваат реалност и од ден на ден се попопуларни дискусионите
групи на Интернет, потоа, четувањето, испраќањето и прима-
њето на меилови, блогирањето и разноразните други форуми
што бараат способност за пишување, ставајќи ù поголем акцент
на важноста за јасно и прецизно изразување, кога ја проширу-
вате мрежата на комуникациите. Тука се гледа и нашата
инвентивност, бидејќи како што рекле Латините Facile est inventis
addere3.
Сведоци сме дека компјутерите, во определена смисла на
зборот, станаа технолошки еквивалент на Хегеловата апсолутна
идеја, со можност сè да впијат во својот облик и одредиште.
Компјутерите не се само магацини, депоа за текстови и печатени
податоци туку се и мноштво слики, мултимедијални погледи и
звукови, па станаа наше интерактивно опкружување, кое, пак,
како медиумски облик на образование бара критична педагогија
на електронската, дигитализирана култура. Поаѓајќи од ова
гледиште, од вакво сфаќање, компјутерската писменост станува
нешто налик на хегеловската синтеза на печатена и визуелна
писменост, на технички способности и медиумско образование,
само, сега, поставени на повисоко ниво.
Додека некои теоретичари, како што е професорот
Postman4, даваат поедноставна манихејска5 спротивност меѓу
печатената и визуелната писменсост, ние мораме да научиме да
мислиме дијалектички, да го читаме текстот и да ја гледаме
сликата, да го разбираме обликот и звукот и да ги развиваме

3
Лесно е да се додава нешто на она што е веќе пронајдено.
4
Nil Postman, професор по филозофија на NYU, The End of Education:
Redefining the Value of School, November, 1986.
5
Манихеизмот е учење на персискиот еретик Манес или Мани и на
неговите приврзаници. Тоа е некоја смеса на староперсискиот
дуализам и на христијанскиот гностицизам, според кој од самиот
почеток постоело царство на светлост и царство на темнина.
Приврзаниците на ова учење строго се воздржувале од секое чујно
(слушно) уживање, рачна работа и овоземските добра. Преземено од
Милан Вујаклија. Лексикон страних речи и израза. Четврто дополнето
и редактирано издание. Београд: Просвета, 1991.

134
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 131-138

облиците на компјутерската писменост, во согласност со


предизвиците на високото технолошко општество, во кое доми-
нира визуелизацијата како сеопфатен комуниколошко-информа-
тивен универзален субјект. Тоа е, како што рекле Латините,
Conditio sine qva non6.
Поаѓајќи од тие реални претпоставки, постмодерната
педагогија бара развивање на критичкиот облик на печатената,
на медиумската и на компјутреската писменост, и дава посебен
третман и најголема важност за новата технокултура на сегаш-
носта и на времето што доаѓа.
Додека модерната педагогија беше специјализирана,
подредена на печатената култура, поткрепена со хуманитарните
науки, постмодерната педагогија го вклучува развивањето на
максимална писменост, на критичко анализирање и активно
вклучување во повеќеслојноста на културните облици, од кои,
некои се продукти на новите технологии и бараат развој на нова
писменост, со цел да се фати чекорот со новите културни
облици и медиумски иновации.
Медиумската култура како современа реалност е
определена и е во најтесна врска со примената и со искори-
стеноста и иновациите што секојдневно се појавуваат како нови
технички алатки. Нема ден или месец, а да не се појави некоја
вест во медиумите што рекламира некоја нова алатка или, пак,
што произведува опрема наменета за подобрување на некои
нешта во медиумската сфера. На тој начин, со тоа иновативно
естетско опкружување, најсликовито искажано, може да го
опишеме како простор, како едно движење низ некоја шума, во
која има многубројни симболи, од кои некои ги препознаваме а
некои не. Ние сите би требало или треба да се обидеме да ги
разбереме, да ги запознаеме и да ги сфатиме. Затоа велам дека
ни терба некој вид на почеток за учење и разбирање на овие
слики, на фасцинантни и заводливи културни облици, кои имаат
огромно влијание врз нашите животи. Како што рекол Овидиј
Ardua prima via est7.

6
Услов без кој не се може.
7
Секој почеток е тежок.

135
Д-р Мишо Нетков – Компјутерска култура

Секако дека образованието ќе се прилагоди на новата


култура, каде што се доминантни сликите и учењето како да се
толкуваат (се мисли на сликата и на текстот) низ новата
медиумско-компјутерска технолошка писменост. Ваквиот обид би
бил дел на новата критичка педагогија, која ќе настојува, ќе се
труди критички да го зајакне поединецот како автентична
личност, со сопствен поглед на нешатата во анализата и во
критиката во идната технокултура, како и да го подготви за
учество по разни културни форуми и настани.
Некои теоретчари-педагози одат дури дотаму што во
прилог на споменатата критичко-медиумска, печатарска и
комјутерска писменост, во таа повеќеслојна писменост, ја
вклучуваат и културната, општествената и екописменоста. На
образованието во едно мултикултурното општество, какво што е
нашево, во определен момент му требаат нови облици на
општествени односи и културна свест. Преку тие педагошки
наставно-едукативни форми ќе се направи обид за совладување
и за разбирање на различностите8, односно, на проширената
општествена и културна писменост што ги усвојува културните
наследства, историјата и придонесот на разните етнички и
социјални групи. Па во оваа смисла би додал, додека некои се
согласуваат со професорот Hirsom9 дека мораме да го
запознаеме заедничкото културно наследство, исто така, мораме
да ги запознаеме и културите, со кои немаме допирни точки, како
што предлага професорoт Gejts10, кога станува збор за
мултикултурата. Но, има многубројни други перцепции, се
разбира, секоја од тие си носи и свои научни оправдувања што
произлегле од практиката, но, тоа одзема повеќе простор и бара

8
Национални, верски, јазични и културни.
9
Edvard Donald Hirš, основач и претседател на Core Knowlege Institute,
професор на Универзитетот во Вирџинија, САД. Дело на кое се
повикувам: The Dictionary of Cultural Literacy. New York, 1997.
10
Henri Luis Gejts, професор и шеф на Катедрата за африкански и
афро-американски студии на Харвардскиот универзитет. Дело на кое
се повикувам: Figures in Black: Words, Signs, and the Ratial Self. Harvard,
2000.

136
ПРОСВЕТНО ДЕЛО 71,2 (2018) 131-138

поголема аналитичност, иако на мултикултурата веќе во Европа


не ù се пишува розово11.
На крајот сакам да потсетам дека сме сведоци на извон-
редно брзи настани во областа на медиумската култура и дека
соодветно е да се размислува како новите дигитални техно-
логии правилно да се искористат во системот на образованието
и воспитанието на младите генерации. На самиот крај, секако,
сакам да додадам дека времето на Јан Амос Коменски одамна е
минато и дека треба да држиме чекор со другите европски
образовни системи, за да не дојде време да останеме меди-
умски неписмени, а со самото тоа да произведуваме кадри, кои
нема да бидат полезни и рационално искористени во опште-
ството, да не западнеме во атмосфера, како што рекле Латините
Caecorum in patria luscus rex est12.

Misho Netkov, PhD

COMPUTER CULTURE

The past studies, especially those that treat multiculturalism and


critical media literacy in our country, in whichever way is perceived,
they completely neglect the new one, we can already say a well-
established computer culture, and the way in which the Internet and
new computer technologies and other digital cultural forms
dramatically change the flow of information, images and other modes
of cultural achievements.
In this modest scientific work devoted to education in new,
contemporary conditions in this contemporary age, I would like to
give my own view of the student’s study of the new forms of the
computer literacy which involves use of computer culture.

Keywords: medium, information, multi-culture, computer culture,


computer pedagogy

11
Изјава на Меркел дека дојде крајот на мултикултурата. Изјава на
Браун, британски министер за надворешни работи, на Путин и на други.
12
Во земјата на слепите кралот е едноок.

137
Д-р Мишо Нетков – Компјутерска култура

Литература

 Daglas 2004. Kelner Daglas. Mediska kultura. Beograd: Clio.


 Poter 2011. Džejms Poter. Medijska pismenost. Preveo s
engleskog Đorđe Trajković. Beograd–Novi Sad: Clio -
www.dkmk.hr
 Rolend 1998. Lorimer Rolend. Masovne komunikacije.
Beograd: Clio.
 Vuksanović 2008. „Knjiga za medije – mediji za knjigu“.
Zbornik radova. Divna Vuksanović (prir.). Beograd: Clio.
 Zigulski 1964. Kazimir Zigulski. Slika i reč u masovnoj kulturi.
Kulturni zivot.

138
ГРАДИНКИ ! УЧИЛИШТА ! ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТИ !
ФАКУЛТЕТИ ! ВОСПИТУВАЧИ ! НАСТАВНИЦИ !
ПРОФЕСОРИ !

ПРЕТПЛАТЕТЕ СЕ

НА „ПРОСВЕТНО ДЕЛО“
ЗА 2018 ГОДИНА

ГОДИШНА ПРЕТПЛАТА

за установи ......................................................................... 2.000,оо ден.


за просветни работници и индивидуална претплата ...... 1.000,оо ден.
за ученици и студенти ....................................................... 500,оо ден.
за странство ....................................................................... 4.500,оо ден.

Списанието за 2018 година ќе им се испраќа само на оние кои


однапред ќе ја уплатат претплатата.
ÑÊÎÏ£Å
ãîä.LXXI

Вам также может понравиться