Вы находитесь на странице: 1из 458

КОГНИТИВИСТИКА,

МАТЕТИКА В ОБРАЗОВАНИИ
Философские проблемы
и практические приложения
Коллективная монография

Москва
2019
УДК 100.32
ББК 32.816
К57

Когнитивистика, матетика в образовании. Философские


К57 проблемы и практические приложения : коллективная моно-
графия / кол. авторов ; под ред. В.Г. Кузнецова, В.С. Меськова,
Н.Р. Сабаниной. — Москва : РУСАЙНС, 2019. — 458 с.
ISBN 978-5-4365-0000-0
В монографии представлен исследовательский проект, направленный
на построение обновленных моделей познания, исходя из влияния элек-
тронной культуры, искусственного интеллекта, мультиагентных суперком-
пьютерных исследований, цифровых технологий; нейроисследований,
а также трансформации цивилизационных оснований формирования «мета-
когнитивного» этапа развития человеческой культуры в целом. Рассматри-
ваются их роль в системе образования, и формирования личности в частно-
сти. Подчеркивается актуальность разработки, адекватной изменениям ме-
тодологии образовательной деятельности, и возникновение предпосылок
становления телесно-когнитивно-ценностной парадигмы образования.
Наблюдаемый в настоящее время разброс оценок научных и технологиче-
ских достижений настолько велик, что ставит под сомнение успех внедре-
ния результатов научных исследований в реальную общественную практи-
ку. Авторы монографии надеются, что наука и современные технологии
способны развеять скептическое отношение к данному вопросу.
УДК 100.32
ББК 32.816

© Коллектив авторов, 2019


ISBN 978-5-4365-0000-0 © ООО «РУСАЙНС», 2019
Содержание
Список сокращений....................................................................................... 5
Приветствие ректора МПГУ ...................................................................... 7
Искусственный интеллект, когнитивные науки
и цифровизация в контексте современной культуры
В.А. Лекторский.............................................................................................. 10
Введение. Когнитивистика и образование
как исследовательский проект................................................................... 22
Когнитивные аспекты эволюции культуры от классической
к электронной. Философское введение в проблематику
В.В. Миронов ................................................................................................ 94
Новые культурные инструменты, новый цифровой разрыв
и трансформация общего образования А.Ю. Уваров .......................... 106
Электронная и классическая культура как единый континуум
в образовании А.М. Желнова ................................................................... 133
Представление философского знания в культуронасыщенной
информационной образовательной среде (на примере
учебных материалов по философии Платона)
В.В. Вержбицкий......................................................................................... 138
Электронная культура в контексте мезокосмоса
и социализации В.Г. Кузнецов ................................................................. 153
Когнитивная революция в психологии Н.Ю. Клюева ......................... 161
Бруно Латур о понятиях «актор» и «сеть» С.А. Нерушай .................. 169
Методология многоагентных систем и принцип
ограниченной рациональности М.А. Шестакова ................................ 172
Частная жизнь в информационной среде М.А. Шестакова............... 180
Образование в XXI веке: проблемы и приоритеты К.К. Колин ......... 189
Формальные модели обоснования научного знания
Н.Л. Архиереев, М.Л. Ивлева ..................................................................... 230
Моделирование познания: история, современность, будущее
Н.Р. Сабанина.............................................................................................. 237
Принцип непосредственного восприятия, универсальная
языковая перцептивная модель и типологические
особенности языков: о наличии взаимосвязи С.С. Калинин .............. 247
Соборность как культурно-философская константа русского
самосознания Дж. Римонди..................................................................... 257
Отношение логического следования: варианты экспликаций
и типологий О.И. Невдобенко ................................................................. 266

3
Методы и технологии формирования социально-гражданских
компетенций у учащихся общеобразовательных организаций
в странах ЕС О.А. Антропова .................................................................. 272
Востребованные формы обучения в современном
образовании в России С.В. Есина ........................................................... 277
Метатеоретические изыскания, приведшие к созданию
тринитарной информационной модели мира и методологии
В.С. Меськов ................................................................................................ 282
Молодые исследователи о когнитивных моделях познания ............. 309
Когнитивные модели естественных рассуждений И.Д. Зайцев ......... 309
Компьютерное творчество: физикалистский
и когнитивистский подходы Т. Пожарев .............................................. 321
О применении коннекционистских моделей познания
Р.Ю. Хасанов ............................................................................................... 329
Социальный робот в образовании: дефиниции
и классификации Д.В. Гардина................................................................ 339
Когнитивные модели социальных эмоций А.В. Шиллер .................... 344
Неформальная аналитика текста и методология экспертного
анализа текста в рамках практической работы
в образовательном процессе Г.В. Сорина .............................................. 361
Коммуникативный характер «эристики» Шопенгауэра:
особенности представления в культурологических
исследованиях А.А. Абдрахманова, С.П. Карпухина,
Я.Ю. Ковалева, А.Е. Чернягина .............................................................. 367
Экспертный анализ текста (на примере «Эристики»
А. Шопенгауэра) Е.А. Барканова, Л.И. Марунич,
А.И. Сазонова, М.А. Шувалова................................................................ 378
Методология экспертного анализа текста: на примере анализа
работы С.И. Поварнина «Как читать книги» С.И. Баскакова,
Е.Р. Златинская, Л.А. Маркина, С.А. Новикова, П.И. Соболева,
Е.Е. Скворцова, Т.М. Шалыгина ............................................................. 388
Сводный аналитический отчет по курсу «Аналитика
профессиональных текстов» по книге С.И. Поварнина
«Искусство спора. О теории и практике спора»
А.В. Алексеенко, М.В. Дамян, П.С. Зайкова, Е.В. Колесников,
К.А. Крамарь, О.А. Левунина, А.А. Молодцова,
Ю.Р. Муратшина ...................................................................................... 404
Список литературы ....................................................................................... 421
Авторы .............................................................................................................. 455

4
Список сокращений
HRI – Human and Robot Interaction (взаимодействие человека и робота)
ДОТ – дистанционные образовательные технологии
ИЖ – искусственная жизнь
ИИ – искусственный интеллект
ИКТ – информационно-коммуникационные технологии
КЭЭ – когнитивные эффекты эмоций
МАС – мультиагентная (многоагентная) система
МОП – модель образовательных процессов
НБИК – нано-, био-, информационные и когнитивные технологии
ПНВ – принцип непосредственного восприятия
ПНК – постнеклассический
ПООП – персонализированная организация образовательного процесса
РИИ – распределенный искусственный интеллект
СТ – симуляционная теория
ТИММиМ – тринитарная информационная модель мира и методология
ТТ – теория теорий
ЦТ – цифровые технологии
ЭВИ – энергия, вещество, информация
ЭЭГ – электроэнцефалограмма

5
Приветствие
ректора МПГУ

Дорогие друзья!

Я признателен вам, что вы решили принять участие в нашем ме-


роприятии. Считаю очень важным то, что мы сегодня проводим кон-
ференцию под названием «Матетика и культура». Эта тема сегодня
крайне актуальна.
Сегодня мы пытаемся вернуть наше образование в лоно культу-
ры, преодолевая нарастающий разрыв между ними. Надеюсь, что об-
щими усилиями мы предотвратим увеличение разрыва между образо-
ванием и культурой. Я бы даже сказал, между российским образовани-
ем и национальной культурой.
Вы вчера, наверное, обратили внимание, как наш президент, вы-
ступая в Ярославле на открытом уроке, который демонстрировался на
всю страну, самый главный акцент сделал на формировании личности
и на тех возможностях, которые свободная личность имеет в нашу
очень непростую эпоху разных вызовов и угроз.
Мы живем в эпоху цифровой экономики и попыток внедрения
цифровой культуры в процесс образования. Но между тем человек
остается человеком. И сейчас самое главное состоит в сохранении че-
ловеческого в человеке. Это и есть главный посыл всей нашей тысяче-
летней культуры. Мы переживали и преодолевали разные вызовы. Бы-
ли многие искушения. У нас был, например, период очень сильного
богоборчества. Мы помним заветы наших великих классиков, которые
говорили о том, что если бога нет в душе, то все позволено. Я имею в
виду отношение даже не к самой религии, а к Творцу, к тому нрав-
ственному Абсолюту и нравственному Закону, которые живут в каж-
дом человеке. Границы нравственности определены замыслом Творца,
по которому мы все живем и должны жить.
Эти проблемы являются особенно важными сегодня, когда нам
пытаются навязать и доказать, что главное – это личная успешность,
материальные блага, намеренно оставляя в стороне то, что все-таки у
человека должно быть самым главным, – это духовное основание, ду-
ховная сущность, духовное бесконечное пространство.
Формирование, заполнение богатым нравственным содержанием
этого духовного пространства и есть наша общая задача. В тезисах и

6
тех информационных материалах, которые подготовили наши коллеги,
отражена суть этих задач.
Я хочу поблагодарить за работу прежде всего Валерия Сергееви-
ча Меськова и его коллег. Эту работу в нашем университете он ведет
давно и плодотворно.
Я благодарен Михаилу Анатольевичу Гончарову за то, что Ин-
ститут «Высшая школа образования», имея, безусловно, свои традиции
и свои подходы в педагогике, истории педагогики, образовании, тем не
менее открыт для работы по тому направлению, которое, еще раз под-
черкиваю, очень важно сегодня.
Это важно и с практической точки зрения. Почему? Потому, что
у нас даже в стандартах девяностых, нулевых, десятых годов прописы-
вались методологические основания, являющиеся базой для проекти-
рования стандартов, главный упор в которых сделан на так называе-
мый деятельностный подход.
В определенное степени это правильно. Конечно, через практи-
ку, через деятельность мы формируем ребенка, личность и т.д. и т.п.
Но сегодня, особенно когда мы сталкиваемся с вызовами и угрозами
цифрового века, надо понимать, что очень многое происходит внутри
человека. Внутри его духовной сущности.
То, что мы говорим сегодня о когнитивистике, – это, по сути де-
ла, продолжение нашего вечного разговора о человеке и о нравствен-
ных, ценностных, смысловых основаниях его действий и поступков.
С этого момента мы с вами должны не забывать главную сущ-
ность. Когда мы занимаемся проектированием всех наших ФГОСов,
очень важно понимать, что не все можно описать через этот деятель-
ностный подход.
Академик В.А. Лекторский в свое время обращал на это внима-
ние, вступая в полемику с представителями данного направления.
Предостерегал о том, что есть еще другие направления, есть вопросы,
которые не могут быть описаны только этой методологией. Есть фено-
менология, есть герменевтика, есть аксиологические основания. И все
это мы должны учитывать.
Понятно, что мы сегодня уже отошли от моноидеологии, моно-
методологии.
Мы сегодня должны выработать некий синтез. Гармоническую
симфонию этих междисциплинарных подходов. И это очень важно.
Я надеюсь, что наш сегодняшний разговор, который мы начина-
ем и продолжим на нашей конференции, поможет нам выработать этот
синтез.

7
По крайней мере, попытаться услышать ту симфонию, которая
звучит у каждого из нас в душе.
Я желаю вам успехов, спасибо вам большое!

А.В. Лубков, ректор МПГУ, доктор


исторических наук, профессор, член-
корреспондент РАО

8
Искусственный интеллект,
когнитивные науки и цифровизация
в контексте современной культуры
В.А. Лекторский

Валерий Сергеевич, большое спасибо за то, что меня пригласи-


ли, дали мне возможность выступить. Валерий Сергеевич, предостав-
ляя мне слово, сказал, что я член Российской академии образования, я
действительно в этой академии числюсь по отделению «Образование и
культура». Спасибо вам большое. Для нас тема «Матетика и культура»,
между прочим, связана с проблемами, которыми мы занимаемся все-
гда, думаем об этом, обсуждаем эти темы, спорим. Я не буду делать
длинный доклад, но попробую поделиться с вами некоторыми своими
размышлениями в связи с ситуацией в мире, в частности в нашей
стране, по поводу образования, по поводу культуры. Какие проблемы
сейчас у нас есть, что можно делать и что нужно делать? Прежде всего
начну с того, что мы живем в таком необычном, перевернутом, стран-
ном мире. Если бы мне десять лет тому назад сказали, что мы, наша
страна и весь мир будем жить в такой ситуации, я бы ни за что не по-
верил. Этого не может быть, этого не может быть никогда. Сейчас же
все перевернулось, разрушались какие-то правила и нормы поведения
между странами. Трудно сказать, что можно ожидать в ближайшее
время. Лет десять тому назад в Америке вышла книга некоего фило-
софствующего экономиста по фамилии Талеб, которая называется
«Черный лебедь»1. Идея там простая. Известно, что еще Аристотель
приводил хороший пример индукции. Один лебедь белый, второй, тре-
тий, четвертый. Делаем вывод, что все лебеди белые. Потом оказыва-
ется, что в XVII в. один путешественник нашел черных лебедей. Вот,
пожалуйста, то, чего никто не ожидал, происходит. Наше время не яв-
ляется исключением. Я хочу сказать, что происходившее в XX в. изме-
нило ход событий в мире, и оно было непредсказуемым. Но какие-то
вещи все-таки можно предсказывать и чего-то можно ожидать, чего-то
опасаться на основании того, что уже есть.

1
Taleb N.N. The Black Swan: The Impact of the Highly Improbable. Random Housr (U.S.) Allen
Lane (U.K.), 2007. Русский перевод: Талеб Н.Н. Черный лебедь. Под знаком непредсказуе-
мости. М.: КоЛибри, 2015. – Прим. ред.

9
В связи с этим хочу сказать, что сейчас проблем у нас в нашей
жизни, конечно, масса, и проблем академических, и проблем геополи-
тических. Вы их знаете, о них говорят, пишут, телевидение постоянно
их освещает. А вот еще одна проблема, о которой сейчас стали гово-
рить и писать много, в том числе на уровне руководства нашей страны,
– это проблема цифровизации нашей жизни. Об этом недавно сказал
наш президент. Процесс цифровизации идет во всем мире, и те, кто
сможет включиться в него, будут впереди, а те, кто опоздает, будут
отброшены на обочину. Поэтому нужно заниматься и цифровизацией
экономики, и цифровизацией других областей нашей жизни, в том чис-
ле образования и обороны, сейчас в этом направлении многое уже де-
лается. Цифровизация коснулась гуманитарных дисциплин, между
прочим, появилось новое направление Digital humanities. Делаются по-
пытки цифровизации гуманитарных исследований, издаются журналы
такой направленности. Потом я скажу, что это и как можно это пони-
мать.
60 лет тому назад в Америке собрались 11 специалистов и про-
возгласили необходимость создания и развития новой области иссле-
дований под названием «искусственный интеллект». Мы отмечали не-
давно годовщину этого события, и ему была посвящена специальная
конференция «Философия искусственного интеллекта», которая состо-
ялась в МГУ, я в ней тоже участвовал.
А спустя 10 лет, примерно, в 70-е годы, те же американцы из
разных колледжей и университетов собрались и на основе исследова-
ний искусственного интеллекта провозгласили необходимость идти
дальше и создали направление, которое назвали «когнитивная наука»
(cognitive science). Это не совсем то, что когнитивистика, как это по-
нимает Валерий Сергеевич, я потом об этом скажу. Cognitive science –
это такое междисциплинарное научное движение, в которое вошло не-
сколько дисциплин, прежде всего исследование искусственного интел-
лекта, когнитивная психология, когнитивная лингвистика, позже
нейронауки, которые основывались на этих идеях. И вот до сих пор это
развитие идет и полвека уже продолжается. Там внутри было много
изменений (об этом можно много отдельно говорить). Тем не менее
первая идея, которая была туда заложена, – это то, что все познава-
тельные процессы человека, не только мышление, но и восприятие,
можно уподобить тому, как компьютер перерабатывает информацию,
т.е. компьютерная модель. Иначе говоря, в идее искусственного интел-
лекта были предложены ментальные презентации, программы перера-
ботки и пр. И психологи стали в этом направление проводить свои ис-

10
следования, и лингвисты подключились, начиная с Ноама Хомского с
его новой идеей картезианской лингвистики и пр. И вот теперь все эти
вещи, где сначала были только теоретические научные исследования,
пошли в практику. Появились первые приспособления, созданные на
основе искусственного интеллекта, которые могли многое делать: до-
казывать теоремы, проводить хирургические операции. Оказалось, что
искусственный интеллект легче всего делает то, что для человека ка-
жется сложным, например доказать теорему. А то, что для человека
было просто, как-то у искусственного интеллекта сначала получалось
плохо, первоначально простейшие вещи оказывались сложными, потом
и они постепенно стали получаться. Сейчас об искусственном интел-
лекте заговорили все, кто раньше и не имел к нему отношения, начиная
с Германа Грефа и включая некоторых экономистов. Об этом нам сей-
час почти каждый день говорят – чтобы мы включили радио, телеви-
зор, прочитали газету: включите, там тоже будет передача об искус-
ственном интеллекте. Это неслучайно, так как это общемировое дви-
жение. Китайцы в этом деле сильно преуспели. Я первый раз был в
Китае в 1988 г., меня тогда пригласили в Пекинский университет, я
целый месяц читал там лекции. Я помню, каким Китай был тогда, в
октябре 1988 г., и вижу, каким он стал сейчас, я часто в Китай езжу, –
это небо и земля. Китайцы вкладывают огромные деньги в эти иссле-
дования и по цифровизации они, по-моему, догоняют США, а может,
кое-где и перегоняют. Мы, кстати, несколько отстали, хотя у нас и бы-
ли огромные разработки в этой области. Это, конечно, неизбежное
движение, от него никуда уйти нельзя. Если отказаться от этого
направления, то в мировом масштабе мы окажемся на обочине этого
процесса. Дело это, конечно, связано с массой удобств для людей, об
этом пишут книги, появилось цифровое чтение. Последнее, например,
уже ближе к нам, я могу об этом сказать немножко. Я недели три тому
назад участвовал в конференции, которую организовала Академия об-
разования. Она была посвящена как раз цифровому чтению. Как уча-
щиеся могут использовать эти новые методики? Сколько времени все
мы проводим за компьютером? Какие проблемы могут возникать для
людей, живущих в этой виртуальной реальности? А проблем, кстати,
очень много. Один из основных вопросов: вытеснит ли цифровое чте-
ние обычное литературное на бумажных носителях или нет? Я хочу
еще сказать, что движение в сторону цифровой культуры идет, оно
имеет массу преимуществ, потому что с помощью интернета можно
получать информацию из разных источников, что раньше было немыс-
лимо. Можно, сидя в Москве, читать или скачивать книги со всего ми-

11
ра, посещать мировые музеи, писать письма, использовать чаты, соцсе-
ти и т.д. Человек получил невиданное поле свободы, преодолевает про-
странство и время. Хранение книг, библиотеки занимают много места,
а в цифровом виде эта проблема снимается. Много вещей, вплоть до
того, что сейчас на этой основе развиваются всякие идеи, в том числе и
утопические. Вот и мне приходится с этими людьми иметь дело; в
частности, по проблеме трансформации телесности и психики уже сей-
час на этой основе идет речь. Хорошим примером является проект
улучшения человека. Такие программы во всем мире и у нас тоже раз-
рабатываются, например Энхансер1. Генетика сейчас развивается так,
что вообще по идее человек в таком виде, в каком он есть сейчас, скоро
перестанет существовать вообще. Предполагается, что развитие данной
проблематики будет идти по двум путям. С одной стороны, можно ме-
нять части человека, и уже меняют разные органы. А потом их уже
можно будет искусственно выращивать с помощью 3D-принтеров, и
это уже делается. И, видимо, это направление развития биомедицин-
ских технологий пойдет дальше.
В недалеком будущем можно будет даже, как говорят некоторые
ученые, редактировать генную карту. Редактировать, т.е. заказывать
ребенка по желанию, чтобы он был более сильным, более умным, что
ли, улучшать потомков. А что значит улучшить или ухудшить? Это
проблема, о которой реально уже речь идет. А некоторые люди, кото-
рых бы хотелось назвать фантастами, на самом деле являются извест-
ными учеными. Они даже заговорили уже о том, что скоро с помощью
разного рода мероприятий будет достигнуто бессмертие человека. С
одной стороны, путем воздействия на его телесность, а с другой –
снять информацию с его психической жизни и пересадить на цифровой
носитель. Не в теле будет жить, а в цифровом носителе, будет вечно
там жить или вечно можно будет его ремонтировать и обновлять. Во-
обще это вековая мечта о бессмертии, мечта человечества, догма на
грани его существования. Есть у нас такое в стране движение «2045».
Люди, в нем участвующие, разные: и психологи, и физиологи, и фило-
софы. Они считают, что к 2045 г. удастся разрешить проблему физиче-
ского бессмертия, т.е. пересадить вас на цифровой носитель. Как вам
такая перспектива, прельщает? Вот такая идея. Вроде бы, здóрово, но
если начинать на эту тему размышлять, то легко прийти к выводу, что
1
Энхансер (англ. enhancer – усилитель) – нуклеотидная последовательность, усилитель
экспрессии генов, для его работы требуются внешние факторы, сам обеспечить транскрип-
цию гена (процесс синтеза РНК и ДНК живой клетки) он не в состоянии. С философской
точки зрения теория энхансера связывает геном личности, его формирование и изменение с
культурной средой и эволюционной биологией. – Прим. ред.

12
это же страшная вещь. То, что человеку казалось возможностью пре-
одоления пространства и времени, выхода на новый рубеж развития,
обретения неведанной силы, на деле оказывается его порабощением.
Человек сам создает удел собственного порабощения и становится
орудием в чьих-то чужих руках.
Или еще рассмотреть всякие умные машины типа умного дома
или интернета вещей. Предположим, что вы приходите домой, а холо-
дильник уже знает, какие продукты вам купить, он сам их закажет, их
привезут, потом он скажет вам, чем вам нужно питаться, потому что он
лучше вас знает, что вам нужно. Вы сами себя не знаете, а он знает вас,
он же умнее, машина-то более умная, чем вы. Он будет диктовать вам,
куда пойти, с кем общаться, с кем разговаривать. Вы будете под кон-
тролем, вы уже будете не свободным существом, а роботом, которым
кто-то повелевает, кто-то более умный, чем вы. Это один из примеров,
которых может быть очень много. Не так давно вышла книга на Западе
одного автора, ее недавно на русский язык перевели – если не читали,
советую почитать. Автор Ю.Н. Харари, он историк, а потом стал зани-
маться уже современными сюжетами; называется книга «Homo Deus:
краткая история будущего»1. Большая книга, основанная на анализе
современного материала, на том, что сейчас изучается в области когни-
тивных наук, робототехники, искусственного интеллекта. Вот он тоже
пишет, что человек станет ненужным вообще, может, машинам без не-
го будет легче. То есть речь идет о судьбе человека. Сейчас человече-
ство оказалось не просто в мире удобных вещей, которыми мы пользу-
емся. Цифровизация всей нашей жизни и удобные вещи, решающие
сиюминутные задачи, в перспективе могут оказаться большой угрозой.
Мы вползаем в некоторое непонятное будущее, и непонятно, как в нем
быть, как в нем жить и что сейчас делать. И чему вообще тогда учить:
если умные роботы все знают, зачем учиться человеку что-то в этом
мире делать?
Был такой великий философ Кант, он считал, что есть три глав-
ных философских проблемы, которые человек должен пытаться ре-
шить.
1. Что я могу знать?
2. Что я должен делать?
3. На что я могу надеяться?
Если на эти вопросы вы ответите, то вы ответите на следующие
вопросы.

1
Харари Ю.Н. Ноmo Deus. Краткая история будущего. М.: Синдбад, 2018. Подробнее см.:
https://www.livelib.ru/author/595438/top-yuval-noj-harari. – Прим. ред.

13
Что такое человек? Где он есть? Где он начинается и где конча-
ется?
Конечно, Кант пытался дать свои ответы. И вот если сейчас по-
пытаться задать эти кантовские вопросы с учетом той ситуации, в ко-
торую попало человечество – не только наша страна, а мир в целом, –
то будет интересно посмотреть, какие ответы получатся.
Что я могу знать?
Некоторые в области искусственного интеллекта и когнитивных
наук вот в том понимании, о котором я говорил, на этот вопрос ответят
так: «Можно знать только то, что можно оцифровать». Вам только ка-
жется, что вы знаете, но на самом деле вы не знаете. Искусственный
интеллект знает лучше, чем вы, вы не знаете этого, поэтому и не пре-
тендуйте на знание. Такой проблемы для вас нет, эту проблему будет
решать искусственный интеллект, а для него такой проблемы совсем не
будет.
Что я должен делать?
Это великий вопрос, как раз относящийся к теме нашей конфе-
ренции, к проблеме ценностей и культуры. А для искусственного ин-
теллекта такой проблемы нет, он работает по заданной программе.
У него нет моральных проблем, нет проблем совести, угрызений сове-
сти, нравственных мук. Поступать в конкретной ситуации по програм-
ме.
И на что надеяться?
А человеку надеяться не на что будет в этой ситуации. Вот вам
ответы на кантовские вопросы, если правы те, кто считает, что искус-
ственный интеллект скоро вытеснит нас и уничтожит.
У нас не так давно, недели две тому назад, в Институте филосо-
фии была презентация книги покойного философа, рано ушедшего,
очень известного человека Бориса Григорьевича Юдина, он занимался
биоэтикой, медицинской этикой, проблемами, связанными с челове-
ком. Книга вышла уже посмертно, называется она «Человек: выход за
пределы».
В ней обсуждаются те практические вопросы, которые сейчас
возникают. Где границы человека? Как можно менять человека?
А сейчас пытаются менять его, улучшать. Где он еще остается челове-
ком, а где он перестает им быть? Вот как эту проблему нащупать? Где
эта граница? Оказывается, не так-то просто. Вот вам пересадили серд-
це, что, вы перестали быть собой? Нет. Потом еще что-то можно пере-
садить. Вы человек еще? Где вы перестали быть самим собой? Сейчас
уже обсуждаются идеи оцифровки вашей психики, вашей психической

14
жизни, всего, что вы накопили за свою жизнь. Это, в принципе, счита-
ется возможным. И потом перенести на цифровой носитель, на другое
тело, даже не на иное тело другого человека, а на цифровой носитель.
Вы что, после остались человеком, что ли? Борис Григорьевич обсуж-
дает эти вещи, и он говорит, что трудно вообще, оказывается, опреде-
лить как-то вот ядро человека, т.е. человеческое становится неопреде-
ленным, границы размыты. У меня есть ответ. Я считаю, что граница
есть. Идея киборгов казалась фантастической, но ничего фантастиче-
ского в ней нет. Человек плюс какая-то искусственная единица, с кото-
рой он взаимодействует, которую использует. Наверное, по этому пути
мы и пойдем дальше. Когда мы работаем с компьютером, мы уже,
кстати, в киборга превращаемся. Когда сотовый телефон вынимаем, им
пользуемся, тоже вроде в киборга превращаемся. Эта киборгизация,
наверное, будет идти дальше, т.е. вне вашего тела, это не вживлено в
ваше тело, хотя уже и вживить предлагают. Киборг – это человек? У
меня ответ такой есть, когда эта книга обсуждалась, я об этом выска-
зывался. Человек до тех пор человек, пока он остается свободным, ав-
тономным существом, сам принимает решения и сам за них несет от-
ветственность. И когда он вступает во взаимодействие с такими же
людьми, которые также свободные существа, тогда появляется система
ценностей. А если этого нет, если искусственный интеллект вами пове-
левает, вам диктует каждый раз, куда пойти, куда поставить ногу, тогда
вы уже не человек, конечно.
Хочу сказать, что мы вступили в такую пору, когда почему-то
стирается грань между реальным размышлением, трезвым, материали-
стическим, и фантазией-утопией. Хотя всегда противопоставляли
науку и утопию. Помните, Энгельс писал о развитии социализма от
утопии к науке, т.е. утопия превращается в науку. Сейчас это как-то
все размывается. Сейчас ученые строят такие утопические теории, что
даже не буду об этом уже говорить. Если раньше И. Ньютон писал:
«Физика, берегись метафизики», то сейчас физики обнаружили, что
когда они пытаются понять свои проблемы, скажем, в квантовой меха-
нике со сверхсложным математическим аппаратом, с новым представ-
лением о привычных вещах, о взаимоотношении части и целого, про-
странства и времени, причинности, то они вспоминают метафизиков.
Аристотель и Платон, которые жили две тысячи лет тому назад, оказа-
лись сейчас самыми любимыми. Они ни о какой квантовой механике
даже не помышляли, но выдвигали идеи, которые пытаются использо-
вать сейчас. На физическом факультете МГУ издают журнал, который
называется «Метафизика». Все как-то смешалось, сейчас проблема со-

15
стоит в том, что в этом мире делать и как человеку сохраниться, как
сделать, чтобы он не стал рабом всей этой цифровизации и роботиза-
ции, а остался хозяином положения. Чтобы раз дошли до края пропа-
сти, то можно было бы оттолкнуться и взлететь выше, а не попасть в
пропасть. И я считаю, что одно из таких средств к решению подобных
проблем – это, конечно, образование. У нас, помните, еще не так давно,
где-то в 90-е годы, был популярен лозунг, что школа должна обучать, а
не воспитывать. Это в советские годы школа воспитанием занималась,
а сейчас надо обучать. Обучать новым технологиям, а воспитание пе-
редать обществу, оно нас чему-нибудь научит. Если идти по этому пу-
ти, конечно, и обучать можно по-разному, но от воспитания отказы-
ваться нельзя. Был такой известный американский психолог, классик
американской психологии, бихевиорист по фамилии Скиннер. Он за-
нимался теорией программированного обучения, тогда еще не было
современных цифровых инноваций, но о программном обучении уже
говорили, и он преуспел в этом отношении. У него была идея перене-
сти программированное обучение на общество в целом и создать такое
рациональное общество, где все будет действовать по строгим прави-
лам. Тогда еще не было машинного интеллекта, который указывал бы
людям, что они должны делать и что они могут знать. В таком обще-
стве нет места свободе, и книгу свою он назвал «По ту сторону свобо-
ды и достоинства». Все эти традиционные ценности и категории, такие
как достоинство, свобода, ответственность, оказались ненужными. До-
статочно построить разумное общество – и все проблемы будут реше-
ны.
Значит, перед образованием встают такие вопросы, как чему
учить и как учить. И если надо воспитывать, то как воспитывать? Чему
учить – это проблема, потому что сейчас, как вы знаете, в связи с теми
процессами, о которых я вам рассказывал, масса профессий, видимо,
станут излишними в ближайшее время. Что сохранится? По всей веро-
ятности, это профессии, связанные с творчеством. Машины, даже са-
мые умные, вряд ли смогут заниматься творчеством, как-то у них это
плохо получается. Все знают, что машины обыгрывают чемпионов ми-
ра по шахматам не потому, что играют лучше. А потому, что програм-
мисты взяли все ходы, которые были успешными, записали и включи-
ли в машинную программу, а машина перебирает все возможные вари-
анты, конечно, быстрее, т.е. сама она не творит. Харари в своей книге
пишет, что сейчас с помощью умных машин симфонии пишут, напри-
мер, в стиле Баха. Эксперты не могут отличить, то ли Бах написал сам,
то ли еще кто в его стиле написал. Но стиль-то Баха не машина сдела-

16
ла, это Бах все придумал. Машина не может творить. Для школы на
ближайшее будущее стоит проблема: чтобы человек оставался челове-
ком, необходимо его учить творчеству. Кстати, чем и занималась
раньше наша школа. В советские годы наш известный философ
Э.В. Ильенков писал, что школа должна учить мыслить. Тогда были
известные ученые, например Василий Васильевич Давыдов со своей
теорией развивающего обучения. Уметь развивать и обучать творче-
скому мышлению – от этого никуда уйти нельзя. Творческие профес-
сии машина не заменит. Причем речь идет не только о творчестве в
области науки, искусства или музыки, но и о других профессиях. Ока-
зывается, хорошего садовника машина вряд ли может заменить. Там
без творчества невозможно. Это, конечно, важнейшая вещь, и я очень
рад, что еще раз встретил профессора Попова, он этим занимается и
предлагает интересные методики эвристики, как в школе учить творче-
скому мышлению, творческой мысли. Самое важное – как раз сохра-
нить человеческое в человеке, а во-вторых, конечно, воспитать его как
свободную, ответственную личность. Воспитать в системе духовно-
нравственных ценностей. Школа не может этим не заниматься. Семья и
школа – это некоторый идеал. В реальности это очень сложно. Люди
заняты на работе, им часто некогда заниматься детьми, они ребенку
дадут гаджет, и он с ним сидит. Что он там делает, неизвестно. Страш-
ная вещь эта цифровизация, когда дети с юных лет имеют все меньше
живого общения, реального человеческого общения с другими людьми.
Они сидят в виртуальном мире, как сами себя заключившие в тюрьму
безмолвия, хоть это и кажется внешне большим благом, удовольствием
и развлечением.
Еще одна проблема – цифровые учебники. Я уже рассказывал,
что участвовал в конференции по цифровому чтению. Это удобно, ко-
нечно. Во-первых, бумажные учебники толстые, их нужно положить в
портфель, но они тяжелые, а электронная книга весит мало, с ней легче
обращаться, т.е. преимуществ довольно много чисто практических.
Цифровым чтением занимались исследователи, они опрашивали, в
частности, американских школьников и студентов. Выяснилось, что те
читают учебную литературу и на бумажном, и на цифровом носителе.
Их спросили: «Что вы предпочитаете?» И оказалось, что когда нужно
просто быстро получить информацию, то читать в электронном виде
удобнее. А когда они хотят над чем-то думать… то почему-то бумаж-
ный носитель их больше думать заставляет. Предпочитают бумажный,
если хотят поразмышлять, задуматься. Масса исследований связана с
клиповым мышлением, которое формируется в первую очередь интер-

17
нетом. Человек долго не задерживает внимание на тексте как целом,
непонятные фрагменты пропускает. Когда человек привыкает к такого
рода обращению с текстом, он не может его долго анализировать. Так,
видимо, создается новый тип человека – с клиповым сознанием. На
этой конференции я слушал доклады, что сейчас делается с художе-
ственной литературой. В интернете размещены не просто оцифрован-
ные электронные тексты. Появилась новая тенденция чтения, когда
текст сопровождается аудио- или видеоэффектами. Когда картинки в
виде комиксов сопровождают «Войну и мир». Якобы можно посмот-
реть комиксы – и вы будете иметь представление о содержании романа
«Война и мир». Какое получится представление? Ясно, что не то, на
которое рассчитывал автор и которое мы всегда выносили при обыч-
ном чтении. Вообще большой проблемой является, когда живое, реаль-
ное общение заменяется электронным способом. Кто-то из современ-
ных российских деятелей, не хочу называть кто, недавно предложил
такую новацию (оптимизация же нужна у нас). Допустим, что один
преподаватель хорошо читает лекцию в вузе и живет он в Москве или
Санкт-Петербурге, а студент живет во Владивостоке, они не могут
встречаться. Чего проще записать лекцию на видео, и студент будет
там, на Дальнем Востоке, смотреть эту лекцию. Это замечательно,
раньше было невозможно. Это то новое, что дает нам современная тех-
ника. Это можно в каких-то случаях делать. А постоянно нужно ли так
преподавать? Предпосылкой такой новации была первоначально идея
сокращения численности преподавателей, широкомасштабной эконо-
мии финансов. Но так нельзя повысить качество образования. Есть та-
кой известный ученый, член-корреспондент Академии наук Борис
Митрофанович Величковский, он занимается исследованием мозга. Он
утверждал, что, оказывается, настоящее преподавание получается то-
гда, когда ученик и преподаватель могут друг другу в глаза посмот-
реть. Когда преподаватель видит, как воспринимается его лекция или
доклад. Тогда он может меняться по ходу дела, подстраиваться под
аудиторию. И когда он знает этих людей, он знает каждого в отдельно-
сти. Это реальное общение, коммуникация, она электронной не может
быть заменена и вытеснена. Мы не должны идти таким путем. Эта
проблема перед образованием, педагогикой, потому что сейчас прихо-
дится учитывать то, что наши школьники или студенты – они же сидят
в интернете. Если раньше казалось, что достаточно дать новую инфор-
мацию просто, ясно, то сейчас этим ограничиваться уже нельзя. Роль
преподавателя, видимо, в другом, он не только информацию дает, но и
учит разбираться, отсекать важное от неважного, учит учиться, учит

18
творческому подходу. Все эти современные достижения, которых
раньше не было, имеют массу неучтенных негативных последствий.
Когда студенты, и мои тоже (я сам преподаю и с этим сталкиваюсь),
информацию черпают достаточно хорошо, а вот мыслить… тут-то ху-
же. Они мыслить лучше не начинают, чаще хуже. Десять лет тому
назад один мой студент – я преподаю философию на философском фа-
культете – ко мне сам подошел и говорит, что хочет писать у меня кур-
совую работу. Назвал тему, он студент третьего курса был, и я даже
удивился, т.к. тема сложнейшая: «Гипотеза языка мысли Джерри
Фодора». Джерри Фодор – крупнейший американский специалист ко-
гнитивной науки. Ну, думаю, пишите, посмотрим, что из этого полу-
чится. Через какое-то время он приносит мне работу. Написано хоро-
шо. Я читаю его работу и вдруг обнаруживаю, вспоминаю, что уже
недавно читал эту работу, но только на английском языке. Он взял из
интернета английский текст, перевел на русский язык и выдал это за
свою работу. Я сказал ему: вы что, хотите, чтобы вас отчислили? Он
потом другую работу написал. Сейчас можно делать то, что раньше
было невозможно. И опять перед нами встает проблема нравственного
воспитания. Школа от воспитания никуда уйти не может. В чем задача
школы? Один высокопоставленный чиновник сказал, что задача школы
состоит в предоставлении образовательных услуг, чтобы получить
грамотного потребителя. Дорогие друзья, теперь сфера услуг занимает
огромное место и в эту сферу услуг предлагают включить и образова-
ние. Но это неверно. Образование – не сфера услуг, оно вообще не
услуга, не обслуживание, оно служение чему-то, это способ сохране-
ния человека, воспитания его человеком, чтобы он оставался суще-
ством свободным, ответственным, нравственным, вооруженным знани-
ями, а не информацией. Как это делать в школе? Наверное, непросто,
но способы есть. Лет двадцать тому назад (в свое время я этим интере-
совался) американцы придумали такой курс: философия для детей. Он
был популярен и у нас одно время, потом это все заглохло, а смысл
этого курса не просто философия в виде анализа или изучения каких-то
текстов. Это рассказы из жизни, понятные школьникам, которые потом
обсуждают, вопросы ставят философского свойства. Люди вступают в
диалог, обсуждают. На этом курсе на протяжении нескольких лет от
простого к сложному обсуждаются нравственные проблемы. Я уже не
говорю о преподавании истории, литературы, где без этого просто
обойтись невозможно. Поэтому мне кажется, что в образовании необ-
ходимо найти проблематику культуры, т.к. культура и есть носитель
высших ценностей, именно в культуре, в религии, литературе и искус-

19
стве всегда были закреплены моральные нормы, которые транслирова-
лись из поколения в поколение. Как это все транслировать, каким спо-
собом – это вопрос практический. Я нарисовал некоторый идеал, жела-
емую модель, но ее нужно иметь в виду, иначе мы не решим всех про-
блем, которые есть в нашей стране. А проблем немало, недаром много
пишут о кризисе образования, школьного и вузовского. И вы знаете об
этом не хуже меня. Я давно работаю в сфере образования и психологии
образования. Хочу напомнить вам, что у нас были экспериментальные
школы, были педагоги-новаторы, методики были интереснейшие, шко-
ла была хорошая. Я хорошо знаком с финскими учеными, педагогами,
психологами и философами. Сейчас в Финляндии образование школь-
ное считается одним из лучших в мире. А знаете, почему? Потому, что
они же у нас заимствовали наши новации. Некоторые из финских дея-
телей являются учениками Давыдова, в частности. В последнее время у
нас было много реформ образования, но наша школа не становится
лучше после этого. Это тоже большая проблема для размышления.
Что касается темы «Матетика и культура», то, как понимает ко-
гнитивистику Валерий Сергеевич, – это не то же самое, что когнитив-
ная наука, о которой я рассказывал. Когнитивная наука первоначально
вся исходила из идеи искусственного интеллекта, из того, что чело-
век – это сложный компьютер, мозг его работает, как компьютер. По-
том эта установка стала изменяться, появились некоторые другие идеи,
но исходно было именно так. И те дисциплины – лингвистика, психо-
логия, нейронауки, – которые включались в когнитивные науки, все
исходили из этих идей. Потому что в нейронауке появляется вычисли-
тельная модель, если вычислять вы не можете, стало быть, вы и не зна-
ете ничего. И до сих пор эта линия продолжается, хотя и появились
другие тенденции. А Валерий Сергеевич когнитивистику понимает
гораздо шире, он включает туда философию, культурологию, социоло-
гию, антропологию. То есть те дисциплины, которые имеют дело с че-
ловеческими ценностями и в которых мышление интерпретируется не
просто как работа по заданной программе, как чисто вычислительный
процесс, а понимается этот процесс гораздо шире, с акцентом на твор-
чество. Такая когнитивистика является продолжением идеи
Я.А. Коменского о матетеке. Обращение к матетике очень актуально,
этим стóит заниматься. Я уже приводил пример, когда современные
физики стали читать Аристотеля и Платона, а мы читаем
Я.А. Коменского. Коменский, живший 300 лет тому назад, предвосхи-
тил такие вещи, к которым мы только сейчас начинаем подходить и
начинаем понимать, как это значимо, как это важно, чтобы сохранить

20
человека, потому что угроза есть, я об этом рассказывал. Поэтому я
считаю, что то, что делается здесь, в Педагогическом университете, в
этом центре, то, что делают Валерий Сергеевич и Наталья Рафаэлевна
и их коллеги, – эта вещь очень важная и от этого зависит не только
наше образование, но, я думаю, и будущее нашей страны. На этом я
хочу закончить и хочу сказать, что Коменский стал нашим современ-
ником. Матетика – это современная дисциплина.

21
Введение. Когнитивистика
и образование как исследовательский
проект
Идея конференции «Когнитивистика и образование» – обогаще-
ние содержания современного образования. Все семь тем секций взаи-
мосвязаны между собой по крайней мере по трем основаниям.
Во-первых, они задают содержание образования, исходя из со-
временной телесно-когнитивно-ценностной парадигмы образования
для всех и в течение всей жизни. Очевидно, что человек учится всю
жизнь. Однако формальная система образования захватывает всего
лишь некоторый отрезок его жизни. Остальное – система дополни-
тельного (неформального) образования и нового концепта – инфор-
мального образования. Появившись в документах ЮНЕСКО за 2015 г.,
виды информального образования еще не приобрели общезначимости
и правового оформления. При этом мы выделяем следующие этапы и
принципы осуществления непрерывного образования человека:
1. Род, Семья – когда мы сосуществуем на основании любви, дове-
рия и безусловной взаимопомощи.
2. Человек – когда личность приобретает и демонстрирует свою
уникальность, самостоятельность, способность к действованию
на основании собственного разума.
3. Сообщество – далее наступает момент, когда мы осознаем, что в
одиночку некоторые и даже многие проблемы неразрешимы. И
тогда мы учимся действовать совместно, на основании общих
правил и законов, общего целеполагания, уважая и задействуя
уникальность другого.
4. Народ – это когда мы способны действовать уже не просто на
основании некоторых общих целей, заданных рациональным об-
разом, но и, не менее, на основании «метаинформации», зало-
женной в ценностях культуры.
5. Государство – такой уровень мышления должен быть задачей
высшего образования. Осознание задач государственного мас-
штаба и готовность действовать для их решения в интересах
прав человека и создания возможностей для его самореализации,
что само по себе становится ценностью.
6. Человечество – многие проблемы – их называют глобальными –
неразрешимы на уровне отдельных народов и государств. С дру-
гой стороны, они являются критическими для осуществления
возможности нашей жизни на Земле. Их решение задается через
22
синхронизацию на основании всеобщих ценностей... Вообще-то,
мы наблюдали их на 1-м уровне, в Семье, однако тогда наше
мышление все еще видело в других людях – чужого, врага, что
задавалось древними архетипами.
Второй, не менее существенный аспект «гигантомании и абсур-
да» заключается в необходимости получения нового целостного ре-
зультата в науке для построения вышеописанной парадигмы образова-
ния. Для этого, на наш взгляд, необходимо задать не просто междис-
циплинарный, но трансдисциплинарный контекст научного видения.
Логика такого подхода есть постнеклассическая. В ней человек, и даже
субъект, задает принципиальную противоречивость и парадоксаль-
ность. Как быть? Как возможно рассуждать в такой парадигме? Прин-
ципиальным решением в этом случае становится создание и прочтение
целостных деятельностных текстов культуры, формирование соответ-
ствующей методологии создания и прочтения ПНК-текста1 для целей
трансдисциплинарных исследований.
И в-третьих, для создания среды и инфраструктуры, обеспечи-
вающих возможность реализации подобного рода образовательной па-
радигмы, также необходимы модели таких постнеклассических тек-
стов. Речь идет об описании всех возможных видов деятельности в
культуре, всех форм культуры, задающих способ мышления и форми-
рующих сознательную деятельность человека извне, равно как и он, в
свою очередь, создает новые тексты культуры на основании прочитан-
ных... и т.д. По Хайдеггеру, обобщение и систематизация такого рода
информации возможны исключительно с использованием ИКТ, в голо-
ве одного человека данное обобщение (пока!) затруднительно. Воз-
можно, когнитивно-ценностный подход к образованию решит и эту
проблему.
Одним из научно-практических результатов в этой области мо-
жет стать многофакторная модель развития региона, построенная на
основании цивилизационного принципа и использования возможно-
стей искусственного интеллекта. Цель данного моделирования – разра-
ботка автоматизированной системы статистического и лингвистиче-
ского анализа цивилизационного профиля региона и формулирование
рекомендаций по развитию региона. Программа разрабатывается на
базе цифровых технологий и интеллектуальной обработки поиска, хра-

1
Меськов В.С., Сабанина Н.Р. Texture universe [Электронный ресурс] // Пространство и Вре-
мя. 2015. Т. 10. Вып. 1. URL: http://www.j-spacetime.com/actual%20content/t10v1/2227-9490e-
aprovr_e-ast10-1.2015.33.php

23
нения, использования структурированных и неструктурированных
данных.
Философское осмысление проблем образования и когнитивисти-
ки указывает на возникающие предпосылки перехода к постнекласси-
ческой научной парадигме, результатом которой, в частности, стано-
вится повышение значимости индивидуализации и персонализации
образования и жизненных интеллектуальных траекторий человека как
способ понимания и прояснения отношений окружающей действи-
тельности и человека. «Основополагающим событием нашего времени
можно считать реинкарнацию осознания необходимости целостного
представления множественных становящихся представлений о мире и
месте науки в нем в персонифицированной точке зрения»1. Очевидно,
что такая образовательная стратегия оказывается нереализуемой ни в
классическом, ни в неклассическом подходе, так как в них заложена
скорее знаниевая, чем познавательная позиция субъекта. Взаимодей-
ствие познающих субъектов отличается от «коммуникации исследую-
щих» принципиально другим уровнем целостности достигаемых ре-
зультатов. Описание подобных результатов и их последующее исполь-
зование другими познающими субъектами в процессе самотрансцен-
денции предполагает исследование структуры возникающей слож-
ностности. Трансформации парадигмы основаны на эволюции процес-
сов мышления и познания человека в процессе деятельности. В табл. 1
показано соотнесение пяти когнитивных революций2 и соответствую-
щих технологических укладов.

Таблица 1. Соотношение образовательных стратегий


и технологических укладов
Пять когнитивных революций
Концепция технологических
и соответствующие «образовательные
укладов1
стратегии»
Первый технологический уклад • Народное образование
(сельское хозяйство, текстильные
фабрики, 1772–1825)
Второй технологический уклад • Ликвидация безграмотности
(эпоха пара и железных дорог, 1825–
1885)

1
Киященко Л.П. Событие. Личность. Время (К философии трансдисциплинарности). М.: ИФ
РАН, 2017. С. 99.
2
Очерки по когнитивистике: когнитивные исследования как основания педагогики: коллек-
тивная монография по итогам междунар. науч.-практ. конф. «Когнитивные исследования
как основания педагогики» / под ред. В.С. Меськова, Н.Р. Сабаниой, И.В. Смирновой. М.:
Русайнс, 2018.

24
Третий технологический уклад Первая когнитивная революция
(эпоха электричества и стали, 1875– (1940–1960)
1935) «От психологии к когнитологии»
• Всеобщее образование
Четвертый технологический уклад Вторая когнитивная революция
(эпоха нефти, автомобилей и синте- (1970–1980)
тических материалов, 1908–1975) «От междисциплинарных
к трансдисциплинарным исследованиям
мыслительной деятельности»
• Всестороннее развитие
Пятый технологический уклад Третья когнитивная революция
(научно-техническая (компьютер- (начало XXI в.)
ная) революция, 1975–2000) «Через трансдисциплинарность
к когнитивистике»
• Повышение качества образования
за счет гибких компетенций
Шестой технологический уклад Четвертая когнитивная революция
(информационно-технологическая (2015)
революция, 2004–2045) «Матетика – наука о познании как научное
обоснование когнитивистики»
• Образование как познание
Седьмой технологический уклад Пятая когнитивная революция (2020–…)
(метакогнитивная революция, новая «От обществ знания к обществам, основан-
антропология, 2045–…) ным на ценностях»
• Познание как образ жизни
1
1–5-й технологический уклады – Н.Д. Кондратьев пришел к идее существования
экономических циклов протяженностью 50–60 лет. Для них характерен опреде-
ленный уровень развития производительных сил («технологический уклад»). Как
правило, такие циклы заканчиваются кризисами, за которыми следует этап пере-
хода производительных сил на более высокий уровень развития (см.: Кондратьев
Н.Д. Большие циклы экономической конъюнктуры: доклад // Проблемы эконо-
мической динамики. М.: Экономика, 1989. С. 172–226. (Экономическое насле-
дие)). По нашему мнению, смена экономических циклов связана с переходом
общества на новый уровень цивилизационно-культурного развития (в соответ-
ствии с постнеклассической концепцией культуры). Причем последующие 6-й и
7-й технологические уклады находятся во все большей связи с когнитивным раз-
витием человека и общества. Эта закономерность подтверждается также и тем,
что в развитых обществах доля человеческого капитала в производстве все более
возрастает.

В частности, получая новые технологии как инструменты позна-


ния и даже включаясь в технологические проекты, которые можно
трактовать как социальные «эпистемические практики»1, человеческое

1
Ястреб Н.А. Конвергентные технологии: эпистемологический анализ: автореф. дис. … д-ра
филос. наук. Томск, 2016.

25
сообщество с необходимостью переосмысливает основания своего су-
ществования с точки зрения получения новых возможностей развития
и одновременно рисков разрушения целостности и существования со-
знающих субъектов. Анализ вызовов, создаваемых современными тех-
нологиями и соответствующими технологическими укладами, показы-
вает, что «новая индустриализация и когнитивизация общества требу-
ют включения человека в познавательную активность не только в ходе
получения образования (в школе или вузе), но и практически в любой
деятельности»1. Таким образом, дополнение понимания содержания
образования как обучения, воспитания и развития до матетико-
дидактической парадигмы формирования субъектности в процессе по-
знания и творчества является методологической задачей формирования
телесно-когнитивно-ценностной парадигмы. Так, создание области
исследований для конструирования и внедрения искомой парадигмы
образования потребовало соотнесения видов деятельности в различных
«формах культуры»2 и выявления их «дисциплинарных представле-
ний» (табл. 2). Причем следующим шагом стало конструирование
трансдисциплинарных областей исследований, позволяющих получать
метарезультаты исследований, в том числе для образования.

1
Ястреб Н.А. Конвергентные технологии....
2
Сабанина Н.Р. Постнеклассическая концепция культуры: трансдисциплинарное монографи-
ческое исследование / под науч. ред. В.С. Меськова. М.: Русайнс, 2018.

26
Таблица 2. Культурологический анализ результатов конференций, предшествовавших1 III Всероссийской конферен-
ции с международным участием «Образование и культура»
Возможная
Форма культуры
Дисциплинар- трансдисци-
Представление данной формы культуры в текстах конфе-
ное представ- плинарная
Ценности ренции
ление область ис-
I / II / III порядка
следований2
1. Пракультура3 «Жизнь – это бытие, обращенное к смерти». [М. Хайдеггер]4 Экология Теология
Феномен смысла жизни можно определить как адекватное, Биология Средология
наиболее концентрированное и мощное проявление личности. Философия Матетика
(П.Е. Разумовская)5 Психология Антропология
«…Мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к
нам еще от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни,
мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания».
(Я.А. Коменский)
Обладание / Собирание Древние греки считали, что человеческая жизнь не протекает
/ Жизнь «по природе», а представляет собой «произвольные установле-
ния», требующие особой мудрости. (О.И. Марченко)
2. Язык Язык осмысляется не только и не столько как системно- Философия Когнитивисти-
структурное образование, а как феномен, определяемый в три- Психология ка
единстве Космо-Психо-Логоса, как «отличительная способность Социология Матетика
человеческого бытия». Человек говорящий при этом определя- Политология
ется как тот, через кого именно Логос действует и через кого он Менеджмент

27
28
выражается. (С.С. Калинин)
Когнитивно-лингвистический подход к изучению, содержащей-
ся в учебнике языковой картины мира. (Ю.Г. Куровская)
Социальные структуры являются тем интуитивным контекстом,
который составляет условия вхождения личности в «дом язы-
ка». (В.Г. Кузнецов)
Сопоставление латинского текста сочинения Коменского «Ви-
Праязык / Молчание / димый свет, или Краткое введение… обучающемуся юноше-
Искренность ству» с русскими переводами позволяет увидеть, что вся та ин-
формация, которая ранее была отнесена к термину «школа»,
спустя 20 лет была отнесена к термину «училище». Это объяс-
няется не изменением европейской образовательной традиции
или непоследовательностью взглядов Я.А. Коменского, а по-
пытками российской власти осмыслить европейские идеи в
контексте российской образовательной традиции. (А.Н. Рыжов)
3. Рынок (Обмен) Только непосредственное позитивное нравственно-смысловое Экономика Ресурсология
общение педагога с учеником, духовная связь с представителя- Педагогика
ми старшего поколения может порождать чувство благодарно- Политэконо-
сти, желание быть полезным, совестливость, честность, кото- мия
рые дают возможность самореализации в добросовестном тру-
де. (А.Е. Коломейцев)
Цифровые технологии создают условия для развития цифрового
образования через удаленную работу и обучение, новые воз-
можности для инклюзивного образования, стирают территори-
Жадность / Выгода / альные и материальные барьеры на пути доступа к качествен-
Честность ным образовательным услугам и на цифровой рынок труда.
Привычное понимание рынка труда с устоявшимися профес-
сиями и региональными границами уходит в прошлое.
(Н.В. Днепровская)
4. Религия Коменский видел в школе «мастерскую для выработки из людей Религиоведе- Теология
подлинных людей, из христиан – подлинных христиан», упраж- ние Матетика
нение детей в благочестии занимает видное место в его произ- Библеистика Антропология
ведениях. Он призывал воспитывать детей в страхе Божьем с История Феноменоло-
первых лет жизни, используя для этой цели те же основные Педагогика гия познания
компоненты Священного Писания, что и Лютер (Декалог, Сим-
вол веры, «Отче наш»). В ряде его произведений («Материнская
школа», «Пансофическая школа») прописаны конкретные мето-
Суеверия / Соборность / ды по обучению основам веры, во многом сопоставимые с ре-
Вера комендациями немецкого реформатора. (М.А. Полякова)
Принципиально важно понимание роли формирования у до-
школьника не только психологических и личностных, но и ду-
ховных качеств. Это допустимо лишь при правильном осозна-
нии ребенка как «живого образа Бога», как бесценного насле-
дия, что становиться возможным благодаря трудам
Я.А. Коменского «Материнская школа». (С.С. Углицких)
5. Мораль Предлагается разрабатывать ML (машинного обучения) – ин- Информатика Эволюционная

29
30
струменты для решения задач совершенствования личности Философия эпистемология
(экологичность, человечность, мораль) в контексте мультидис- Психология Матетика
циплинарных проектов. (А.А. Дергачев, А.Ю. Стабло) Экология Антропология
Я.А. Коменский поднимает проблему свободы воли личности, Социология
счастья и смысла жизни, морального самосовершенствования
человека, саморазвития. Эти педагогические идеи созвучны
философским и педагогическим концепциям XXI в., ориентиро-
Традиция / Приличие /
ванным на развитие морального самосознания личности, поня-
Честь (Целомудрие)
тия «нравственные чувства», «рефлексия», «личностный
смысл». (Е.А. Стародубова)
6. Право Приведение всего человечества к Пансофии, даст возможность Политология Когнитивисти-
всеобщего исправления (Панортозии) и построения «Царства Менеджмент ка
справедливости на Земле». [по Я.А. Коменскому] Культурология Матетика
Авторами вскрывается глубокая взаимосвязь традиционных Право
культурных ценностей, справедливости, права, законодатель- Экология
ства и обеспечения правопорядка в сфере рационального при- Философия
родопользования и обеспечения устойчивого развития мирового
сообщества. (В.В. Попадейкин, С.Ю. Нарциссова)

Справедливость
7. Техника Новейшие технологии внедряют в образовательный процесс. Информатика
Виртуальные тренажеры позволяют максимально приблизить Психология
процесс обучения к реальности. Отношение к последним техно- Философия
логиям, используемым в образовательном процессе, должно Педагогика
быть осмысленным. Традиционно чертами homofaber называ-
ют: отсутствие чувства меры, непонимание законов прекрасного
и неприятие искусства. Задача современного образования в
развитии личности каждого обучающегося с учетом технизи-
рованности современного общества.
Акторно-сетевая теория традиционно исходит из двух принци-
Стиль / Стандарт /
пов: ирредукционизма и гетерогенности.
Надежность
Догматизм как мышление технократа сменяется осмысленным
отношением к технике как к сущностно гетерогенной, но не-
редуцируемой ни к чему иному и, как следствие, имеющей он-
тологический статус, равный статусу активного деятельного
субъекта. (А.М. Желнова)
Образовательная робототехника – это органичное сочетание
использования развивающего учебного оборудования с особы-
ми методиками его включения в образовательный процесс на
основе междисциплинарных заданий технического характера (в
том числе имеющих социально значимый контекст), направлен-
ное на формирование у обучаемых целостной научной картины
мира, постановку проблемы самопознания, освоение интегри-
рованных знаний. (А.В. Колесников)
8. Математика …Развить кантовскую [трансцендентальную] концепцию мате- Математика Матетика
матики как «познания посредством конструирования понятий / Философия Когнитивисти-

31
32
конструкции [из] понятий» («Критика чистого разума»). Информатика ка
(Л.М. Катречко). Средология
Субъект системно-информационной культуры нуждается в про-
яснении смыслов знаний, с которыми приходится сталкиваться
с раннего детства, оказавшись в сетевой компьютерной среде.
Требуется непрерывное универсальное образование, вскрыва-
Мало / Много / Изме- ющее смыслы теорий, постигаемые в сравнении. Соответству-
римость ющие языковые средства исследования смыслов предоставляет
математика. Поэтому ее роль становится определяющей в КСИ.
За счет развития познающих и созидающих функций мышления
ОУ неминуемо формирует рациональное сознание индивида как
способность субъекта к объективации знаний с помощью си-
стемного аксиоматического метода. (Н.С. Васильев)
9. Управление Государство не должно ссылаться на «объективные обстоятель- Менеджмент Кибернетика
ства», «переходные процессы», «переломное время»; провалы в Политология Когнитивисти-
системе гуманитарного и морально-нравственного воспитания Физиология ка
(образования) ничем невозможно компенсировать. Психология Ресурсология
(Ю.В. Ярмак) Лингвистика
Управление самообразованием и саморазвитием обучающихся. Культурология
(Н.В. Корепанова) Нейрофизиоло-
Хаос / Порядок / Ре- Теория функциональных систем П.К. Анохина позволяет рас- гия
зультат сматривать механизмы достижения общего результата образо- Математика
вательного процесса с точки зрения взаимоСОдействия субъек- Социология
тов, для успешности которого важную роль играет возможность Педагогика
возникновения и развития межсубъектной когерентности раз-
личных иерархических уровней: культурного, психологическо-
го, лингвистического, поведенческого, нейрофизиологического
и даже соматовегетативного. (Е.П. Муртазина)
По результатам факторного анализа получен интегративный
показатель, значение которого характеризует готовность насе-
ления европейских стран к приему мигрантов. (В.А. Прохода)
Функциональность этнопедагогических воззрений определяется
не способностью декларировать идеалы, ценности, а возможно-
стью получать результат – воспитать созидающего человека,
который обладает необходимыми качествами для того, чтобы
преобразовывать мир. (Д.Р. Садыхбеков)
Идеи менеджмента образования как явления XXI в. на самом
деле во многом уже содержались в работе Коменского. Такое
прочтение текстов Коменского возможно, с одной стороны, в
рамках аналитического подхода к построению текста самим
Коменским, с другой стороны – такое прочтение становится
возможным на современном метауровне исследования текстов
Коменского. (Г.В. Сорина)
10. Образ жизни Задачей школы Секстия было создание собственной националь- Философия Антропология
ной философии, заключающейся не в словах, а в образе жизни. Экология Средология
(А.С. Степанова) Социология Феноменоло-

33
34
Перечисленные изменения в образе жизни современного чело- Информатика гия познания
века позволили ряду исследователей и практиков говорить о
«коннекционистском повороте» в образовании и культуре –
переосмыслении баланса основных механизмов при создании и
потреблении информации/знания. Согласно коннекционистской
парадигме, наше сознание не является подобием компьютера,
перерабатывающего входящие данные. Скорее это непрерыв-
Эгоизм / Община / Аль- ный созидательный экологический процесс приспособления
труизм человека к среде и среды к человеку, происходящий на путях
всевозможных коммуникаций – чаще всего выстроенных не
вертикально-иерархически, а хаотически, по узловому принци-
пу, т.е. в формате сети. (А.Д. Ханнанов)
11. Семья «Необходимо понять, что ребенку нужна не столько любовь Физиология Антропология
непосредственно к нему, сколько любовь между родителями, Социология Ресурсология
наличие сильного Пространства Любви в семье. Чем оно боль- Психология Теология
ше. Тем естественнее идет развитие ребенка – он растет, как Матетика
дерево, которому достаточно солнца и воды». (А.А. Некрасов) Феноменоло-
Какова роль семьи в определении траектории развития ребенка? гия познания
(М. Краюшкина)

Влечение / Удобство /
Саморост
12. Здоровье «Статистика ООН показывает, что в России насилию в школе Социология Антропология
подвергается каждый 10-й школьник. Исход “моббинга”, как Политология
правило, для жертвы оборачивается потерей психического здо- Информатика
ровья, интеллектуального потенциала, невозможностью рас-
крыть свои способности…» (К.Ф. Борчев)
Большое значение использование цифровых технологий в обра-
зовании имеет для лиц с ограниченными возможностями здоро-
вья, снимая территориальные, временные и материальные барь-
Привлекательность / еры, расширяя доступ к образованию на всех уровнях.
Самочувствие / Само- (Н.В. Днепровская)
реализация
13. Детство В нравственной области Коменский считал необходимым для Философия Антропология
взрослых собственным примером приучать с детства детей к Психология Матетика
созидательной деятельности и соблюдению правил поведения, Педагогика Теология
равно как и справедливости и умеренности. Проблема совре-
менного школьного образования – это проблема регулирования
взаимоотношений участников образовательного процесса. В
настоящем труде хотелось бы определить концепцию для со-
ставления модели правил, которую соблюдали бы все ученики и
учителя не только сознательно, но и интуитивно; не столько в
Забава / Взрослость / силу принуждения, сколько в силу убеждения. Это поможет в
Радость создании безбарьерной среды обучения и приблизит нас к пре-
образованию обычных школ в «школы радости», как позицио-

35
36
нировал их Я.А. Коменский. (А.В. Сухов)
В настоящий момент в связи с необходимостью инновационных
предложений для развития дошкольного образования как пер-
вой части общего образования происходит переосмысление
значения и возможностей феномена раннего детства…
(В.Л. Кабанов)
«Родители часто заблуждаются, видя исполнение родительского
долга в обучении детей: есть, пить, ходить, говорить, украшать-
ся одеждами», в то время когда перед ними стоит задача «все-
стороннего воспитания». [Я.А. Коменский]
Среди идей Коменского, связанных с обучением и воспитанием
ребенка, мы видим указания на необходимость учета индивиду-
альных особенностей каждого ученика. Подобный учет требует,
по мысли Я.А. Коменского, выстраивания определенной техно-
логической цепочки («Дидактической машины») для работы с
каждым. (Е.Р. Черкасова, Ф.М. Ямалетдинова)
14. Возраст В соответствии с подходом Коменского, необходимо учить Педагогика Антропология
всех, всему и всесторонне, независимо от возраста, сословия, Право Матетика
пола и народности. Такое всеобщее воспитание (пампедия) на Философия
основании просвещения должно было приводить всех ко все-
общей культуре. Опираясь на нее, человек стал бы способен
действовать благоразумно, достигать мудрости и счастья.
(М. Краюшкина)
Признавая самоценность каждого человека и равенство прав
всех людей, Коменский считал, что мир станет нравственным,
если все научатся «жить разумно и мудро». (Е.А. Стародубова)
Приобщение ребенка к родному языку, устному творчеству
народа, обычаям и прошлому, всеобщей мудрости, подлинному
знанию составляет содержание пансофической школы
Я.А. Коменского. (Д.Р. Садыхбеков)
В текстах Коменского рассматриваются аспекты гендерный,
андрагогический в их современном понимании.
(В.Ю. Смольников)
Солидность / Незави-
симость / Мудрость
15. Искусство Автор статьи обращается к одной из десяти пьес Театроведение Когнитивисти-
Я.А. Коменского – VI пьесе цикла «Schola ludus», – наглядно Культурология ка
представляющей нравственную сторону человеческой жизни. Философия Феноменоло-
(Л.М. Машевская) Педагогика гия познания
Представлены возможности театрального искусства в решении
педагогических задач. (А.Е. Ростовская)
Рассмотрена значимость современного произведения искусства
для современного человека и культуры в целом; необходимость
Копирование / Акцент / популяризации произведений искусств. Каково современное
Гармония произведение искусств? (В.Н. Трифонова)
Коменский учил, что человек – это «совершенное, прекрасное

37
38
существо» и «наиотличнейшее создание», дивный микрокосм,
гармония тела и духа. (М.А. Гончаров)
Модель культурно-образовательных практик, дающая возмож-
ность осуществления полного и гармоничного развития лично-
сти обучающегося. (И.Н. Головатая)
16. Экономика Система образования напрямую участвует в формировании Педагогика Эволюционная
важнейшего ресурса цифровой экономики – интеллектуального Экономика эпистемология
капитала, создает научный фундамент для ее развития. Информатика Антропология
(Н.В. Днепровская) Философия Когнитивисти-
Предлагается общая корректировка методологической основы ка
исследований образовательной глобализации, которую предла-
гается рассматривать как трансграничный поток технологии,
экономики, знаний, людей, ценностей и идей, формирующий
глобальные образовательные системы. (В.В. Вержбицкий)
Богатство / Стабиль-
ность / Достоинство
17. Производство Обосновывается необходимость разработки моделей научно- Экономика Ресурсология
образовательных, производственных кластеров на основе кон- Философия
Количество / Качество / цептуальных моделей взаимодействия предметных областей Информатика
План науки, образования, производства и их сущностей. Педагогика
(М.З. Закиров)
Мы организуем самостоятельную работу и самообразование
самих студентов младших курсов, будущих учителей, акценти-
руем внимание на формировании конкретных навыков само-
планирования, самоорганизации и самоконтроля на практиче-
ских занятиях по педагогике и при подготовке дома.
(Н.В. Корепанова)
18. Политика Вводятся критерии глобальных образовательных систем, выде- Политология Ресурсология
ляются аспекты, факторы и компоненты образовательной гло- Социология Антропология
бализации и выявляются их соотношения. На основе анализа Педагогика Когнитивисти-
большого числа источников демонстрируется, что организаци- Экономика ка
онно-педагогические, образовательно-технологические, соци- Право
ально-экономические, политико-правовые, социальные, социо- Культурология
культурные и духовно-культурные аспекты формирования, Теология
функционирования и развития глобальных образовательных Информатика
систем остаются пока без детального исследования. Их иссле-
Волюнтаризм / Автори- дование важно не только в теоретическом, но и в сугубо прак-
таризм / Надежда тических планах, как для реализации эффективных педагогиче-
ских технологий, так и для предотвращения социальных колли-
зий и выстраивания адекватной государственной политики в
сфере трансграничного образования. (В.В. Вержбицкий)
С политологической точки зрения этот труд («Открытая дверь к
языкам») содержит одну из двух ставших классическими моде-
лей разрушения (сецессии) многонациональных (полилингваль-
ных) империй и, шире, государств имперского типа (другой
моделью сецессии является делегирования центром на перифе-
рию административных сверхполномочий в финансовой и фис-

39
40
кальной сферах). Отсюда, минимизация политических рисков
для сложносоставных государств предполагает преподавание
государственного языка и языков национальных автономий не
«по Коменскому», а «по Квинтилиану». (О.Н. Тынянова)
19. Война / Конфликт В условиях интенсивной глобализации важно понимание того, Культурология Конфликтоло-
что культурные различия – не только фактическая сторона жиз- Социология гия
ни человечества и даже не только закономерность его развития. Психология
В культуре, как и в природе, действует закон необходимого Физиология
разнообразия. Чем более сложной является система, тем она
устойчивее. Этот тезис, положенный в основу образования, мог
Реванш / Победа / Гу- бы сыграть свою роль в его гуманизации, а в целом и в миними-
манизм зации агрессии, которой так заполнен современный мир.
(Н.Г. Багдасарьян)
20. Наука В труде «Матетика» Я. Коменский описал, что такое учениче- Педагогика Когнитивисти-
ство, и направил фокус нашего внимания на раскрытие истины, Политология ка
понимание причин вещей, обосновал новый (для своего време- История Ресурсология
ни) взгляд на проблемы образования. (К.Ф. Борчев) Философия Антропология
Безусловным для отечественной науки остается особое внима- Информатика Феноменоло-
ние к переосмыслению основ классических педагогических Психология гия познания
систем в целях освобождения их трактовки от налета превали- Физиология
рующих политических идей в России XX в., что открывает но- Экология
Мнение / Согласие / вые смыслы и создает условия развития теории образования.
Истина (В.Л. Кабанов)
Изучение любой науки и последующая профессиональная
научная деятельность во многом определяются тремя важней-
шими факторами:
1) уровнем развития специальных и общих когнитивных спо-
собностей субъекта;
2) качеством используемой научной литературы, в том числе
учебной
3) уровнем и стадией развития самой науки. (Т.Б. Кудряшова)
Наука в цифровую эпоху устраняет старые и порождает новые
иллюзии познания: объяснения, предсказания, понимания фун-
даментальных законов, приборных ситуаций, восприятия ре-
альности. (И.А. Герасимова)
Современное образование в основном строится на базе дисци-
плинарной структуры науки. Между тем в самой науке сегодня
востребованы междисциплинарные и трансдисциплинарные
подходы. Последние используются, в частности, в гендерных
исследованиях, в изучении рефлексивного управления, в кон-
фликтологии и теории многоагентных систем. Обращение к
этим исследованиям в системе образования связано с разработ-
кой специальных трансдициплинарных программ, которые спо-
собствуют решению одной из основных задач высшего образо-
вания ХХI в. – развитию творческого мышления, готового к
работе со сложными проблемами природы и общества.

41
42
(М.А. Шестакова)
21. СМИ Наиболее существенный сдвиг происходит в том, как мы орга- Журналистика Кибернетика
низуем собственное знаниевое поведение. Знание воспринима- Информатика Антропология
ется через со-делание, через со-творчество, вовлекая в этот про- Теология
цесс не только информационную природу знания, но и духов- Политология
ные, эмоциональные, физические и прагматические аспекты. Философия
(А.Д. Ханнанов) Социология
Современность характеризуется информационностью познания Педагогика
и быстротой смены господствующих взглядов. (И.Н. Головатая) Психология
Стремительно набирающий силу поток информационных и
Сенсация / Пропаганда / коммуникационных технологий буквально выносит нас из ин-
Правда дустриального общества в постиндустриальное, информацион-
ное общество. (Е.В. Гейдебрехт)
Меняется также роль учителя, он перестает быть основным
источником знаний. Задача научить думать, задумываться о
смыслах, отличать подлинную информацию от ложной, фейко-
вой выходит на первый план. Соответствующие главы «Вели-
кой дидактики», в которых даются рекомендации, как получить
полное знание вещи, а также другие работы великого мыслите-
ля могут помочь в решении данной задачи. (Т.Е. Милехина)
В послевоенный период (1947–1963 гг.) теоретики и практики
построения образовательных экспериментальных сред в Совет-
ском Союзе переоткрыли в неаутентичном виде по сравнению с
Я.А. Коменским идею, в соответствии с которой образование
строится на познании, и конструировали образовательную мо-
дель человека на языке этой эпохи. В этих экспериментальных
средах, несмотря на идеологическую информационную изоля-
цию, советские исследователи шли дорогами «универсальной
человеческой культуры». (Т.В. Ротманова)
Риски образования в информационно-коммуникационной среде.
Новые возможности творчества в век ускоряющегося научно-
технического, социального и личностного развития порождают
глобальные риски. Ставится вопрос об изменении системных
характеристик мира. (И.А. Герасимова)
22. ИКТ Цифровые технологии меняют информационно-технологичное Информатика Кибернетика
пространство образования, которое простирается далеко за пре- Средология Виртуалистика
делы образовательных учреждений, и компетенции органов Психология Когнитивисти-
управления образованием… Интенсивное развитие цифровых Физиология ка
технологий и их проникновение во все сферы жизни ставят Нейронауки Феноменоло-
новые задачи перед системой образования по созданию гибкой гия познания
цифровой среды подготовки и переподготовки кадров; созда-
нию гибкой цифровой образовательной среды.
(Н.В. Днепровская)
Для усиления деструктивной критики компьютерных новаций в
Развлечение / Быстро-
образовании применяется тест «философских зомби». Тест от-
действие / Всеединство
четливо рисует перспективы суперкомпьютерных технологий в

43
44
будущем, когда все – и ученик, и учитель, и директор – способ-
ны выказать невероятные когнитивные компетенции, в реально-
сти не обладая ими. (А.Ю. Алексеев)
К настоящему времени в сфере образования сложилась каче-
ственно новая ситуация: традиционные методы обучения, без
которых невозможно работать, требуют незамедлительных ин-
новаций благодаря формирующейся системе средств и техноло-
гий обработки информации. В связи с этим весьма важным
представляется сравнительно-исторический анализ понятийных
систем информатики и педагогики, необходимый для решения
вечно актуальной и перспективной задачи синтеза традиций и
инноваций в сфере образования. (Т.А. Кувалдина.)
Одним из важных методологических средств исследования (и
инженерии) интеллектуализации автором предлагается выделе-
ние, формализация и выполнение инвариантных (для большин-
ства видов деятельности (и направлений подготовки)) функций
интеллектуальной деятельности – ИФИД: информационной,
моделирования, анализа, прогноза, целеобразования, обучения,
рефлексии, проектирования, планирования, принятия решений,
коммуникации, кооперации (для обеспечения деятельности
специалистов в развивающихся системах гибридных интеллек-
тов). Это одно из системно-методологических оснований пере-
распределения функций между человеческим и искусственным
интеллектом в пользу человека в процессе развития гибридных
интеллектов. Также применяется для использования людьми
растущих возможностей ИИ, концепции непрерывной интел-
лектуальной подготовки. (Б.К. Коломиец)
Робопедагогика – это понятие, которое обозначает использова-
ние интернет-ботов в процессе обучения. Интернет-боты – это
специальные программы, выполняющие автоматически и/или
по заданному расписанию какие-либо действия через интерфей-
сы, предназначенные для людей. Для обучения используются
прежде всего чат-боты, способные поддерживать диалог с поль-
зователем в режиме реального времени… В докладе будут рас-
сматриваться существующие практики применения чат-ботов в
процессе обучения и принципы их разработки. Также будут
проанализированы достоинства и недостатки применения этой
технологии. (Е.А. Янковская)
23. Обучение Обучение начиналось с материнской школы и происходило всю Психология
жизнь – и в школе родного языка, и в школе латинского языка, Педагогика
и затем в школе путешествий. (М.Б. Кавунова) Физиология
Ярким примером такого рода программ является трансдисци-
плинарная матетика – дистанционное открытое сетевое обуче-
ние в цифровых сетях, которое должно позволить обучающимся
стать соавтором собственного обучения, в основу которого по-
ложены: нейропедагогика, метапознание/рефлексия, стили обу-

45
46
Стереотипы / Умения / чения, самообучение, мотивация, внимание, эффективность,
Знания удовольствие от учебы [Фрайсин, 2016]. (Л.М. Киященко)
«Училище есть место, в котором науку любящий ученик уеди-
нен от людей, один сидит, упражняясь в учении, когда читает
книги, которыя перед собою на столе раскладывает, и из оных в
записную свою книжку самое лучшее выбирает».
[Я.А. Коменский]
24. Воспитание Воспитание должно формировать человека в «цельности его Педагогика Теология
существа». В этом смысле Коменский называет школу мастер- Психология Эволюционная
Тревожность / Интуи- ской человечности. (М.А. Гончаров) Философия эпистемология
ция / Совесть Подчиняя жизнь и ум людей порядку универсального установ- Социология Матетика
ления, правители приводят остальных людей ко всеобщему История Когнитивисти-
воспитанию (Панпедии). [по Я.А. Коменскому] Культурология ка
По мнению Коменского, смысл человеческой жизни – стремле- Феноменоло-
ние к добру, определяется воспитанием. (Е.А. Стародубова) гия познания
Критериями уровня оценки духовно-нравственной воспитан-
ности могут быть: наличие научного мировоззрения; наличие
чувства внутренней свободы, которое представляет собой гар-
монию со своим внутренним миром, природой и социумом;
стремление к самореализации; успешность в образовательной
деятельности; адекватность самооценки; сформированность
мотивов поведения в согласии с высшими принципами нрав-
ственности. (Н.Н. Орехова)
Внимание к проблемам воспитания носит циклический харак-
тер. В XVII в. к ним обращался Я.А. Коменский в его «мастер-
ских культуры». В начале XX в. Л.С. Выготский писал, что
«детское развитие… процесс присвоение культуры». В XXI в.
«ВОСПИТАНИЕ» стало насущной потребностью практики
(И.Н. Головатая)
25. Образование Единство матетики и дидактики в системе Коменского. Педагогика Теология
(Б.М. Бим-Бад) Психология Ресурсология
История образования свидетельствует о тесной взаимосвязи Экономика Антропология
теорий учения и теорий преподавания. (С.Н. Гоншорек) Информатика Матетика
Для решения проблемы потери мотивации к учебе необходимо Антропология Когнитивисти-
помимо изучения общенаучных и специальных дисциплин Экология ка
включать в соответствующие программы дидактический метод Культурология Феноменоло-
Интерес / Человеческий
и Матетику. (Е.С. Овчаренко). гия познания
потенциал (компетен-
Современные открытия ставят нас перед новыми вызовами, в
ции) / Человеческий
частности, касающимися развития человеческого потенциа-
капитал
ла/капитала. Они предполагают необходимость создания при-
родосообразных, науконасыщенных, культуроемких технологий
и содержания образования для обществ, основанных на знани-
ях, идеях и ценностях (Н.Р. Сабанина)
Я.А. Коменский разработал проект создания единой много-
уровневой системы образования, включающей: материнскую
школу (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет),

47
48
школу родного языка (6–12 лет), латинскую школу (12–18 лет),
школу получения универсального знания (от 18 до 24 лет) и
школу «геронтологии» (школа взрослого возраста) от 24 до …
(В.С. Пономарева)
26. Память Первой теоретической установкой, единой для всех направле- Философия Когнитивисти-
ний когнитивных наук, оказывается символьный подход, так Литература ка
называемая компьютерная метафора. В качестве примера ис- Лингвистика Ресурсология
пользования такого подхода в когнитивной психологии может Информатика Кибернетика
служить, например, ячеечная модель кратковременной памяти История Нейронауки
человека Джорджа Миллера. (Н.Ю. Клюева) Психология Матетика
В докладе показано, что пространство современной социальной Педагогика
коммуникации должно рассматриваться с учетом как историче-
Обидчивость / Забыв- ской памяти общества, так и современных политических про-
чивость / Обязатель- цессов. (Ю.В. Ярмак)
ность (Фикса- Если перед учащимися ставится задача не просто обогащать
ция информации) свою память разнообразными полезными в жизни сведениями
(соотнося их с будущей сферой собственной профессиональной
деятельности), а развивать в себе умение мыслить (а эта задача
становится все более актуальной, поскольку роль хранилища
накопленных человечеством интеллектуальных богатств все в
большей степени переходит к интернету), то дискомфортное
состояние неопределенности должно сопровождать и их про-
цесс познания. (С.Н. Бычков)
27. Внимание В труде «Матетика» Я. Коменский описал, что такое учениче- Психология Ресурсология
ство, и направил фокус нашего внимания на истину Физиология Когнитивисти-
(К.Ф. Борчев) Когнитивные ка
Его объяснение ролью бессознательного в нашей психике полу- науки Кибернетика
чило четкое подтверждение в открытии, сделанном Педагогика Нейронауки
А. Пуанкаре. Его знаменитое высказывание: «Поднимая ногу на Матетика
ступеньку омнибуса, я понял…» – воспринималось как указание
на то, что в тот момент его внимание было направленно на
подъем ноги и, соответственно, указывало на отсутствие
Рассеянность / Стро- каких-либо размышлений. Следовательно, сама новая идея
гость / Концентрация родилась в результате неконтролируемого бессознательного.
(Т.Б. Богоявленская)
28. Мышление Вместе с тем во многом информационно-коммуникационные Психология Ресурсология
технологии формируют новые формы коллективного мышле- Физиология Когнитивисти-
ния, которые можно рассматривать как новые векторы эволю- Педагогика ка
ции разума человека. Особое значение приобретает развитие Когнитивные Эволюционная
междисциплинарного и трансдисциплинарного мышления в науки эпистемология
высшем образовании, ноосферного мышления и ноосферной Философия Нейронауки
этики. (И.А. Герасимова) Теология Матетика
…Мир станет нравственным, если все научатся «жить разумно Социология
и мудро». [Я.А. Коменский] Информатика
Простота (Обыден- Основными элементами анализа познания (по Коменскому)
ное мышление) / Раци- являются: чувство, разум и вера. (М. Краюшкина)
ональность (рассудок) /

49
50
Разумность Снятие конфликта между мечтой и требованиями действитель-
ности, налаживание конструктивного диалога со взрослыми
возможно, если ориентироваться на зону ближайшего развития
подростка. Эта зона характеризуется потенциалом развития
гипотетико-дедуктивного мышления и активным этапом фор-
мирования когнитивного компонента Я-концепции
(С.П. Филиппов, Т.Б. Киселева)
С точки зрения физиологии «мышление – высшая форма отра-
жения мира и высшая ступень человеческого познания». Можно
сделать вывод, что мышление является существенной составной
процесса познания с точки зрения физиологии. Благодаря мыш-
лению мы можем на основе имеющегося опыта придавать полу-
ченной информации новые смыслы, тем самым превращая ее в
знания. (Д.О. Шаталова)
29. Восприятие Будем исходить из того, что восприятие – это процесс, резуль- Психология Когнитивисти-
татом которого являются модификации (на нейроуровне) вход- Нейронаука ка
ных сигналов, исходящих от разных органов чувств (уровень Когнитивные Нейронауки
ощущений) и прошедших через «фильтр» внимания. науки Кибернетика
(В.С. Пономарева) Культурология Виртуалистика
В процессе восприятия друг друга у представителей разных Социология Ресурсология
культур нередко возникают затруднения и препятствия, кото- Средология
рые мешают их взаимопониманию и могут привести к возник- Матетика
новению конфликтных ситуаций. (Т.В. Иванова)
Избирательность / Си-
стемность / Целост-
ность
30. Воображение В частности, в рамках нейропедагогики используется заимство- Нейронаука Виртуалистика
ванное из искусственного интеллекта представление о работе Информатика Нейронауки
мозга по принципу компьютера, в котором происходит парал- Философия Феноменоло-
лельная переработка информации. (Н.Ю. Клюева) Психология гия познания
Большинство предметов, особенно в вузах гуманитарной Педагогика Матетика
направленности, в процессе их изучения остаются неясными Физиология
как по содержанию, так и по назначению в профессиональной
сфере. Нет четкого понятия о границах предмета и его идейном
Комбинация / Отраже- содержании. Зачастую это приводит либо к «механической»
ние / Представление отработке требований (пустые конспекты, бездумное заучива-
ние) для сдачи экзамена, либо такой предмет представляют
«настолько сложным», что понять его дано не каждому учаще-
муся, что также обесценивает деятельность по освоению пред-
мета. (Кристо Федянин)
Благодаря генетическому бинарному коду мы начинаем пони-
мать логику законов Природы. Представить иной живой мир,
иную генетику нам не под силу. (К.И. Бахтияров)
31. Самоосознание Желание человека развивать и реализовывать свой природный Психология Онтология
потенциал побуждает его к поиску своего предназначения… Философия Ресурсология
ОНО / Я / МЫ (Е.В. Гейдебрехт) Лингвистика Матетика
Системно-информационная культура явила рационализирован-

51
52
ную среду трансдисциплинарного существования человека.
Постнеклассическая наука обнаружила движение ЛИЧНОСТИ к
смысловому сознанию для восприятия моделирования. Возрос-
шая трудность образования преодолима использованием биоло-
гических процессов, фокусируемых на САМОСОЗНАНИИ-
САМОСОЗИДАНИИ познающих и созидающих функций мыш-
ления. ПОСТРОИТЬ СЕБЯ за счет перехода от наукоучения к
наукообразованию возможно возвращением человека к дей-
ствительности при достижении им феноменологии рациональ-
ного единства реального-идеального. (В.И. Громыко)
В устранении неумения учиться требуется отладить субъектную
регуляцию учащегося: потребности, интересы, цели, мотивы,
стимулы, установки. (В.С. Грехнев)
32. Пол / Гендер В текстах Коменского рассматриваются аспекты гендерный, Психология Эволюционная
андрагогический в их современном понимании. Культурология эпистемология
(В.Ю. Смольников) Философия Ресурсология
Ценностное отношение к различным проявлениям в разных Социология
культурах разное – к неравенству, гендерному и межпоколен- Экология
ческому взаимодействию, ценностям трудовым, семейным, Биология
религиозным и многим другим, – вряд ли культурные ценности,
когда бы то ни было придут к общему знаменателю. Даже в
условиях интенсивной глобализации. Здесь важно понимание
Секс / «М-Ж- того, что культурные различия – не только фактическая сторона
полярность» / Чувство жизни человечества и даже не только закономерность его раз-
рода вития. В культуре, как и в природе, действует закон необходи-
мого разнообразия. Чем более сложной является система, тем
она устойчивее. (Н.Г. Багдасарьян)
В науке сегодня востребованы междисциплинарные и транс-
дисциплинарные подходы. Последние используются, в частно-
сти, в гендерных исследованиях, в изучении рефлексивного
управления, в конфликтологии и теории многоагентных систем.
(М.А. Шестакова)
33. Философия Философия представляет собой «мышление в картинках» [по Философия Ресурсология
Ф. Розенбергу], и можно распространить это понимание на че- Психология Эволюционная
ловеческое мышление («естественный интеллект») вообще. С Педагогика эпистемология
другой стороны, развить кантовскую [трансцендентальную] Нейронаука Когнитивисти-
концепцию математики как «познания посредством конструи- Когнитивные ка
рования понятий / конструкции [из] понятий» («Критика чисто- науки Антропология
го разума»), что предполагает соотнесение понятий с «общезна- Теология Онтология
чимыми созерцаниями», или кантовскими [трансцендентальны- Политология
Мнение / Закон / Сущ- ми] схемами. (С.Л. Катречко) Языкознание
ность Синкретический метод (метод Восхождения) – метод, основан-
ный на анализе, сложении, сопоставлении сущности вещей. [по
Я.А. Коменскому]
Пробуждение (Панегерсия) человеческой сущности происхо-
дит тремя путями: через познание, религию и политию. [по

53
54
Я.А. Коменскому]
Философские аспекты обучения нейронных сетей. В докладе
рассмотрены вопросы обоснования с эпистемологических и
когнитивистских позиций обучения и обучаемости как искус-
ственных, так и естественных нейронных сетей. (А.В. Савельев)
Подводится философская основа под антропоцентрическую
парадигму языкознания. (С.С. Калинин)
34. Логика Роль логики в педагогическом образовании в связи с соответ- Философия Когнитивисти-
ствующей проблематикой в структуре матетики Логика ка
Я. Коменского… Как пишет Коменский, «самостоятельное Информатика Феноменоло-
рассуждение, разработка золотой жилы собственного ума дает гия познания
более надежный плод». (И.Н. Грифцова) Онтология
Критика схоластики часто содержала негативное отношение к
логике. В современной педагогике заметны следы такого отно-
шения к логике. (В.Г. Кузнецов)
В рамках искусственного интеллекта примером реализации
символьного подхода служит, например, программа «Логик-
Лень мысли / Суждение теоретик» Ньюэлла и Саймона. (А.Ю. Алексеев)
/ Рассуждение
35. Синергетика Конвергенция рассматривается как возрастающее и преобразу- Философия Антропология
ющее взаимодействие между научными дисциплинами, техно- Математика Кибернетика
логиями, сообществами и сферами человеческой деятельности Педагогика Когнитивисти-
для достижения совместимости и интеграции. Физика ка
(А.Е. Коломейцев) Политология Ресурсология
Говоря о трансдисциплинарности, в качестве ее характеристик Теология
отмечают трансверсальность и трансцендентность, полагают, Информатика
что синергетическая встреча дисциплин поверх их границ ста- Лингвистика
новится для возникшей области исследований одновременно и
преобразующей, и обучающей. (Л.П. Киященко)
Комбинация / Систем- Разработка модели и технологии, позволяющей эффективно
ность / Открытость создать среду открытого образования и реализовать процесс
корпоративного дистанционного обучения. (Е.В. Сушкова)
Развитие идеи пансофийности и современные интегративные
идеи в образовании. Развитие идеи пансофийности в трудах
Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Предвестник
всеобщей мудрости», «Великая дидактика», «Аналитическая
дидактика», «Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая
школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и
др.) и в общем контексте истории педагогической мысли XVII–
XX вв. Принципы реализации идеи пансофийности в педагоги-
ческой науке и практике: троичность, диалогичность, междис-
циплинарность, многомерность, метафоричность.
(С.М. Марчукова)
Современная робототехника стала полигоном внедрения науч-
ных инноваций и полем междисциплинарного синтеза, в кото-
ром соединяются в единую техническую систему достижения

55
56
самых разных отраслей научного знания. В последнее время
благодаря своему высокому познавательному потенциалу робо-
тотехника выдвигается в качестве весьма перспективного ком-
понента в учебном процессе в ряде стран мира.
(А.В. Колесников)
36. Культура дела Принцип воспитания по Коменскому подразумевает и принцип Педагогика Ресурсология
заботы (попечения), которое «есть дело родителей,… на по- Психология Кибернетика
мощь им, однако, даются школьные учителя». Тектология
(А.Е. Автандилян) Философия
Каждый раздел, описывающий дела человеческие, трактовался Логика
Коменским как представляющий специальную деятельность, в Риторика
том числе по их «исправлению». Деятельность мы характеризу- Литература
ем, задавая особые объект, субъект, среду, контент и результа-
ты… При определенной интерпретации шаги исправления мож-
Действие / Деятель- но понимать как ступени ученичества. Предлагается постне-
ность / Продуктивность классическая модель образовательных процессов (ПНК МОП) в
виде семиуровневой двойной восходящей спирали, в которой
каждый уровень соответствует определенному этапу исправле-
ния. (В.С. Меськов)
«Всеобщий совет по исправлению дел человеческих».
[Я.А. Коменский]
Перед системой образования стоит задача подготовки выпуск-
ников, способных научиться учиться самостоятельно в течение
всей жизни. Одной из технологий, позволяющих успешно ре-
шать вышеуказанную задачу, является технология сотрудниче-
ства, основанная на активизации учебной деятельности обуча-
ющихся, раскрытии их личностных возможностей. Такой под-
ход дает возможность каждому школьнику (студенту) быть
активным участником и автором процесса обучения, развивает
рациональное логическое мышление, учит аргументированно и
этично отстаивать свою позицию, позитивно переживать про-
цесс обучения, чувствовать свою сопричастность, принимать
непосредственное участие в создании научного продукта.
(А.В. Карпенко)
Применяя метафору как средство обучения, мы сможем вос-
пользоваться огромным познавательным, воспитательным,
смысловым и в целом – развивающим потенциалом, заложен-
ным в ней, что обогатит возможности процесса продуктивного
обучения, позволит развить в обучающихся самостоятельность,
творческий поиск, умение прогнозировать, выстраивать свою
жизненную стратегию. Уметь отстаивать свое мнение, понимать
другого, понять и принять себя, проявлять себя в деятельности
– это то, что необходимо человеку при решении широкого круга
нестандартных задач. (С.Ю. Карпук)
37. Этика Ноосферная этика. (И.А. Герасимова) Этика Когнитивисти-
В отечественной психологии развития говорится о значении Философия ка

57
58
(труды Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) ближ- Педагогика Эволюционная
него окружения и культурно-социального аспекта, в который Психология эпистемология
погружен ребенок, для формирования его интеллектуальных и Культурология Нейронауки
социальных качеств. Нейронаука
На основе исследований в области нейробиологии и влияния Когнитивные
межличностных отношений на структуру мозга была разрабо- науки
тана модель C.A.R.E., которая выделяет четыре ключевых ас- Риторика
пекта отношений, формирующих соответствующие нейронные Логика Социо-
пути, которые в будущем способствуют эффективному и бла- логия
гополучному взаимодействию с социумом и окружающей
Вежливость / Коллек- действительностью. (Э. Бэнкс, Л. Хиршман, на основе работ
тивизм / Эмпатия Л. Козолино и др.). (А.Л. Когтева)
Идеальное порождают сообщества, оно объективно и существу-
ет подражанием. У людей оно контент невербального общения
(эмпатии). (А.Г. Войтов)
Народная педагогика как объект этнопедагогики – это совокуп-
ность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокуль-
турных традициях, народном поэтическом творчестве, устойчи-
вых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и
со взрослыми. (Д.Р. Садыхбеков)
В современной жизни человеку необходимо учиться проживать
в условиях мультикультурного сообщества, и это возможно,
учитывая его путь социализации с самого раннего детства, ко-
гда усваиваются правила и нормы родной культуры общества,
при этом полученный опыт при правильном подходе к обуче-
нию может облегчить его адаптацию к чужой культуре. Благо-
даря этим процессам индивид становится способным адекватно
предвосхищать перспективы общения с представителями
других культур, эффективнее добиваться целей межкультурного
взаимодействия, полнее удовлетворять свои культурные по-
требности. (Т.В. Иванова)
Важнейшей чертой гуманистической культуры вообще со вре-
мен древнегреческой пайдейи следует считать ориентацию на
некоторый идеал общения. На протяжении всего периода ан-
тичной культуры риторика предопределяла не только стиль
речи, но до известной степени и образ мыслей и поведения, т.е.
философию жизни. (О.И. Марченко)
38. Эстетика Коннекционистская парадигма эстетического воспитания. Педагогика Онтология
(А.Д. Ханнанов) Философия Ресурсология
Нередко сначала используется апелляция к имеющемуся чув- Культурология Феноменоло-
ственному опыту восприятия вещественного мира учащимися и Эстетика гия познания
лишь затем этот опыт дифференцируется в соответствии с Когнитивные
предоставляемыми химией категориями. На чувственное вос- науки
приятие ориентированы также иллюстрации, воспроизводящие
на бумаге лабораторное оборудование не в схематичном, а в
реалистичном стиле, включающем и серьезный эстетический

59
60
Мода / Красота / Пре- компонент. (Т.Б. Кудряшова)
красное В настоящий момент происходит процесс активной экстраполя-
ции данных о функционировании мозга на различные дисци-
плины, такие как юриспруденция, эстетика, культурология и
др. (Н.Ю. Клюева)
Соловьев создает свою Теософия, Теократию и Теодицею на
основании вселенского закона Абсолюта – Любви, проявленно-
го через Истину, Добро и Красоту. (Н.Р. Сабанина)
39. Любовь Любовь рождает жизнь. Психология Онтология
Родитель – источник положительных начал: любовь, доброта, Теология Ресурсология
духовность, внимание, забота, терпение, деятельность. Философия Феноменоло-
В.С. Соловьев выделяет: родительскую любовь, любовь детей гия познания
к родителям, любовь супружескую как любовь родителей, лю-
бовь к Богу. (Н.А. Тимошина)
В своем учении он (Коменский) убедительно показал, что нахо-
дится под сильным влиянием гуманизма и Возрождения. Оттуда
он почерпнул жизненный оптимизм, веру в человека, восхище-
Влюбленность / Вер- ние жизнью и природой. (М.А. Гончаров)
ность (чувство «второй
половины») / Обоже-
ние жизни
40. Энергия Модель C.A.R.E., которая выделяет четыре ключевых аспекта Физиология Онтология
отношений, формирующих соответствующие нейронные пути, Медицина Когнитивисти-
которые в будущем способствуют эффективному и благополуч- Социология ка
ному взаимодействию с социумом и окружающей действитель- Нейронаука Матетика
ностью – Э. Бэнкс, Л. Хиршман, на основе работ Л. Козолино и Нейронаука
др. Ресурсология
1. C. – calm – спокойствие: разумный блуждающий нерв. Феноменоло-
2. A. – accepted – принятие: дорсальная зона передней поясной гия познания
коры (dACC).
3. R. – resonant – резонанс: система зеркальных нейронов.
4. E. – energetic – энергия: дофаминовая система вознагражде-
Страсть \ Могущество \ ния. (А.Л. Когтева)
Сила
41. Материальность Содержание источника познания Природного и Божественного, Педагогика Ресурсология
раскрывается в Панаугии – «Всеобщем просвещении». Социология Онтология
(Н.Р. Сабанина) Психология
Перемещение в иную природную и социальную среду вызывает Философия
необходимость адаптации к ней, которая может проходить в Физика
крайне тяжелых, болезненных формах. (Н.Г. Багдасарьян)
Концепты «наблюдатель», «наблюдаемость», «контингент-
ность», «контекстуальность» образуют рекурсивно сцепленный
Субстанция / Мое / понятийный кластер. Поэтому следует ввести «наблюдателя
Природное темпоральной сложности». Его осмысление ориентирует на
поиски путей преодоления декартовского разграничения
протяженной и непротяженной субстанций, на включение
сознания в контекст понимания проблематики постнеклассиче-

61
62
ской сложности как ключевого междисциплинарного понятия.
Такой подход не исключает понимания сложности, основанного
на понятии алгоритмической сжимаемости. Он предполагает
наблюдателя, распознающего регулярности, паттерны в пред-
ставленных ему последовательностях чисел или иных символов.
(В.И. Аршинов)
42. Информация Новизна исследования в том, что процесс добывания информа- Философия Онтология
ции никогда не трактовался как процесс ее добывания через Психология Ресурсология
«скрытые параметры». Потенциальные объекты для поиска Педагогика Кибернетика
скрытых параметров: 1. Способность, готовность, мотивация Политика Когнитивисти-
Ученика. 2. Качества личности учителя. 3. Для корпоративного Экономика ка
образования осуществление процесса капитализации. Скрытый Информатика Нейронауки
параметр – это то общее, что позволяет перейти от потенциала к Феноменоло-
его реализации – капиталу. 4. Характеристики образовательной гия познания
среды. Самый скрытый параметр – сам Субъект. (Е.В. Сушкова)
Риски образования в информационно-коммуникационной среде:
политика реформирования образования на основе узкоэкономи-
ческих представлений; умаление роли гуманитарных предметов
и общей культуры в формировании специалиста; нарушение
пропорций между рациональным и созерцательным (визуаль-
ным), исследованием и проектной деятельностью, фундамен-
тальным и прикладным, стандартизацией и творчеством. Особо
выделим ряд проблем когнитивного характера, связанных с
планами перехода на онлайн-образование. (И.А. Герасимова)
43. Мир Современное образование призвано готовить человека к жизни Педагогика Конфликтоло-
в поликультурном мире, для которого характерна множествен- Культурология гия
Конфронтация / ность идеологических систем, что предполагает отказ от дикта- Информатика Когнитивисти-
Мир как паритет / та жестких идеологических рамок на протяжении всего образо- История ка
Мир как организм вательного цикла, воспитание взаимного уважения к личности и Философия Кибернетика
ее взглядам. (И.А. Калашников). Математика Средология
…Цифровые реалии современного мира. (Т.Е. Милехина) Статистика
Шансы и риски решения образовательных задач в современном
мире неопределенности. (А.Е. Ростовская)
Все процессы изменения (все прошлое) совершались в границах
борьбы двух противоположностей – между способом мышления
человека и окружающим его внешним миром. Мы знаем, что
обновление – это самый действенный способ развития. Человек
изменяет мир, чтобы сохранить себя целостного для будущих
поколений. (Т.В. Ротманова)
Воплощенное познание есть система взаимодействия мозга-
разума, тела и экологической ниши, мезокосмоса; особенность
этой теории естественного познания заключается в единстве
триады Разум + Тело + Мир. (В.Г. Кузнецов)
Ставится вопрос об изменении системных характеристик
мира. (И.А. Герасимова)
44. Открытость Проводится анализ того, как открытые образовательные ресур- Педагогика Ресурсология

63
64
сы влияют на будущее педагогики. (Е. Райлян) Информатика Когнитивисти-
Структура / Система / По сути, Коменский «предвосхитил» будущее, стремящееся к Философия ка
Среда открытому миру, будущее, в котором не будет границ для по- Лингвистика Кибернетика
знания, развития и счастливой жизни. (М.Б. Кавунова) История
В МПГУ формируется образовательная среда, способствую- Политология
щая повышению качества преподавания школьных предметов Экономика
через совершенствование владения языком предмета и повыше- Культурология
ние уровня функциональной грамотности будущих учителей. Синергетика
(О.Е. Дроздова)
в Советском Союзе переоткрыли в неаутентичном виде по
сравнению с Я.А. Коменским идею, в соответствии с которой
образование строится на познании, и конструировали образова-
тельную модель человека на языке этой эпохи. В этих экспери-
ментальных средах, несмотря на идеологическую информаци-
онную изоляцию, советские исследователи шли дорогами «уни-
версальной человеческой культуры». (Т.В. Ротманова)
Цифровые технологии меняют информационно-
технологическое пространство образования, которое простира-
ется далеко за пределы образовательных учреждений, и
компетенции органов управления образованием. Новая сре-
да создает новые возможности для инклюзивного образования,
непрерывного обучения, создания новых возможностей для
профессиональной реализации граждан. (Н.В. Днепровская)
По итогам исследования делается вывод, что сравнение опыта
создания учебников предыдущих эпох и современных в отно-
шении развития их средствами когнитивных способностей сту-
дентов может стать полезным, креативным стимулом при фор-
мировании нового типа учебников в цифровой среде. Виртуаль-
ные, или электронные, учебники не имеют полиграфических
ограничений, могут создаваться в видеоформатах, в 3D-
форматах как многоуровневые гипертексты, где варьируются не
только вербальные составляющие, но и чувственные во всем
спектре, включая обонятельный, осязательный, вкусовой и др.
(Т.Б. Кудряшова)
С политологической точки зрения этот труд («Открытая дверь к
языкам») содержит одну из двух ставших классическими моде-
лей разрушения (сецессии) многонациональных (полилингваль-
ных) империй и, шире, государств имперского типа (другой
моделью сецессии является делегирования центром на перифе-
рию административных сверхполномочий в финансовой и фис-
кальной сферах). Отсюда, минимизация политических рисков
для сложносоставных государств предполагает преподавание
государственного языка и языков национальных автономий не
«по Коменскому», а «по Квинтилиану». (О.Н. Тынянова)

45. Творчество Творчество как продукт познания, по мнению Т. де Шардена, Философия Когнитивисти-

65
66
является миссией человечества в мироздании. По Ф. Гальтону, Социология ка
Ремесло / Мастерство / феномен творчества выделяет род Homo sapiens из мира жи- Психология Феноменоло-
Новое вотных. Решение вопроса о природе творчества как сознатель- Физиология гия познания
ного (его основные факторы) или бессознательного процесса Когнитивные Ресурсология
важен для любой философской концепции. науки
Признание доминирующей роли бессознательного в процессе Педагогика
творчества означает отказ от его научного объяснения. много- Математика
летний опыт исследования процесса мышления позволил автору
дать интерпретацию феномена Пуанкаре в рамках теории
Я.А. Пономарева: усмотрения «побочного продукта» как неко-
торого момента выполняемой деятельности, но не ее цели. Это
усмотрение структуры, содержащей ответ проблемы, возможно
при том, что детерминантой, ведущей к инсайту, является нали-
чие поисковой доминанты.
(Д.Б. Богоявленская)
Этнопедагогические воззрения заложены прежде всего в жизни
народов, их менталитете, душе, сознании, деяниях и отражают-
ся в их творчестве. (Д.Р. Садыхбеков)
Знание воспринимается через со-делание, через со-творчество,
вовлекая в этот процесс не только информационную природу
знания, но и духовные, эмоциональные, физические и прагма-
тические аспекты. (А.Д. Ханнанов)
Образование как творчество и как обучение творческому
мышлению. В современном мире бурно развивающихся инфор-
мационных технологий резко возрастают требования к творче-
скому мышлению, к умению ориентироваться в необычных
ситуациях и находить нетривиальные решения. В этой связи
будет дан анализ теории развивающего обучения, концепции
метапредметного образования и практики преподавания фило-
софии для детей. Будет исследован российский и зарубежный
опыт. (В.А. Лекторский)
Смысл и творчество в образовательных стратегиях, содержа-
нием которых является порождение новых когнитивных смыс-
лов. (Н.М. Смирнова)
В процессе работы над новой проблемой исследователь, если
вопрос его действительно заинтересовал, а ответ на основе из-
вестных сведений сходу не получается, невольно ощущает со-
стояние дискомфорта. Состояние это вызвано неопределенно-
стью. В чем истоки этой неопределенности? С психологической
точки зрения в том, что вопрос – при всей его (субъективной)
актуальности – не поддается сходу решению и при этом непо-
нятно, насколько велики трудности на пути к решению.
(С.Н. Бычков)
46. Нейрокультура Предлагается рассматривать опыт как результат рефлексивно- Информатика Антропология
интроспективных процессов. Сравниваются машинные способы Физиология Когнитивисти-
Природность / Когни- «обучения» и естественные способы обучения в контексте сим- Биология ка

67
68
тивность / Духовность волической артикуляции «смысла». Анализируются алгоритмы Когнитивные Теология
глубокого «обучения» нейронных сетей и структура есте- науки Феноменоло-
ственного опыта в творческом процессе. (Тодор Пожарев) Культурология гия познания
В настоящий момент из дисциплин когнитивного «шестиуголь- Нейронаука Нейронауки
ника» центральное место занимает нейронаука, что обусловлено Педагогика
не в последнюю очередь развитием технологий, таких как неин- Философия
вазивные методы исследования функциональных состояний Математика
головного мозга (ФМРТ, ЭЭГ и т.п.). В настоящий момент про- Социология
исходит процесс активной экстраполяции данных о функци- Психология
онировании мозга на различные дисциплины, такие как
юриспруденция, эстетика, культурология и др. В ряду прочих
можно выделить и нейропедагогику как прикладное направле-
ние, которое объединяет данные нейронауки, педагогики, ко-
гнитивной психологии и кибернетические модели.
(Н.Ю. Клюева)
«Стандартная модель», которая складывается сегодня, исходит
из того, что когнитивная нейропсихология – информируя нас о
том, как «человек учится», – одновременно ориентирует совре-
менные подходы к преподаванию («как человека учить»).
(С.Н. Гоншорек)
В настоящее время нами изучается роль индивидуальных ка-
честв людей в успешности последующей совместной деятель-
ности, а также анализируется динамика изменений нейрофизио-
логических и соматовегетативных показателей в процессе ин-
дивидуальной и совместной деятельности людей при обучении
новым навыкам. (Л.П. Муртазина)
Возможности применения нейробиологически обоснованной
модели отношений. (А.Л. Когтева)
Философские аспекты обучения нейронных сетей. В докладе
рассмотрены вопросы обоснования с эпистемологических и
когнитивистских позиций обучения и обучаемости как искус-
ственных, так и естественных нейронных сетей. Проанализиро-
ваны известные алгоритмы обучения четырех поколений искус-
ственных нейронных сетей: типа многослойного перцептрона,
сети с обратным распространением ошибки, глубинные
нейросети и нейросети А.А. Жданова. Выявлены парадигмаль-
ные основания, на которых построены принципы их обучения и
проводятся параллели с возможными алгоритмами естествен-
ных нейронных сетей. (А.В. Савельев)
47. Познание «Мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к Педагогика Философия
нам еще от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, Психология образования
Любопытство / Любо- мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания». История (Когнитиви-
знательность / Самот- [Я.А. Коменский] Право стика
рансценденция Пробуждение (Панегерсия) человеческой сущности, по Комен- Информатика Феноменоло-
скому, происходит тремя путями: через познание, религию и Менеджмент гия познания)
политию. Содержание источника познания Природного и Боже- Экономика Эволюционная

69
70
ственного раскрывается в Панаугии – «Всеобщем просвеще- Когнитивные эпистемология
нии». Продвигаясь путем познания, человек приобщается к науки Ресурсология
Пансофии – «Всеобщей премудрости». [по Я.А. Коменскому] Физиология Онтология
Трансдисциплинарность − это эпистемологическая позиция, Нейронаука Средология
конечная цель которой − понимание мира, одним из императи- Антропология
вов которого является единство знаний. (Л.П. Киященко) Теология
Матетика в авторском подходе Я.А. Коменского создана как Политология
наука об ученичестве, понимаемая как познание. Познание, в Философия
свою очередь, есть процесс установления причин вещей. Логика
(В.С. Меськов) Культурология
«Переход человечества от техносферы в эпоху ноосферы как
отражение реализации матетики в обучающихся обществах
ставит человеческий капитал/потенциал в основу новой роли
человека в мире». (А.Ю. Уперенко)
Ученик (студент) действительно стал центральной фигурой
учебного процесса, чтобы познавательная деятельность обуча-
ющихся находилась в центре внимания педагогов-
исследователей, а не преподавание, как это было при традици-
онном обучении. (А.В. Карпенко)
Матетику можно считать основанием когнитивистики, так как
именно в ней было впервые сформулировано, что познание
лежит в основе образования человека. (В.С. Меськов,
Н.Р. Сабанина)
Гипотеза состоит в том, что необходимо вычленить и описать
три уровня восприятия, соответствующие вышеперечисленным
характеристикам, которые позволят определить, как на когни-
тивном уровне выражается самотрансценденция (способность,
готовность, мотивация) субъекта к познанию.
(В.С. Пономарева)
48. Технологии Особое место в обсуждении отведено принципам педагогики в Педагогика Ресурсология
контексте науки и техники. Современные открытия ставят нас Информатика Когнитивисти-
ТЕХНОЛОГИИ перед новыми вызовами, в частности, касающимися развития Медицина ка
человеческого потенциала. Они предполагают необходимость Биология Теология
создания природосообразных, науконасыщенных, культуроем- Математика Матетика
ких технологий и содержания образования для обществ, осно- Психология Кибернетика
ванных на знаниях, идеях и ценностях. (Н.Р. Сабанина) Культурология Нейронауки
Курс «Технологии личностного развития» позволил нам вместе Физиология Средология
со студентами разработать для каждого план и индивидуальную
Сложность / Конструк- образовательную траекторию по интересующему студента
ция / Новые возможно- направлению саморазвития на конечный срок от одного до трех
сти месяцев, проанализировать сложности самоорганизации и со-
провождения, риски, затруднения и уровень полученных ре-
зультатов,
сформировать и развить навыки самообразования…
(Н.В. Корепанова)
Среди идей Коменского, связанных с обучением и воспитанием

71
72
ребенка, мы видим указания на необходимость учета индивиду-
альных особенностей каждого ученика. Подобный учет требует,
по мысли Я.А. Коменского, выстраивания определенной техно-
логической цепочки («Дидактической машины») для работы с
каждым. (Е.Р. Черкасова, Ф.М. Ямалетдинова)
Необходимость повышения психологической готовности субъ-
екта образования к адаптации и профессиональной деятельно-
сти в реальной жизни делает востребованным использование
конвергентных принципов и когнитивных технологий в системе
современного образования. (А.Е. Коломейцев)
К настоящему времени в сфере образования сложилась каче-
ственно новая ситуация: традиционные методы обучения, без
которых невозможно работать, требуют незамедлительных ин-
новаций благодаря формирующейся системе средств и техноло-
гий обработки информации. (Т.А. Кувалдина)
В настоящий момент из вышеперечисленных дисциплин когни-
тивного «шестиугольника» центральное место занимает нейро-
наука, что обусловлено не в последнюю очередь развитием тех-
нологий, таких как неинвазивные методы исследования функ-
циональных состояний головного мозга (ФМРТ, ЭЭГ и т.п.).
(Н.Ю. Клюева)
Ключевые слова: конвергентная парадигма, NBICS-технологии,
трансдисциплинарность, биомедицина, медицинская техника и
технологии, научная картина мира, образование, теология.
(О.Е. Баксанский)
49. Мягкая сила Исследуя проблему насилия в школе с позиции «пансофии», Психология Конфликтоло-
согласно Я. Коменскому, можно провести детальную аргумен- Педагогика гия
тацию того, что ее решение – «моббинг» – носит трансдисци- Политология Феноменоло-
плинарный характер. (К.Ф. Борчев) Логика гия познания
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть Информатика Когнитивисти-
даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, ка
должен достигнуть этого собственной деятельностью, соб- Средология
ственными силами, собственным напряжением». Виртуалистика
[А. Дистервег] Теология
Уверенность / В настоящем труде хотелось бы определить концепцию для
Осознанное подчинение составления модели правил, которую соблюдали бы все учени-
/ Убежденность ки и учителя не только сознательно, но и интуитивно; не столь-
ко в силу принуждения, сколько в силу убеждения. (А.В. Сухов)
Акцентуация на положительном подкреплении используется в
дрессировке животных, в сферах спорта и искусств, а также в
сфере образования. Термин «подкрепление» фигурирует не
только в поведенческой науке. Идентичные понятия использу-
ются в смежных отраслях психологии. Одной из таких персоно-
логических теорий является транзактный анализ Эрика Берна.
Он использует аналогичное понятие «поглаживание» и пони-
мает под этим «единицу признания». (А.Д. Гаева)

73
74
50. Творение Язык осмысляется не только и не столько как системно- Философия Когнитивисти-
структурное образование, а как феномен, определяемый в Психология ка
Ничто / Универсум / триединстве Космо-Психо-Логоса, как «отличительная спо- Лингвистика Феноменоло-
Всё собность человеческого бытия». Человек говорящий при этом Естественные гия познания
определяется как тот, через кого именно Логос действует и че- науки, в том Виртуалистика
рез кого он выражается. (С.С. Степанов) числе Инфор- Онтология
Воплощенное познание есть система взаимодействия мозга- матика Теология
разума, тела и экологической ниши, мезокосмоса; особенность Математика
этой теории естественного познания заключается в единстве Физика
триады Разум + Тело + Мир. (В.Г. Кузнецов) Биология
Встреча с содержанием как проживание открытия (катарсиса).
(А.Е. Ростовская)
51. Счастье Древние греки знали, что они дети природы, а природа боже- Философия Когнитивисти-
ственна, разумна и совершенна. Счастье для каждого заключа- Теология ка
ется в проявлении его собственной природы. (О.И. Марченко) Педагогика Феноменоло-
Я.А. Коменский поднимает проблему свободы воли личности, Психология гия познания
счастья и смысла жизни, морального самосовершенствования Когнитивные
человека, саморазвития. (Е.А. Стародубова) науки

Покой / Эйфория /
Вдохновение
52. Пространство Духовно-нравственные основания для создания пространства Педагогика Феноменоло-
доверительной коммуникации в образовательной среде. Психология гия познания
(Е.А. Автандилян) Политология Средология
…Ребенку нужна не столько любовь непосредственно к нему, Математика
сколько любовь между родителями, наличие сильного Про- Литература
странства Любви в семье. (А.А. Некрасов) Информатика
Пространство современной социальной коммуникации должно Менеджмент
рассматриваться с учетом как исторической памяти общества,
Пустота / Объем / Все- так и современных политических процессов. (Ю.В. Ярмак)
ленная В момент отключения от размышлений в поле его [А. Пуанкаре]
внимания при подъеме ноги на подножку омнибуса попадает
дискретная параллельность отстоящих на одно и то же расстоя-
ние подножек омнибуса. Таким образом, искомая структура
находит решение в пространстве. Это и переносит решение в
область неэвклидовой геометрии. (Д.Б. Богоявленская)
Использование метафорических средств в процессе обучения в
корпоративном дополнительном, формальном, неформальном
образовании позволяет засвидетельствовать универсальность
этой технологии, открывающей перспективы открытия новых
пространств и миров. (С.Ю. Карпук)
Цифровые технологии меняют информационно-
технологическое пространство образования, которое прости-
рается далеко за пределы образовательных учреждений, и ком-
петенции органов управления образованием.

75
76
(Н.В. Днепровская)
53. Движение Постнеоклассическая наука обнаружила движение ЛИЧНО- Психология Матетика
СТИ к смысловому сознанию… (В.И. Громыко, Философия Когнитивисти-
Н.С. Васильев, В.П. Казарян, А.Г. Симакин, С.С. Аносов) Педагогика ка
Учитывается, что содержание «смысла жизни» как и процесс Физика Средология
его поиска, нахождения и утраты является социально обуслов- Биология Ресурсология
ленным и вместе с тем индивидуально-типичным, а также вы- Математика
делен ряд базовых составляющих «смысла жизни» как личност-
ного феномена. (П.Е. Разумовская)
Желание человека развивать и реализовывать свой природный
Изменение / Таксис /
потенциал побуждает его к поиску своего предназначения,
Поиск
своего профессионального пути. (Е.В. Гейдебрехт)
54. Время Процессы, происходящие сегодня, заставляют нас несколько Метрология Ресурсология
иначе взглянуть на время и пространство… (Е.В. Гейдебрехт) Философия Когнитивисти-
[Абульханова К.А., Березина Т.Н.] Время личности и время ка
жизни. СПб.: Алетейя, 2001. Средология
[Хайдеггер М.] Бытие и время. М., 1997. Онтология

Сейчас / Момент / Веч-


ность
55. Целостность Из множества установленных критериев трансдисциплинарно- Философия Теология
сти можно выделить: отказ от амбициозной претензии на пол- Педагогика Онтология
Дуализм / Дополни- ноту и завершенность полученных результатов исследования, Социология Средология
тельность / Тринитар- пригодных для всех и для каждого и на все случаи жизни; дис- Лингвистика Ресурсология
ность куссионность, не отменяющую, а как раз поддерживающую Нейронауки
стремление человека к целостности, в данном случае един- Библеистика
ству коммуникативного взаимодействия, следуя неотменяемым
ценностям культуры. (Л.П. Киященко)
Конвергентная парадигма современного образования. Научное
познание возникло из необходимости создать целостную карти-
ну окружающего мира. Целостная научная картина мира требу-
ет возвращения к натурфилософии. Налицо тенденция перехода
в научном, социальном и образовательном пространстве от уз-
кой специализации к междисциплинарности, трансдисципли-
нарной интеграции и конвергентному взаимодействию.
(О.Е. Баксанский)
В докладе предполагается рассмотреть идею панкосмии (отно-
шения к мирозданию как единому целому), сформулированную
Коменским… Представляется возможным увидеть своеобразное
развитие идеи панкосмии в работах В.И. Вернадского, который
предложил близкое по содержанию учение о ноосфере, осно-
ванное на единстве всего живого в мире с центральной ролью
человеческого разума, воплощенного в современных научных

77
78
достижениях. Одним из основных условий, способствующих
переходу к ноосфере, а следовательно, к преобразованию мира
через решение его экологических и социальных проблем, было,
по мысли Вернадского, создание «продуманной системы обра-
зования», построенной на укреплении единства людей с приро-
дой и друг с другом. Поскольку, в отличие от идеи Коменского,
имевшей религиозную основу, учение Вернадского такой осно-
вы не предполагало, интересным представляется проследить
развитие идей панкосмии и ноосферы у П.А. Флоренского, воз-
вратившего их в область веры и церковной культуры («пневма-
тосфера»). (А.М. Копировский)
В.И. Постовалова «Наука о языке в свете идеала цельного зна-
ния», с использованием как классической метафизики Всеедин-
ства (в первую очередь работ В.С. Соловьева), так и работ
А.Ф. Лосева, который, по ее мнению, является идеологическим
наследником школы Всеединства. (С.И. Калинин)
Современное образование должно совершенствоваться на осно-
ве идеи диверсификации к параллельной конвергенции.
(Н.В. Шувалова)
56. Смерть [С.Л. Рубинштейн]. «Факт смерти, – утверждает он, – превра- Психология Антропология
щает жизнь человека не только в нечто конечное, но и оконча- Социология Теология
тельное... Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершен- Танатология Ресурсология
ное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержа- Философия Нейронауки
тельности. Она снимает жизнь как процесс и превращает ее в Физиология
нечто, что на веки вечные должно остаться неизменным... от- Медицина
сюда и серьезное, ответственное отношение к жизни в силу Этика
наличия смерти» [Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время лич- Педагогика
ности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001]. Политология
Смерть можно и нужно рассматривать не только как физическое Культурология
прекращение существования: смерть может быть: интеллекту-
Страх / Покорность / альной – при остром состоянии психоза, социальной – при по-
Жизнеутверждение тере связи с другими людьми и своей социальной значимости,
духовной – при потере этических убеждений и принципов [Ко-
раблина Е.П., Акиндинова И.А., Баканова А.Л., Родина A.M. Ис-
кусство исцеления души: этюды о психологической помощи /
под ред. Е.П. Кораблиной. СПб.: Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2001]. (П.Е. Разумовская)
Совершенно не рассматриваемый вопрос в современной педаго-
гике – смерть и отношение к ней, у Коменского присутствует
как явно, так и контекстуально. Между тем здесь во многом
скрыто понимание сокровенных идей Коменского, прежде всего
обращенных к воспитанию души. (В.Ю. Смольников)
57. Будущее Идеи Коменского живы до сих пор, так как в них изначально Психология Антропология
заложены принципы нравственного воспитания, индивидуаль- Социология Когнитивисти-
ный подход к сознанию ученика, формирование культурных История ка
ценностей, опыт проживания ситуаций, умение встать на место Философия Онтология

79
80
другого, внимание, сопереживание, гуманизм. По сути, Комен- Физиология Ресурсология
ский «предвосхитил» будущее, стремящееся к открытому миру, Педагогика
будущее, в котором не будет границ для познания, развития и Политология
счастливой жизни. (М.Б. Кавунова) Культурология
Философия Николая Рериха, провозгласившего эпоху «Знамени Физика
мира», запечатлело прошлое, настоящее и будущее человече- Математика
ства в кольце ценностей культуры. Основа их воззрений – роль
Неопределенность / культуры в Образовании Человека. Далее раскрываются вехи
Разнообразие / Универ- путей построения образования для обществ будущего, основан-
сальность ных на ценностях. (Н.Р. Сабанина)
Сценарии развития человечества многовариантны, а это означа-
ет, что на теоретическом уровне существует достаточно боль-
шое количество вариантов состояний системы «человеческая
цивилизация» в заданный момент будущего. При этом необхо-
димо понимать, что, с одной стороны, вероятность наступления
различных сценариев неодинакова, а с другой стороны, она
определяется вероятностью принятия человечеством тех или
иных способов решения стоящих перед ним задач, или, другими
словами, технологий.
Если современное образование хочет не проиграть сражение в
битве за мировоззрение ХХI в., оно должно принципиально
быть трансдисциплинарным и конвергентным, базирующимся
на когнитивных технологиях, предлагая многовекторные выбо-
ры альтернативных картин мира. (О.Е. Баксанский)
Для теории и практики современного образования интересными
являются такие аспекты универсалистского подхода Коменско-
го, как понимание им природы человека и универсализма лич-
ности, идея цельности знания и значения овладения культурным
наследием человечества, императив равного доступа людей к
образованию, а также интуиция о межкультурном диалоге в
образовании. Разработанные Коменским принципы и формы
организации образовательного процесса стали универсально
значимыми в культуре Нового времени. Он создал некий еди-
ный «формальный язык» для различных национальных образо-
вательных практик. Этот аспект в наследии Коменского также
актуален для современных размышлений о том, что может быть
признано «универсальным» в образовании и как могут органич-
но сочетаться национальное/особенное и общечеловече-
ское/общее в ценностных установках и в практике образования.
(Т.В. Сохраняева)
Сложность – это разворачивающаяся во времени, становящаяся
сеть эмерджентных событий, контингентно определенных по
отношению к прошлому и столь же неопределенных по отно-
шению к будущему. Возможно то, что постнеклассическая
сложность обладает «квантовоподобными свойствами»…
Сложность оказывается релятивной по отношению к наблюда-

81
82
телю, точнее к множеству наблюдателей, их точек зрения, пер-
спектив, контекстов и интеракций. В докладе в данном контек-
сте рассматриваются проблемы педагогики будущего.
(В.И. Аршинов)
1
Предшествующие четыре всероссийские конференции с международным участием, организованные УНЦ междисциплинарных проблем образо-
вания и когнитивистики Института «Высшая школа образования» МПГУ: «Когнитивистика как основание педагогики» 22 апреля 2017 г., «Ма-
тетика и будущее педагогики» 30 ноября – 1 декабря 2017 г., II «Когнитивистика и образование» 22 мая 2018 г., II «Матетика и культура»
14 декабря 2018 г.
2
Автор предлагает новые или отмечает уже имеющиеся направления трансдисциплинарных областей исследования относительно видов деятель-
ности в одной или нескольких формах культуры и соответствующих дисциплинарных представлений. Идея состоит в представлении совершен-
ствования человеческого знания от деятельности в форме культуры, далее его наукоформации в дисциплинарное представление и выделение со-
ответствующих областей трансдисциплинарных исследований. Причем выявляемые объекты и результаты трансдисциплинарных исследований
будут определять достигаемую степень абстрагирования субъектов познания. Повышение степени абстрагирования предполагает бóльшую це-
лостность понимания мироустройства и возможность влияния на формирование сред самотрансценденции субъектов познания, в частности, со-
здание новых форм культуры (культуроформации). В целом границы между представленными областями исследований определены нестрого и
требуют дальнейшей научной систематизации и осмысления.
3
Дизайн логотипов форм представления культуры принадлежит Ксении Ефановой, Наталии Сабаниной.
4
В квадратных скобках – [ ] – указаны авторы работ, упоминаемые в текстах сборника конференции.
5
В круглых скобках – ( ) – указаны участники конференции.
С целью построения трансдисциплинарной области деятельно-
сти и возможности сопоставления результатов из разных дисциплин и
видов деятельности был разработан новый методологический синтез
наукоформации и культуроформации (рис. 1)1.

Рис. 1. Наукоформация и культуроформация

Главная отличительная особенность данного приема – возмож-


ность совмещать в одной исследовательской программе теоретические
и практические результаты, полученные в областях исследований, не
являющихся в науке традиционно комплементарными. Такой подход в
конечном итоге позволяет теоретически реконструировать, предсказы-
вать процессы в научной и общественной жизни, а также конструиро-
вать соответствующие образовательные среды.
Современные модели познания
Для того чтобы описать модель познания, необходимо было ис-
следовать само познание и определить его сначала неявным, а затем
явным образом. В истории философии можно выделить «аналитиче-
ское, феноменологическое, герменевтическое, психоаналитическое,
трансценденталистское, марксистское, эволюционное, социально-
1
Подробнее см.: Сабанина Н.Р. Постнеклассическая концепция культуры… С. 212–213.

83
83
антропологическое и другие понимания познания, производные от со-
ответствующих теорий познаний. Помимо философских, имеют место
и специально-научные концепции познания – психологическая, нейро-
физиологическая, лингвистическая, социологическая, логическая, ин-
формационная, синергетическая, – часто выступающие в единстве с
некоторыми философскими учениями. За пределами науки и филосо-
фии не заканчивается рефлексия о познании. Повседневное словоупо-
требление стихийно формирует обыденное понимание познания; в ре-
лигии и теологии идет речь о способах и формах познания Бога… В
истории философии и науки существует устойчивая тенденция вклю-
чения элементов вненаучных представлений о познании в философско-
научные концепции»1.
Итак, представляется целесообразным рассматривать познание
как философскую категорию, описывающую процесс построения
смыслов и ценностей деятельности и коммуникации, создания языка и
текстов, опосредующих взаимосодействие субъектов, а также созда-
ние сред их самотрансценденции.
Причем в постнеклассической философии образования будем
различать модели ноуменологии (когнитивистики) и феноменологии
познания, совместно задающих полноту области исследований позна-
ния, в том числе для образования. Такое разделение потребовалось для
обозначения направленности познавательного процесса, которая в но-
уменологии ограничена возможностями рациональных методов описа-
ния и построения моделей, в то время как в феноменологии – задана
стремлением субъекта познания к преодолению заданных в ноумено-
логии границ познаваемого.
Таким образом, когнитивистика – область трансдисциплинарных
исследований задатков, способностей, готовности и мотивации субъек-
та к познанию, задаваемая специфическими средой и контентом, с це-
лью построения моделей и соответствующих им методологий. В част-
ности, нами были выделены такие исторически сложившиеся модели
познания, как: матетико-дидактическая, культурно-генетическая, фи-
зическая, математическая, техническая, познание средствами искусства
и др. Причем управление процессами познания в непрерывной системе
образования требует рассмотрения не менее 18 фундаментальных
направлений когнитивистики: философия познания, генетическая эпи-
стемология, историческое познание, культурология познания, матема-

1
Касавин И.Т. Познание [Электронный ресурс] // Новая философская энциклопедия. URL:
https://iphlib.ru/greenstone3/library/collection/newphilenc/document/HASH0155bae474519c3064
89cb55 (дата обращения: 11.05.2019).

84
84
тика познания, педагогика познания, политологическое познание, пра-
вопознание, социология познания, экономика познания, логика позна-
ния, физиологии познания, психология познания, лингвистика позна-
ния, управление познанием, информатика, нейронаука – нейрохимия,
нейрофизиология, молекулярная биология, психофизиология, нейро-
психология, нейропедагогика, нейроэкономика, антропология познания
(табл. 3).

Таблица 3. Модели познания из области когнитивистики


Дисциплина Теория Деятельность
1. Философия Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – рациональное по- Предмет – процесс познания.
знание: разум, рассудок и обы- Субъект – человек познаю-
денное познание. щий.
Методы – классическая, не- Среда – мир вещей, мир от-
классическая и постнекласси- ношений, инфомир.
ческая методологии. Контент – ЭВИ-
Принципы – научные. представления мира вещей,
Результаты – модели познания мира отношений, инфомира.
Результаты – модели позна-
вательной деятельности
2. Генетическа Объект – сознание. Объект – сознание.
я эпистемоло- Предмет – интеллект. Предмет – процесс познания.
гия Методы – неклассическая и Субъект – человек познаю-
постнеклассическая методоло- щий.
гии. Среда – мир вещей, мир от-
Принципы – генетический и ношений, инфомир.
историко-критический поход к Контент – ЭВИ-
пониманию знания. представления мира вещей,
Результаты – модели позна- мира отношений, инфомира.
ния, интеллекта Результаты – модели позна-
вательной деятельности
3. Историческ Объект – сознание. Объект – сознание.
ое познание. Предмет – история идей. Предмет – процесс познания.
Методы – классическая, не- Субъект – человек познаю-
классическая методология. щий.
Принципы – историографиче- Среда – мир вещей, мир от-
ский и историологический по- ношений, инфомир.
ходы. Контент – ЭВИ-
Результаты – модели истори- представления мира вещей,
ческих процессов мира отношений, инфомира.
Результаты – модели позна-
вательной деятельности
4. Культуролог Объект – сознание. Объект – сознание.
ия познания Предмет – мир культуры. Предмет – процесс познания.

85
85
Методы – классическая, не- Субъект – человек познаю-
классическая, ПНК- щий.
методология. Среда – мир вещей, мир от-
Принципы – существование ношений, инфомир.
(целостность, субъектность), Контент – ЭВИ-
становление, саморазвитие представления мира культуры.
(самовоспроизводство, совер- Результаты – модели позна-
шенствование) и n-мерность. вательной деятельности
Результаты – формы пред-
ставления культуры.
5. Математика Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – метаматематика. Предмет – процесс познания.
Методы – формализация, сим- Субъект – человек познаю-
волизация, алгебраические щий.
методы, экспликация, матема- Среда – числа, структуры,
тические методы представле- системы, среды.
ния знаний. Контент – ЭВИ-
Принципы – двузнач- представления мира вещей,
ность/многозначность, экстен- мира отношений, инфомира.
сиональ- Результаты – модели позна-
ность/интенсиональность. вательной деятельности
Результаты – математические
модели
6. Педагогика Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – образовательная Предмет – процесс познания.
деятельность как познание. Субъект – человек познаю-
Методы – классические, не- щий.
классические, ПНК- Среда – образовательная
методология. (субъект–среда–контент).
Принципы – полноты, упоря- Контент – ЭВИ-
доченности, основательности, представления мира вещей,
глубины, быстроты, краткости, мира отношений, инфомира.
удовольствия, разнообразия Результаты – модели позна-
методов (по Коменскому). вательной деятельности
Результаты – педагогические
модели
7. Политологи Объект – сознание. Объект – сознание.
ческое позна- Предмет – политика. Предмет – процесс познания.
ние Методы – классические, не- Субъект – человек познаю-
классические, ПНК- щий.
методология. Среда – социум.
Принципы – социально- Контент – ЭВИ-
политические. представления мира вещей,
Результаты – модели полити- мира отношений, инфомира.
ческой деятельности Результаты – модели позна-
вательной деятельности
8. Правопозна Объект – сознание. Объект – сознание.

86
86
ние Предмет – право. Предмет – процесс познания.
Методы – классические, не- Субъект – человек познаю-
классические, ПНК- щий.
методология. Среда – социум.
Принципы – аксиологические. Контент – ЭВИ-
Результаты – правовые нормы представления мира вещей,
и законы; модели права мира отношений, инфомира.
Результаты – модели позна-
вательной деятельности
9. Социология Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – общество. Предмет – процесс познания.
Методы – классические, не- Субъект – человек познаю-
классические, ПНК- щий.
методология. Среда – жизненный цикл об-
Принципы – историзма, гума- щества.
низма, целостности, всеобщно- Контент – ЭВИ-
сти, конкретности. представления мира вещей,
Результаты – социологические мира отношений, инфомира.
модели и законы Результаты – модели позна-
вательной деятельности
10. Экономика Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – экономика Предмет – процесс познания.
Методы – классические, не- Субъект – человек познаю-
классические, ПНК- щий.
методология. Среда – жизненный цикл об-
Результаты – социологические щества.
модели и законы Контент – ЭВИ-
представления мира вещей,
мира отношений, инфомира.
Результаты – модели позна-
вательной деятельности
11. Логика Объект – сознание. Объект – сознание.
познания Предмет – логическая теория Предмет – процесс познания.
познания. Субъект – человек познаю-
Методы – сравнение, анализ, щий.
синтез, абстрагирование, идеа- Среда – возможные миры.
лизация. Контент – ЭВИ-
Принципы – двузнач- представления мира вещей,
ность/многозначность, экстен- мира отношений, инфомира.
сиональ- Результаты – модели позна-
ность/интенсиональность, вательной деятельности
предметность.
Результаты – синтаксические,
семантические, прагматиче-
ские, семиотические модели
познания
12. Физиологи Объект – сознание. Объект – сознание.

87
87
я познания Предмет – высшая нервная Предмет – процесс познания.
деятельность. Субъект – человек познаю-
Методы – методология теории щий.
функциональных систем. Среда – возможные миры.
Принципы – системности, Контент – ЭВИ-
целенаправленности, квантова- представления мира вещей,
ния, рефлексивности, саморе- мира отношений, инфомира.
гуляции. Результаты – модели позна-
Результаты – модели высшей вательной деятельности
нервной деятельности
13. Психологи Объект – сознание. Объект – сознание.
я познания Предмет – психика и поведе- Предмет – процесс познания.
ние людей. Субъект – человек познаю-
Методы – наблюдение, экспе- щий.
римент, беседы, психологиче- Среда – мир вещей, мир от-
ский анализ, биографический, ношений, инфомир.
анкетирования, тестирования, Контент – ЭВИ-
моделирования. представления мира вещей,
Принципы – детерминизма, мира отношений, инфомира.
развития, деятельности, це- Результаты – модели позна-
лостности психической дея- вательной деятельности
тельности, объективности, кон-
кретности.
Результаты – модели психиче-
ской деятельности и поведения
14. Лингвисти Объект – сознание. Объект – сознание.
ка познания Предмет – язык, текст. Предмет – процесс познания.
Методы – описательный, так- Субъект – человек познаю-
сономический (структурный), щий.
сравнительно-исторический, Среда – мир вещей, мир от-
сопоставительный, дистрибу- ношений, инфомир.
тивного анализа, компонентно- Контент – ЭВИ-
го анализа, анализа по непо- представления мира вещей,
средственно составляющим мира отношений, инфомира.
(НС), трансформационный ме- Результаты – модели позна-
тод. вательной деятельности
Принципы – экспланатор-
ность, экспансионизм, функци-
онализм, текстоцентризм, се-
мантикоцентризм.
Результаты – лингвистические
модели
15. Управлени Объект – сознание. Объект – сознание.
е познанием Предмет – познавательная дея- Предмет – процесс познания.
тельность. Субъект – человек познаю-
Методы – философские, обще- щий.
научные, частнонаучные. Среда – мир вещей, мир от-

88
88
Принципы – деятельности, ношений, инфомир.
взаимообусловленности, си- Контент – ЭВИ-
стемности, повторения, града- представления мира вещей,
ции, использования различных мира отношений, инфомира.
видов памяти, целеполагания, Результаты – модели позна-
программирования, планирова- вательной деятельности
ния, удовольствия.
Результаты – модели познава-
тельной деятельности
16. Информати Объект – сознание. Объект – сознание.
ка – Предмет – информационная Предмет – интеллект.
че- деятельность. Субъект – человек как субъ-
ская/прикладн Методы – философские, обще- ект инфомира.
ая – трансдис- научные, частнонаучные, Среда – базы данных, базы
циплинарный ТИММ. знаний, информационные
объект – есте- Принципы – алгоритмизации, сети.
ственная ин- формализации, кодирования, Контент – ЭВИ-
форматика спецификации, верификации, представления мира вещей,
(ЕИ). (Основа- сетевой принцип. мира отношений, инфомира.
ниями появле- Результаты – теория инфор- Результаты – теория искус-
ния ЕИ явля- мации ственного интеллекта
ются: теории
эволюции,
морфогенеза и
биологии раз-
вития; систем-
ные исследо-
вания мозга,
ДНК, иммун-
ной системы и
клеточных
мембран; тео-
рия менедж-
мента и груп-
пового пове-
дения, история
и др.)
17. Нейронаук Объект – сознание. Объект – сознание.
а – нейрохи- Предмет – нейроны и нейрон- Предмет – познание как дея-
мия, нейрофи- ные сети. тельность.
зиология, мо- Методы – электроэнцефало- Субъект – человек познаю-
лекулярная графия, вызванные потенциалы щий.
биология, пси- головного мозга, топографиче- Среда – результаты взаимо-
хофизиология, ское картирование электриче- действия между нейронами и
нейропсихоло- ской активности мозга нейронными сетями и окру-
гия, нейроэко- (ТКЭАМ), компьютерная томо- жающим миром.
номика графия (КТ), исследование Контент – ЭВИ-

89
89
нейрональной активности, ме- представления мира вещей,
тоды воздействия на мозг. мира отношений, инфомира.
Принципы – междисципли- Результаты – продукты пси-
нарности, метадисциплинарно- хической деятельности
сти, системности, целенаправ-
ленности, квантования, рефлек-
сивности, саморегуляции.
Результаты – нейромодели
18. Антрополо Объект – сознание. Объект – сознание.
гия познания Предмет – человек. Предмет – познание как дея-
Методы – философские, обще- тельность.
научные, частнонаучные. Субъект – человек познаю-
Принципы – гуманистический, щий.
аксиологический, причинности. Среда – мир природы и мир
Результаты – модели проис- культуры.
хождения, развития и суще- Контент – ЭВИ-
ствования человека представления мира вещей,
мира отношений, инфомира.
Результаты – жизненный
путь человека в процессе фи-
ло- и онтогенеза

В свою очередь, феноменология познания – область трансдисци-


плинарных исследований стремлений субъекта к самотрансценденции,
задаваемых деятельностью по созданию целостных ПНК-текстов куль-
туры. Результатом в данной области исследования являются модели,
описывающие процессы творчества как способа перехода на новые
уровни самотрансценденции. Прагматическим аспектом трансдисци-
плинарных исследований в области философии сознания, философии
души, философии ценностей, философии творчества, философии куль-
туры является создание деятельностных текстов культуры. Это вклю-
чает человека в глобальные процессы различных уровней взаимосо-
действия. Данный аспект дает возможность рассмотрения особенно-
стей образования человека с различающимися характеристиками обще-
го культурного развития в контексте эффективности их деятельности
на разных уровнях взаимосодействия.
В работе серии конференций, посвященных вопросам когнити-
вистики, образования, матетики, феноменологии познания и культуры,
участниками были представлены современные модели познания, отно-
сящиеся ко многим (большинству) из заявленных направлений когни-
тивистики и феноменологии познания, составляющих, в свою очередь,
область философии познания (табл. 4).

90
90
Таблица 4. Некоторые модели познания (по материалам конфе-
ренций: Матетика и будущее педагогики – 2017, Когнитивистика и
образование – 2018)
Дисциплина Модели Авторы
Педагогика Модель «Информальное образование» Т.К. Желязкова-Тея
познания Е.В. Сушкова
В.В. Кузнецова
Матетика – трансдисциплинарная страте- Н.Р. Сабанина
гия непрерывного образования
Коннекционистская парадигма эстетиче- Л.П. Киященко
ского воспитания А.Д. Ханнанов
Модель познания «Школы диалога куль- Ю.Л. Троицкий
тур» [В.С. Библер]1
Модель формирования познавательных
универсальных учебных действий
Школа развивающего обучения
[В.В. Давыдов]
Модель самопознания [Казахстан] Г. Бектыбаева

Математика Модель тождества мышления с самим С.Н. Бычков


познания собой»
Управление Модель мягкой силы Ю.В. Ярмак
познанием В.С. Меськов
Н.Р. Сабанина
Познание в Тринитарная модель человека как основа- А.М. Копировский
теологии ние познания В.С. Меськов
Введение понятия «Бог» в картину мира В.Ю. Смольников
«Катехизис» как модель познания
Историческое Историческая реконструкция Н.В. Шувалова
познание
Психология Знание о смерти как способ познания П.Е. Разумовская
познания жизни А.В. Карпенко
Технология познания в сотрудничестве Е.А. Автандилян
Доверительная коммуникация М.Б. Кавунова
Внутренний мир школы–семьи–ребенка И.Н. Головатая

Управление Модель мягкой силы Ю.В. Ярмак


познанием В.С. Меськов
Н.Р. Сабанина
Управление познанием на основании ана- Н.Р. Сабанина
лиза цивилизационного профиля (семьи,
города, региона, страны)
Физиология Нейробиологическая модель познания А.Л. Когтева
познания C.A.R.E.

91
91
Правопознание Многоуровневая модель нового антропо- В.В. Попадейкин
центризма, основанная на установлении Н.Е. Субботин
«абстрактно-формальной всеобщности
нормы и мер равенства, свободы и спра-
ведливости».
Модель формирования правовой грамот- О. Богач
ности на основании постнеклассической
модели правопознания
Культурология Практика органичного действия в образо- А.Е. Ростовская
познания вании Н.Р. Сабанина
Постнеклассическая модель познания
Матетика культуры
Модель «Культура–антикультура» В.Н. Трифонова

Лингвистика Риторическая модель познания – «Ritoric» О.И. Марченко


познания Модель открытого произведения [У. Эко]2
«Поризматический» подход к познанию Г.В. Сорина
Технология создания ментальных карт Е.Б. Козеренко
Физика позна- Эвристическая модель познания (основана С.В. Марчукова
ния на теории хаоса)
Модель двойного наблюдателя сложност- В.И. Аршинов
ности Н.Р. Сабанина
Сложностная модель познания
Социология Модель обучающихся сетевых сообществ В.А. Лекторский
познания
Эволюционная теория познания (мезокос-
мос познания) [Г. Фоллмер]
Логика позна- Неопределенностная модель познания В.С. Меськов
ния (парадоксологическая модель познания) Н.Р. Сабанина
ИКТ познание Вычислительная матетика [Д. Селф]3 В.В. Миронов
Модели познания в медиа-интернет-
пространстве
Модель цифровой трансформации образо- А.Ю. Уваров
вания и следствия для модели познания
Модель познания в континууме электрон- А.М. Желнова
ной и классической культуры
Культура виртуальная и реальная: цен- Н.Р. Сабанина
ностные аспекты модели познания
СПИСОК МОЖЕТ БЫТЬ ПРОДОЛЖЕН…
1
Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в
XXI век. М.: Политиздат, 1991.
2
Эко У. Открытое произведение / пер. с итал. А.П. Шурбелева. СПб.: Симпозиум,
2006.
3
Self J. Computational Mathetics: Towards a Science of Learning Systems Design [In-
ternet]. URL: https://hal. archives-ouvertes.fr/hal-00190503/document (accessed:
11.11.2016).

92
92
Одной из наиболее значимых задач работы конференций, по-
ставленных программным комитетом, является формирование обнов-
ленного содержания образования для современных обучающихся об-
ществ, основанных на знаниях и ценностях. Таким образом, представ-
ленные модели задают основания для получения метарезультатов обра-
зовательной деятельности и осмысления нового подхода к образова-
нию как познанию.
Программный комитет

93
93
Когнитивные аспекты эволюции культуры
от классической к электронной. Философское
введение в проблематику

В.В. Миронов

В развитии современной культуры можно было бы выделить много


аспектов, но я предлагаю рассмотреть лишь один, связанный с карди-
нальным изменением всей коммуникационной системы, которая в ре-
зультате использования новейших технологий, по сути, создает новую
реальность, где мы как реальные объекты уже сосуществуем с вирту-
альными конструкциями и они оказываются для нас столь же важны-
ми, как и окружающая природа. Это оказывает влияние на все уровни
культуры, трансформируя ее сущность.
Почему система межкультурной коммуникации, которая, каза-
лось бы, является лишь неким средством общения, вдруг оказывается
не просто в центре процессов изменения, а в наибольшей степени де-
терминирует их? В развитии культуры уже были события, которые
влияли на нее, изменяя некоторые ее особенности, например, при пе-
реходах от устного периода культуры к письменному или, тем более,
при переходе к книгопечатанию.
Уже возникновение письменности было сопряжено с кардиналь-
ными изменениями, которые оказывали значительное влияние на раз-
витие сознания человека, его возможности воспринимать мир. В част-
ности, устная речь необходимым образом подразумевает прямой кон-
такт говорящего и слушающего, тогда как письменная речь подразуме-
вает лишь читательскую аудиторию. Более того, печатную продукцию
можно и не читать, тогда как неучастие в устной беседе подразумевает
прекращение коммуникации. То есть письменная речь отрывается от ее
носителя, то, что гораздо позже, уже в постмодернизме, было сформу-
лировано в положении о смерти автора. Метафора «смерть автора»
применима лишь к отчужденному от автора произведению. Кстати,
именно на это обращал внимание Сократ, выступая против письменной
речи, которая разрушает диалог субъектов. Читая текст, мы создаем
новые смыслы в рамках своего личностного сознания, сформированно-
го под воздействием социокультурных обстоятельств, поэтому чита-
тельские восприятия могут значительно различаться.
Кроме того, письменная и печатная культура приучила нас вос-
принимать мир, преломляя его восприятие через грамматические фор-
94
94
мы, кстати говоря, различающиеся в разных языках. По сути, восприя-
тие мира стало опосредоваться правилами грамматики и оказывать об-
ратное влияние на фонетику и устную речь. Современная устная речь
уже не может быть «чистой», освобожденной от правил и традиций,
которые человек получает в результате воспитания и образования. Мы
настолько привыкли к корректировке нашей устной речи, что слабо
осознаем, что данная корректировка не вполне естественна для живого
языка и ориентируется фактически на правила письменности.
В печатной культуре мы еще погружаемся в понятийную систе-
му передачи образов через текст, т.е. должны восстанавливать первич-
ность восприятия образа через его интерпретацию. Это приводит к до-
минированию линейного типа мышления за счет его упорядочивания в
том числе и по правилам грамматики. Это был культурный взрыв, в
чем-то сравнимый с нынешним этапом возникновения электронной
культуры. Благодаря станку Гуттенберга и развитию множительных
технологий такая линейность начинает тиражироваться, и данное от-
ношение к миру проникает на все уровни сознания: от законов класси-
ческой физики до линейной концепции развития общественных фор-
маций у Маркса.
Похожие процессы происходят и сегодня, когда человечество
активно адаптируется к электронной культуре, визуальным технологи-
ям с использованием больших баз данных и пр. Сегодня человек при-
общается к этим технологиям в самом раннем возрасте, раньше умения
читать и следования правилам грамматики. Это уже само по себе вно-
сит изменения в наше сознание (просмотр телевизора, определение
события, умение критически мыслить и пр.). Такое раннее приобщение
способствует в большей степени визуализации понятий в виде образов.
Картинка становится первичной по отношению к словам и буквам. И
когда человек переходит на более серьезную стадию обучения, напри-
мер, в университете, которое строится по канонам классического обра-
зования печатной культуры, ему гораздо тяжелее к этому адаптиро-
ваться. А учитывая темп технологических изменений и новых возмож-
ностей, образование, которое осуществляется преподавателями и про-
фессорами, воспитанными в старой печатной культуре, осваивается
труднее. Отсюда тяга к образовательным комиксам типа «Платон за 90
минут», «Хайдеггер за 60» и т.д. В результате не ученик подтягивается
к знанию, а знание адаптируется под возможности ученика. Мы гово-
рим о всеобщей грамотности как необходимом условии образованного
человека. Но так ли это? Или уточним вопрос: всегда ли так будет?
Всегда ли общество будет этого требовать? «Наше время, – восклицает

95
95
Маклюэн, – это ранняя стадия эпохи, для которой печатная культура
становится такой же чуждой по своему смыслу, какой рукописная
культура была чужда восемнадцатому столетию... Мы первобытные
люди новой культуры»1.
Таким образом, мы можем констатировать, что в культуре про-
исходят серьезные трансформационные процессы. Для того чтобы
разобраться в этом, мы несколько сузим задачу и будем, вслед за
Ю.М. Лотманом, рассматривать культуру как особое смысловое про-
странство, которое носит многоуровневый организмический характер и
выступает как семиосфера. Здесь Лотман идет вслед за
В.И. Вернадским, для которого биосфера реализуется как своеобраз-
ный механизм материальной системы, на некотором этапе развития
которой возникает ноосфера, связанная с разумной деятельностью че-
ловека. Культуру с целым рядом оговорок мы можем рассматривать
как организмическую систему или организм.
Такую организмическую систему можно, сузив задачу, интер-
претировать семиотическим образом, представив культуру как систему
закодированных знаков, значений и смыслов.
Семиосфера – абстрактная конструкция, «некий континуум, за-
полненный разнотипными и находящимися на разном уровне органи-
зации семиотическими образованиями»2. Семиотические образования –
это множество живых языков, которые были или продолжают функци-
онировать в культуре.
Таким образом, язык, в том числе как средство коммуникации,
является фундаментальным элементом культуры как системы. Но по-
скольку язык – это, по сути, множество языков, то первоэлементом
культуры как системы выступает взаимодействие языков. Разнообразие
языков во многом определяет сложность культуры как целостной си-
стемы, но основанной не на тотальной целостности, а на целостности
разнообразия. Это своеобразное единство разнообразия или разнообра-
зие единства. Именно живой язык и разнообразие живых языков поз-
воляет рассматривать культуру как динамическую развивающуюся си-
стему.
Язык создает семиотическое пространство смысла. Причем не
одно общее пространство, а множество пространств, так как разные
семиотические системы есть, по сути, разные модели объяснения мира

1
Маклюэн М. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры. Киев: Ника-
Центр, 2004. С. 201–202.
2
Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т. Т. I: Статьи по семиотике и топологии культуры.
Таллин: Александра, 1992. С. 12.

96
96
и его восприятия сознанием конкретного человека и разными культу-
рами, что иногда обозначают как менталитет, поэтому концепции се-
миосферы, как отмечал Умберто Эко, представляют собой «модели,
объясняющие мир, в котором мы живем», но, объясняя, они тем самым
его конструируют.
«Пространство культуры – это пространство общей памяти, т.е.
пространство, в пределах которого некоторые общие тексты могут со-
храняться и быть актуализированы»1. Главным инструментом кодиро-
вания культуры выступает реальный язык, который включает в себя
историю своего создания и функционирования. «Язык – это код плюс
его история»2. Он является главным инструментом кодирования смыс-
ла в текстах. Для понимания текста необходимо знать язык и уметь
распознать значения понятий, а это не всегда лежит на поверхности.
Текст хранит, ретранслирует и генерирует новые смыслы. Благодаря
этому он обеспечивает память культуры, которая, по сути, представля-
ет собой «память текстов»3. Без большой натяжки мы можем сказать,
что любая культура и есть, по сути, Текст как смысловая система.
Таким образом, «общечеловеческая» культура, по сути, пред-
ставляет собой систему взаимодействующих локальных культур, кото-
рая, в свою очередь, распадается на разные уровни, от индивидуально-
го до уровня государства или нации. То есть культура в целом является
сложным типом единства. Это не тотальное единство однообразного, а
единство разнообразного.
Локальность и относительная замкнутость как характеристика
культур превалировала вплоть до начала XX в. Индивид был включен в
локальную культуру. Изменения в ней выходили за рамки индивиду-
альной жизни, которая начиналась и завершалась в этой культуре. Яд-
ро и система ценностей такой культуры на протяжении столетий оста-
вались неизменными и тем самым обеспечивали связь поколений. Ин-
дивид рождался, жил и умирал в данной культуре, и она выступала
своеобразным жизненным фоном его существования, что отражалось в
текстах, фиксирующих в том числе и систему доминирующих цен-
ностных установок, которые казались почти незыблемыми. Такая ста-
бильность поддерживалась культурными механизмами типа аристокра-
тического принципа отбора культурных ценностей и целым рядом

1
Лотман Ю.М. Память в культурологическом освещении // Лотман Ю.М. Избранные статьи:
в 3 т. Т. I: Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллин. Александра 1992. С. 200.
2
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. С. 13.
3
См.: Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской культуры, 1996. С. 21.

97
97
культурных дихотомий, обеспечивающих единство противоположных
векторов развития.
Культуры пересекались между собой как языковые множества.
Область пересечения в редких случаях могла быть большой (гипоте-
тично даже тождественной), но в основном незначительной, чему соот-
ветствовало и пересечение смыслов культур. Область тождества вы-
полняла функцию проникновения в область нетождественного, а пото-
му нетривиального и интересного. Иначе говоря, условием коммуни-
кации выступал диалог внутри семиосферы, в котором сталкиваются
«живые языки» как кодированные смыслы каждой из культур, осно-
ванные на памяти из возникновения и функционирования1. Диалог
культур есть, по сути, диалог текстов, для которого характерны напря-
жение и «непонимание», т.е. «разговор на не полностью идентичных
языках», что является «столь же ценным смысловым механизмом, что
и понимание»2.
Живой язык – это не абстрактная конструкция, как в искусствен-
ном языке, а фиксация бытия как индивидуальным, так и коллектив-
ным сознанием, а значит, зависящая от времени и социокультурных
обстоятельств. Именно поэтому язык как система коммуникации воз-
никает и функционирует не как некая общая для всех народов кон-
струкция, а представляет собой множество различающихся языковых
описаний мира. Даже если живой язык прекращает свое существование
в этом качестве, его смыслы уже зафиксированы в культуре и продол-
жают жить в ней. Именно такое множество языков делает наше обще-
ние сложным. Возникают соблазны упрощения, например, через созда-
ние некоего общего языка, будь то вариант искусственного или выбор
единого языка. При этом кажется, что тем самым можно обеспечить
более качественную коммуникацию, основанную на тождественности
понимания. Однако это иллюзия, так как в рамках единого языка мы
теряем диалог, который сам по себе способен порождать новые смыс-
лы.
«Ценность диалога оказывается связанной не с той пересекаю-
щейся частью, а с передачей информации между непересекающимися
частями. Это ставит нас лицом к лицу с неразрешимым противоречием:
мы заинтересованы в общении именно с той ситуацией, которая за-
трудняет общение, а в пределе делает его невозможным»3. Неизвестное
(область непересекаемого) требовала раскрытия и адаптации культур

1
См.: Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. С. 194.
2
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. С. 16.
3
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. С. 15.

98
98
друг к другу. Желание и необходимость понимания увеличивали об-
ласть смыслового пересечения, но этому препятствовало «напряже-
ние», возникающее в процессе диалога культур, связанное с тенденци-
ей самосохранения внутренних смыслов культуры.
Иначе говоря, вся культура до возникновения современных
электронных технологий представляла собой диалог различающихся
систем и средства коммуникации здесь выполняли вспомогательную
роль для понимания или торможения понимания. «Диалог культур» –
это познание иной культуры через свою, а своей – через другую путем
культурной интерпретации и адаптации их друг к другу. Он направлен
на понимание другой культуры и через него – на культурное уточнение
понимания собственной культуры. Диалог обеспечивается особыми
механизмами, позволяющим культурам адаптироваться друг к другу.
В настоящее время в мире происходят мощные интеграционные
процессы, сопряженные с одновременным взрывным изменением в
средствах коммуникации. Диалог между культурами, по сути, заменя-
ется «информационным монологом».
Происходит то, что я обозначаю как трансформацию культуры.
Это внутренний процесс изменения системы, который реализуется за
счет встраивания в нее чужеродных элементов, постепенно заставляю-
щих ее функционировать иным образом. Можно привести аналогию с
процессами трансфекции клетки, когда в нее встраивается фрагмент
чужеродной ДНК. Клетка инфицируется, в результате чего запускается
механизм ее трансформации, приводящей на генетическом уровне к
изменению фенотипа. В ряде случаев это позволяет обеспечить выжи-
вание организма, фактически видоизменив его изнутри, когда клетка
сама начинает бороться с наследственными болезнями. Но в ряде слу-
чаев он трудно контролируем, что может приводить к мутациям (не-
предсказуемым последствиям). Чем сложнее система, тем менее пред-
сказуемым становится этот процесс.
Культуры атакуются «медиавирусами»1. Наибольший эффект
достигается, как и в случае с живыми организмами, в тех местах, где
ослаблен иммунитет системы. Культура получает инфекционное зара-
жение через насаждение в нее культурных стереотипов, которые не
вытекают из ее истории и особенностей функционирования.
Попробую рассмотреть это на некоторых примерах трансформа-
ции ряда особенностей локальных культур.

1
См.: Рашкофф Д. Медиавирус! Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание. М.:
Ультра. Культура, 2003.

99
99
Может быть нанесен удар по принципу завершенности, который
господствовал в классической культуре. Тогда целостность восприятия
мира дефрагментируется, уступая место клиповому сознанию, осно-
ванному на поверхностном восприятии фрагментов реальности. Это
сопряжено с потерей выявления сущностного характера явлений. Про-
блема истины как соответствия выделенных сущностных характери-
стик объекта действительному положению дел уступает место свобод-
ной интерпретации и имитации.
Разность языков, требующая понимания иного, постепенно под-
меняется господством одного языка. Причем доминирует здесь та
культура, которая господствует в политическом и научно-техническом
отношении. Это способствует расширению «повседневного культурно-
го» поля общения, диалог в котором осуществляется по принципу по-
знания либо наиболее доступных, совпадающих или почти совпадаю-
щих смысловых структур, либо наименее содержательной презента-
тивной части культуры. В этом коммуникационном поле господствуют
общие стереотипы, общие оценки, общие параметры требуемого пове-
дения, ее общедоступные компоненты.
Деформируется оппозиция «верха и низа» в культуре. Относи-
тельная гармония между верхним и нижним уровнями культуры нару-
шается, и низовая телесная часть начинает доминировать, занимая все
пространство современной культуры. Карнавал из состояния времен-
ной игры, по Бахтину, в виде поп-культуры становится доминирую-
щим и, благодаря современным СМИ, заполняет всю нашу жизнь, про-
являясь на всех уровнях культуры: от обыденного сознания до полити-
ки, науки и философии.
Деформируется дихотомия «прикровенность-откровенность».
Например, сексуальная революция выводит традиционно прикрытые
взаимоотношения между людьми и переживания этих взаимоотноше-
ний в культурных образах за рамки индивидуальной интимности. Про-
цесс «эротизации культуры» рассматривается как реализации высшей
степени свободы. Если ранее понятие интимности семантически озна-
чало сокрытие отношений между людьми, то сегодня оно сопряжено с
фактом публичного раскрытия запретного.
Неслучайно Ю.М. Лотман оценивал сексуальную революцию
как наиболее мощный таран антикультуры XX столетия1. Он пишет:
«Эпохи, в которые секс делается объектом обостренного внимания
культуры, – время его упадка, а не расцвета. Из области семиотики
культуры он вторично возвращается в область физиологии, но уже как
1
См.: Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб: Искусство – СПБ, 1994. С. 8.

100
100
третичная метафора культуры. Попытки возвратить в физиологиче-
скую практику все те процессы, которые культура производит, в
первую очередь со словом, делают не культуру метафорой секса, как
утверждает Фрейд, а секс – метафорой культуры. Для этого от секса
требуется лишь одно – перестать быть сексом»1.
Деформируется дихотомия «свой-чужой», которая фиксирует
противоречие, возникающее при столкновении двух культур в диалоге.
Каждая культура, с одной стороны, стремится раскрыться, а с другой –
вырабатывает в себе некий «иммунитет к чужому». В результате выра-
батывается своеобразный культурный фильтр, блокирующий прямое
проникновение нежелательного в собственную культуру. Благодаря
новейшим коммуникационным технологиям и более открытому обще-
нию между культурами такого рода фильтрация значительно ослабля-
ется, что стимулируется и современными процессами массовой мигра-
ции. Признание равноправности культур через их постепенную адап-
тацию сменяется «взрывным» проникновением в базовую культуру
систем ценностей, которые слабо адаптируются в ней.
В результате искажается понимание принципа толерантности,
когда терпимость становится не средством взаимной адаптации куль-
тур друг к другу, а лишь регламентирующим правовым механизмом
признания. Однако толерантность – это всегда некая зона пределов
терпимости, за пределами которой она может разрушиться. И это спра-
ведливо не только для биологии, но и для организмических систем в
целом, к которым Лотман относил и семиосферу, рассматривая ее как
своеобразный организм. Соответственно, мы можем говорить о суще-
ствовании диапазона толерантности и в культуре. Более того, здесь он
приобретает многоуровневый характер (от индивида до некой соци-
альной группы или государства), в отличие от биологического мира,
толерантность реализуется на уровне физиологического приспособле-
ния и, кроме того, становится фактором социально-психологического и
индивидуального переживания.
Внутреннее переживание может быть весьма некомфортным как
для того, кто терпит, так и для того, кого терпят. Как отмечал Гете,
«терпеть – значит оскорблять». Терпят до тех пор, пока полностью не
отвергают или пока полностью не признают. Поэтому толерантность
как социальный принцип должна завершаться признанием другого в
качестве равноправного себе. А это возможно лишь в результате диа-
лога. Абсолютизированная толерантность – это безразличие.

1
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. С. 255–256.

101
101
Деформируются семиотические условия диалога. Коммуникация
из состояния некоего фона, фиксирующего события, превращается в
стержень современной культуры, подчиняя и формируя особенности
восприятия информации, а значит, безусловно, оказывая влияние на
механизмы смыслообразования. Например, событием в современном
мире может выступать не реальный факт, а его медийная конструкция
даже при отсутствии реального факта как такового. Культура начинает
функционировать по законам коммуникации.
Механизмом этого является переход к использованию единого
языка, в качестве которого выступает язык той культуры, которая в
наибольшей степени способна себя распространить в силу политиче-
ских, научно-технических и других условий.
В результате расширяется «псевдокультурное» поле общения,
диалог в котором осуществляется по принципу познания наиболее до-
ступных, совпадающих или почти совпадающих смысловых структур,
т.е. наименее содержательной, если можно так сказать, наименее куль-
турной части культуры. Это становится общением ради общения. Об-
щение без насыщения смыслами по заданным стереотипам коммуни-
кации.
В этих условиях возникает феномен «поп-культуры» как доми-
нирование низовой культуры в глобальном масштабе. Поэтому она
функционирует вне сущностных особенностей отдельных культур. Это
прекрасная среда для распространения медиавирусов1. Человек бук-
вально во всем ищет зрелищности. Реальная жизнь подменяется беско-
нечными реалити-шоу.
В центре такого рода «творчества» лежит имитация. Творчество
подменяется симуляцией такового и направлено на создание псевдооб-
разов, симулякров. Имитация выступает не просто временной подме-
ной реального смысла, реального события, а занимает место этой ре-
альности в сознании общества и человека.
Мы начинаем погружаться в «реальность», которая конструиру-
ется массмедиа, и современный мир превращается в большое поп-шоу
и работает по законам данного жанра. В каком-то смысле происходит
погружение общества в современный, похожий на средневековый кар-
навал, который вошел в нашу жизнь в условиях иной информационной
среды. Низовая культура становится официально признаваемой как ее
превращенная форма, и ее представители удостаиваются высоких зва-
ний и наград, становятся героями.

1
Рашкофф Д. Медиавирус... С. 15.

102
102
Условиям для нарастания и закрепления карнавала становится
интернет. Общение в интернете – это виртуальное карнавальное ше-
ствие со всей его атрибутикой. Вместо собеседников – маски, которые
позволяют говорить все что угодно, включая оскорбления и пр. Интер-
нет переводит реальную жизнь в виртуальный карнавал, значительно
продлевая время его действия.
Философия – это самосознание культуры, отражающее конкрет-
но-историческую стадию развития общества. Вследствие этого неиз-
бежно возникают популярные образы философии, адаптированные для
восприятия массовым сознанием. Далее, как это часто бывает в куль-
туре, происходит метаморфоза (смысловое «оборачивание») и превра-
щенные образы становятся предметом «серьезного», профессионально-
го философского интереса в виде, например, философии Симпсонов
или философии доктора Хауса1. Постмодерн в культуре породил соот-
ветствующие имитирующие формы философии, в рамках которой цен-
тральным стержнем выступает критическое отношение к рациональ-
ному мышлению и, кстати говоря, к завершенному тексту как выраже-
нию классической культуры.
В культуре происходят и изменения, связанные с трансформаци-
ей различных областей человеческого сознания и мышления.
В электронной культуре, в частности, изменяются роль экспер-
тизы и роль эксперта. Электронная культура предоставляет безгранич-
ные возможности поиска в почти бесконечном массиве информации.
Соответственно, очень часто экспертиза сводится к поиску подтвер-
ждающей информации. Человек выступает в качестве «пользователя»
всех знаний, которые накопило человечество, что приводит к измене-
нию традиционных эпистемологических представлений о характере и
источнике знаний.
«Свободный» доступ к информации влияет на изменение харак-
тера взаимоотношений людей разных поколений. В традиционной
культуре более взрослый человек выступал как обладатель большей
информации. Сегодня молодой человек имеет доступ к информации
без посредника. Более того, как правило, он быстрее осваивает новые
технологии, а поэтому и лучше пользуется новыми возможностями.
Это влияет на изменение характера образовательного процесса. В элек-
тронной культуре мир информации становится полностью доступным
и функция преподавателя не может быть сведена к роли ретранслятора
информации.

1
См.: Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М.: Современные тетради, 2005.

103
103
Электронная культура значительно влияет на само мышление.
Уже сегодня ряд функций памяти человека оказывается ненужным.
Мир переходит к пользовательской жизни, когда по любому поводу
достаточно нажать на соответствующую кнопку. Это меняет характер
принятия решений. Доминирует ситуация, что человек сначала осу-
ществляет действие, а потом начинает задумываться, а то ли он сделал.
Закрепляется алгоритмическое мышление, когда человек просто ищет
алгоритмы действия, не вдумываясь, для чего он осуществляет его, и
сам характер этих действий непрерывно упрощается. Это ведет к утра-
те понимания диалектичности и противоречивости окружающего нас
мира.
Определенное воздействие может быть оказано на интуитивные
способности человека, которые необходимы ученым и которые значи-
тельно «сокращают» иногда процесс научных поисков. Исследователь
не всегда может идти по пути бесконечного перебора вариантов реше-
ния той или иной задачи. Интуиция, основанная на опыте ученого, поз-
воляет выбрать вариант решения проблемы без полного перебора.
Электронная культура порождает целый ряд коммуникативно-
психологических проблем. Главная из них – возникшая уже сейчас
проблема адаптации человека к значительно возрастающему количе-
ству информации и изменению ее качества.
Электронная культура возвращает нас к визуальным образам, со-
здаваемых на новейшей технологической основе. Визуальная инфор-
мация создает бóльшую видимость объективности, чем понятийная, и
на уровне обыденного сознания не всегда бывает представимо, что те
фрагменты, которые выглядят на экране как единственно истинные,
столь же легко подобрать и скомпоновать, как текст. Аудиовизуальные
средства могут оказывать буквально гипнотическое воздействие на
сознание (особенно детей и подростков), так как воздействуют на
«низшие» уровни человеческой психики, не требуют аналитической
работы разума. В этом плане они как бы возвращают человека в до-
письменный, устный период своего развития. Особенность электрон-
ной культуры в том, что смыслы возникают в результате прямого вос-
приятия, который может достаточно далеко отстоять от сознательной
рациональной деятельности.
Электронная культура делает жизнь человека более комфортной
(пластиковые карты, чипы и пр.). А человек никогда не отказывается
от комфорта, даже если комфорт превращается в свою противополож-
ность. Мы настолько привязываемся к техническим средствам, что уже
не можем ехать на машине без навигатора, чувствуем дискомфорт, ес-

104
104
ли вдруг забыли дома телефон, хотя день можем без него прожить, и в
результате мы теряем, может быть, самое главное – свободное время,
которое заполняется бесконечным информативным потоком. А этот
поток не является объективной информацией, его отбирают за нас по-
исковые системы, подготовленные новостные ленты и пр., и в резуль-
тате мы становимся объектами безудержной манипуляции.
В этих условиях философские размышления по поводу развития
культуры представляются важными как никогда. Необходимо искать
новые смыслы в понимании культуры, которая не стоит на месте. Одна
из основных задач философии – это выполнение функции предупре-
ждения. Предупреждения о тех тенденциях, которые сопровождают
развитие научно-технического прогресса и которые несут не только
положительные, но и отрицательные последствия для человека и обще-
ства в целом.

105
105
Новые культурные инструменты,
новый цифровой разрыв
и трансформация общего образования

А.Ю. Уваров

Нынешние перемены в сфере образования связаны с четвертой инду-


стриальной революцией (Индустриализация 4.0), в основе которой ле-
жит синтез сложившегося ранее материального производства (новые
материалы, автоматизированное проектирование/производство –
CAD/CAM) и цифровых (прежде всего сетевых) технологий1. Эта ре-
волюция ведет к дальнейшему изменению информационной среды, к
массовому распространению «интернета вещей». «Умные изделия»
становятся нормой в мире, где интеллектуальные компьютеризирован-
ные устройства (роботы), состоящие из них комплексы и сети приобре-
тают способность к самостоятельному взаимодействию при подготовке
и развертывании автоматизированных производственных процессов2.
Это побуждает к осмыслению процессов трансформации образования,
которые обусловлены очередной сменой технологического уклада,
направлений экономического и социального развития.
Четвертая индустриальная революция,
цифровая трансформация и образование
Четвертая индустриальная революция – это не только опережа-
ющие научно-технические разработки, но и качественное изменение
культуры труда. В новых условиях от работников всех уровней квали-
фикации требуются:
• основательная естественнонаучная и гуманитарная подготовка;
• способности, которые часто называют компетенциями XXI века;
• прочные знания, умения и навыки в области технологии (про-
ектное мышление; цифровая грамотность; алгоритмическое
мышление; направленное, или критическое, мышление и др.).
Общество постепенно осознает масштаб возникающих проблем.
Последние десятилетия политики и ученые неоднократно обращали

1
MacDougal W. Industry 4.0 smart manufacturing for the future. Berlin: GTAI, 2014.
2
Первая промышленная революция была связана с механизацией производства, вторая – с
использованием электричества и конвейеров, третья – с электроникой и автоматизацией.
Четвертая опирается на достижения в области интернета вещей, средств связи, машинного
обучения, промышленных и бытовых роботов, на развитие новых моделей и сценариев вза-
имодействия, которые поддержаны цифровыми технологиями.

106
106
внимание на важность повышения качества образования. Во всех раз-
витых странах мира прошли образовательные реформы, выделялись
средства и прикладывались заметные усилия с целью повысить резуль-
тативность образовательных систем. И все же, судя по результатам ис-
следования, проведенного Центром педагогических исследований и
инноваций ОЭСР1, системам образования развитых стран не удается
справиться с задачей подготовки людей к жизни в условиях цифровой
революции.
Сравнение общей грамотности работников и их способности к
решению задач, которые они проявляют на своем рабочем месте, с
возможностями компьютерных систем (имеющимися сегодня или
ожидаемыми в ближайшие десять лет) показывает: компьютеры близки
к тому, чтобы заменить работников (рис. 2). Только примерно 13% ра-
ботников обладают достаточной грамотностью и способны решать за-
дачи на уровне, заведомо превышающем тот, которого достигли ком-
пьютерные системы. Общее образование нуждается в качественных
переменах, в расширении представления о том, что является повсе-
дневным результатом работы образовательных организаций, в повы-
шении общей грамотности большой массы выпускников и их способ-
ности решать новые задачи. В противном случае в следующем десяти-
летии они окажутся невостребованными на рынке квалифицированно-
го труда.
Как показывает исследование2, реформы образования, проведен-
ные в последние десятилетия, оказались малорезультативными. Сего-
дня количество рабочих мест, где от исполнителей требуется высокий
уровень общей грамотности и способности решать задачи с помощью
компьютера, заметно возросло по сравнению с серединой 90-х годов
прошлого века. В то же время количество работников, способных
успешно выполнять подобную работу, снизилось. Стало ясно, что под-
готовка современных работников – продукт действующей образова-
тельной системы – уступает подготовке работников, которые труди-
лись два десятилетия назад. Иначе говоря, за прошедшие десятилетия
система образования не смогла обеспечить достаточный уровень под-
готовки, и здесь нужны существенные перемены.

1
Elliott S.W. Computers and the future of skill demand. Paris: OECD Publishing, 2017. URL:
http://www.oecd.org/edu/computers-and-the-future-of-skill-demand-9789264284395-en.htm (ac-
cessed: 05.03.2018).
2
Elliott S.W. Computers and the future of skill demand.

107
107
Рис. 2. Доля работников (%), чьи общая грамотность и способность решать
задачи на рабочем месте не превышают уровня, который доступен современ-
ным компьютерным системам (источник: Elliott S.W. Computers and the future
of skill demand. Paris: OECD Publishing, 2017)

Такие перемены назрели и в России. По мнению ректора ВШЭ


Я.И. Кузьминова, для решения этой проблемы требуется 15–20 лет и
серьезная достройка российской системы общего образования1.
Для решения задач, которые ставит перед образованием четвер-
тая индустриальная революция, общему образованию (как это уже
происходит в экономике и в общественной жизни) предстоит пройти
через цифровую трансформацию. Первая индустриальная революция
породила массовую школу. Вторая сделала ее общеобразовательной,
усовершенствовав классно-урочную систему. Третья дала в руки каж-

1
Кузьминов Я.И. Как сделать школьников успешными [Электронный ресурс] // Ведомости,
21.11.2017. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2017/11/21/742459-shkolnikov-
uspeshnimi (дата обращения: 05.03.2018).

108
108
дому учебник, привела ко всеобщему среднему образованию. Четвер-
тая вызывает к жизни цифровую трансформацию всех сторон нашей
жизни, включая образование.
Цифровая трансформация – это использование цифровых техно-
логий (ЦТ)1 для кардинального повышения производительности и сто-
имости предприятий2. В настоящее время она находится в центре вни-
мания руководителей и работников активно конкурирующих отраслей
по всему миру. Ее понимают, как глубокое преобразование:
1) производственных и организационных операций, 2) процессов,
3) обязанностей работников и 4) моделей их деятельности. Цифровая
трансформация обусловлена использованием быстро развивающихся
ЦТ и их ускоряющимся воздействием на жизнь общества. Она учиты-
вает уже происшедшие, происходящие и будущие изменения3.
Процессы цифровой трансформации уже влияют на многие сфе-
ры человеческой деятельности. Они ощущаются во всех областях, где
идет механизация и автоматизация работы с информацией. В бизнес-
сообществе сегодня много говорят о том, как цифровая трансформация
влияет на бизнес4. Для производственных предприятий, транспорта,
сферы услуг она связана с серьезными технологическими, организаци-
онными и культурными изменениями. В процессе цифровой трансфор-
мации предприятия должны:
• превратить своих клиентов в партнеров;
• раскрыть творческий потенциал персонала;
• преобразовать свои продукты в услуги;
• сделать все бизнес-процессы гибкими, масштабируемыми и
естественными;
• пересмотреть или, при необходимости, выработать новую биз-
нес-модель.
Далеко не всякая инновация, связанная с внедрением или модер-
низацией информационных систем, может быть отнесена к цифровой

1
Negroponte N. Being digital. New York: Vintage Books, 1995.
2
Westerman G., Bonnet D., McAfee A. The Nine Elements of Digital Transformation [Internet] //
MITSloan Management Review. Opinion & Analysis. January 07, 2014. URL:
https://sloanreview.mit.edu/article/the-nine-elements-of-digital-
transfor-
mation/?social_token=d65abc6db70ba459408562abb8de32bc&utm_source=facebook&utm_medi
um=social&utm_campaign=sm-direct (accessed: 05.03.2018).
3
Digital transformation: online guide to digital business transformation [Internet]. URL:
https://www.i-scoop.eu/digital-transformation/ (accessed: 05.03.2018).
4
Минин С. Чужие ошибки: как избежать провала цифровой трансформации бизнеса [Элек-
тронный ресурс] // Forbs, 2018. URL: http://www.forbes.ru/tehnologii/363239-chuzhie-oshibki-
kak-izbezhat-provala-cifrovoy-transformacii-biznesa (дата обращения: 20.06.2018).

109
109
трансформации предприятия. Чтобы иметь право так называться, внед-
рение информационной системы должно:
• привести к радикальному (качественному) повышению эффек-
тивности по ключевым показателям работы организации (улуч-
шение в разы);
• использовать современные ЦТ, экономичные, масштабируемые
и гибкие, приспособленные к быстрым изменениям (вычисли-
тельные облака, большие данные, элементы искусственного ин-
теллекта, виртуальная реальность и т.п.);
• иметь сквозной характер, т.е. затрагивать несколько областей
трансформации (клиенты и продукты, сотрудники и процессы и
т.п.);
• превращать предприятие в обучающуюся организацию – знания
должны накапливаться, анализироваться и использоваться с
применением ЦТ с участием сотрудников и/или внешних экс-
пертов.
Для общего образования цифровая трансформация означает ка-
чественное повышение результативности и производительности учеб-
но-воспитательной работы за счет:
• изменения (обновления) целей и содержания образовательной
работы;
• пересмотра и оптимизации используемых наборов (коллекций)
учебно-методических и организационных решений, информаци-
онных материалов, инструментов и сервисов;
• обновления организации и методов образовательной работы,
ориентировки на максимальное раскрытие потенциала каждого
обучаемого, перехода от обучения и воспитания всех к обучению
и воспитанию каждого;
• пересмотра традиционных бизнес-процессов, включения в эту
работу всех стейкхолдеров (прежде всего обучаемых и педаго-
гов), использования ЦТ для механизации и автоматизации всех
видов работы с информацией.
До недавнего времени внедрение ЦТ в образование на практике
не связывалось с давно назревшим преобразованием образовательного
процесса. Восприятие сложившихся в сфере производства и обслужи-
вания представлений о цифровой трансформации, творческий перенос
таких представлений в сферу образования побуждает к переменам. В
основе этих перемен лежит полноценное освоение новых культурных
цифровых инструментов.

110
110
Цифровые культурные инструменты
Источником нынешнего массового освоения новых инструмен-
тов для работы с информацией являются цифровые технологии. Их
естественно называть новыми культурными (устоявшимися в культуре)
информационными инструментами. Этот процесс разворачивается на
наших глазах уже не одно десятилетие, и каждый наблюдает его от-
дельные фрагменты. Подобно «старым» (традиционным) информаци-
онным инструментам (письменной речи, музыкальной грамоте и др.),
новые инструменты возникают не сразу1. Требуется время, чтобы они
проявились во всей сложности, на базе новых технических средств,
которые поддерживают их функционирование. Для «старых» культур-
ных информационных инструментов такими средствами были приборы
для письма, счета и т.п.
Сейчас, когда великое цифровое объединение (представление в
едином цифровом виде всех видов текстовой, графической, числовой,
аудио- и видеоинформации) еще только завершается, новые информа-
ционные инструменты продолжают возникать. Использование тексто-
вых редакторов, электронных таблиц и других широко распространен-
ных офисных приложений уже стало культурной нормой. Стремитель-
но прогрессируют инструменты поиска и хранения информации, ком-
муникаторы, социальные сети, работу с которыми обещают суще-
ственно обогатить методы искусственного интеллекта. Растут перечень
и устойчивость информационных инструментов, как профессиональ-
ных (редакторы аудио- и видеомонтажа, Mathcad для вычислений, язык
R для обработки данных, словари, переводчики, геоинформационные
системы и пр.), так и общепользовательских (текстовый процессор,
электронные таблицы, средства подготовки презентационной графики,
электронная почта, коммуникаторы и пр.).
Описывать все множество новых культурных информационных
инструментов, которые формируются в результате развития цифровых
технологий, – задача неблагодарная. Эти инструменты постоянно воз-
никают, обновляются в ответ на развитие социальной среды, помогая
людям жить и работать. Три десятилетия назад персональные компью-
теры с текстовым процессором и электронными таблицами совершили
революцию в работе с информацией в офисах по всему миру. С тех пор
в нашу жизнь волна за волной входят все новые инструменты. Сегодня
это мобильные приложения, которые работают на любых цифровых
устройствах, включая смартфоны. Впереди новая волна, которая связа-

1
Kerr S. Why we all want it to work: towards a culturally based model for technology and educa-
tional change // British Journal of Educational Technology. 2005. Vol. 36. No. 6. P. 1005–1016.

111
111
на с интернетом вещей (IoT – Internet of Things), машинным обучением
и средствами виртуальной реальности. В развитых странах системы
образования уже начали готовиться к ее приходу. Так, в учебных заве-
дениях Англии в последний год быстро распространяется технологиче-
ское конструирование с использованием специализированного устрой-
ства Micro:Bit1. Эти устройства в настоящее время есть в каждой шко-
ле. Все больше педагогов применяют их в работе над проектами в сфе-
ре профессионального образования2.
Одновременно с этим еще недавно «новые» технологические ин-
струменты, которые завоевывали самую широкую известность, быстро
отмирают. Например, носители данных на лазерных дисках (CD-ROM),
которые появились в начале 90-х годов прошлого века и сделали ре-
альностью массовое распространение мультимедийного контента, се-
годня тихо уходят со сцены. Список подобных примеров легко пред-
ложить, и он продолжает пополняться.
Информационная среда быстро насыщается новыми видами дан-
ных, которые надо учитывать в работе, в личной и общественной жиз-
ни. Люди все чаще выступают не только как потребители, но и как
производители информации. Инструменты, которые облегчают новые,
прежде мало распространенные в культуре способы работы с инфор-
мацией, все шире входят в нашу повседневную жизнь, а их культурная
ценность растет. Отличительные черты зарождающихся сегодня новых
культурных информационных инструментов:
• гибкость (возможность использовать их в любое время и в лю-
бом месте, где они необходимы);
• воспроизводимость (неограниченная возможность копирования
и дублирования);
• изменчивость (возможность быстрого обновления, уточнения);
• избирательность (возможность свободного поиска);
• индивидуализированность (возможность у каждого пользователя
работать с информацией индивидуальным образом, который мо-
жет и не воспроизводиться другими пользователями)3.
Набирающий обороты и повсеместно идущий процесс формиро-
вания новых культурных информационных инструментов – важный
фактор поддержки процессов цифровой трансформации образования.
Однако распространенная практика организации образовательного
1
http://microbit.org/ideas/
2
Walker D. 13 top BBC Micro:Bit projects [Internet] // IT Pro. 2017. URL:
http://www.itpro.co.uk/desktop-hardware/26289/13-top-bbc-micro-bit-projects (accessed:
05.03.2018).
3
Kerr S. Why we all want it to work...

112
112
процесса в системе общего и профессионального образования этому
противится. Обучаемый рассматривается как «человек голый», а не как
«человек, оснащенный инструментом».
Исключение, возможно, составляют занятия по технологии: обу-
чаемому редко предлагается использовать зубы и когти для обработки
древесины или металла. Здесь его учат пользоваться молотком,
напильником и другими слесарными инструментами. Но когда дело
доходит до информационных инструментов, ситуация меняется. До сих
пор культурной нормой считается использование традиционных (бу-
мажных) информационных инструментов. Применение же новых ин-
формационных инструментов, которые основаны на использовании
ЦТ, выступает в качестве досадного исключения, а зачастую вообще
находится под запретом. Например, на экзамене по физике обычно
разрешают воспользоваться бумагой и ручкой, могут предложить вос-
пользоваться справочником, но вряд ли позволят искать информацию в
интернете. Другой пример: сможет ли учащийся освоить подготовку
качественного текста, которую заметно облегчает компьютер (напри-
мер, за счет упрощения редактирования, проверки правописания и
т.п.), если все свои работы он должен представлять в рукописном виде?
Древнегреческий гимнасий сначала был площадкой для физиче-
ских упражнений. С течением времени функция гимнасия менялась,
добавились помещения для обучения чтению и письму. В традицион-
ных образовательных организациях бóльшая часть учебного времени
выделена для интеллектуального развития, которое проходит в лекци-
онных аудиториях, классах и библиотеке. Цифровая трансформация
побуждает очередной раз поставить вопрос о том, что должно проис-
ходить в учебных помещениях и как они должны выглядеть.
Развитие культурных цифровых инструментов ставит пе-
ред образованием вопрос, какие физические, умственные и пси-
хические способности и как надо развивать в ходе организованно-
го обучения, а какие из них и в каком объеме следует компенси-
ровать (или поддерживать в ходе их формирования) новыми
цифровыми информационными инструментами.
Выбор того или иного ответа ведет к разным объемам за-
трат на строительство и оборудование образовательных органи-
заций, оснащение их ЦТ, разработку учебно-методических мате-
риалов, отработку и распространение новых педагогических прак-
тик.

Вспомним, что всякий инструмент – в той или иной мере протез,


который компенсирует те или иные физические (а теперь и умственные
☺) недостатки. Использование протезов тормозит развитие соответ-
113
113
ствующей естественной функции. Мы смирились и пользуемся авто-
мобилем вместо того, чтобы ходить пешком. Недостаток физической
нагрузки нам восполняет утренний бег трусцой. Развитие и распро-
странение новых культурных цифровых инструментов поставило перед
образованием вопрос, какие физические, умственные и психические
способности и как надо развивать в ходе организованного обучения, а
какие из них и в каком объеме следует компенсировать (или поддер-
живать в ходе их формирования) новыми цифровыми информацион-
ными инструментами. Этот вопрос сегодня носит самый практический
характер. Выбор того или иного ответа ведет к разным объемам затрат
на строительство и оборудование образовательных организаций, осна-
щение их ЦТ, разработку учебно-методических материалов, отработку
и распространение новых педагогических практик.
Таким образом, цифровая трансформация образования и связан-
ное с ней освоение новых цифровых информационных инструментов
развивается по нескольким основным линиям:
• трансформируется содержание, а вслед за ним методы и формы
учебной работы, которые связаны с проникновением новых
цифровых инструментов в различные области человеческой дея-
тельности;
• образовательные организации осваивают новые цифровые ин-
струменты, которые повышают эффективность меняющейся ор-
ганизации образовательного процесса и обеспечивающих его
процедур;
• обучаемые:
– осваивают новые культурные общепользовательские цифро-
вые инструменты для повышения эффективности своей учеб-
ной работы;
– развивают в том числе соответствующие способности
(например, алгоритмическое мышление), которые необходи-
мы для их использования;
• педагоги осваивают:
– новые культурные общепользовательские цифровые инстру-
менты для повышения эффективности своей производствен-
ной и учебной работы;
– трансформирующиеся (в связи с проникновением новых циф-
ровых инструментов в различные области человеческой дея-
тельности) содержание, методы и формы учебной работы;

114
114
– новые цифровые инструменты, которые повышают эффек-
тивность меняющейся организации образовательного процес-
са;
• руководители образования осваивают:
– новые культурные общепользовательские цифровые инстру-
менты, которые повышают эффективность их производствен-
ной и учебной работы;
– новые цифровые инструменты, которые повышают эффек-
тивность меняющейся организации образовательного процес-
са.
Новые культурные инструменты находятся в стадии становления
и развития, которое невозможно без того, чтобы сами эти инструменты
осваивались и использовались, в том числе в образовательных органи-
зациях. Это означает, что определить их состав на перспективу невоз-
можно. Преподавателям и обучаемым придется вырабатывать способ-
ность самостоятельно оценивать и осваивать новые инструменты по
мере их появления. И это должно стать одной из главных задач совре-
менного образования. Если вспомнить, что за каждым из таких куль-
турных инструментов стоит своя историческая традиция и опыт рабо-
ты с информацией соответствующего вида, то станет ясно, что дей-
ствительное (не поверхностное) освоение этих инструментов невоз-
можно без овладения основами соответствующей профессии. Напри-
мер, видеокамера, которая встроена в каждый мобильный телефон,
позволяет снять видеофрагмент. Чтобы полноценно использовать ее,
требуется овладеть основами операторской культуры, научиться ви-
деть сцену, выбирать кадр, ставить свет и пр. Новые цифровые инфор-
мационные инструменты освобождают от решения многих техниче-
ских задач и одновременно требуют от каждого пользователя невидан-
ного ранее профессионализма. Набегающие одна за другой волны циф-
ровой трансформации образования можно рассматривать как культур-
ное явление, соотнесенное с приобретением такого профессионализма.

Цифровой разрыв
Развитие цифровой трансформации образования тесно связано с
проблемой преодоления цифрового разрыва1. В своей основе система
образования – информационное производство, которое всегда осу-
ществляется в информационной среде. Последние десятилетия мы

1
Дедюлина М.А. Цифровое неравенство: философское осмысление [Электронный ресурс] //
Studia Humanitatis. 2017. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/tsifrovoe-neravenstvo-
filosofskoe-osmyslenie

115
115
наблюдаем переход от «бумажной» к «цифровой» информационной
образовательной среде. На разных этапах развития этот переход назы-
вали компьютеризацией, информатизацией, а сегодня – цифровизацией
соответствующей области человеческой деятельности. Грубой метафо-
рой такого перехода может служить, например, переход от парусников
к кораблям с паровыми двигателями в мореплавании. Подобно «паро-
вым технологиям» прошлого, ЦТ стремительно совершенствуются,
дешевеют, становятся массовыми, вытесняют предшествующие им
«бумажные» информационные технологии.
Проникновение ЦТ во все сферы человеческой деятельности,
вытеснение ими «бумажных» технологий идет неравномерно. Возника-
ет разрыв между теми, у кого есть доступ к ЦТ, и теми, у кого его по
тем или иным причинам нет. Естественно, что те, кто имеет доступ к
ЦТ, оказываются в привилегированном положении. Разрыв, возника-
ющий из-за неравенства в доступе к цифровым технологиям, обычно
называют «цифровым разрывом»1. Цифровой разрыв между различны-
ми странами или регионами мира часто описывается как «глобальный
цифровой разрыв». Люди, организации и государства, которые не
имеют доступа к ЦТ (или их доступ к ним ограничен), лишаются за-
метных преимуществ по сравнению с теми, у кого такой доступ есть.
Следствием цифрового разрыва становится социально-экономическое
неравенство2.
В образовании цифровой разрыв связан с различиями, которые
возникают между теми участниками образовательного процесса, кто
имеет доступ к интернету и цифровым устройствам, инструментам,
источникам и сервисам в школе и дома, и теми, кто такого доступа не
имеет. Этот цифровой разрыв естественно называть «технологическим
цифровым разрывом». Развитие информационных и коммуникацион-
ных технологий ведет к его уменьшению. Доступность ЦТ стремитель-
но растет, и в ближайшее десятилетие технологический цифровой раз-
рыв превратится из значимого фактора распространения цифрового
неравенства в ничтожный.
Как показывают исследования3, по мере преодоления технологи-
ческого цифрового разрыва в образовании начинает увеличиваться

1
Евcюкова О. Что такое цифровой разрыв [Электронный ресурс] // TeachTech, 03.02.2016.
URL: http://teachtech.ru/teoriya-onlajn-obucheniya/chto-takoe-cifrovoj-razryv.html
2
Коротков А.В. Цифровое неравенство в процессах стратификации информационного обще-
ства // Информационное общество. 2003. Вып. 5.
3
Valadez J.R., Duran R.P. Redefining the digital divide: Beyond access to computers and the Inter-
net // The High School Journal. 2007. Vol. 90 (3). P. 31–44; Warschauer M. The digital divide
and social inclusion // Americas Quarterly. 2012. Vol. 6 (2). P. 131; Fishman B., Dede C.,

116
116
разрыв в использовании ЦТ. Это «новый цифровой разрыв» – неравен-
ство между теми, кто использует ЦТ активно, для выполнения продук-
тивной, творческой работы (для выполнения разработок; механизации
организационной работы; поддержания совместной работы, исследова-
ний, наблюдений, проектирования и пр.), и теми, кто использует ЦТ
пассивно, лишь для выполнения традиционных рутинных функций
(как поставщика аудиовизуальной информации; как коммуникацию,
воспроизводящую традиционный телефон, и пр.). Новый цифровой
разрыв наблюдается во всех сферах, где появляются ЦТ, среди пред-
ставителей всех социальных групп и различных слоев общества, в со-
обществах с высокой и низкой долей бедного населения. Он существу-
ет в школах и университетах. Преодоление нового цифрового разрыва
требует изменения образовательной политики и задач реформирования
общего образования. На первый план выходят задачи формирования
мышления и цифровой грамотности.

Содержание образования: смена приоритетов


Современный человек уже давно является «человеком с инстру-
ментами». Компьютер стал первым массовым и универсальным ин-
струментом для работы с информацией. Современные компьютерные
программы позволяют по-новому работать с текстами (поиск, редакти-
рование, компиляция и т.п.), с вычислениями (электронные таблицы,
средства для обработки статистической информации и работы с боль-
шими данными, автоматические формальные преобразования матема-
тических выражений и пр.).
В нашей стране на эти изменения пока не обращают внимания.
Но уже в ближайшие 5–10 лет работникам сферы управления образо-
ванием и методистам придется скорректировать свои позиции. Они
будут вынуждены учесть массовое распространение новых цифровых
информационных инструментов и пересмотреть традиционные реше-
ния, касающиеся проверки достижения образовательных результатов и
определения содержания общего образования (в том числе в рамках
типовых учебных программ).
Одним из очевидных решений станет использование интеллек-
туального компьютерного оценивания образовательных результатов
учащихся в ходе государственных итоговых аттестаций (включая ЕГЭ).
Однако распространение глобальных информационных систем и мето-

Means B. Teaching and technology: New tools for new times // Handbook of Research on Teach-
ing Drew / H. Gitomer, C.A. Bell (eds.). 5th ed. AERA, 2016. Ch. 21.

117
117
дов искусственного интеллекта обещает более кардинальные измене-
ния1.
Сегодня основное внимание и время учебной работы преподава-
теля сконцентрированы на предоставлении учащимся данных, озна-
комлении их с информацией, передаче знаний и формировании у них
понимания. Формированию способности к экспертизе и, что особенно
важно, способности к переносу освоенных знаний и умений в новые
области уделяется гораздо меньше времени и внимания (рис. 3). Оце-
нивание учебных достижений, касающихся экспертизы и переноса,
остается за рамками систематически организованного образовательно-
го процесса. Вместе с тем формирование способности решать практи-
ческие задачи и переносить эту способность в новые ситуации для ре-
шения новых задач, использовать опыт такого переноса для самостоя-
тельного освоения нового всегда было и остается одним из главных
желательных результатов образования.

Рис. 3. Внимание, традиционно уделяемое отдельным составляющим образо-


вания в учебном процессе

1
Bialik M., Fadel C. Knowledge for the age of artificial intelligence: what should students learn?
[Internet]. 2018. URL: http://curriculumredesign.org/wp-
content/uploads/CCR_Knowledge_FINAL_January_2018.pdf (accessed: 05.03.2018).

118
118
Рис. 4. Изменение внимания к отдельным составляющим образования
в учебном процессе

Около полувека назад в педагогической психологии было вырабо-


тано представление о теоретическом обобщении, которое основывалось
на формировании у обучаемых способности к переносу и расширению
области приложения осваиваемых понятий1. Практическая реализация
методических следствий этой разработки всегда наталкивалась на огра-
ничения, связанные с доступом к необходимой информации и соответ-
ствующим знаниям. Современные достижения в области автоматизации
поиска информации и искусственного интеллекта меняют ситуацию.
Поиск информации в глобальной сети позволяет легко найти требуемые
данные, компенсировать отсутствие у обучаемого фактической инфор-
мации. Интеллектуальные алгоритмы дают возможность быстро воспол-
нить необходимые знания и облегчить понимание. Таким образом, мож-
но существенно сократить время, которое обучаемым придется тратить
на знакомство с информацией и приобретение знаний, и сместить вни-
мание (рис. 4) в процессе обучения с освоения способностей в области
алгоритмизируемого (работа с данными, информацией и знаниями) на

1
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

119
119
освоение специфических человеческих способностей (способности к
экспертизе и переносу). Это дает реальную возможность решить про-
блему подготовки людей к жизни и работе в условиях новой экономики.
Без этого вряд ли удастся преодолеть негативные тенденции, которые
развиваются сегодня на рынке труда.
Чтобы реализовать открывающиеся возможности, требуются не
только соответствующие теоретические разработки в области содержа-
ния образования. Предстоит сократить количество обязательного для
изучения предметного материала и за счет этого значительно углубить
освоение базовых представлений, выделить достаточно времени на
формирование способности к переносу, к успешному самостоятельно-
му освоению обучаемыми нужного им материала. Такая работа – обя-
зательная составная часть усилий по обновлению содержания образо-
вания в школе информационного века.

Цифровая грамотность
В середине 80-х годов прошлого века содержание общего обра-
зования в нашей стране пополнилось новым элементом – компьютер-
ной грамотностью. Сегодня ее принято называть цифровой грамотно-
стью. Представление о цифровой грамотности ввел в 1981 г. академик
А.П. Ершов в своем выступлении на III Всемирной конференции по
применению компьютеров в обучении1. Рассматривая грамотность как
историческую категорию, имеющую свое предначало, возникновение и
развитие, он метафорически назвал программирование «второй гра-
мотностью». А.П. Ершов учитывал, что в основе традиционной гра-
мотности и программирования лежат технические изобретения – пе-
чатный станок и компьютер соответственно. Коль скоро распростране-
ние книгопечатания привело ко всеобщей грамотности, то распростра-
нение компьютеров приведет ко всеобщему умению программировать.
При этом «грамотность и программирование не только соединяются
мостиками аналогий, но и дополняют друг друга, формируя новое
представление о гармонии человеческого ума». И коль скоро «грамот-
ность – это не только умение читать, но и воспитание интеллигентного
человека, то вторая грамотность – это не только умение писать коман-
ды для машин, но и воспитание человека решительного и предусмот-
рительного вместе»2. Сегодня вместо освоения программирования

1
Ершов А.П. Программирование – вторая грамотность. Выступление на III Всемирной конф.
ИФИП и ЮНЕСКО по применению ЭВМ в обучении, 1981. [Электронный ресурс] // Лит-
Мир, 05.03.2018. URL: https://www.litmir.me/bd/?b=314097
2
Ершов А.П. Программирование – вторая грамотность...

120
120
обычно говорят об освоении алгоритмического, а также процедурного
(или компьютерного) мышления.
Как и 35 лет назад, формирование цифровой грамотности – один
из основных приоритетов образования, однако представление о ее со-
держании за прошедшие годы уточнилось. Согласно академику
А.Л. Семенову1, цифровая грамотность – это способность и готовность
человека, опираясь на алгоритмическое, логическое, игровое, вероят-
ностное, рефлексивное и системное мышление, воспринимать действи-
тельность, планировать и действовать в цифровой среде:
• соблюдая принятые нормы поведения (морали, этики, закона,
безопасности) в цифровом мире, защищая персональную инфор-
мацию (о себе и своих действиях); и
• эффективно оперируя цифровыми ресурсами (инструментами,
материалами, объектами и сервисами), чтобы:
– проектировать и создавать цифровые объекты и процессы;
– моделировать и предсказывать;
– искать, собирать, сопоставлять и оценивать информацию;
– взаимодействовать (в том числе общаться с незнакомыми);
– учиться (в том числе осваивать новые цифровые ресурсы).
Существует много не всегда совпадающих трактовок цифровой
грамотности. Одна из них2 выделяет восемь аспектов новой грамотно-
сти человека из цифрового мира. Их описание, с точки зрения обучае-
мого, выглядит следующим образом.
1. Культурный аспект. Жизнь в условиях развитой цифровой
культуры означает, что я могу легко перемещаться между различными
цифровыми системами и средами, работать и учиться в разных кон-
текстах. Я знаю различие между тем, как использовать, например,
Facebook в личных целях, для расширения моих социальных связей, и
как использовать его в учебной работе (при изучении курса). Я знаю об
этикете (нормах и правилах), как его соблюдать в разных ситуациях и
как это может повлиять на мою учебную работу.
2. Когнитивный аспект. Я стараюсь овладеть способами работы
с информацией, практическими инструментами и технологиями (в том
числе специализированными, которые относятся к отдельным пред-
метным областям, а также общепользовательскими, которыми должен
владеть каждый грамотный человек). Это важно для моего развития и

1
Частное сообщение.
2
Belshaw D. The essential elements of digital literacies [Internet]. 2011. URL:
http://www.frysklab.nl/wp-content/uploads/2016/10/The-Essential-Elements-of-Digital-
Literacies-v1.0.pdf (accessed: 05.03.2018).

121
121
становления как полноценной личности. Я буду расширять свою циф-
ровую грамотность, работая в разных операционных системах, с раз-
личными программами, программными платформами и устройствами.
Буду искать возможность для изучения и освоения новых цифровых
инструментов и технических средств.
3. Конструктивный аспект. Я должен стараться понять, как ис-
пользовать имеющиеся цифровые инструменты и источники, чтобы
создавать с их помощью что-то новое, что-то полезное и нужное. Эта
работа поможет мне в учебе. Мне также нужно узнать, как патентовать
(лицензировать) разработки, чтобы результатами моего творчества
смогли легально воспользоваться и другие.
4. Коммуникативный аспект. Я должен понимать назначение
компьютерных сетей и коммуникаций, уяснить для себя их роль в раз-
витии собственной цифровой грамотности. Я должен понимать, как
осуществляется связь между различными цифровыми устройствами
(включая мобильные и стационарные вычислительные устройства, а
также их периферийное оборудование). Кроме того, я должен знать и
понимать специфические правила, протоколы и этикет, принятые в
социальных сетях и цифровых сообществах.
5. Аспект: уверенное использование ЦТ. Уверенный пользова-
тель цифровых технологий способен к самоанализу, понимает разли-
чие между аналоговым и цифровым миром. Я должен уметь:
• анализировать и трезво оценивать собственную цифровую ком-
петентность;
• полноценно использовать и постоянно поддерживать свою циф-
ровую среду;
• активно участвовать (создавать, поддерживать их работу) в про-
фессиональных группах, которые помогают мне развиваться,
осваивать и использовать новые цифровые инструменты и обо-
рудование.
6. Творческий аспект. Я должен уметь пользоваться ЦТ для со-
здания новых цифровых информационных ресурсов/продуктов, кото-
рые представляют ценность для меня и окружающих. Я сознаю неиз-
бежность возникновения трудностей и ошибок при работе с цифровы-
ми технологиями и готов рисковать на пути к новому. Я буду не просто
осваивать отдельные приемы использования программных и аппарат-
ных средств, а постараюсь понять принципы, процессы, процедуры и
системы, на основе которых они построены.
7. Критический аспект. При использовании ЦТ я должен в пол-
ной мере понимать и учитывать ограничения, которые лежат в основе

122
122
их работы. Например, я должен понимать принципиальную ограничен-
ность возможностей программируемых устройств, принимать во вни-
мание аудиторию, к которой обращаюсь, учитывать, что ее члены бу-
дут по-разному интерпретировать мои цифровые послания. В ходе ра-
боты я должен помнить об информационной безопасности, следить за
тем, как я выгляжу в цифровой среде, умело организовывать и контро-
лировать свои цифровые материалы.
8. Социальный аспект. Я должен овладеть ЦТ, чтобы в полной
мере участвовать в общественной жизни. Я должен понимать, как моя
цифровая среда может помочь мне устанавливать и развивать связи с
местными, региональными, национальными и международными сооб-
ществами. Я буду использовать возможности ЦТ для полноценного
участия в общественной жизни.
Сегодня цифровая грамотность – общепринятая обязательная со-
ставляющая компетенций XXI века1. В нашей стране формирование
цифровой грамотности идет в рамках специального учебного предмета
«Информатика». Его изучение является обязательным во всех учре-
ждениях среднего образования уже более 30 лет. Однако всероссий-
ское исследование, проведенное Фондом развития интернета2 на вы-
борке подростков в возрасте 12–17 лет и взрослых – их родителей,
пользующихся интернетом, выявило неудовлетворительный уровень
цифровой грамотности респондентов. Лишь 11% родителей и 15%
школьников ответили, что научились пользоваться интернетом в школе
или на специальных курсах. При этом две трети родителей и более трех
четвертей подростков указали, что научились всему самостоятельно.
Помощь учителей в школе подростки оценивают невысоко.
Лишь 39% школьников полностью или частично удовлетворены зна-
ниями об использовании интернета, которые они получили в школе.
Только каждый десятый подросток получил в школе информацию о
безопасном использовании интернета. В то же время 44% подростков
считают, что школа не дает никаких полезных знаний в этой области
или вообще неспособна их дать. Каждый десятый подросток считает,
что знает об интернете больше учителей. «Уже третье поколение поль-
зователей овладевает цифровыми компетенциями наедине с собой, не
имея возможности регулярно и систематически обсуждать эту тему,

1
См., например: New vision for education. Unlocking the potential of technology [Internet] //
World Economic Forum. 2015. URL: http://widgets.weforum.org/nve-2015/ (accessed:
05.03.2018).
2
Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность
подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования. М.: Фонд развития ин-
тернета, 2013.

123
123
сравнивать свои цифровые знания и умения с уровнем сверстников,
родителей и экспертов. Знания об интернете получаются “на ощупь”,
вне диалога и рефлексии. Все это приводит к формированию сугубо
потребительского отношения к интернету, к завышенной оценке соб-
ственной цифровой компетентности, снижает мотивацию к ее разви-
тию»1.
Как показывают исследования2, связь между частотой использо-
вания компьютеров в школе и цифровой компетентностью учащихся
не наблюдается. Эти данные хорошо согласуются с выводами, сделан-
ными в ходе анализа результатов итоговой аттестации учащихся по
информатике. Согласно результатам ЕГЭ по информатике в 2016 г.,
доля выпускников, которые сами выбрали данный экзамен, но так и не
набрали минимального количества баллов, составляет более 10%. Са-
мую малочисленную группу (менее 10% участников) составляют те,
кто освоил проверяемое содержание и основные группы умений.
Эксперты Федерального института педагогических измерений3
констатируют, что основная масса выпускников средней школы не в
состоянии написать компьютерную программу в соответствии с алго-
ритмом, записанным на естественном языке. Школа ориентирует уча-
щихся на отработку навыков решения конкретных типовых заданий
(прежде всего тех, которые представлены в демоверсии ЕГЭ), а не на
глубокое усвоение изучаемого материала. Все это свидетельствует о
том, что качество работы по формированию цифровой грамотности
учащихся в системе общего образования сегодня оставляет желать
лучшего. Понятно, что способности, из которых складывается цифро-
вая грамотность учащихся, нельзя сформировать в рамках одного не-
большого предмета. Как и традиционная грамотность, цифровая гра-
мотность формируется в ходе изучения всех учебных предметов, где
используются ЦТ. Однако проблема установления прочных межпред-
метных связей для формирования цифровой грамотности учащихся
остается нерешенной.

1
Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность...
2
Авдеева С.М. О подходах к оценке информационно-коммуникационной компетентности
выпускников основной школы // Образовательная политика. 2012. № 4 (60). С. 102–111.
3
Лещинер В.Р., Ройтберг М.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные
на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по информатике и ИКТ.
2016. [Электронный ресурс]. URL:
http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1492006617/informatika.pdf (дата обращения:
05.03.2018).

124
124
Цифровая трансформация
и обновление модели работы школы
Еще полвека назад компьютеры были высоко оценены как ин-
струмент повышения результативности процессов учения и обучения
(учебного процесса). Один из пионеров компьютерного обучения пи-
сал: «Пройдет не так уж много лет, и каждый из миллионов учащихся
получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопе-
дическими знаниями наставника, как Аристотель, – завидная привиле-
гия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонско-
го»1. Опыты по обучению с помощью вычислительных машин велись и
в нашей стране2. Энтузиасты «компьютеризации обучения» были уве-
рены, что зарождающиеся цифровые технологии облегчат труд учите-
лей, смогут повысить качество массового образования и сократить не-
обходимые расходы. Известная в 70-х годах прошлого века автомати-
зированная обучающая система PLATO предлагала школьникам и пе-
дагогам удаленный доступ к качественным обучающим программам по
математике, физике, химии и другим предметам3. Тем не менее, не-
смотря на многомилионные вложения, эта разработка, как и другие
исследования, не получила распространения и не оказала реального
влияния на работу системы образования.
За прошедшие полвека ЦТ качественно преобразились. Сейчас
каждому владельцу смартфона доступны вычислительные ресурсы, о
которых не могли даже мечтать ученые того времени. ЦТ вышли за
пределы лабораторий и превратились в повседневный инструмент, до-
ступный массовой школе, а их потенциал для совершенствования обра-
зовательного процесса значительно вырос. Технический прогресс по-
рождал снова и снова у энтузиастов компьютерного обучения новые
ожидания: «...представьте себе, какого автоматизированного наставни-
ка можно создать, используя современные технологии. Во-первых,
представьте себе, что такой цифровой наставник может накапливать
данные о вас в течение долгого времени. Как хороший учитель, он зна-
ет, что вы уже освоили и что вы готовы изучать. Он знает, какие спо-
собы объяснения материала подходят вам больше всего. Он знает ваш
стиль учения: предпочитаете ли вы иллюстрации или тексты, конкрет-
ные примеры или общие описания. Представьте себе, что этот настав-
1
Suppes P. The uses of computers in education // Scientific American. 1966. Vol. 215. No. 3.
P. 206–220.
2
Применение ЭВМ в учебном процессе / под общ. ред. А.И. Берга. М.: Советское радио,
1969.
3
Dear B. The friendly orange glow: the untold story of the PLATO System and the dawn of cyber-
culture. Kindle Edition, 2017.

125
125
ник имеет доступ к базе данных, которая содержит все накопленные в
мире знания. Эти знания сгруппированы вокруг понятий и способов их
освоения. База данных содержит конкретные знания о том, как понятия
связаны между собой, кто считает их верными и почему, для чего их
можно использовать. Я буду называть эту базу данных в интернете се-
тью знаний, чтобы отличать ее от Wide Web, которая представляет со-
бой базу связанных документов»1.
И все же новые технические возможности, несмотря на их при-
влекательность, заметно не сказываются на образовательных достиже-
ниях школьников. Так, по данным международного исследования
PISA, уровень оснащенности школ компьютерами слабо связан с ре-
зультативностью учебной работы2. Ограниченное использование ком-
пьютеров улучшает образовательные результаты, но попытки усиленно
внедрять ЦТ в работу учителя могут привести к снижению уровня зна-
ний учащихся. «Использование ЦТ ведет к повышению успеваемости
учащихся лишь в определенных контекстах»3. Данный вывод согласу-
ется с выводами Международного исследования педагогической инно-
ватики (ITL). Оно проводилось в нескольких странах, включая Россию,
и показало, что ЦТ являются хорошим инструментом именно для под-
держки новых высокоэффективных методов учебной работы4.
Чтобы формирование компетенций XXI века у обучаемых оказа-
лось успешным, они должны использовать ЦТ для выполнения своей
учебной работы и демонстрации ее результатов – для написания эссе,
творческих поделок, подготовки презентаций, разработки веб-сайтов,
технологических устройств и пр. То есть педагоги должны использо-
вать ЦТ для трансформации образовательного процесса на верхних
уровнях (изменение и преобразование) модели SAMR5, как это и дела-
ют педагоги инновационных школ.
На практике высокорезультативные модели учебной работы,
широко применяющие ЦТ, распространены весьма ограниченно. Их

1
Hillis W.D. Aristotle (The Knowledge Web) [Internet]. 2004. URL:
https://www.edge.org/conversation/aristotle-the-knowledge-web (accessed: 01.10. 2017).
2
Students, computers and learning: making the connection [Internet]. PISA. P.: OECD Publishing,
2015. URL: http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-
en.htm (accessed: 05.03.2018).
3
Students, computers and learning...
4
Krutov V., Loginova O., Uvarov A. Improving classroom practices with international ITL research
in Russia / Hawaii international conference on education. Conference proceedings. Honolulu, HI,
2012.
5
Puentedura R. Resources to support the substitution augmentation modification redefinition
(SAMR) model [Internet]. 2006. URL: http://www.schrockguide.net/samr.html (accessed:
5.03.2018).

126
126
трудно ввести в повседневную работу учебного заведения из-за ригид-
ности действующих норм, которые поддерживают сложившуюся сего-
дня организацию образовательного процесса. Инновационные модели
учебной работы, которые используют цифровые ресурсы, инструмен-
ты, сервисы и образовательный потенциал разветвленной системы вза-
имодействий в системе «учащиеся – информационная образовательная
среда – преподаватели», остаются невостребованными. Чтобы испра-
вить положение, требуется расширить действующую модель обучения.
Это стало возможным благодаря развитию дистанционных образова-
тельных технологий, цифровых инструментов учебной работы и обра-
зовательных интернет-сервисов. «Пора осознать очевидный факт. Ка-
жущаяся нам естественной, как цвет глаз, классно-урочная система
обучения, созданная гением Яна Амоса Коменского и являющаяся
непререкаемым символом школы как закрытого социального и про-
фессионального института, должна занять в истории человечества но-
вое достойное место. Это должно произойти подобно тому, как в по-
знании мира классическая физика Ньютона стала лишь частью карти-
ны мира после появления релятивистской физики Эйнштейна»1.
Недостатки формального следования классно-урочной системе
(или модели) обучения известны педагогам давно. В нашей стране по-
пытка радикально ее улучшить была предпринята педагогами-
новаторами в 20-х годах прошлого века2. Вдохновленные идеями ком-
мунистического строительства, педагоги-новаторы разрабатывали си-
стему обучения для новой школы, которая позволит воспитать широко
образованных, самостоятельно и творчески мыслящих строителей но-
вого общества. Эта система получила название программ ГУСа3. Срав-
нивая ее с популярным в то время за рубежом Дальтон-планом (Д-П),
Б.В. Игнатьев писал: «В нашей послереволюционной школе за 7 лет ее
работы путем ее исторического развития выработалась собственная
система построения школьной работы, особые методы работы и про-
граммы; все это отличается большою цельностью во всех своих от-
дельных частях. Эта педагогическая работа завершилась составлением
программ ГУCа. План работы школы по программам ГУСа заслужива-
ет названия ГУС-плана. ГУС-план отличается от Д-П, имеющего ха-
рактер заплаты на средневековом методическом рубище старой школы,

1
Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные тех-
нологии: взгляд в следующее десятилетие. М.: НексПринт, 2010.
2
Богомолова Л.И. Программы ГУСа как инновация 20-х годов ХХ века // Вестник Владимир-
ского государственного университета (Сер. Педагогические и психологические науки).
2013. № 15 (34). С. 37–48.
3
ГУС – Государственный ученый совет.

127
127
своей стройностью во всех частях работы школы и учащегося»1. Не-
смотря на успешность ГУС-плана на экспериментальных площадках,
работа по широкому распространению новых педагогических решений
(метод проектов, лабораторно-бригадный метод учебной работы) фак-
тически провалилась. В постановлении ЦК ВКП(б) говорилось:
«…необходимо развернуть решительную борьбу против легкомыслен-
ного методического прожектерства, насаждения в массовом масштабе
методов, предварительно на практике не проверенных, что особенно
ярко в последнее время обнаружилось в применении так называемого
метода проектов»2.
За прошедшие 80 лет экономика и социальная сфера в нашей
стране существенно изменились. Выросли культура труда и образова-
тельный уровень населения. Если массовая школа в начале 30-х годов
прошлого века ориентировала своих выпускников на рабочие профес-
сии, то современное общее образование ориентирует своих выпускни-
ков на творческие профессии, на свободную перемену функций в тру-
де, на жизнь в мире, где требуются высококвалифицированные специа-
листы, готовые постоянно осваивать новое. Средства ЦТ позволяют
автоматизировать мониторинг учебной работы каждого отдельного
школьника, выполнять исследовательские проекты в естественнонауч-
ной и гуманитарной областях. Появились цифровые учебники, которые
вбирают в себя большие учебно-методические комплексы3. Однако и
сегодня наша школа продолжает выполнять постановление ЦК ВКП(б)
от 25 августа 1932 г., которое фактически запретило отход от классно-
урочной системы: «Основной формой организации учебной работы в
начальной и средней школе должен являться урок с данной группой
учащихся, со строго определенным расписанием занятий, с твердым
составом учащихся»4. Специалистов в области ЦТ продолжают ориен-
тировать на разработку и внедрение средств цифровой образователь-
1
Бедов А.Г., Горбунов Н.А., Жаворонков Б.Н. и др. Дальтон-план и новейшие течения русской
педагогической мысли: сб. статей. М.: Мир, 1925. С. 10.
2
Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. // Педоло-
гия. 1931. № 4 (16). С. 3–8. URL: https://psyhistorik.livejournal.com/56331.html
3
Соловейчик А.С. Моя задача сегодня – упрощать [Электронный ресурс] // Edutainme,
13.02.2016. URL: http://www.edutainme.ru/post/soloveychik-about-pedagogy-and-edtech/; Элек-
тронные учебники [Электронный ресурс] // Школа цифрового века. Первое сентября, 2018.
URL: https://xn--b1a3bf.xn--
p1ai/%D1%8D%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%BD
%D1%8B%D0%B5-
%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B8
4
Постановление ЦК ВКП(б) от 25.VIII.1932 г. Об учебных программах и режиме в начальной
и средней школе. Приложение № 6 к п. 19 пр. ПБ № 113 // РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 3. Д. 897.
Л. 31–39. URL: http://istmat.info/node/57330

128
128
ной среды, которая поддерживает традиционную классно-урочную ор-
ганизацию учебной работы1.
В этом десятилетии во многих развитых странах идет переход к
компетентностно-ориентированной персонализированной организации
образовательного процесса (ПООП), который поддержан цифровой
образовательной средой. Созданы отработанные на практике и на деле
тиражируемые модели ПООП2, которые основаны на формировании
мотивации, активном включении школьников в учебных процесс и до-
стижении каждым школьником требуемых образовательных результа-
тов. Переход к новой модели организации образовательного процесса,
которая поддержана цифровой образовательной средой и обеспечивает
гарантируемое достижение требуемых образовательных результатов
каждым учащимся, естественно называть цифровой трансформацией
образования. Главное здесь – формирование и распространения новых
моделей работы образовательных организаций. В основе этих моделей
лежит синтез:
• новых высокорезультативных педагогических практик, которые
успешно реализуются в цифровой образовательной среде и опи-
раются на использование ЦТ;
• личностно-ориентированного профессионального развития педа-
гогов, которые способны добиваться требуемых образователь-
ных результатов у каждого обучаемого;
• передовых технологий доказательно-результативного распро-
странения современных педагогических практик на основе обра-
зовательных стандартов нового поколения и современных
управленческих технологий;
• новых цифровых инструментов, информационных источников и
сервисов, а также все шире распространяющейся в образовании
технологической модели «1 ученик – 1 компьютер» (модель 1:1);
• организационных условий для практического осуществления не-
обходимых изменений (поддержка учебного заведения и его ру-
ководителей со стороны родителей и учредителей, формирова-
ние соответствующего настроя в коллективе образовательной
организации, поддержка педагогов при освоении ими новых ро-
лей и методов работы).

1
Свежий пример: Московская электронная школа [Электронный ресурс] // Официальный
сайт Мэра Москвы. URL: https://www.mos.ru/city/projects/mesh/
2
Например, модель ПООП проекта Summit Learning в США, которая была опробована в
2011–2014 гг., за последние три года внедрена в 330 школах 40 штатов, где учатся более
54 тыс. школьников.

129
129
Без этих новых моделей невозможно достижение главного ре-
зультата – обучения и воспитания подрастающего поколения в соот-
ветствии с целями опережающего развития страны и становящейся
цифровой экономики. Основу для цифровой трансформации создает
разворачивающийся на наших глазах новый этап цифровой революции,
который делает ЦТ общедоступным и надежным средством решения
задач во всех областях нашей жизни.
Суть цифровой трансформации образования – движение к пер-
сонализации образовательного процесса на основе использования ЦТ.
Ее главная особенность в том, что ЦТ помогают на деле использовать
новые педагогические практики (новые модели организации и прове-
дения учебной работы), которые ранее не могли занять достойное ме-
сто в массовом образовании из-за сложности их осуществления сред-
ствами традиционных «бумажных» информационных технологий.
В прошедшем десятилетии ЦТ помогли улучшить повседневную
работу современных высокотехнологичных производств, предприятий
сферы обслуживания и органов государственного управления. В пред-
стоящем десятилетии они помогут улучшить работу образовательных
организаций. Это становится возможным благодаря новым достижени-
ям в сфере цифровых технологий, о которых еще недавно педагоги
могли только мечтать.
Подобная работа уже ведется во многих развитых странах. Хотя
ее не всегда называют цифровой трансформацией образования, она
радикальна по существу и связана с изменением организации образо-
вательного процесса1. Такая работа требует проведения большого объ-
ема фундаментальных и прикладных исследований. Например, в США
в рамках президентской программы Race to the Top полтора десятка
школьных округов получили более 350 млн долл. для повышения ре-
зультативности своей работы на основе освоения персонализированной
организации образовательного процесса (ПООП) с использованием
потенциала цифровых технологий. Эта работа сопровождалась педаго-
гическими исследованиями, которые помогали оценивать полученные
результаты. Проект оказался достаточно успешным2. В итоге был
накоплен практический опыт цифровой трансформации учебных заве-
дений, выявлены возможные проблемы. Появились демонстрационные

1
Fundamental change. Innovation in America’s schools under race to the top. Washington, DC: U.S.
Department of Education, 2015. URL:
https://www2.ed.gov/programs/racetothetop/rttfinalrptfull.pdf
2
Taking stock of personalized learning. Progress report: Race to the top & personalized ed. [Inter-
net] // EdWeek. Oct. 22, 2014. URL: https://www.edweek.org/media/plt_rtt.pdf (accessed:
05.03.2018).

130
130
площадки, где работники образования могут ознакомиться с ходом и
оценить результаты такой работы, найти ответы на свои вопросы. По-
лучили развитие и практическую апробацию информационные систе-
мы и цифровые платформы, которые поддерживают персонализиро-
ванную организацию образовательного процесса. Расширился рынок
цифровых учебно-методических материалов и инструментов, а их ка-
чество и практическая ценность выросли. Были подготовлены методи-
ческие руководства, расширилась сеть центров, готовых оказать орга-
низационно-методическую поддержку в планировании и осуществле-
нии такой работы. Все это создало условия для начавшегося сегодня
широкого внедрения модели ПООП в стране. Согласно опросу Extreme
Networks1, 22% преподавателей работают в своих школах по модели
персонализированного обучения, еще 20% планируют перейти на эту
модель в течение ближайших двух лет, а 12% не намерены ее исполь-
зовать. Лишь 2% ожидают, что мода на индивидуальное обучение вре-
менная и она пройдет в ближайшие два года. Таким образом, согласно
модели диффузного распространения инновации2, ПООП уже освоена
«новаторами» и «ранними последователями» и сегодня ее осваивает
«раннее большинство».
В европейских странах персонализированное обучение хорошо
освоено «новаторами»3, а ведущие эксперты уверены, что ему принад-
лежит будущее4.
В нашей стране практическое изучение возможностей ПООП ве-
дется пока лишь отдельными группами энтузиастов. Имеющиеся рабо-
ты носят единичный характер и опираются на стремление отдельных
педагогов повысить результативность учебной работы5. Это длитель-
ный и трудоемкий процесс, для успеха которого нужны развитая циф-
ровая среда, готовность педагогического коллектива к переменам,

1
Nilsson B. The state of personalized learning in the real world of education: Survey Results and
Infographic [Internet]. February, 2016. URL: https://content.extremenetworks.com/extreme-
networks-blog/the-state-of-personalized-learning-in-the-real-world-of-education-survey-results-
and-infographic (accessed: 05.03.2018).
2
Rogers E. Diffusion of innovations. New York: Simon & Schuster, 2010.
3
Eiken O. The Kunskapsskolan (“the knowledge school”): a personalized approach to education //
CELE Exchange. 2011. No. 1. P. 1–5. URL: https://www.oecd.org/edu/innovation-
education/centreforeffectivelearningenvironmentscele/47211890.pdf (accessed: 05.03.2018).
4
Devine J. Personalized learning together [Internet]. Open education 2030. Call for Vision Papers.
Part II: School Education. 2014. URL:
http://blogs.ec.europa.eu/openeducation2030/files/2013/05/Devine-OE-SE-2030-fin.pdf (ac-
cessed: 05.03.2018).
5
Водопьян Г.М., Уваров А.Ю. От компьютерной грамотности и внедрения ИКТ к трансфор-
мации работы школы // Информатика. 2016. № 5/6. С. 34–43.

131
131
включенность учащихся, всесторонняя поддержка родителей и местно-
го сообщества.
Разработка результативных моделей ПООП невозможна без се-
рьезных фундаментальных исследований, без осмысления их педаго-
гического основания, требует многочисленных прикладных разработок
и проверки их на практике. Без стимулирования и поддержки таких
работ в нашей стране цифровая трансформация общего образования
окажется в тупике и будет вынуждена воспроизводить зарубежные
разработки.

132
132
Электронная и классическая культура
как единый континуум в образовании

А.М. Желнова
А, значит, ты ошибся, Робинзон! Не существует
современного мира, который можно было бы про-
тивопоставить твоему первобытному острову.
Бруно Латур Пастер. Война и мир микро-
бов с приложением «Несводимого»

Одна из важнейших проблем образования сегодня заключается в том,


что объем информации, доступной для обучающегося благодаря ин-
формационным технологиям, без преувеличения можно назвать огром-
ным, в то время как навыки работы с этой информацией не приобрете-
ны. Педагогические практики, ориентированные на подготовку к опре-
деленным экзаменам и на конкретные требования к специалистам, не
научают выпускника дифференцировать интересную информацию от
Знания. «Знание предполагает опыт, а информация – чаще всего нет.
Информация, как правило, передает человеку вторичный опыт до того,
как он вообще получил первичный; человеку что-то объясняется рань-
ше, чем он успел это пережить»1. Усложняет ситуацию преимуще-
ственная ориентация на приобретение обучающимися практических
навыков, а не направленность на понимание теоретических основ Зна-
ния. Мы получаем внешне образованных людей с «клиповым мышле-
нием». Оно «имеет общие черты с ризоматическим мышлением. По-
следнее воплощает новый тип нелинейных, антииерархических связей,
и именно ризому – корневище с его беспорядочностью, хаотичностью,
ассоциативностью, случайностью»2. Big data, машинное обучение це-
лерациональны для пользователя, который не может отличить инфор-
мацию от Знания, но не ценностно-рациональны. «Антропологическо-
аксиологический ракурс электронной культуры» изменяется3. Элек-
тронная культура с трудом может быть критически осмыслена и про-
анализирована на предмет тенденций ее развития и отличий от культу-
ры классического типа человеком с фрагментарным мышлением. По-
нимание того, что «структура текста не дает возможности обнаружить

1
Гайденко П.П. Информация и знание // Философия науки. Вып. 3. М.: ИФ РАН, 1997. С. 190.
2
Козлова О.Д., Киндеркнехт А.С. Феномен клипового мышления: между стереотипом и ри-
зомой // Вопросы философии. 2018. № 2.
3
Баева Л.В. Электронная культура: опыт философского анализа // Вопросы философии. 2013.
№ 5. С. 80.

133
133
другие структуры»1, недоступно клиповому мышлению. Классический
пример заголовка новости: «Кубинцы находятся в сговоре с мятежни-
ками». Речь идет о визите кубинок в один из районов Лондона и о про-
изошедшем после этого случае насилия, который вызвал массовые
протесты. Структура текста подводит к пониманию того, что есть при-
чинно-следственная связь между визитом и мятежами. Действитель-
ный источник произошедшего скрыт в бедности, безработице и расиз-
ме. Он скрыт структурой текста. Необходимы навыки анализа смысла
текста и общее понимание социально-политической ситуации. В ин-
формации, которую можно почерпнуть из новости, Знания и понима-
ния недостаточно.
Современные искусство, литература, кино, СМИ, социальные се-
ти как части культуры испытывают влияние цифровых технологий и
становятся частью электронной культуры. Они влияют на воспитание и
образование в современном обществе. В этой статье мы приведем два
примера электронной культуры и сравним их с классической культу-
рой.
В качестве первого примера сравнения мы предлагаем два лите-
ратурных образа: классический Порфирий Петрович Достоевского (да-
лее ППД) и Порфирий Петрович Пелевина (далее ППП). Первый герой
изучается в школе на уроках литературы. Второй возник из-под пера
одного из самых талантливых прозаиков современности. Его романы
во многом гротескно отражают проблемы современного общества,
например чрезмерное потребление. Самое чудесное качество ППД в
«Преступлении и наказании» состоит в том, что он, зная о виновности
Раскольникова почти с самого начала следствия, последовательно под-
водит того к мысли о раскаянии в его теории о «двух разрядах людей».
Он – уникальный следователь, который сам наталкивает Раскольнико-
ва на мысль о раскаянии: «...учинить явку с повинною… будет бесчис-
ленно выгоднее, да и мне тоже выгоднее – потому с плеч долой»2. ППД
умен, склонен к притворству, а в разговоре с подозреваемым несет бес-
смыслицу, чтобы снизить его бдительность. Немаловажно обратить
внимание на тот литературный факт, что у ПП нет фамилии ни в клас-
сическом, ни в современном варианте. В этом смысле он выделен авто-
ром среди других персонажей. Через эту призму можно увидеть одо-
машнивание образа следователя, который ведет расследование из дома
1
Матисон Д. Медиадискурс. Анализ медиатекстов: пер. с англ. Харьков: Гуманитарный
центр (О.В. Гритчина), 2017. C. 25.
2
Образ и характеристика Порфирия Петровича в романе «Преступление и наказание»: опи-
сание внешности и характера [Электронный ресурс]. URL:
http://www.alldostoevsky.ru/2015/01/sledovatel-porfirij-petrovich-prestuplenie-i-nakazanie.html

134
134
в халате и стоптанных тапочках. ППП – следователь нового типа. У
него нет фамилии, но есть официальное название: полицейско-
литературный робот ZA-3478/PH0 бильт 9.3. Он существует в элек-
тронной культуре – «…литературно-полицейский алгоритм. Он рас-
следует преступления и одновременно пишет об этом детективные ро-
маны». О себе читателю он сообщает: «Алгоритм – то есть я – разме-
щает слова и их последовательности в соответствии с правилами языка
в стилистике, которую в наше время почитают классической. Принцип
организации текста сложен и является коммерческой тайной – но в це-
лом опирается на лучшие образцы русской прозы... У меня есть имя –
Порфирий Петрович. Но это не значит, что у алгоритма, пишущего эти
строки, имеется какое-то “я” или что он “есть” в философском смысле.
Меня не существует в самом прямом значении. Я ничего не чувствую,
ничего не хочу и нигде не пребываю. Чтобы было понятно, меня нет
даже для меня самого. Я оставляю следы – вот эти самые строки – но
следы эти ведут в никуда»1. Информация, которая не есть знание – это
и есть «следы, которые ведут в никуда». ППП в разных жанрах и сти-
листике может высказываться о фактах и вести диалог с человеком, но
его при всем этом нет. В этом скрыта проблема того, что человек ин-
формированный, но без опыта осознания себя в этом мире, без системы
знаний, на которую можно «нанизывать» информацию, в некотором
роде не существует. И он не в состоянии критически осмысливать про-
исходящее. Система образования, ориентированная только на оптими-
зацию при помощи цифровых технологий, будет готовить людей, чьи
мысли исходят ниоткуда и ведут в бесконечные никуда. Она привлека-
ет цифровые технологии себе на службу и идет в ногу со временем.
Важно, чтобы обучающийся получил реальные знания, а не запомнил
информационный набор правильных ответов на тесты и фрагменты
текстов достаточно широкого диапазона по своему значению, которые
можно скомпилировать и написать эссе, по природе своей лишенное
смысла, но зато большое по объему. Аксиологический подход к воспи-
танию также важен.
Второй пример: обратимся к анализу социальных сетей на при-
мере Facebook, который предоставляет «возможность общаться с дру-
зьями, знакомыми и коллегами, загружать свои фотографии и видео;
публиковать заметки; размещать ссылки; создавать группы по интере-
сам». Создаются виртуальные сообщества, появляется возможность
общаться с друзьями чаще. Сложность в том, что друзьями становятся
те, кого мы никогда не видели и не знаем. С теми, с кем мы дружили
1
Пелевин В.О. IPhuck 10. М.: Эксмо, 2017.

135
135
или учились в реальной жизни, мы, напротив, видимся очень редко.
Возникает образ виртуального приятеля, которого в случае, если он не
угоден, можно исключить из круга друзей. А круг этот насчитывает
тысячи лиц, поэтому исключение одного или 100 не является заметной
потерей. Ценность дружбы снижается. Друг – это тот, кто является
твоим единомышленником. Но в реальной жизни это не всегда так.
Аксиология социальной сети изменяется. Образование и социальные
сети сейчас взаимосвязаны. В этом вопросе мы видим отличие элек-
тронной культуры от классической.
Общество существует по своим законам, которые в «нормаль-
ный» период истории его сохраняют. Однако известно, что его струк-
тура организована так, что человек всегда находится под надзором.
Власть есть «множественность отношений силы», которые распростра-
нены по всему пространству социума. Система паноптикума воспроиз-
водит себя в Facebook. Созданная в виртуальном пространстве интер-
нета социальная сеть работает по тем же законам, что и реальное соци-
альное пространство. Электронная культура социальной сети в этом
смысле воплощает законы классического социального пространства.
Формируемый виртуальными сообществами человек зачастую не знает
законов жизни мира реального, поэтому может быть обманутым имен-
но из-за того, что опыта реальной жизни у него практически нет.
Нелинейный оскароносный сюжет кинофильма «Pulp Fiction»
(«Бульварное чтиво») 1994 г. организован так, что зритель понимает
происходящее на экране, исходя из непоследовательных фрагментов.
Структура такого кинодискурса делает зрителя активным реконструк-
тором сюжета. Название фильма отсылает к журнальному стилю, кото-
рому цельность образа не нужна. Современные массмедиа транслиру-
ют образы суперзвезд. Представление знаменитости в СМИ не имеет
общего с этим звездным персонажем: он не ест этот йогурт, не покупа-
ет эти сумки, не ходит в эту клинику… Это знаки без означаемого, ко-
пии, не имеющие оригинала, – симулякры. Читатель и зритель СМИ
занимает активную позицию воссоздания образа. Звездам подражают,
на них ориентируются. Но этих образов в классическом понимании
обнаружить нельзя: они знаки без означаемого. Новая электронная
культура влияет на процессы восприятия человеком окружающего ми-
ра и самого себя. «Я теперь покоряюсь не закону желания, но полной
искусственности правила»1. Однако вспомним новеллу Борхеса:
«Некая империя поработила все соседние народы и приговорила их
оставаться по ту сторону зеркала. Так, что рабы должны были похо-
1
Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. М.: Добросвет, 2014. С. 256.

136
136
дить на своих хозяев, быть их отражениями. То есть фактически пере-
стать существовать, попав в ситуацию полной дискриминации. Однако
с течением времени народы в зеркале начали терять сходство с хозяе-
вами, вновь обретать свои собственные черты, и в какой-то момент они
перейдут на ту сторону зеркала и победят»1.
Лев Манович предлагает в рамках развития постмедиальной эс-
тетики «использовать новые понятия, метафоры и операции эпохи
компьютеров и интернета – такие, как информация, данные, интер-
фейс, пропускная способность, поток… чтобы увидеть старую и новую
культуру как единый континуум»2. Это позволит в рамках образова-
тельного процесса продемонстрировать общее между прошедшей эпо-
хой классических идеалов культуры и днем сегодняшним, наполнен-
ным своим, но все-таки имеющим корни в прошлом смысле.
В качестве вывода. Анализ сходств и различий классической и
электронной культуры, а также использование понятий постмедиаль-
ной эстетики в образовании при описании не только постцифровой и
постинтернет-культуры, но и при описании культуры прошлого позво-
лит увидеть единый континуум культуры настоящего и культуры про-
шлого.

1
Бодрийяр Ж. Дух терроризма. Войны в заливе не было. М.: РИПОЛ классик, 2016. С. 204.
2
Манович Л. Теории софт-культуры. Н. Новгород: Красная ласточка, 2017. С. 39.

137
137
Представление философского знания
в культуронасыщенной информационной об-
разовательной среде (на примере учебных ма-
териалов по философии Платона)

В.В. Вержбицкий

Многолетний опыт интервью с лицами, получившими высшее образо-


вание в российских или советских вузах, приводит к неутешительным
(увы!) выводам о результатах массового изучения философии. По вос-
поминаниям большей части обучавшихся, философия как учебная дис-
циплина была для них скучна и неинтересна, непонятна и туманна,
оторвана от реальной жизни и в целом философские знания не задер-
жались в их памяти. К сожалению, о том же говорит опыт многих пре-
подавателей философии1. Разумеется, встречаются и прямо противопо-
ложные оценки опыта изучения философии. Но интервьюируемые свя-
зывают их прежде всего с личностью преподавателя, который умел
заинтересовать студентов, вовлекал их в дискуссии и показывал в их
ходе сложность и важность философской проблематики. К сожалению,
этот позитивный опыт характерен для явного меньшинства обучав-
шихся. Получается, что итоговая эффективность массового обучения
философии в наших вузах крайне невысока. При этом финансовые, а
главным образом, затраты учебного времени на изучение философии
никак нельзя признать пренебрежимо малыми в государственном мас-
штабе. Видимо, по этой причине систематические исследования эф-
фективности изучения философии не ведутся.
Последние десятилетия отмечены все более широким использо-
ванием дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Оно ста-
новится устойчивой тенденцией развития высшего образования в мире
и в нашей стране. Однако ДОТ объективно отводят личности препода-
вателя более скромную роль в учебном процессе и в результате нега-
тивная оценка философии, как правило, только усиливается. В ее изу-
чении видят не важную часть собственного интеллектуального и об-
щекультурного развития, а лишь пустую формальность, необходимую
для получения искомого диплома. Таким образом, с внедрением ДОТ

1
См., например: Волкова Е.Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе // Совре-
менное образование. 2015. № 2. С. 80–115.

138
138
проблема недостаточной эффективности обучения философии допол-
нительно обостряется.
Предпринятые в последние годы попытки решить эту проблему
за счет привлечения к созданию учебных материалов ДОТ наиболее
квалифицированных научно-педагогических работников, привнесения
в материалы отдельных элементов наглядности и художественности
нельзя признать в достаточной мере удавшимися. Не вдаваясь в разбор
достоинств и недостатков конкретных учебных материалов, отметим
общую причину неудачи в решении обозначенной проблемы. Она со-
стоит в том, что представление философского знания в этих материа-
лах остается в целом вполне традиционным – текстовым.
При этом дело нисколько не меняется от того, что текст в учеб-
ном фильме (компьютерной программе) произносит выдающийся спе-
циалист или артист, исполняющий роль философа-мыслителя. Таким
приемом в лучшем случае удается привлечь внимание зрите-
ля/слушателя, но оно обращается в первую очередь на личность гово-
рящего, а не на содержание и более глубокое понимание текста. Не
меняют ситуацию и изредка вводимые в тексты отдельные элементы
наглядности. Например, логико-структурные схемы эффективно сраба-
тывают, только если они служат органическим средством «упаковки» в
память уже уясненного теоретического содержания. Если же уяснение
предварительно не было достигнуто, вставленные в текст схемы вос-
принимаются лишь как избыточная нагрузка, требующая дополнитель-
ных и неоправданных умственных усилий для расшифровки самой
схемы. Потому конечный результат обучения с использованием таких
материалов остается практически тем же.
Для того чтобы справиться с проблемой, реально повысить эф-
фективность обучения философии в самых разных формах получения
образования в условиях широкого применения информационных обра-
зовательных технологий, необходимо перейти к качественно новым
формам представления философского знания в соответствующих учеб-
ных материалах.
Путь к таким формам представления знания открывает исполь-
зование культуронасыщенных информационных образовательных
сред. В них философский текст является хотя и важнейшим, но лишь
одним из множества дидактических элементов среды, вводящей обу-
чающегося в пространство ассоциированных с текстом образов куль-
туры. Через эти образы и при их мощной эмоциональной поддержке
всесторонне раскрывается смысл и значение данного текста, обучаю-

139
139
щийся вовлекается в поэтапный процесс освоения текста, уясняет,
усваивает и закрепляет у себя философское знание.
По мнению автора, в роли дидактических элементов культурона-
сыщенной информационной образовательной среды должны как ми-
нимум выступать:
• специально подготовленный учебный философский текст, кото-
рый может прочитываться или прослушиваться обучающимся.
При соответствующих теоретических достоинствах данный
текст должен отличаться особой краткостью, образностью и раз-
делением на минимальные смысловые фрагменты, последова-
тельно предъявляемые обучающемуся шаг за шагом;
• художественные иллюстрации смысловых фрагментов текста с
возможным, но строго дозированным использованием анимации,
в совокупности составляющие зрительный ряд, позволяющий
обучающемуся максимально наглядно представлять содержание
текста;
• специально подобранное и меняющееся по мере необходимости
музыкальное сопровождение зрительного ряда, задающее необ-
ходимый эмоциональный настрой для адекватного восприятия
всех смысловых фрагментов текста;
• анимированные логико-структурные схемы, выявляющие связи
фрагментов текста и позволяющие на целостном виде предста-
вить одну или несколько идей, развиваемых в тексте на некото-
ром протяжении;
• наглядные примеры использования изучаемых идей в науке, ху-
дожественном творчестве, политике, нравственной жизни и дру-
гих областях, демонстрирующие значимость этих идей в культу-
ре. Эти примеры также должны сочетать текстовые фрагменты,
анимированную иллюстрацию и музыкальное сопровождение;
• учебные задания, побуждающие к осмыслению, использованию
и закреплению в памяти изучаемых идей, также сочетающие в
себе текст, иллюстрацию и музыку.
Средства управления учебным контентом в культуронасыщен-
ной информационной образовательной среде должны позволять обу-
чающемуся взаимодействовать со всеми этими дидактическими эле-
ментами в индивидуально выбираемых темпе и порядке.
Примером практической реализации подобной культуронасы-
щенной информационной образовательной среды может служить раз-
работанный автором в инициативном порядке экспериментальный
учебный компьютерный слайд-фильм «Мифологемы Платона». Мате-

140
140
риалы данного фильма предназначены для знакомства с личностью и
основами учения этого философского гения в старших классах школы,
в вузе и в послевузовском образовании, в самообразовании. Они могут
использоваться как для индивидуальных, так и для групповых занятий.
Выбор тематики экспериментального слайд-фильма неслучаен.
Философ часто прибегал к форме мифа для выражения своих взглядов.
Поэтому его теории нередко выступают как мифологемы, сочетающие
глубокое идейное содержание с яркой образностью. Это позволяет со-
поставить тексту Платона и выразительный зрительный ряд, и эмоцио-
нальную музыку, приковывающие внимание и оставляющие вместе с
текстом великого мыслителя глубокий след в сознании зрителей.
В фильме непосредственному знакомству с мифологемами пред-
послан краткий биографический раздел «Учитель человечества»,
наглядно знакомящий с жизнью, деятельностью и ролью Платона в
истории философии. Его фрагменты представлены на рис. 5 и 6. К со-
жалению, в данном издании невозможно воспроизвести цвет, анима-
цию, музыку. Отметим только, что в слайд-фильме анимация исполь-
зуется в минимально необходимой дозе с тем, чтобы помогать воспри-
ятию текста и образов, не отвлекая внимания на второстепенные эф-
фекты. Музыкальное сопровождение составлено из специально подо-
бранных фрагментов произведений Т. Альбинони, Э. Артемьева,
Э. Вангелиса, В. Высоцкого, Дж.Н. Говарда, А. Городницкого,
Р. Дугана, И. Корнелюка, В.А. Моцарта, Ф. Папетти, М. Таривердиева.

Рис. 5. Титульный слайд биографического раздела

141
141
Рис. 6. Жизнь Платона после казни Сократа

Преподаватель или обучающийся могут останавливать фильм,


отключать музыку, возвращаться к просмотренным фрагментам.
В фильме представлены три наиболее важные мифологемы Пла-
тона, охватывающие главнейшие элементы его философской системы:
• «Пещера» – символ погруженности людей в иллюзорный чув-
ственный мир, из которого душа человека должна осуществить
прорыв в подлинный умопостигаемый мир идей. В этом фунда-
ментальном для Платона символе раскрывается его учение о бы-
тии, знании и задачах философии;
• «Колесница» – в которой душа (человеческая и божественная)
уподобляется колеснице, запряженной крылатыми конями, сим-
волизирующими чувственную сторону души, и направляемой
возничим – разумом. Здесь Платон формулирует учение о взаи-
мосвязях между различными сторонами души, о познании, о
прорыве в мир идей, о духовном развитии человека, о любви, це-
ли и смысле его жизни;
• «Атлантида» – первая в истории философии утопия, являющая-
ся иллюстрацией платоновской теории идеального государства и
его краха, в основе которой лежит теория души, развернутая в
«Колеснице».
Текстовая база экспериментального слайд-фильма составлена из
фрагментов классических диалогов древнегреческого мыслителя. Они
почерпнуты из диалогов Платона «Государство», «Федр», «Менон»,
«Тимей» и «Критий». В целях облегчения понимания и ускорения обу-
чения с текстами Платона проведена большая работа по отбору наибо-
лее важных частей, удалению второстепенных деталей, более компакт-
ному изложению при безусловном сохранении основных идей и лите-

142
142
ратурного стиля Платона. Произведена фрагментация текста по ком-
пактным смысловым фрагментам, которым сопоставлены специально
подготовленные художественные иллюстрации, в том числе с исполь-
зованием известных произведений искусства. Примеры иллюстриро-
ванных слайдов к мифологеме «Пещера» приведены на рис. 7–10; к
мифологеме «Колесница» – на рис. 11–13, а на рис. 14–16 – к «Атлан-
тиде».

Рис. 7. Символ пещеры. Начало диалога с симпосиона в Пирее

Рис. 8. Символ пещеры. Уподобление жизни и неведения людей пребыванию


в пещере

143
143
Рис. 9. Символ пещеры. Огонь в вышине, отбрасывающий тени на стену пе-
ред узниками

Рис. 10. Символ пещеры. Уподобление видимого мира миру теней

Рис. 11. Колесница. Титульный слайд раздела фильма

144
144
Рис. 12. Колесница. Уподобление души колеснице и особенность божественной
души

Рис. 13. Колесница. Как видят мир идей души смертных, последовавшие
за богами

Рис. 14. Атлантида. Беседа Солона с египетскими жрецами

145
145
Рис. 15. Атлантида. Божественное происхождение населения Атлантиды

Рис. 16. Атлантида. Гидротехническое обустройство Атлантиды

Заметим, что разбиение текста на краткие иллюстрируемые


фрагменты ведет к значительному числу слайдов. В фильме их более
250. Создание художественно проработанных анимированных и озву-
ченных слайдов требует высоких трудозатрат квалифицированного
труда и особых творческих способностей. Поэтому создание культуро-
насыщенной образовательной среды не может быть вменено в обязан-
ность каждого преподавателя.
Образовательная среда не может ограничиваться пусть даже де-
тальными иллюстрациями специально подготовленного текста с музы-
кальным сопровождением. Сверх того, она должна обеспечить переход
от наглядных образов к абстракциям и от отдельных фрагментов текста
к целостному восприятию и пониманию заложенных в нем идей.
С этой целью образы, использованные в отдельных фрагментах,
вначале объединяются в целостную картину, а затем на ней же с по-

146
146
мощью анимации замещаются абстрактными символами (фигурами)
логико-структурной схемы. Примеры такого объединения образов в
картину и замещения ее логико-структурной схемой приведены на
рис. 17, 18 (мифологема «Пещера») и 19, 20 (мифологема «Колесни-
ца»).

Рис. 17. Пещера. Объединение образов «мира теней» и «мира идей» в картину
«Роды бытия»

Рис. 18. Пещера. Замещение картины «Роды бытия» логико-структурной схе-


мой «Онтология Платона»

147
147
Рис. 19. Колесница. Объединение образов в картину «Жизнь человека – часть
круговорота душ»

Рис. 20. Колесница. Схема «Круговорот душ»

Идеи Платона нашли яркое воплощение в произведениях искус-


ства в прошлом и в современности. Одним из самых известных недав-
них воплощений идей «Пещеры» стал знаменитый фантастический
фильм сестер (братьев) Ланы (Лоуренса) и Лилли (Эндрю) Вачовски
«Матрица» (1999). Однако для неподготовленных зрителей это обычно
остается незамеченным. В слайд-фильме наглядно демонстрируется
следование авторов фильма сюжетным ходам платоновской мифологе-
мы (рис. 21).

148
148
Рис. 21. Пещера. Фильм «Матрица» как иллюстрация платоновской «Пеще-
ры»

Вместе с тем авторы не ограничиваются иллюстрацией текста


Платона, они создали оригинальное произведение, в котором идеи
Платона получают собственную «вторую» жизнь, выступают в непри-
вычном виде. Это позволяет использовать образы фильма для поста-
новки вопросов, углубляющих понимание платоновских идей. Пример
такого вопроса приведен на рис. 22.

149
149
Рис. 22. Пещера. Образы фильма «Матрица» как материал для более глубоко-
го понимания идей Платона

В данном случае темные очки, в которых герои фильма стран-


ствуют как по светлым, так и по темным, но столь же мнимым закоул-
кам Матрицы, выражают презрение к иллюзорности Матрицы. Так в
фильме утверждается тезис Платона о неподлинности, обманчивости
чувственного мира, на который надо взирать очами разума.
Аналогичные примеры и задания введены в слайд-фильм при
рассмотрении всех мифологем. Так, в разделе «Колесница» демонстри-
руется использование платоновского образа души в песне
В.С. Высоцкого «Кони привередливые», ставшей, в свою очередь, вме-
сте с известным памятником на могиле поэта символом души самого
барда (рис. 23).

Рис. 23. Колесница. Платоновский образ души в песне В.С. Высоцкого «Кони
привередливые»

Конечно, как «Матрицу» Л. и Л. Вачовски, так и песню


В.С. Высоцкого нельзя рассматривать как простую иллюстрацию пла-

150
150
тоновского текста. В «Конях привередливых» поэт использовал плато-
новский образ души для того, чтобы высказать собственную боль и
спеть иносказательно о том, о чем не мог сказать прямо. Ему это бле-
стяще удалось, что свидетельствует не только о таланте барда, но и о
мощи идей философа.
Как явствует из сказанного выше, в слайд-фильме все примеры
использования философских идей и задания на их усвоение также со-
четают краткие текстовые фрагменты, их анимированную иллюстра-
цию и соответствующее музыкальное сопровождение.
В течение 2017/18 учебного года слайд-фильм был показан на
факультативных занятиях по предмету «Обществознание» для учащих-
ся 10 классов в гимназии № 1514. Несмотря на технически неидеаль-
ные условия просмотра в школе, «Мифологемы» вызвали неподдель-
ный интерес учащихся. После просмотров происходило бурное обсуж-
дение фильма вместе с преподавателями, протекавшее в исключитель-
но содержательном плане. Выразительные средства фильма никак не
обсуждались, все внимание было уделено идейной стороне. Впослед-
ствии стало известно, что школьники продолжали обсуждать содержа-
ние фильма между собой еще несколько дней после просмотра, расска-
зывали о нем тем, кто не был на факультативе. Главной оценкой, вы-
сказанной школьниками, было: «Интересно!» Таким образом, можно
констатировать, что главная цель, которая была поставлена при разра-
ботке экспериментального слайд-фильма – вызвать интерес к филосо-
фии, разбить стереотип ее восприятия как скучной и непонятной обла-
сти – была достигнута.
Полученный опыт разработки и использования в учебном про-
цессе относительно небольшого фрагмента культуронасыщенной ин-
формационной образовательной среды по философии позволяет сде-
лать ряд важных, хотя и предварительных выводов о целесообразно-
сти, об условиях создания и использования подобных сред.
1. Культуронасыщенная информационная образовательная среда,
несомненно, является мощным инструментом развития интереса
к философскому знанию и при определенных условиях может
стать реальным средством повышения эффективности его освое-
ния обучающимися.
2. Создание подобных сред является не рутинным, а сугубо творче-
ским процессом, требующим участия творческих личностей и
коллективов, способных к творческому поиску. Процесс созда-
ния культуронасыщенной среды не может быть описан в простой
пошаговой инструкции. Вместе с тем разработка уже не экспе-

151
151
риментальных, а рабочих фрагментов сред предполагает углуб-
ленную подготовку общих принципов, методов, методик и ин-
струментария разработки среды с обязательным овладением ими
участниками творческих коллективов.
3. Экспериментальный слайд-фильм на относительно небольшом
фрагменте показал практическую реализуемость идеи культуро-
насыщенной информационной образовательной среды по фило-
софии и ее общую полезность. Вместе с тем для создания среды
по курсу (курсам) философии в целом необходима определенная
подготовительная работа. Следует создать серию эксперимен-
тальных слайд-фильмов и произвести масштабную проверку
возможностей их использования в практике обучения в разных
формах получения образования и на разных уровнях образова-
ния. Такой масштабный эксперимент позволит сделать необхо-
димые коррективы в методологии и практике разработки и ис-
пользования среды, поможет перейти на следующем этапе к со-
зданию и использованию в массовом учебном процессе целост-
ной культуронасыщенной информационной образовательной
среды по философии.
4. Переход к этим стадиям разработок и использования культуро-
насыщенной информационной образовательной среды по фило-
софии, безусловно, возможен только при финансовой, техниче-
ской и административной поддержке, для чего должны быть
подготовлены соответствующие предложения.

152
152
Электронная культура
в контексте мезокосмоса и социализации1

В.Г. Кузнецов

Социализация человека может широко пониматься как процесс адапта-


ции индивида к условиям жизни в обществе. Этот процесс охватывает
все возрастные стадии жизни человека. Социализация индивида явля-
ется традиционной темой философии и социологии. Если рассмотреть
схему «индивид – социализация – среда существования», то в ней «со-
циализация» может пониматься как канал связи индивида со средой. А
среда существования, в свою очередь, может быть представлена в ши-
роком смысле как экологическая ниша, мезокосмос2 существования
человека. Понятие «мезокосмос» было введено немецким исследовате-
лем Герхардом Фоллмером. Это понятие было использовано Фоллме-
ром при создании особого варианта эволюционной теории познания.
Мезокосмос понимается как экологическая ниша, занимающая средин-
ное положение между макро- и микрокосмосом. Именно в этой нише
происходит эволюционный процесс возникновения и формирования
познавательных способностей человека, мозга и органов чувств. Эти
структуры приспособлены к своему мезокосмосу. Человек познает
окружающий мир и самого себя в этом мире настолько точно, насколь-
ко позволяют ему это сделать его мозг и его органы чувств в его чело-
веческом пространстве и времени. Мышление и сознание, являясь
функциями мозга, способствуют созданию фундаментальной основы
для запуска культурной эволюции, в которой наследование происхо-
дит не только по линии потомства, наследником явлений культуры
может быть «каждый». Поэтому скорость нарастания культурного
наследия значительно больше, чем при биологической эволюции. За-
метим, что культура может оказывать обратное влияние на биологиче-
скую эволюцию, например, путем изменения мезокосмоса. Медицина,
лекарства, продукты питания, техника, экономика, государство, право,

1
Данная работа является расширенным вариантом моей статьи: Влияние СМИ на изменение
традиционного понимания социализации // Язык и дискурс средств массовой информации в
XXI веке / под ред. М.Н. Володиной. М.: Академический проект, 2011. С. 19–30. Анализ
влияния электронной культуры на социализацию см.: Кузнецов В.Г. Социализация и элек-
тронная культура // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. 2015. Т. 2.
Вып. 10. С. 420–423.
2
Подробнее см.: Фоллмер Г. Эволюционная теория познания / пер. с нем. и общ. ред. проф.
А.В. Кезина. М., 1998.

153
153
мораль – все это и многое другое, искусственно созданное человеком,
изменяет условия существования человека. С определенного момента
времени биологическая и культурная эволюция продолжаются парал-
лельно, и культурная эволюция оказывает влияние на биологическую.
Продолжая дальше этот ряд, нетрудно дойти до предмета нашего инте-
реса: электронной культуры. Культура в этом случае выступит как не-
обходимая структурная часть мезокосмоса. Тогда электронная культу-
ра может рассматриваться как специфический вид культуры, и одно-
временно с этим может быть поставлена и рассмотрена проблема о
влиянии электронной культуры на общество и культуру в целом. За-
метим, что электронная культура, в свою очередь, имеет сложную
структуру, она состоит из многочисленных разновидностей практиче-
ски на всех уровнях организации общественной жизни. Поэтому элек-
тронную культуру нельзя рассматривать только как независимый мо-
дуль в составе более сложной системы. Она вросла в систему жизнен-
ных отношений многочисленных государств и народов современного
мира. Но тем не менее вопрос «Изменяет ли электронная культура тра-
диционное понимание социализации?» не будет иметь строго одно-
значного ответа. Традиционная социализация может осуществляться
без и вне электронной культуры. И на самом деле она так и осуществ-
ляется в огромном количестве социумов. Не следует забывать, что
электронная культура может существовать и развиваться при наличии
определенных предпосылок и при определенных условиях. Одной из
таких предпосылок является развитое информационное общество. Од-
нако идея создания полномасштабного информационного общества в
настоящее время не претворена в жизнь в полной мере и вряд ли будет
претворена вообще. Поэтому сейчас можно говорить лишь о частичном
влиянии имеющихся видов электронной культуры в некоторых социу-
мах на социализацию всех возрастов и стадий жизни человека.
Обычно социализация индивида рассматривается по отношению
к понятию «агент социализации». В некоторых направлениях социоло-
гии принято понятие «группа влияния», которое эквивалентно «агенту
социализации», оно интуитивно точнее раскрывает содержание социа-
лизации как процесса адаптации индивида к традициям, нормам и цен-
ностям конкретных социальных групп, но мы будем использовать пер-
вое понятие потому, что оно позволяет считать агентом социализации
не только группу, но и отдельную авторитетную, харизматическую,
тоталитарную или вообще выделяемую по каким-либо качествам лич-
ность. Со временем индивид может находиться в процессе социализа-
ции, десоциализации (выходить из-под влияния определенных агентов)

154
154
и ресоциализации (попадать под влияние других агентов). При таком
подходе электронная культура может стать особым агентом социа-
лизации.
Социализация связана не только с адаптацией личности к усло-
виям ее существования в определенной социальной группе (семье,
школе, группе сверстников, религиозной общине и пр.), но и с выпол-
нением социальных ролей. Социальные роли могут быть представлены
как особые формы поведения людей, которые сопровождаются опреде-
ленными моральными и правовыми нормами и связанными с ними
обязанностями и правами. Любой индивид может одновременно вы-
полнять несколько социальных ролей. Например, в семье какой-то ин-
дивид может быть отцом, дедом, мужем, братом одновременно, вы-
полнять их роли, обладать правами и обязанностями. Он же может
быть пользователем интернета, блогером, преподавателем в универси-
тете, фанатом футбольной команды, членом клуба по интересам и пр.
Таким образом, его социализация связана с множеством сообществ,
действующих согласно своим нормам и правилам поведения, принятие
которых определяет нормальное участие индивида в каждой из роле-
вых игр. Если все эти социальные роли происходят в условиях элек-
тронной культуры, то, разумеется, она влияет на формирование лично-
сти в условиях системы таких контекстов. Более того, электронная
культура не только создает формальные рамки таких контекстов, но и
определяет их сущность.
Таким образом, понятие «социализация индивида» имеет раз-
личные трактовки. Оно может пониматься в широком смысле как ста-
новление личности человека, осознание им самого себя, формирование
собственного Я. Такое понимание социализации обычно относят к
раннему возрасту жизни человека. Но на этом социализация не закан-
чивается. Сопровождая человека на всем протяжении его жизни, она
изменяет свое первоначальное значение, становясь процессом адапта-
ции личности к нормам и ценностям определенных социальных групп,
входящих, в свою очередь, в общую социальную систему. При этом
различные социальные группы становятся агентами социализации. Та-
кие структуры называются микросистемами. Социализацию в таких
системах принято представлять с трех основных теоретических пози-
ций, которые не исключают друг друга, а, пересекаясь с другими под-
ходами, представляют многочисленные концепции в теории социали-
зации.
Первую позицию представляет социальный детерминизм
(Э. Дюркгейм), согласно этой теории, социальная среда является ак-

155
155
тивной, первичной (в этом отношении социальный детерминизм явля-
ется социальным реализмом) в процессе социализации индивида,
именно она определяет все качества личности. Даже если и можно
предполагать наличие наследственных качеств, то они могут быть реа-
лизованы только в социальной среде или подавлены ею.
Второй подход демонстрирует структурный функционализм
(Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.К. Мертон), основной идеей которого в
интересующем нас аспекте социализации является утверждение о су-
ществовании функциональных предпосылок жизни общества, опреде-
ляющей предпосылкой является социальный порядок (структурная
иерархия). Именно он требует следования стабильным и значимым
функциональным ценностям. Идея Р. Мертона о существовании функ-
циональных, дисфункциональных или нефункциональных предпосы-
лок, о наличии к тому же скрытых предпосылок существенно уточняет
теорию структурного функционализма, заостряя внимание на пробле-
матичности понимания функциональных ценностей как универсаль-
ных. Именно это положение может объяснить факты десоциализации и
ресоциализации.
Третью теорию разрабатывает символический интеракционизм
(Джордж Герберт Мид), исходной посылкой которой является утвер-
ждение, что индивид при социализации является равноправным участ-
ником социального взаимодействия. Самосознание возникает тогда,
когда индивид понимает, что о нем думают другие. На ранних стадиях
развития самосознания понятие «другой» интерпретируется как от-
дельный индивид, член семьи, группы. В дальнейшем процессе социа-
лизации появляется «обобщенный другой». Но в любом случае взаи-
модействие между индивидами (Я – Другой) происходит в форме сим-
волической коммуникации, обмена символами, жестами (язык тела –
И. Гоффман), лингвистическими, культурно значимыми ценностями.
Другой выступает в качестве зеркала, в котором Я может «увидеть»
себя, оценить свои поступки по реакции на них другого. Но и главным
образом самосознание характеризуется возможностью оценки предпо-
лагаемого, неосуществленного действия, когда индивид предполагает
возможный ответ другого1. Электронная культура в этом случае дает
дополнительные возможности символической коммуникации, предо-
ставляя средства для преодоления ограниченности непосредственного
контакта.
Из этого следует, что один конкретный индивид может нахо-
диться под влиянием нескольких агентов социализации и к тому же
1
Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. С. 252–256.

156
156
сам быть членом каких-то социальных групп, выполняющих функции
агентов. При таком подходе к пониманию социализации некоторые
виды электронной культуры, такие как, например, медиа, блоги, цензу-
рируемое и/или целенаправленное телевидение, социальные сети в ин-
тернете, могут напрямую влиять и участвовать в социализации инди-
вида, в формировании общественного мнения, в создании группировок
по интересам, оппозиционных или проправительственных по отноше-
нию к официальной власти сообществ и пр. То есть определенные ви-
ды электронной культуры могут являться агентами социализации и
даже напрямую предназначены для того, чтобы быть агентами социа-
лизации и в определенных социальных контекстах выполнять функции
десоциализации и ресоциализации.
Особым вопросом, который можно обсуждать в связи с пробле-
мой социализации в условиях электронной культуры, является вопрос
об отношении естественного языка с языком средств массовой инфор-
мации и о влиянии электронной культуры на изменение естественного
языка, прежде всего его лексики и свободы использования лексическо-
го материала по отношению к нормам литературного языка. Традици-
онная точка зрения утверждала многими разделяемую концепцию, что
естественный язык является необходимым средством социализации и
обретения человеком сознания. Отсутствие языка равносильно отсут-
ствию сознания, безумию. Однако приобщение человека к умению го-
ворить является только первым шагом в процессе социализации. Одно-
временно с приобщением к своему лингвистическому сообществу сле-
дует вхождение в культурный контекст, обусловленный культурно
значимыми скрепами социальной системы, к которым относятся рели-
гиозные и светские традиции и обычаи, нормы нравственности и права,
эстетические и хозяйственные ценности, особенности системы воспи-
тания и педагогические принципы обучения. Когда социальная система
вместе с ее структурными подразделениями относительно устойчива
(именно так: абсолютно стабильных социальных систем не бывает), то
социализация осуществляется в соответствии с принятыми нормами и
ценностями. Цель процесса социализации: «Получение ориентаций,
необходимых для удовлетворительного функционирования в роли, –
это процесс обучения, но не обучение в целом, а отдельный вид обуче-
ния»1. Случаи несоответствия реального поведения культурным нор-
мам и ценностям оцениваются как досадные недоразумения.
Язык при таком условии является средством общения, предо-
ставляет возможности для хранения и передачи информации при меж-
1
Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. С. 308.

157
157
личностном общении и в исторической перспективе от одного поколе-
ния к другому. Естественный язык такую социальную систему обслу-
живает, гарантирует стабильное функционирование социокультурных
ценностей, в том числе и норм самого себя. Отношение «речевая дея-
тельность – понимание речи» (В. фон Гумбольдт, Л.В. Щерба), являясь
двумя сторонами общения людей в обществе, обеспечивается функци-
онированием языковой системы в целом. Что касается литературного
языка, то он сам по себе является культурной ценностью, требует нор-
мативного к себе отношения, переплетается с нравственностью и пра-
вом1. Несоответствие нормам такого языка может оцениваться в тер-
минах «хорошо», «плохо», «разрешено», «запрещено» и пр. Наличие в
«языковом материале» феноменов, не соответствующих нормативно
принятым установлениям, Л.В. Щерба называл «отрицательным язы-
ковым материалом». Такие языковые явления в естественном языке
всегда существуют и при обычном понимании отношения между язы-
ком и социальной системой решающего влияния на социализацию ин-
дивида не оказывают. Причиной этого является подавление культур-
ными стереотипами, ценностями и нормами ненормативного материа-
ла. С одной стороны, система культуры оказывается сильнее, а с дру-
гой – сама масса «отрицательного языкового материала» оказывается
не настолько критической, чтобы нарушить понимание при общении
людей. Существующие в такой социальной системе традиционные ис-
точники информации принятой картины социализации не меняют.
Ситуация коренным образом изменяется вместе с крупными де-
формациями социальных систем, которые происходят в результате со-
циальных революций, крупных реформ, войн, переселения и смешения
народов. Если до этого изменение языка было очень медленным и не-
заметным, то в революционный и постреволюционный периоды оно
становится бурным и заметным даже при жизни одного поколения лю-
дей. Причем меняется все: и лексический состав языка, и языковые
нормы. Оценивая ситуацию в России после революции 1917 г.,
Л.В. Щерба писал: «…опыт нашей революции показал, что резкое из-
менение языкового материала неминуемо влечет изменение речевых
норм даже у пожилых людей: масса слов и оборотов, несколько лет
тому назад казавшихся дикими и неприемлемыми, теперь вошла в по-

1
В этом отношении отмена сочинения как вступительного экзамена в вузы России нанесла
сокрушительный удар по системе «литературной социализации» нашего общества. Второй
столь же мощный удар последовал с введением тестовой практики оценки знаний. Оба но-
вовведения не способствуют развитию творческих способностей личности, приучают чело-
века к безусловному следованию авторитетам, к становлению конформистского мышления.

158
158
вседневное употребление»1. Традиционные средства информации в то
время резко изменили содержание и целевую направленность своей
деятельности. Методы проведения в жизнь новой идеологии нового
государства были нацелены на обработку общественного сознания для
достижения конкретных социальных целей и, следовательно, стали
участвовать в социализации, способствовать вхождению индивида в
новый социальный контекст, образованию новых социальных структур
для достижения определенных целей. Включение индивида в подоб-
ную деятельность всегда связано с выполнением социальных ролей. А
для выполнения таких глобальных задач традиционные средства ин-
формации должны были стать массовыми, что повлекло, в свою оче-
редь, перестройку языка СМИ. Доступность, краткость, ясность и про-
стота для достижения именно этих целей становятся основными его
характеристиками. С содержательной точки зрения оценочные катего-
рии истины и правды уступают место прагматической полезности и
политической целесообразности. Разумеется, деятельность СМИ не
связана только с политической социализацией, и тем более ее нельзя
огульно оценивать как негативную.
С тех пор многое изменилось в нашей стране и в мире в целом.
Многие исследователи считают, что в настоящее время происходит
новая всемирная революция – электронная революция. Целью этой ре-
волюции являются кардинальные преобразования в культуре и во всех
сферах общественной жизни. Основой этой революции служит созда-
ние электронной культуры.
Для настоящего времени характерен особый способ изменения
языкового материала, которое может происходить и без социальных
катаклизмов и революций. Большой «вброс» в национальные языки
«негативного языкового материала» (с точки зрения современных ли-
тературных норм) связан с возникновением информационного обще-
ства и новых технологий функционирования и распространения ин-
формации. Конечно, сами коммуникативные технологии ни в чем не
виноваты. Да и вообще есть ли здесь причина для волнения и беспо-
койства? Во-первых, если изменяется языковой материал, то должны
измениться нормы его употребления. Так всегда было до сих пор. И
нет оснований сомневаться в том, что механизм «речевая деятельность
– понимание речи» не найдет свои нормы употребления. Просто рань-
ше такие нормы существовали долго. По крайней мере, они не изменя-
лись при жизни одного поколения носителей языка, а сейчас это стало
актуальным для современников. Во-вторых, причиной такого рода яв-
1
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 29.

159
159
лений стало, на мой взгляд, рассогласование между традиционными
механизмами социализации и гигантскими возможностями неконтро-
лируемого языкового негатива. Чтобы в настоящее время стали менее
острыми проблемы влияния негативных аспектов агентов электронной
культуры на обычную социализацию человека, следует помнить, что
социализация – это система обучения человека его социальным ролям
и что агенты электронной культуры в этой системе уже давно стали
неустранимыми структурными элементами.
Например, на телевидении существует большое количество по-
знавательных передач, очень качественных в художественном отноше-
нии программ, предназначенных для различных целевых аудиторий
зрителей. И что бы мы ни говорили относительно СМИ и электронной
культуры, они вместе с семьей, школой, группами равных, трудовыми
коллективами давно уже стали агентами социализации1.
Электронная культура сначала становится элементом, частью
общей культуры общества, а затем постепенно пронизывая все боль-
шие и большие сферы жизни общества, становится структурообразу-
ющим принципом.

1
См.: Масионис Дж. Социология. 9-е изд. СПб.: Питер, 2004. Ч. II, разд. 5 «Социализация».

160
160
Когнитивная революция в психологии

Н.Ю. Клюева

Термин «когнитивная революция», или «неокогнитивная революция»,


в отношении истории психологии является на настоящий момент до-
статочно распространенным. Что имеется чаще всего в виду под этим
понятием? Когнитивная революция – это популярный термин для обо-
значения периода развития психологии в США с середины 50-х годов
XX в. В этот период в ряде научных дисциплин, таких как лингвистика,
компьютерные науки, и в том числе американской психологии, появля-
ется интерес к исследованию познавательных процессов человека, а
именно к процессам ощущения, восприятия, памяти, мышления (ин-
теллектуального решения задач), внимания, воображения, языка и ре-
чи.
Основная идея когнитивной революции в психологии, как отме-
чает теперь уже классик американской когнитивистики Роберт Солсо,
в том, «что внутренние процессы рассматриваются как предмет психо-
логии, что противоречит положению бихевиоризма о том, что истин-
ный предмет психологии – реакция или поведение»1. Еще один вариант
определения сути когнитивной революции дает участник тех событий
психолог Джордж Миллер: «...когнитивная контрреволюция в психо-
логии, как бы мы ее ни называли, вернула в экспериментальную пси-
хологию сознание»2.
Таким образом, видно, что основная идея американской когни-
тивной революции в психологии описывается большинством амери-
канских авторов как отказ от бихевиоризма в экспериментальной пси-
хологии.
Надо сказать, что когнитивная революция в психологии пред-
ставляла собою часть более крупного проекта в науке. Когнитивная
революция затронула не только психологию, но и представляла собой
попытку создать так называемую «когнитивную науку» – такую об-
ласть междисциплинарных исследований, которая включала бы в себя,
помимо экспериментальной психологии познания, лингвистику, науку
о мозге (нейронауку), искусственный интеллект, философию сознания,
культурную антропологию. И без отказа от бихевиоризма путь психо-

1
Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2006. С. 51.
2
Миллер Дж. Когнитивная революция с исторической точки зрения // Вопросы психологии.
2005. № 6. С. 104–109

161
161
логии в когнитивный «шестиугольник» был бы невозможен. Как пишет
Миллер, «когнитивная психология – дитя 1950-х, продукт того време-
ни, когда психология, антропология и лингвистика находились в про-
цессе собственного переопределения, а компьютерная наука и нейро-
наука только появлялись на свет. Психология не могла принять уча-
стие в когнитивной революции до тех пор, пока не освободилась от
бихевиоризма, вернув, таким образом, проблеме познания должное
научное уважение»1.
Ранее было сказано, что когнитивная революция – это ряд собы-
тий, далее уточним, какие именно события имеются в виду.
1956 год – это год, который абсолютное большинство участни-
ков тех событий и историков науки называют, собственно, годом «ко-
гнитивной революции», годом рождения когнитивной науки. В тот год
произошли такие значимые события, как, например, симпозиум по
проблемам переработки информации в Массачусетском технологиче-
ском институте. Так, например, Миллер пишет: «Я датирую момент
зарождения когнитивной науки 11 сентября 1956 г., вторым днем сим-
позиума, организованного “Специализированной рабочей группой по
теории информации” в Массачусетском технологическом институте»2.
В тот день в рамках симпозиума было представлены такие зна-
чимые для конституирования новой предметной области знания докла-
ды, как доклад математика Аллена Ньюэлла и политолога Герберта
Саймона, посвященный их программе Logic Theory Machine («Логик-
теоретик»)3. Эта программа была первой компьютерной программой
искусственного интеллекта, «думающей машиной», которая доказыва-
ла теоремы по математической логике из работы «Принципы матема-
тики»4 Бертрана Рассела и Альфреда Уайтхеда. В работе над програм-
мой ими были использованы не только достижения компьютерных
наук, но и психологические данные: авторы программы проводили
эксперименты, в рамках которых выделяли эвристики; используя по-
следние, люди решали интеллектуальные задачи, аналогичные постав-
ленным перед компьютерной программой.
Существенный вклад в формирование когнитивного подхода
внес экспериментальный психолог Джордж Миллер, чей доклад, из-

1
Миллер Дж. Когнитивная революция...
2
Миллер Дж. Когнитивная революция...
3
Подробнее см.: Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. Эмпирические исследования машины «Ло-
гик-теоретик»; Пример изучения эвристики // Вычислительные машины и мышление. М.:
Мир, 1967. С. 113–144.
4
Уайтхед А., Рассел Б. Основания математики: в 3 т. / под ред. Г.П. Ярового, Ю.Н. Радаева.
Самара: Самарский ун-т, 2005–2006.

162
162
вестный в русском переводе как «Магическое число 7 ± 2»1, был разра-
боткой ячеечной модели кратковременной памяти человека. Интерес-
но, что представленная Миллером модель человека как «канал с огра-
ниченной пропускной способностью» в явном виде репрезентирует
первую теоретическую метафору когнитивного подхода, «компьютер-
ную метафору», в рамках которой в той или иной форме развивалась
когнитивная психология в последующие два десятилетия.
Еще один существенный для когнитивистики доклад – из обла-
сти лингвистики, доклад Ноама Хомского «Три модели описания язы-
ка»2. Несколькими годами позже Хомский подверг критике работу
Б. Скиннера «Вербальное поведение», обосновывая неудачу бихевио-
ристского подхода в объяснении таких явлений, как человеческое по-
знание и речь, доказывая их несводимость к поведению3. Критический
настрой Хомского по отношению к бихевиоризму в психологии емко
выражен в его высказывании, о том, что «определять психологию как
науку о поведении – все равно что определять физику как науку о по-
казаниях счетчиков»4. О результатах симпозиума Миллер пишет сле-
дующее: «Я покидал симпозиум с убеждением, скорее интуитивным,
нежели рациональным, что экспериментальная психология, теоретиче-
ская лингвистика и компьютерное моделирование познавательных
процессов – части более широкого целого и что в будущем мы увидим
их поступательное развитие и координацию»5.
Помимо упомянутого симпозиума по переработке информации в
1956 г. состоялся еще один ставший хрестоматийным двухмесячный
специализированный семинар по искусственному интеллекту в Дарт-
мутском колледже. Летом упомянутого года группа ученых собралась,
чтобы обсудить возможность создания компьютерных программ, спо-
собных к разумному поведению. Среди участников этой встречи были
такие ученые, как Джон Маккарти, основатель лаборатории искус-
ственного интеллекта в Массачусетском технологическом институ-
те и Стендфордском университете (он также широко известен как

1
Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей
способности перерабатывать информацию // Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964.
С. 192–225.
2
Хомский Н. Три модели для описания языка // Кибернетический сборник. 1961. Вып. 2.
С. 237–266.
3
См. подробнее: Chomsky N. A Review of B.F. Skinner’s Verbal Behavior // Language. 1959.
Vol. 35. No. 1. P. 26–58. В русском переводе см.: Хомский Н. Рецензия на книгу
Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение» // Когнитивная психология: история и современ-
ность: хрестоматия. М.: Ломоносовъ, 2011. С. 33–44.
4
Цит. по: Миллер Дж. Магическое число...
5
Миллер Дж. Магическое число...

163
163
человек, который и окрестил новую область термином «искусствен-
ный интеллект»); Марвин Минский, в последующем заместитель ди-
ректора лаборатории искусственного интеллекта в Массачусетском
технологическом институте; Клод Шеннон, разработавший совре-
менную модель системы коммуникации в «Беллз лабораториз»; Гер-
берт Саймон, которому в последующем предстояло получить Нобе-
левскую премию по экономике, и Аллен Ньюэлл, автор фундаменталь-
ных работ по когнитивной науке и искусственному интеллекту в Уни-
верситете Карнеги–Меллона. В результате были сформулированы ос-
новные направления исследований в этой области, такие как компью-
терное программирование, способность машины к пониманию есте-
ственного языка, нейронные сети, проверяемость, креативность и др.
Помимо вышеупомянутых научных междисциплинарных меро-
приятий в 1956 г. было опубликован ряд основополагающих для ко-
гнитивной науки работ, таких как, например, книга Дж. Брунера,
Дж. Гудноу и Дж. Остина «Исследование мышления»1, сборник «Ав-
томаты» пионеров искусственного интеллекта К. Шэннона и
Дж. Маккарти2 и др. В 1960 г. психологи Дж. Миллер и Дж. Брунер
создают «Центр когнитивных исследований» в Гарварде, который, по
словам Миллера, был создан как «сознательное противопоставление
бихевиоризму». Он пишет: «Пусть никто в центре не мог внятно объ-
яснить, что собственно означает слово “когнитивный”, но центр и со-
здавался не для чего-то конкретного, а против бихевиоризма. Никто
толком не понимал, что здесь значит слово “когнитивный”, он был
скорее создан против бихевиоризма»3.
Своеобразный итог начального периода развития когнитивной
психологии подводит У. Найссер в своей книге «Когнитивная психоло-
гия», вышедшей в свет в 1967 г. Во введении он дает описание целей и
задач когнитивной психологии: что конструктивный характер наших
познавательных процессов – восприятия, внимания, памяти и мышле-
ния – является фундаментальным фактом. Задача когнитивной психо-
логии состоит в том, чтобы понять, каким образом «воспринимаемый,
воспоминаемый и осмысляемый мир порождается (is brought into being)
из такого малообещающего начала, как конфигурация ретинальной
стимуляции» или «узоры звукового давления в ухе»4.

1
Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. New York: John Wiley & Sons, 1956.
2
Shannon C.E., McCarthy J. (eds.) Automata Studies // Annals of Mathematics Studies. 1956.
Vol. 34.
3
Миллер Дж. Магическое число...
4
Цит. по: Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982. URL:
http://www.psychology-online.net/articles/doc-1483.html

164
164
В 1978 г. Миллер описывает когнитивную науку как междисци-
плинарную область, куда была включена психология и помимо нее еще
пять дисциплин, а именно экспериментальная психология сознания (1),
компьютерные науки и искусственный интеллект (2), лингвистика (3),
философия сознания (4), нейронаука (5), культурная антропология (6).
Когнитивная революция в психологии оказывается частью более
общего феномена в науке середины XX в., а именно формирования еди-
ной междисциплинарной области исследования познавательных процес-
сов, единой «когнитивной науки». Вопрос о том, насколько удачно по-
лучилось реализовать этот проект, выходит за рамки рассмотрения этой
статьи. Если же отвечать очень коротко, то, на наш взгляд, сформиро-
вался определенный когнитивный подход, который используется в ряде
научных дисциплин. Говорить о единой науке, которая стала бы резуль-
татом «трансдисциплинарного» взаимодействия, в терминологии
Ж. Пиаже, на настоящий момент не представляется возможным. Об
оценке уровня интеграции различных научных дисциплин в рамках про-
екта «когнитивной науки» пишет, например, О. Федорова1.
Возвращаясь к истории психологии. Была ли когнитивная рево-
люция в психологии действительно революцией? На этот вопрос мы
предлагаем два следующих варианта ответа.
Первый вариант – это возможное уточнение термина «револю-
ция», замена его на термин «контрреволюция». Контрреволюция –
это попытка вернуть порядок, бывшего до переворота. С точки зрения
общественной истории контрреволюция понимается как «регрессив-
ный общественный процесс, выступающий как прямая противополож-
ность революции; представляет собой реакцию свергнутого (свергае-
мого) класса на социальную революцию и направлена на реставрацию
или сохранение отжившего общественного и государственного строя»2.
Когнитивная революция, по сути, и была возвращением внутренних
процессов в предметное поле психологии. Таким образом, когнитив-
ную «революцию» середины XX столетия вполне можно называть ко-
гнитивной «контрреволюцией». Ведь психология XIX – начала XX в.
началась именно как психология познания. Объектами исследования
были такие процессы, как восприятие, внимание, память и мышление.
Кризис в психологии, в результате которого наибольший вес приобре-
ли психоанализ и бихевиоризм, привел к уходу этой проблематики из
исследовательского «мейнстрима». Подобные мнения по поводу исто-

1
Федорова О. А и Б сидели на трубе, или Междисциплинарность когнитивных исследова-
ний // Логос. 2014. № 1. С. 19–33.
2
Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1969–1978.

165
165
рии американской психологии можно найти, например, в работах оте-
чественного психолога Бориса Величковского. Так, он пишет: «Хотя
возникновение когнитивной науки – междисциплинарных исследова-
ний закономерностей приобретения, сохранения и использование зна-
ний человеком – является феноменом последних нескольких десятиле-
тий, сам этот подход, несомненно, связан с существенно более ранни-
ми представлениями о природе человека»1.
Одновременно следует иметь в виду, что вне американской пси-
хологии исследование сознания, внутренних процессов никогда не
приостанавливалось, как пишет тот же Миллер, называя имена британ-
ского экспериментального психолога Фредерика Бартлетта, швейцар-
ского психолога и эпистемолога Жана Пиаже, советского нейропсихо-
лога Александра Лурия. Также ряд исследователей (в частности,
Р. Солсо) указывают на идеи Эдварда Толмена, автора книги «Целена-
правленное поведение у животных и человека». В ней автор доказыва-
ет, что традиционный для бихевиоризма эксперимент с крысами в ла-
биринте не может быть полностью описан в терминах стимула и реак-
ции. Крысы, как пишет Толмен, научались в лабиринте не только по-
следовательности связей между стимулом и реакцией, они научались в
нем ориентированию. Толмен предположил, что крысы в лабиринте
вырабатывают своеобразную «картину» своего окружения и использу-
ют ее для нахождения цели. В последующем в когнитивной психоло-
гии эта картина получила название «когнитивной карты». Наличие по-
добной карты у животных подтверждалось тем, что они находили цель,
отправляясь на поиски из различных начальных точек.
Таким образом, во-первых, когнитивная «революция» 1950-х го-
дов скорее может рассматриваться как возвращение к изначальному
предмету психологической науки, т.е. как «контрреволюция», во-
вторых, следует понимать, что это было скорее возвращение старому
предмету психологии популярности, возвращение ее в «мейнстрим», и
именно в рамках американской психологии, поскольку нельзя сказать,
что бихевиоризм и поведение как предмет психологии были един-
ственными подходами в психологии.
Второй вариант ответа – это прояснение термина «революция» и
исследование вопроса о том, можно ли описанные явления считать
именно научной революцией в смысле Куна.
Надо сказать, что именно работа Томаса Куна «Структура науч-
ных революций» и ее популярность в среде ученых-психологов сыгра-

1
Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. М.: Академия, 2006.
С. 26

166
166
ли важную роль в закреплении термина научной «революции» в отно-
шении истории психологии.
Согласно Куну, в своем развитии научная дисциплина проходит
следующие этапы:
• допарадигмальный;
• господства парадигмы (или период «нормальной науки»);
• кризис нормальной науки;
• научная революция.
Под влиянием идей Куна в среде работающих психологов закре-
пилась идея о кризисе бихевиористского подхода, кризисе, который в
итоге перешел в когнитивную революцию. В 1979 г. Р. Лачман,
Дж. Лачман, Э. Баттерфилд пишут следующее: «Когнитивная революция
завершена. Воцарилась атмосфера нормальной науки»1. Это показывает,
что термин «революция» понимался ими именно в куновском смысле.
Их работа «Когнитивная психология и переработка информации» была
своего рода попыткой представить концепцию познания как процесса
переработки информации как новую научную парадигму в психологии.
Описание изменений в психологии именно как революционных
дано также в работах Г. Гарднера «Новая наука о разуме: История ко-
гнитивной революции»2, А. Басса «Структура революции в психоло-
гии»3, Б. Баарса «Когнитивная революция в психологии»4. Что харак-
терно, этот термин используется уже спустя два десятилетия после
условной даты когнитивной революции. Критикуя саму идею когни-
тивной революции, Томас Лихи – профессор факультета психологии
Университета штата Виргиния – в своей статье 1992 г. «Мифические
революции в американской психологии»5 приводит ряд аргументов
против понимания событий 1950-х годов как революционных в отно-
шении предмета психологии. Лихи вообще уверяет, что когнитивная
революция – это миф, поскольку, по его мнению, когнитивную психоло-
гию, а по сути, «теорию переработки информации правильнее счи-
тать позднейшей формой бихевиоризма», в противоположность
предшествовавшей ей спекулятивной психологии. Кроме этого Лихи

1
Lachman R., Lachman J.L., Butterfield E.C. Cognitive Psychology and Information Processing: An
Introduction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1979. P. 525.
2
Gardner H. The mind’s new science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic
Books, 1985.
3
Buss A.R. The structure of psychological revolutions // Journal of the History of the Behavioral
Sciences. 1987. No. 14. P. 57–64.
4
Baars B.J. The cognitive revolution in psychology. New York , London: Guilford Press, 1986.
5
Leahey T.H. The mythical revolutions of American psychology // American Psychologist. 1992.
Vol. 47.

167
167
также считает, что теория Куна не может быть в полной мере исполь-
зована в случае с психологией, ведь психология находится по сей день
на допарадигмальной стадии развития. Чтобы началась революция,
должна быть создана парадигма, а, как пишет Лихи, «психология и по-
сле 1913 года все еще выглядит допарадигмальной»1, не было единого
движения, которое можно было бы обозначить как бихевиоризм, по-
мимо общей установки на изучение поведения. Далее Лихи описывает
причины, по которым состояние науки на момент когнитивной рево-
люции нельзя было бы назвать состоянием нормальной науки и, как
следствие, не могло быть и никакой революции. Один из любопытных
примеров из истории науки, анализируемых им, – это, собственно, от-
сутствие как таковых аномалий, которые бы не могли быть разрешены
в рамках бихевиоризма. Ссылаясь на сторонников революционного
понимания истории психологии, таких как Баарс, Гарднер, Лихи отме-
чает, что они ни разу не обращаются к анализу подобных явлений в
своих работах. Баарс, в частности, провел не одно интервью с участни-
ками так называемой революции, начиная от предыдущего поколения
ученых-бихевиористов, заканчивая молодыми приверженцами когни-
тивного подхода, и никто из них не упоминал об аномалиях в смысле
Куна. Из представленных интервью не складывается классическая вер-
сия о возникновении аномалий в рамках предыдущей парадигмы и их
успешном объяснении в рамках новой. Таким образом, когнитивная
психология – это новая объяснительная модель, основанная на компь-
ютерной метафоре, которая оказывается новой формой бихевиоризма.
Итоговый вывод, который делает Лихи, звучит так: «...возможно, оче-
видцам отказ от психологии “стимул-реакция” и показался научной
революцией, но в исторической перспективе этот процесс предстает
эволюционным изменением, а не революционным скачком»2.
Подводя итог настоящему рассмотрению, отметим следующие
важные выводы. На наш взгляд, термин «революция», закрепившийся
за событиями середины 50-х годов XX в. в психологии, нельзя пони-
мать, как совпадающий с понятием «научной революции» Т. Куна. Из-
менения в психологии представляют собой, с одной стороны, возвра-
щение в предметное поле психологии внутренних процессов, механиз-
мов познания, но, с другой стороны – эти изменения оказываются эво-
люцией собственно научного подхода в психологической науке в про-
тивовес спекулятивному.

1
Leahey T.H. The mythical revolutions... P. 313.
2
Лихи Т. История современной психологии: пер. с англ. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. С. 337.

168
168
Бруно Латур о понятиях «актор» и «сеть»

С.А. Нерушай

В философии Латура большую роль играют понятия актора и сети. Эти


понятия соответствуют тому эмпирическому подходу к исследованию
и знанию, который он развивает. Обычно в философии науки исполь-
зуется термин «исследователь».
Исследователь наделен полномочиями решать, где истина, а где
ложь, он выбирает между альтернативными теориями, исследователь
решает, когда прекратить испытания и принять их результат. Исследо-
ватель, в отличие от других участников исследования (приборов, пре-
паратов, администраторов и т.д.), наделен метаязыком, наделен мето-
дологией.
Латур не принимает исследователя как особую фигуру, на кото-
рой сконцентрирована методология. Исследователь постоянно взаимо-
действует с другими участниками исследования, как одушевленными,
так и неодушевленными, как разумными (людьми), так и неразумными
(подопытными кроликами, мышами). Исследователь сам является
участником общественных процессов, он вынужден играть в те же иг-
ры, что и другие граждане, подданные.
В известном смысле Латур уравнивает исследователя с другими
участниками процесса приобретения знания. В своей первой книге о
Пастере, где речь идет о сибирской язве, приведшей к падежу скота, и
о вакцине от этой болезни, созданной Пастером, Латур пишет, что не
только микробы созданы (описаны) Пастером, но и микробы создают
своего Пастера. Иными словами, Пастер учится на своих опытах с
микробами. Как это ни странно, именно микробы сделали Пастера ве-
ликим ученым, героем Франции.
Акторами являются и те, кто конкурировал с Пастером. Пуше,
ведя непримиримую борьбу с утверждениями Луи Пастера о невоз-
можности самопроизвольного зарождения, провел искусный контрэкс-
перимент. Пастер доказывал, что любые микроорганизмы порождают-
ся занесенными извне бактериями. В его экспериментах стерилизова-
лась смесь в открытой s-образной пробирке. Она оказывалась загряз-
ненной в низких широтах, но оставалась стерильной в альпийском вы-
сокогорье. Эта серия наглядных экспериментов позволила установить
прочную связь между новым актором, микроорганизмами, и особенно-
стями их поведения, которые описывал Пастер: микробы не могут воз-
никнуть внутри стерильного вещества, они проникают извне. Пуше,
169
169
которого не устраивали выводы Пастера, показал, что в свободном от
бактерий воздухе Пиренейских гор стеклянная трубочка с сенным
настоем начинает кишеть микробами. «Пастер, уже в роли несогласно-
го, доказывает, что использованная Пуше ртуть была загрязненной»1.
Философу науки, если он следует программе исследований тех-
нонауки остается только описывать взаимодействие и человека, и при-
родных объектов, при этом, конечно, приходится принимать во внима-
ние и взаимодействие людей друг с другом, и взаимодействие природ-
ных объектов друг с другом. Только так мы вникаем в реальную, жи-
вую историю, избегаем односторонности и предвзятости при ее трак-
товке.
Понятие «актор» пришло в науку вместе с появлением в самом
конце прошлого века объектно-ориентированных языков программи-
рования. Обратимся к одной из ранних книг по этому предмету. «Про-
цедурно-ориентированные языки (речь идет о Фортране, Алголе и дру-
гих языках, популярных в ХХ в.) мало подходили для написания про-
граммных систем, где центральное место занимают данные, а не алго-
ритмы. С определенного момента возникла острая необходимость в
языковой поддержке описания произвольных объектов окружающего
мира. Вводятся абстрактные типы данных»2.
И далее: «Основными объектами, которым оперирует объектно-
ориентированный анализ, являются прецеденты взаимодействий (Use-
Cases) и акторы (Actors). Причем прецеденты взаимодействий рассмат-
риваются в сфере отношений, сходных с отношениями между класса-
ми, – расширение (extension), включения (inclusion), генерализация
(generalization)»3.
А вот цитата из более ранней статьи: «В качестве достижения в
области архитектуры компьютерных вычислений стали существенны
машины, проводящие параллельные вычисления. Мы представляем
акторную модель для таких вычислений. Эта модель организует знание
как совокупность объектов, действующих независимо, и коммуника-
цию как обмен посланиями»4.
Отсюда не следует, что понятие «актор» заимствовано Латуром
из терминологии программирования. «Актор» у Латура лишь идеоло-
гически связан с программированием. Но, применяя это понятие, Латур

1
Латур Б. Наука в действии. CПб.: Изд-во Европейского ун-та, 2013. С. 143.
2
Мухортов В.В., Рылов В.Ю. Объектно-ориентированное программирование. Анализ и ди-
зайн. Новосибирск, 2002. С. 25.
3
Мухортов В.В., Рылов В.Ю. Объектно-ориентированное программирование... С. 25.
4
Lieberman H. Thinking a lot of things at once without getting confused parallelism // Mass. Insti-
tute of Technology. AI Memo N 626, 1981.

170
170
заполняет тот пробел, который существует в литературе по философии
науки. «Актор» – нейтральный термин, позволяющий эмпирически
описывать то, что происходит в лаборатории, в институте и за их пре-
делами в процессе исследования. Акторами являются и компьютер,
который надо настроить, и программа, которую надо отладить, и хими-
ческий синтез, который надо провести, и сам исследователь, которому
надо разобраться в том, что у него получилось.
У Латура «акторы» находятся в связке с «сетью». Непосред-
ственно в программировании понятие «сеть» не задействовано. Но оно
популярно, скажем, в связи с интернетом. Чего достигает Латур, ис-
пользуя это понятие?
«Сеть» позволяет ему отказаться от предпочтений, традицион-
ных для философии науки: «абстрактное – конкретное», «теоретиче-
ское – эмпирическое», «наблюдаемое – ненаблюдаемое», «строгое –
нестрогое» и т.д. В сети нет высшего и низшего. Всякое исследование
конституирует сеть, в которой задействованы исследователь и много
других людей, его приборы и много других приборов, его акторы и
много других акторов.
«В первой части мы узнали, как путешествовать по миру техно-
науки, не страшась ни научной литературы, ни лабораторий, – пишет
Латур в своей книге “Наука в действии”. – Во-первых, нам надо отка-
заться от любых заранее определенных представлений, как устроена
наука. И последовать за учеными, которые ее делают. Во-вторых, мы
должны были перестать оценивать высказывания сами по себе как
субъективные или объективные на основании изучения одних лишь
этих высказываний, а вместо этого смотреть на непростую историю,
как они переходили из рук в руки, как их трансформировали, делая в
большей мере фактом или в большей мере артефактом; наконец, мы
должны перестать считать, что природы самой по себе достаточно для
разрешения разногласий, и принимать во внимание пестрый список
ресурсов и союзников, которых ученые собирают под свои знамена,
чтобы позволить несогласным их отвергнуть»1.
У Латура природа не выделена в качестве фундаментального ос-
нования исследований. «Природа становится следствием разрешения
разногласий»2.

1
Латур Б. Наука в действии. С. 170.
2
Латур Б. Наука в действии. С. 170.

171
171
Методология многоагентных систем
и принцип ограниченной рациональности

М.А. Шестакова

Определяя приоритетные направления развития искусственного интел-


лекта (ИИ), Д.А. Поспелов наряду с другими «горячими точками» вы-
делил многоагентные системы (МАС)1. В широком смысле под МАС
понимается коллектив взаимодействующих агентов, совместные дей-
ствия которых направлены на решение единой сложной задачи. Иссле-
дование МАС представляет собой междисциплинарную область, по-
скольку в качестве коллектива взаимодействующих агентов может рас-
сматриваться биологическое сообщество (стая птиц, например), соци-
альная или техническая система. Агентами МАС могут выступать как
искусственные, так и естественные объекты: животные, люди, роботы,
компьютерные программы. Междисциплинарный характер исследова-
ний МАС предполагает необходимость и возможность привлечения
наработок других наук в теорию МАС. В настоящей статье рассматри-
вается вопрос о включении отдельных аспектов конфликтологии в об-
ласть моделирования МАС.
Одной из базовых категорий в теории МАС является понятие
агента. Модель агента описывается через указание ряда признаков, та-
ких как, например, автономность, способность к коммуникации, нали-
чие памяти и др. Существует большое количество различных моделей
и классификаций агентов. Исходя из задач настоящей статьи, мы оста-
новимся лишь на одной из них. По типу поведения агенты могут быть
разделены на две группы: реактивные и интеллектуальные. Реактивные
агенты действуют по схеме «стимул-реакция», отличаются слабой ин-
дивидуальностью и сильно зависят от окружающей среды. Интеллек-
туальные агенты часто наделяются целым рядом антропоморфных
признаков, таких как социальное поведение, убеждения, желания, бла-
гожелательность, правдивость, лживость и др. В отличие от реактив-
ных, интеллектуальные агенты имеют «ярче выраженную индивиду-
альность и характеризуются целесообразным поведением в сообществе
агентов, а также стремлением использовать ресурсы других агентов

1
Поспелов Д.А. Десять «горячих точек» в исследованиях по искусственному интеллекту //
Интеллектуальные системы. 1996. Т. 1. Вып. 1–4. С. 47–56.

172
172
для достижения собственных целей»1. Приведенная классификация
агентов позволяет выделить два основных направления в современных
исследованиях МАС: распределенный искусственный интеллект (РИИ)
и искусственную жизнь (ИЖ). МАС первого типа представляет собой
объединение небольшого числа интеллектуальных агентов, каждый из
которых выполняет свою задачу, сформулированную в результате де-
композиции (распределения) общей задачи (цели). Во втором случае
речь идет о совместной деятельности большого количества неинтел-
лектуальных (реактивных) или слабоинтеллектуальных агентов, объ-
единившихся для достижения целей определенного типа, в основном
для решения адаптивных задач «на выживание».
Стоит отметить, что в РИИ, так же как и в ИЖ, агенты отлича-
ются неполнотой информации о целях и задачах других агентов и си-
стемы в целом, а также ограниченным объемом ресурсов. Степень не-
полноты напрямую связана со степенью интеллектуальности агента. В
предельном случае простой реактивный агент не обладает информаци-
ей о наличии «соседнего» агента, воспринимаемого им как часть окру-
жающей среды. Другим пределом является ограниченность интеллек-
туального агента, который при любой степени интеллектуальности об-
ладает лишь частью информации и других ресурсов, требуемых для
решения общей задачи. Принципиальная ограниченность индивиду-
ального агента не позволяет ему решить сложную задачу в одиночку,
что с необходимостью ведет к объединению действий отдельных аген-
тов в МАС. Неполнота информации агента часто называется ограни-
ченной рациональностью. С нашей точки зрения, принцип ограничен-
ной рациональности является связующим звеном между конфликтоло-
гией и теорией МАС.
Первоначально принцип ограниченной рациональности был
сформулирован Г. Саймоном. Он поставил вопрос о том, что интеллект
и внимание, необходимые человеку для решения сложных задач, пред-
ставляют собой ограниченные ресурсы2. С подачи Г. Саймона понятие
ограниченной рациональности широко используется в тех экономиче-
ских теориях, которые рассматривают деятельность экономических
агентов как последовательность актов принятия решений. В этих тео-
риях ограниченная рациональность определяется как «характеристика
экономических агентов, решающих задачу выбора в условиях непол-

1
Тарасов В.Б. От многоагентных систем к интеллектуальным организациям: философия,
психология, информатика. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 106.
2
Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // THESIS. 1993. Вып. 3. С. 16–
38.

173
173
ной информации и ограниченных возможностей по ее переработке»1.
Нужно отметить, что принцип ограниченной рациональности, как пра-
вило, используется вместе с принципом оппортунистического поведе-
ния, под которым имеется в виду действие агента, нацеленное на пре-
следование собственного интереса и не ограниченное моральными
нормами. Очевидно, что оба принципа, используемые в экономических
теориях, совпадают с двумя важнейшими характеристиками интеллек-
туальных агентов, входящих в модели МАС. Речь идет о том, что агент
обладает собственными целями, не совпадающими с целями других
агентов, и принципиально ограничен в ресурсах.
Нужно отметить, что в экономической интерпретации принцип
ограниченной рациональности связан с проблемой конфликта. Чтобы
продемонстрировать это, можно еще раз обратиться к Г. Саймону. Он
пишет о том, что современные экономисты больше не рассматривают
экономику как науку о производстве, обмене и потреблении товаров и
услуг. Сегодня для большинства экономистов более приемлемой ока-
зывается трактовка экономики, предложенная в «Международной эн-
циклопедии социальных наук» (International Encyclopedia of the Social
Sciences), согласно которой «экономическая теория... изучает процесс
распределения ограниченных ресурсов между множеством конкури-
рующих целей»2. С нашей точки зрения, в вышеприведенном опреде-
лении сама экономика представлена как способ разрешения или преду-
преждения ресурсных конфликтов. Таким образом, можно сказать, что
принцип ограниченной рациональности подводит к проблеме конфлик-
та и в экономической теории, и в области моделирования МАС. Разли-
чия в целях и ограниченность ресурсов интеллектуальных агентов
МАС являются минимальными условиями для возникновения кон-
фликтных ситуаций.
В современной конфликтологии используются различные опре-
деления конфликта. В самом общем виде конфликт определяется как
«наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возни-
кающих в процессе взаимодействия сторон»3. Конфликт рассматрива-
ется как процесс, состоящий как минимум из трех стадий: предкон-
фликтной, собственно конфликтной и стадии разрешения конфликта.
Поэтому изучение минимальных условий конфликтов, предконфликто-
генных ситуаций и потенциальных конфликтов входит в исследова-

1
Институциональная экономика. Новая институциональная экономическая теория: учебник /
под ред. А. Аузана. М.: Инфра-М, 2006. С. 330.
2
Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления. С. 16.
3
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. М.: Юнити, 2000. С. 535.

174
174
тельское поле конфликтологии. Здесь стоит обратить внимание на про-
тивостояние двух позиций в конфликтологии. Одна из них может быть
названа узкой. Она рассматривает конфликты применительно к чело-
веку и человеческому обществу. Другая – широкая трактовка – иссле-
дует конфликт как особый тип взаимоотношений, возникающий не
только в человеческом обществе, но и в живой природе1. Есть и еще
более общий взгляд на конфликт как на противоречие, имеющее место
в том числе и в физическом мире2. Среди вариаций второго, широкого
подхода нужно отметить так называемую единую теорию конфликта,
цель которой заключается в разработке универсальной модели кон-
фликта и его математического описания3. В теории МАС востребована
широкая трактовка конфликта, применимая к социальным, биологиче-
ским и техническим системам, к моделям РИИ и ИЖ.
В моделировании МАС прежде всего обращается внимание на
создание условий, предотвращающих возникновение конфликтов. Так,
например, интеллектуальные агенты могут наделяться желанием избе-
гать конфликтов в качестве одного из своих свойств. Вместе с тем рас-
сматриваются и сами конфликты. В литературе выделяют несколько
типов конфликтов в МАС. Первый – это конфликты убеждений, возни-
кающие в том случае, если агент получает от другого агента ложную
или противоречащую его убеждениям информацию. Другой тип – кон-
фликты рефлексии, возникающие из-за неполноты информации об
окружающей среде и других агентах. Кроме того, выделяют конфлик-
ты целей и ресурсные конфликты4. Конфликты присущи как РИИ, так
и ИЖ, но при этом часть конфликтов, например конфликты убеждений,
встречаются только в РИИ. Несмотря на то что в МАС выделяется не-
сколько типов конфликтов, реально исследуется в основном один –
конфликт убеждений.
«При этом под конфликтом, обычно, понимают ситуацию, в ко-
торой возникает противоречие вида р ˄ q => false, где р и q – убежде-
ния агентов». А под разрешением конфликта понимается «снятие логи-
ческого противоречия вида р ˄ q => false за счет отбрасывания одной

1
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология.
2
Конфликтология: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальностям экономики
и управления и гуманитарным специальностям / под ред. В.П. Ратникова. М.: Юнити-Дана,
2012. С. 424.
3
Светлов В., Семенов В. Конфликтология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2011.
4
Городецкий В.И., Грушинский М.С., Хабалов А.В. Многоагентные системы (обзор) [Элек-
тронный ресурс]. URL: https://refdb.ru/look/2448008.html (дата обращения 12.11.2016).

175
175
из альтернатив в соответствии с некоторым критерием или смены р и q
вместе»1.
Перспективы разработки темы конфликтов в теории и методоло-
гии МАС связаны, на наш взгляд, с развитием двух направлений. Пер-
вое из них касается формального описания конфликтных ситуаций.
Здесь, как нам кажется, нужно обратить внимание на исследование ре-
флексивных конфликтов, предложенное В.А. Лефевром. По существу-
ющим оценкам, работа В.А. Лефевра «Конфликтующие структуры»
«дает достаточно адекватные способы описания конфликтов данного
вида, однако в настоящее время в известных работах эти модели вооб-
ще не принимаются во внимание»2.
В настоящее время, по нашему мнению, остается актуальным
замечание В.А. Лефевра о том, что утилитарные задачи по оптималь-
ному решению конфликтов заслонили собой теоретическое исследова-
ние конфликта как особого феномена3. Теория конфликта предполагает
разработку формальных способов описания конфликтных ситуаций
различного типа. В.А. Лефевр еще в 1960-е годы предложил рефлек-
сивный подход к изучению конфликтов. Он отталкивался от традици-
онного понимания рефлексии как способности человека встать в пози-
цию наблюдателя по отношению к своему телу, действию и мышле-
нию. И придал понятию рефлексии универсальный смысл. «В самом
общем виде рефлексия в понимании Лефевра – это способность неко-
торых систем строить модели себя и одновременно видеть себя строя-
щими такие модели»4. Предложенный подход позволил выделить ре-
флексию в качестве обособленного предмета исследования и формаль-
но (алгебраически) описать рефлексивные процессы, независимо от
свойств носителей рефлексии.
Понятие рефлексии было использовано В.А. Лефевром в кон-
цепции рефлексивного управления. Это иной взгляд на управление,
отличающийся от традиционного кибернетического подхода. При ре-
флексивном подходе объект управления наделяется рефлексией, т.е.
имеет некоторое представление о себе самом, о другом объекте, вхо-
дящем в систему. В модели рефлексивного управления отношения
между субъектом и объектом управления трансформируются в субъ-
ект-субъектные. Существенным свойством такого управления является

1
Городецкий В.И., Грушинский М.С., Хабалов А.В. Многоагентные системы...
2
Городецкий В.И., Грушинский М.С., Хабалов А.В. Многоагентные системы...
3
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Советское радио,
1973. С. 2.
4
Лепский В.Е. Лефевр и рефлексия // Рефлексивные процессы и управление. 2006. № 1. Т. 6.
С. 29.

176
176
то, что оно не предполагает обязательного наличия обратной связи.
В.А. Лефевр дает различные определения рефлексивного управления.
Под ним имеется в виду «процесс передачи оснований для принятия
решения одним из персонажей другому»1, «воздействие на субъектов,
склоняющее их принять решения, заранее подготовленные управляю-
щей стороной»2. Стоит согласиться с мнением о том, что у концепции
рефлексивного управления есть твердое ядро – манипулятивное управ-
ление3. Для нашей темы важно подчеркнуть связь между конфликтом,
манипуляцией и рефлексивным управлением.
Эту связь можно проследить, сравнив подходы В.А. Лефевра и
Т. Шеллинга4. Последний предложил создать модель конфликта, ис-
пользуя теорию игр. Он обратил внимание на то, что стратегические
игры предполагают такую взаимозависимость решений противников,
когда наилучший образ действий игрока зависит от действий другого
игрока. Этот принцип Т. Шеллинг использовал в своей концепции
конфликта, подчеркивая, что в ходе конфликта можно управлять пове-
дением других или оказывать на него воздействие. Свой подход он ил-
люстрирует, в частности, на примере стратегии сдерживания. Смысл
сдерживания он видит в том, чтобы «оказать влияние на выбор, делае-
мый другой стороной, что достигается путем оказания влияния на ее
ожидания относительно того, как мы будем себя вести. Сдерживание
также включает в себя предъявление противнику свидетельств, застав-
ляющих его поверить в то, что наше поведение будет определяться его
поведением»5. На наш взгляд, концепции Т. Шеллинга и В.А. Лефевра
близки друг другу. И в том и в другом случае речь идет о манипулиро-
вании противником, о том, чтобы заставить его «свободно» выбирать
«правильную» линию поведения. Подобная стратегия позволяет удер-
живать конфликт в латентном состоянии, не доводя его до открытого
столкновения. С другой стороны, нужно подчеркнуть, что концепция
рефлексивного управления В.А. Лефевра имеет специфические отли-
чия. В ней делается акцент на рефлексивной стороне взаимодействия
противников. «Участники конфликта рассматриваются как игроки,
вступившие в своеобразную рефлексивную игру. Термин «рефлексив-
ный» подчеркивает, что игроки отражают в мышлении рассуждения

1
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. С. 25.
2
Смолян Г.Л. Рефлексивное управление – технология принятия манипулятивных решений //
Труды ИСА РАН. 2013. Т. 63 (2). С. 54.
3
Смолян Г.Л. Рефлексивное управление...
4
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры.
5
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. С. 26.

177
177
друг друга»1. Преимуществом концепции рефлексивного управления
является формализация, что позволяет ее использовать в теории МАС.
Моделирование конфликтов манипулятивного типа можно, как нам
кажется, отнести к актуальным задачам исследования МАС. В этом
контексте остается востребованной модель рефлексивного управления
В.А. Лефевра.
Второй вопрос, связанный с разработкой темы конфликтов в
теории МАС, касается «физической» стороны конфликтов. В литерату-
ре по проблемам искусственного интеллекта давно заявлено о «телес-
ной» составляющей ИИ. Х. Дрейфус заметил, что в исследованиях по
моделированию интеллекта не учитывается «роль тела в организации и
интеграции нашего опыта»2. Он справедливо отмечал, что разумное
поведение человека не сводится к вычислительным операциям, мозг
связан с телом человека, поэтому в моделировании интеллектуальных
функций необходимо учитывать телесную составляющую. X. Дрейфус
исходит из общей способности человека приобретать телесные умения
и навыки. Благодаря этой способности мы можем, например, научиться
использовать различные орудия труда и инструменты. Это обучение не
предполагает обязательного знания и применения правил логики или
других рациональных норм. Оно может протекать как приспособление
тела к орудию труда. В этой связи X. Дрейфус правомерно ставит во-
прос о существовании «информационных процессов», основанных на
телесной организации человека. Например, освоение родного языка
происходит не через заучивание правил, а через «вживание» в язык. В
информационных процессах этого типа значение целого обладает при-
оритетом по отношению к составляющим его элементам. X. Дрейфус
приходит к выводу о том, что телесная организация человека позволяет
ему выполнять такие разумные функции, для которых пока нет ма-
шинных программ. Иными словами, работа по созданию ИИ должна
проводиться с учетом того, что тело является необходимым условием
существования человеческого интеллекта. Вопрос о «телесной» сто-
роне интеллектуальной деятельности нужно, как нам кажется, поста-
вить и применительно к моделированию МАС. Одним из способов
учесть «физическую» составляющую может, с нашей точки зрения,
стать разработка модели ресурсного конфликта, возникающего между
интеллектуальными агентами МАС.
В моделировании МАС распределение ресурсов между агентами
обычно подчинено достижению общей цели, решению сложной задачи.

1
Лефевр В.А., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1968. С. 8.
2
Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М.: Прогресс, 1978. С. 334.

178
178
В соответствии с этим рассчитывается объем средств, необходимых
агенту для выполнения поставленной перед ним локальной подзадачи.
Логика такого подхода понятна, но она слишком проста для того, что-
бы описывать взаимоотношения между высокоинтеллектуальными
агентами. Такого рода агенты составляют, например, социальные
МАС. Они могут накапливать ресурсы «про запас», не тратя их на ре-
шение общих задач, что может служить основанием для ресурсного
конфликта с другими агентами. К примеру, затраты на содержание
управляющей организации хозяйствующего субъекта могут много-
кратно превышать уровень, необходимый для выполнения этой орга-
низацией своих функциональных обязанностей. Это пример того, что в
социальной системе может образовываться нечто вроде «жировых от-
ложений», ресурсная диспропорция, которая продиктована скорее це-
лями «выживания» отдельных агентов, чем решением задач, постав-
ленных перед системой в целом. Снятие конфликтов, возникших на
почве ресурсов, видимо, не может быть сведено к устранению фор-
мально-логических противоречий в убеждениях агентов. Здесь стоит
заметить, что и В.А. Лефевр, о котором шла речь выше, обратил вни-
мание на физическую сторону конфликта. «Конфликт мыслящих, –
пишет он, – во многих случаях проявляется через “физическое” взаи-
модействие. Поэтому помимо логических средств исследования интел-
лектуальной деятельности необходимо строить теоретические модели
различных “физических” взаимодействий конфликтующих систем»1.
Как нам кажется, в этой функции может выступить модель ресурсного
конфликта, которая позволяет учитывать нерациональные, «телесные»,
«физические» цели интеллектуальных агентов в моделях МАС.
Подводя итог, отметим, что современные исследования МАС
опираются на целый ряд концепций: теорию деятельности, теорию
коммуникации, теорию игр и др. В этом ряду есть место и для кон-
фликтологии. Тема конфликта была выделена и Д.А. Поспеловым. Го-
воря о «горячих точках» в исследовании ИИ, он обратил внимание на
возможное создание нового научного направления – «теории асин-
хронных конфликтующих процессов или что-то подобное с другим
названием, которое еще не появилось»2.

1
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. С. 2.
2
Поспелов Д.А. Десять «горячих точек»...

179
179
Частная жизнь в информационной среде1

М.А. Шестакова

Современное общество является информационным по своей природе.


Процессы производства, обмена и потребления информации играют
ключевую роль как в общественной, так и в личной жизни человека.
Отличительной чертой современных информационных процессов яв-
ляется возможность их использования в качестве технологий. В общем
смысле под технологией понимают широкий спектр различного рода
инструментов достижения поставленных целей. Как правило, под тех-
нологическим процессом имеется в виду получение нового или изме-
ненного продукта (результата) с заранее заданными свойствами. Среди
новейших технологий выделяют, в частности, Hi-Tech, Hi-Hume и
НБИК.
Понятия Hi-Tech- и НБИК-технологий стали уже достаточно
привычными, чего нельзя сказать о понятии Hi-Hume-технологий, по-
лучивших распространение относительно недавно2. Hi-Hume (высокие
гуманитарные) технологии можно рассматривать как результат конвер-
генции информационных и гуманитарных технологий. Традиционно к
гуманитарным технологиям относят образование, управленческую дея-
тельность, психологические практики, нацеленные на социализацию
человека, на формирование у него определенных ценностных устано-
вок, регулирующих поведение человека в обществе. Сочетание тради-
ционных гуманитарных технологий с современными возможностями в
области передачи и обработки информации привело к появлению
принципиально новых способов воздействия на мышление и поведение
как отдельного человека, так и целых социальных групп. К Hi-Hume-
технологиям относят, например, информационные маркетинговые, по-
литические, PR-технологии, используемые для управления электораль-
ным, потребительским, финансово-экономическим поведением челове-
ка.
Широкое использование Hi-Hume-технологий свидетельствует о
преобладании в управленческих структурах инженерного типа мышле-

1
Тема частной жизни оформилась в ходе руководства дипломной работой бакалавра фило-
софского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова Алешковой Ж.В. «Hi-Hume технологии в
социальной инженерии: философско-методологический анализ».
2
Подробный анализ Hi-Hume-технологий см. в работе: Жукова Е.А. Hi-Tech: феномен, функ-
ции, формы / под ред. И.В. Мелик-Гайказян. Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2007.
(Сер. «Системы и модели: границы интерпретаций»).

180
180
ния, сутью которого является рациональное проектирование целей и
средств их достижения. Если некоторое время назад инженерное мыш-
ление оставалось в границах технической сферы жизни, то сегодня оно
экстраполируется на социальные и гуманитарные области. Понятие
«социальный инженер» перестало быть экзотическим и превратилось в
название профессии. Социальные инженеры опираются на современ-
ные достижения в области психологии, информатики, нейрофизиоло-
гии и других наук и разрабатывают методы управления человеческими
ресурсами. Инженерный подход к гуманитарным и социальным вопро-
сам имеет не только преимущества рационального способа решения
проблем, но и ряд существенных недостатков. Так, например, Hi-
Hume-технологии – также инженерные по своей природе, с одной сто-
роны, являются способами социализации людей. Они оказывают фор-
мирующее воздействие на поведение индивида и группы и способ-
ствуют включению человека в современную социально-
экономическую и политическую жизнь. С другой стороны, эти техно-
логии могут выступать средствами манипуляции, т.е. способами
трансформации ценностных установок личности, не отвечающей соб-
ственным нуждам и запросам человека.
Проблема манипулятивной стороны современных технологий
поднимается в целом ряде публикаций. В частности, в работе россий-
ских исследователей говорится следующее: «Сознание (индивидуаль-
ное и коллективное) интегрируется в своеобразное информационное
облако, соединяющее и разъединяющее его с реальностью. Эта вто-
ричная, полученная от других лиц информация в результате становится
инструментом формирования и манипулирования сознанием (психосо-
матического программирования). Нас все меньше убеждают с помо-
щью логических аргументов, нам все в большей степени внушают
определенные поведенческие стереотипы. На этом основываются со-
циальные – политические и рекламные – технологии»1. О манипуля-
тивной стороне Hi-Hume-технологий можно говорить, на наш взгляд в
тех случаях, когда интересы и цели лиц, использующих эти техноло-
гии, не совпадают с собственными целями людей, выступающих в роли
объектов технологического воздействия. Подлинные цели субъектов
Hi-Hume-технологий, как правило, остаются скрытыми от глаз тех лю-
дей, на которых эти технологии направлены.
Исследователи подчеркивают, что современные способы мани-
пуляции имеют характерные отличительные черты. К таковым, в част-

1
Чешко В.Ф., Глазко В.И. High Hume (биовласть и биополитика в обществе риска): учеб.
пособие. М.: Изд-во РГАУ МСХА им. К.А. Тимирязева, 2009. С. 208.

181
181
ности, относится точечный характер манипуляций. «Если раньше про-
паганда была ориентирована на захват и манипулирование всем созна-
нием человека,… вовлеченным в драматургию массового психоза
(вспомним реакции, которые вызывали выступления Гитлера, хорошо
владевшего технологиями воздействия на массовое сознание), то в
настоящее время происходит захват и манипулирование одной из сто-
рон личности…»1 Развивая эту мысль, отметим, что, на наш взгляд,
локальный характер современных манипуляций можно определить как
целенаправленное воздействие на одну из подсистем личности, а
именно на мотивационную. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Система мотивов – опредмеченных потребностей2, побуждаю-
щих человека к действию, – является необходимой составляющей лю-
бой личности. Она формируется в ходе социализации индивида и, в
частности, под воздействием системы образования. Сегодня информа-
ционная среда, т.е. вся совокупность информационных ресурсов и ин-
формационно-коммуникативной инфраструктуры, вносит свои коррек-
тивы в традиционный процесс формирования мотивационной подси-
стемы личности. Информационная среда опосредует практически все
отношения человека с миром и с самим собой. Ее возможности в обла-
сти формирования мотивов намного превосходят потенциал системы
образования. Технологическая составляющая информационной среды –
в частности, Hi-Hume-технологии – оказывает формирующее воздей-
ствие на мотивационную структуру личности, определяющую кон-
кретное поведение человека в экономической, политической и других
сферах. Для того чтобы определить манипулятивную сторону Hi-
Hume-технологий в процессе формирования мотивационной структуры
личности, воспользуемся схемой известного психолога А. Маслоу.
В работах А. Маслоу предложена структура мотивов (потребно-
стей) личности, так называемая пирамида Маслоу3. Данная схема от-
ражает позицию ученого, согласно которой различные потребности
человека находятся в отношении иерархической подчиненности. Так,
например, физиологические потребности человека представляют собой

1
Жукова Е.А. Человек в плену Hi-Hume / Вестник ТГПУ (Сер. Гуманитарные науки (филосо-
фия)). 2007. Вып. 11 (74). С. 31. См. также: Колин Ю. Теория кризиса: Информационная
война: перспективы и стратегии // Научная мысль Кавказа. 2003. № 1.
2
Приведенное понимание мотива разрабатывалось, в частности, в психологии деятельности:
«...для самого субъекта осознание и достижение им конкретных целей, овладение сред-
ствами и операциями действия есть способ утверждения его жизни, удовлетворения и раз-
вития его материальных и духовных потребностей, опредмеченных и трансформированных
в мотивах его деятельности». Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:
Смысл, Академия, 2005. С. 66.
3
Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

182
182
основание пирамиды потребностей, а самоактуализация – ее вершину.
Оставляя в стороне возможную критику концепции А. Маслоу относи-
тельно предложенного им списка потребностей, согласимся с его цен-
тральной идеей. А именно с иерархической структурой мотивационной
подсистемы личности, с тем, что различные потребности имеют для
человека разную ценность. С этой точки зрения всегда можно выде-
лить высшие и низшие потребности, независимо от того, какие именно
потребности человек ставит на первое и последующие места. Возвра-
щаясь к роли информационной среды, или, более конкретно, к Hi-
Hume-технологиям, в процессе формирования мотивационной подси-
стемы личности, отметим следующее. Манипулятивная сторона этих
технологий, с нашей точки зрения, может быть истолкована как вме-
шательство в иерархию мотивов (потребностей) личности, как пере-
стройка иерархии мотивов, привнесение изменений в ряд высших по-
требностей.
Очевидно, что данное утверждение нуждается в уточнении,
например, в определении того, что для данного конкретного человека
составляет «высшие» и «низшие» потребности. Для этого, как нам ка-
жется, необходимо отказаться от идеи А. Маслоу об общей иерархии
потребностей, которая присуща человеку вообще. Известно, что
А. Маслоу принадлежал к направлению гуманистической психологии,
имевшей определенное представление о человеке как о целостной лич-
ности, стремящейся к самоактуализации. Такое понимание человека
сегодня выглядит как идеал, остающийся недостижимым для значи-
тельного количества людей. Поэтому следует признать реальное раз-
нообразие иерархий потребностей. При этом идея А. Маслоу об иерар-
хическом устройстве мотивационной подсистемы, на наш взгляд, оста-
ется верной. Из этого следует, что в реальной жизни мы имеем дело со
взаимодействиями людей, обладающих различными, может быть, даже
конфликтующими, иерархическими структурами мотивов. Это поло-
жение является для нас ключевым в понимании манипулятивной при-
роды Hi-Hume-технологий. Когда мы говорим о манипулятивном воз-
действии как о перестройке иерархии потребностей, мы имеем в виду
навязывание конкретному человеку через информационные техноло-
гии чужих потребностей, которые он воспринимает как свои собствен-
ные и к тому же находящиеся на вершине собственной иерархии по-
требностей. Этот процесс можно сравнить с проникновением в клетку
вируса, который не может развиваться во внеклеточной среде, но, по-
пав внутрь клетки, деформирует ход ее развития. Перестраивая иерар-
хию мотивов, Hi-Hume-технологии трансформируют ценностно-

183
183
нормативные установки человека. Поэтому можно говорить о техноло-
гическом вмешательстве в персональную жизнь человека. Вопрос о
частной жизни человека получает новое измерение в информационной
среде.
В широком смысле под частной или личной жизнью, как прави-
ло, имеется в виду все, что связано с личными делами и взглядами че-
ловека. Стоит заметить, что понятие частной жизни не имеет одно-
значного определения и далеко не всегда различается с понятием лич-
ной жизни. При этом в юридической практике существует норма
неприкосновенности частной жизни. Так, например, Конституция РФ
закрепляет право человека на неприкосновенность частной жизни,
личную и семейную тайну (Конституция РФ, ст. 23 ч. 1), хотя стоит
отметить, что однозначного юридического определения частной жизни
нет. Отсутствие общепринятых дефиниций частной и личной жизни
свидетельствует о сложности определений границ, разделяющих част-
ное и общественное. Неопределенность границ личного и обществен-
ного становится еще более выраженной и проблемной в условиях ин-
формационного общества.
Обычно возникновение понятия частной жизни связывают с ли-
беральной философией и, в частности, с Дж. Локком, который поста-
вил вопрос о частной собственности и связал его с личностью челове-
ка. «Хотя земля и все низшие существа, – пишет Дж. Локк, – принад-
лежат сообща всем людям, все же каждый человек обладает некоторой
собственностью, заключающейся в его собственной личности, на кото-
рую никто, кроме него самого, не имеет никаких прав»1. Таким обра-
зом, уже у Дж. Локка понятие собственности распространялось не
только на материальные ценности, но и на саму личность человека. Это
означает признание за человеком права на персональное духовное про-
странство, вмешательство в которое равносильно посягательству на
материальную частную собственность.
Как бы в продолжение локковской традиции в современной ли-
тературе, посвященной понятию частной жизни, отмечается ее двой-
ственный характер. Например, М. Блау, говоря о частной жизни, раз-
личает персональное пространство в материальном смысле (например,
дом, в котором человек живет) и частное информационное простран-
ство (информацию о личной жизни человека)2. Соглашаясь с такой по-
становкой вопроса, подчеркнем, что границы материальной собствен-
ности можно обозначить (установить забор на земле, оформить право

1
Локк Дж. Соч.: в 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1988. С. 277.
2
Blaauw M. The epistemic account of privacy // Episteme. 2013. Vol. 10 (2). P. 167–177.

184
184
собственности на средства производства и т.д.), в то время как инфор-
мационное личное пространство слабо подчиняется демаркационным
процедурам. Информация коммуникативна по своей природе, т.е. из-
начально нацелена на преодолении границ и барьеров.
В современном обществе к человеку предъявляется требование
информационной открытости: он должен вести страницу в Facebook
или Instagram, предоставлять информацию о своих данных в коммерче-
ские и государственные органы и т.д. Ответной реакцией на это требо-
вание является защита персонального информационного пространства
на юридическом и бытовом уровнях. Здесь возникает теоретическая
проблема определения того, что называть частным информационным
пространством. Упомянутый выше М. Блау разрабатывает гносеологи-
ческий подход (как он его сам называет) к описанию информационной
стороны личной жизни, которое сводится к утверждению «иметь част-
ное информационное пространство» (having privacy). Далее это утвер-
ждение расшифровывается следующим образом. «Иметь частное ин-
формационное пространство» означает установить отношения между
субъектом частной жизни (S), множеством суждений о частной жизни,
которые S хочет сохранить как частные (P), и множеством индивидов
(I) – множеством людей, в отношении которых сохраняется неприкос-
новенность P. Приведенная выше концепция М. Блау интересна не
только тем, что в ней делается попытка рационализировать понятие
частной информации, но и тем, что частная жизнь в ее информацион-
ном измерении трактуется как отношение. Помимо этого М. Блау раз-
вивает идею «степени приватности» (degrees of privacy). Здесь речь
идет о том, что информация может иметь разный уровень открытости
(закрытости). «Степень приватности» информационной стороны част-
ной жизни может варьировать от нуля до максимума, под которым по-
нимается ситуация, когда все элементы множества P известны кому-то
(или всем) из множества I. Понимание частной жизни как отношения и
как «степени приватности» продуктивно для нашего исследования
проблемы манипулятивной стороны Hi-Hume-технологий.
Прежде всего, следует уточнить, что, в отличие от М. Блау, мы
выделяем не две составляющие частной жизни – материальную и ин-
формационную, – а три. В качестве последней мы рассматриваем мо-
тивационную подсистему личности, которая отвечает за отдельные
поступки и поведение в целом и является преломлением ценностно-
смысловых установок человека (которые всегда можно представить
как информацию). Выше мы определили манипулятивное вмешатель-
ство Hi-Hume-технологий как перестройку иерархии мотивов. Уточним

185
185
это положение, воспользовавшись положением о «степени приватно-
сти» и трактовкой частной жизни как отношения.
Персональная мотивационная структура представляет собой от-
ношение между личной иерархией потребностей и набором ценностей
социальной группы. Иными словами, мотивы действий отдельного че-
ловека формируются в результате усвоения социальных норм, дей-
ствующих в профессиональной среде, различных социальных и воз-
растных группах. В этом смысле персональную мотивационную струк-
туру можно трактовать как отношение между личными потребностями
и социальными ценностями (нормами), являющимися их идеальным
прообразом. Даже физиологические потребности, которые располага-
ются в пирамиде А. Маслоу на самом нижнем уровне пирамиды, не
являются чисто биологическими, продиктованными природой данного
человека. За исключением особых экстремальных случаев, эти потреб-
ности всегда пропускаются сквозь сито социальных норм и только по-
сле этого становятся мотивом поступка конкретного человека. Поэтому
мотивационная иерархия отдельного человека, с нашей точки зрения,
всегда является отношением личного мотивационного пространства с
социально-групповой иерархией ценностей. В то же время персональ-
ная мотивационная структура обладает определенной степенью инди-
видуальности, или автономности. Если воспользоваться терминологией
М. Блау, можно сказать, «степенью приватности». Иными словами,
вместо общечеловеческой структуры потребностей, выраженной в пи-
рамиде А. Маслоу, мы рассматриваем множество конкретных мотива-
ционных иерархий, присущих каждому отдельному человеку. При этом
мы учитываем, что конкретные мотивационные структуры объединя-
ются в группы по сходству конкретных потребностей и их иерархиче-
ской организации. Эти группы формируются в результате существова-
ния общих ценностей и норм, разделяемых профессиональными, воз-
растными и другими социальными слоями.
Какую функцию в предложенной схеме выполняют информаци-
онные технологии, и в частности Hi-Hume-технологии? Как нам кажет-
ся, эта функция сводится к формированию у отдельного человека
определенной потребности (например, потребности в конкретном то-
варе и способе его получения), которая через информационные техно-
логии преподносится как значимая, т.е. она вытесняет потребности,
находящиеся в средних или высших слоях мотивационной структуры
личности, занимая их место. Иными словами, Hi-Hume-технологии
вмешиваются в иерархию мотивов человека, перестраивая ее верхние
уровни. Hi-Hume-технологии формируют не общие модели поведения,

186
186
а определенные поступки (например, выбор конкретного политическо-
го деятеля или партии). В этом отношении они отличаются, например,
от образовательных технологий, нацеленных на формирование общих
моделей поведения (к примеру, изучение грамматики русского языка
должно обеспечивать грамотную письменную и устную речь в любых
ситуациях). Hi-Hume-технологии адресованы каждому конкретному
человеку и вместе с тем, будучи информационными, воздействуют на
большое множество людей. Они формируют массовое стереотипное
поведение за счет создания одинаковых мотивационных приоритетов у
большого количества людей. Мотивационные структуры людей раз-
личных социальных слоев и профессиональных групп становятся
сходными за счет внедрения определенных мотивов поведения. Мани-
пулятивный характер Hi-Hume-технологий обнаруживается в том, что
основными бенефициарами массового стереотипного поведения явля-
ются не исполнители действий, а конкретные люди и социальные
группы, являющиеся субъектами этих технологий и имеющие соб-
ственные конкретные мотивы их применения. Иными словами, мы
должны исходить из ситуации сосуществования различных или даже
конфликтующих мотивационных структур у субъектов и объектов Hi-
Hume-технологий. На наш взгляд, механизм работы манипулятивной
стороны Hi-Hume-технологий включает в себя три компонента. Во-
первых, данные технологии трансформируют подлинные мотивы их
субъектов, придавая им иную форму – вид конкретного продукта или
цели, приспособленной к восприятию людей, выступающих в роли
объектов Hi-Hume-технологий. Во-вторых, они придают этому продук-
ту или цели статус высокой ценности, значимой для большого количе-
ства людей, или даже статус универсальной ценности. В-третьих, об-
ращаясь как бы к каждому человеку отдельно, Hi-Hume-технологии
содействуют внедрению созданной потребности в верхние эшелоны
мотивационной структуры тех людей, на которых направлены эти тех-
нологии. Все три компонента можно рассматривать как этапы вмеша-
тельства в частную жизнь, если считать, как мы предлагали выше, мо-
тивационную подсистему необходимой составляющей частной жизни.
В современном информационном обществе реализация права на
частную жизнь сопряжена с большими трудностями. При формальном
юридическом признании этого права отсутствуют механизмы его реа-
лизации и общее представление о том, как трактовать понятие частной
жизни. Как было показано выше, частная жизнь, с нашей точки зрения,
должна включать не только материальную и информационную, но и
психическую составляющую, прежде всего мотивационную иерархи-

187
187
ческую структуру. Распространение инженерного мышления на соци-
альные и гуманитарные сферы, эксплуатирование манипулятивных
возможностей современных информационных технологий сужают про-
странство частной жизни, в котором человек остается хозяином самого
себя. Вместе с тем становится все более очевидным, что основным
противоядием в данной ситуации являются те же информационные
технологии, но направленные на иные цели: развитие рефлексии, кото-
рая формирует самостоятельное мышление, расширение кругозора и
критического мышления. Все эти навыки будут способствовать сохра-
нению пространства частной жизни в информационной среде.

188
188
Образование в XXI веке:
проблемы и приоритеты1

К.К. Колин
Актуальность проблемы
В данной статье рассматриваются три важнейших и взаимосвя-
занных направления развития современного общества – образование,
воспитание и просвещение.
Актуальность этих проблем обусловлена тем, что в XXI в. мир
стремительно изменяется. Он становится все более динамичным, взаи-
мосвязанным, непредсказуемым и опасным. Исследования показыва-
ют, что в этих условиях именно эти три направления объективно вы-
двигаются на первый план и должны стать предметами внимания не
только ученых, преподавателей и специалистов в сфере образования,
но также государственных и политических деятелей, руководителей
международных и общественных организаций.
Главными причинами, которые обусловливают этот интерес, яв-
ляются следующие:
• в последние годы быстро нарастает комплекс глобальных про-
блем, вызовов и угроз2, многие из которых имеют гуманитарный
характер и требуют для своего решения новых знаний в области
глобалистики, экологии, социологии, культурологии, психоло-
гии и информатики, причем этими знаниями должны обладать и
руководители различных организаций, и инженеры, и просто об-
разованные люди;
• сферы образования, культуры и информации становятся аренами
противоборства различных государств и политических группи-
ровок, отстаивающих свои геополитические и корпоративные
интересы и с этой целью использующих новые методы воздей-
ствия на человека и общество3;
• несмотря на впечатляющие достижения научно-технического
прогресса, интеллектуальный уровень современного общества
приобрел устойчивую тенденцию к снижению, что представляет
собой новую глобальную угрозу для будущего цивилизации –
1
Работа выполнена при поддержке РНФ, проект № 17-18-01236. Данный текст печатается в
почти нетронутой авторской редакции.
2
Колин К.К. Глобальные угрозы развитию цивилизации в XXI веке // Стратегические прио-
ритеты. 2014. № 1. С. 6–30.
3
Кошкин Р.П. Стратегия безопасности: новые приоритеты // Стратегические приоритеты.
2016. № 2. С. 4–11.

189
189
угрозу интеллектуальной безопасности, в которой фактор пони-
мания становится приоритетным1;
• важные для общества социальные функции нравственного вос-
питания и научного просвещения в современной системе образо-
вания отошли на второй план и во многом утрачены2, а сама си-
стема образования все больше превращается в сферу услуг в со-
ставе рыночной экономики3;
• во многих странах мира происходит смена поколений интеллек-
туальной элиты, при этом руководящие посты в политических,
финансово-экономических и оборонных структурах начинают
занимать люди, не имеющие необходимого уровня образования
и воспитания, а также достаточного жизненного опыта, и именно
они в ближайшие годы будут принимать важнейшие стратегиче-
ские решения.
Учитывая эти тенденции, современная ситуация в сфере образо-
вания многими специалистами квалифицируется как системный кри-
зис4, преодоление которого является одной из стратегических проблем
дальнейшего безопасного развития цивилизации.
В данной статье кратко рассмотрено содержание каждой из ука-
занных выше проблем, показана их связь с актуальными задачами раз-
вития современного общества и определены приоритетные направле-
ния дальнейшего развития системы образования.
1. Вызовы XXI века и новая стратегия образования
Современный период развития цивилизации многими исследова-
телями вполне обоснованно квалифицируется как глобальный кризис.
Его содержание обусловлено тем, что на пороге третьего тысячелетия
человечество совершенно неожиданно для массового общественного
сознания оказалось перед необходимостью решать целый ряд взаимо-
связанных глобальных проблем, дальнейшее развитие которых реально
угрожает самому существованию человечества как биологического
вида.
Конечно же, эти проблемы возникли не сразу. Многие из них по-
явились ранее, во второй половине XX в. Поэтому и попытки их

1
Зиновьев А.А. Фактор понимания. М.: Алгоритм, 2006.
2
Колин К.К. Духовная культура общества как стратегический фактор обеспечения нацио-
нальной и международной безопасности // Вестник Челябинской гос. академии культуры и
искусств. 2010. № 1. С. 27–45.
3
Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования. М.: Исследовательский центр про-
блем качества подготовки специалистов, 2000.
4
Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Мос. гуманитарной социальной
академии, 2002.

190
190
осмыслить и проанализировать предпринимались учеными неодно-
кратно. Однако никогда еще так не ощущались стремительная динами-
ка развития этих проблем, их взаимосвязанность и взаимообусловлен-
ность, а также их роль и значение для будущего развития цивилизации.
Исследования показали, что главная отличительная особенность
своевременного глобального кризиса цивилизации заключается в том,
что его глубинные корни находятся не в экономической, геополитиче-
ской или социальной сфере, а главным образом в гуманитарной сфере1.
Суть проблемы состоит в том, что сознание современного общества не
вполне адекватно отражает существующую реальность развития циви-
лизации и, самое главное, не соответствует необходимой ориентации
вектора этого развития в направлении сохранения биосферы планеты и
перехода человечества на принципы безопасного развития. Поэтому
именно эта проблема и является сегодня самой важной и актуальной
для науки, государственной и международной политики, системы об-
разования. Она должна получить наивысший приоритет в системе об-
разования, воспитания и просвещения людей нового поколения, в сфе-
ре культуры, а также в деятельности средств массовой информации.
Проведенные в последние годы исследования российских и за-
рубежных ученых показали, что глобальная информатизация общества,
стремительное развитие телевидения, радиовещания, системы связи и
компьютерных информационно-телекоммуникационных сетей, а также
создание и распространение новых высокоэффективных средств ин-
форматики и информационных технологий создают для решения этой
стратегически важной проблемы совершенно новые возможности. По-
этому можно вполне обоснованно говорить о начале принципиально
новой эпохи в развитии человеческого общества – эпохи информации2.
Уже существующие сегодня новые информационные технологии
позволяют не только экономить многие виды природных ресурсов,
энергию и социальное время общества, но также и активно развивать
способности человека. Они дают возможность целенаправленно фор-
мировать индивидуальное и коллективное сознание многих миллионов
людей, т.е. открывают возможность перехода человеческого общества
на принципиально новую ступень своего развития, когда станет до-
ступной практическая реализация идей направляемой ментальной эво-

1
Колин К.К. Системный кризис культуры: структура и содержание проблемы // Стратегиче-
ские приоритеты. 2014. № 3. С. 6–27.
2
Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М.: ГУ ВШЭ, 2001;
Колин К.К. Информационное общество и проблема образования // Информационное обще-
ство. 1997. № 2. С. 18–20.

191
191
люции1. А ведь именно это и должно создать необходимые предпосыл-
ки для объединения усилий мирового сообщества в решении общеми-
ровых проблем преодоления глобального кризиса цивилизации.
К сожалению, эти новые возможности еще мало используются в
современной системе образования. В то же время они все более широ-
ко используются в целях рекламы товаров и услуг, а также для инфор-
мационного противоборства между различными политическими и эко-
номическими группировками, транснациональными компаниями и от-
дельными странами.
Исследования показывают, что активное внедрение новых
средств информатики и информационных технологий в системе обра-
зования открывает принципиально новые возможности для повышения
его качества, доступности для широких слоев населения, развития
мыслительных и творческих способностей человека.
Поэтому одной из главных проблем современности является
формирование новых философии, концепции, структуры и содержания
системы образования.
Система образования в XXI в. должна быть, с одной стороны,
адекватной новым цивилизационным вызовам и угрозам, а с другой –
соответствовать тем новым возможностям, которые открываются в
связи с быстрым прогрессом информационной техники, новых техно-
логий и достижений фундаментальной науки2.

Противоречия человека в современном мире


и задачи образования
Исследования показывают, что корни современного кризиса ци-
вилизации заложены в гуманитарной сфере и тесным образом связаны
с образованностью, воспитанностью и мировоззрением человека, т.е., с
его отношением к самому себе, другим людям и окружающему миру.
Поэтому прежде, чем говорить о важнейших задачах системы образо-
вания в новых условиях существования человека в XXI в., необходимо
рассмотреть главные противоречия человека в современном мире, ко-
торые и являются гуманитарными причинами всех его остальных про-
блем.
Мы предлагаем выделить следующие четыре основных противо-
речия3.

1
Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.
2
Колин К.К. На пути к новой системе образования. М.: Российская академия естественных
наук, 1997.
3
Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования.

192
192
1. Противоречие человека с природой. Его причиной является
низкий уровень экологического образования и недостаточность эколо-
гических знаний у большинства жителей нашей планеты. Многие люди
просто не понимают связи между результатами своей деятельности и
состоянием окружающей их природы. А небольшое количество людей,
обладающих этими знаниями, как правило, ими не пользуются.
Однако главной причиной здесь все же является антропоцен-
тричное мировоззрение, когда человек считает своей главной задачей
покорение природы, а не гармоничное сосуществование вместе с нею.
Закономерным следствием стало быстро возрастающее разрушение
природы, варварское уничтожение флоры и фауны, загрязнение атмо-
сферы, рек, озер и мирового океана (рис. 24). Поэтому угроза глобаль-
ной экологической катастрофы в ближайшие десятилетия становится
все более реальной. В настоящее время она более опасна, чем угроза
термоядерной войны.

Рис. 24. Экологическая проблема в Китае: Желтая река

К сожалению, эта угроза большинством населения нашей плане-


ты еще не осознана, и это ставит перед системой образования новую
исключительно важную и актуальную проблему – экологического об-
разования, воспитания и просвещения населения.
Сегодня мы еще не знаем, как решить экологическую проблему в
глобальном масштабе, что и как для этого нужно сделать. Но ведь уже
понятно многое из того, чего делать нельзя, чтобы не оказаться потом в
безвыходном положении. Это и составляет суть того экологического

193
193
императива, о котором писал в своих работах академик Н.Н. Моисеев1
и который сегодня необходимо активно внедрять в массовое обще-
ственное сознание.
2. Противоречие человека с другими людьми. Причина этого
противоречия заключается в недостаточном уровне гуманитарного об-
разования и гуманистического воспитания людей, что самым тесным
образом связано с уровнем общей культуры общества.
Значение гуманитарного образования во второй половине XX в.
во многих странах мирового сообщества было неоправданно приниже-
но. В том числе и в тех из них, которые сегодня лидируют в области
развития экономики и технологий. А ведь именно гуманитарное обра-
зование2 и особенно гуманистическое воспитание играют решающую
роль при формировании убеждений и ценностных установок личности,
содействуют ее бесконфликтной социализации, позволяют человеку
лучше понимать интересы и убеждения других людей, с которыми ему
приходится взаимодействовать3.
Логическим следствием являются те многочисленные нацио-
нальные, этнические, религиозные и политические конфликты, кото-
рые сегодня мы наблюдаем во многих регионах мира. Эти конфликты
становятся все более частыми и проявляются как на «макроуровне»,
т.е. на уровне стран, народов, религиозных этнических и политических
группировок, так и на «микроуровне», в ближайшем окружении чело-
века – в его семье, в производственном коллективе, в общении с друзь-
ями и соседями.
Поэтому второй важнейшей задачей новой стратегии образова-
ния является воспитание толерантности, т.е. терпимости человека по
отношению к другим людям, имеющим иные жизненные установки и
ценности, другие религию, расу и культуру.
Мы должны не только научиться безопасно жить в новом быстро
изменяющемся мире, но и научиться жить вместе, жить бескон-
фликтно, проявляя уважение и терпимость друг к другу. Это условие
становится особенно важным сегодня, когда общая численность насе-
ления планеты уже превысила 7,3 млрд человек и продолжает возрас-
тать, а истощение природных ресурсов все больше обостряет проблемы
их распределения (рис. 25).

1
Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России.
2
Основы гуманитарного знания: учеб. пособие. Ч. 2 / под ред. К.К. Колина. М: Стратегиче-
ские приоритеты, 2017.
3
Колин К.К. Глобализация и культура: глобализация общества и ее культурологические по-
следствия // Вестник Библиотечной Ассамблеи Евразии. 2004. № 1. С. 12–15.

194
194
Рис. 25. Современная Европа: поток беженцев из стран Ближнего Востока
и Африки не ослабевает

3. Противоречие человека с самим собой. Это противоречие


обусловлено недостаточной физической и психологической культурой
людей, непониманием ими закономерностей и особенностей своего
физического и психологического развития, пренебрежением основами
физической и психологической культуры. В результате этого многие
люди неадекватно оценивают уровни своих возможностей и притяза-
ний, испытывают чувства неуверенности в себе и страха перед буду-
щим. Эти чувства в значительной степени и являются причинами все
более широкого распространения алкоголизма и наркомании, сектант-
ства и религиозного фанатизма.
Сегодня многие люди также имеют и проблемы со здоровьем.
Причем эти проблемы часто обусловлены не только низким уровнем
жизни и недостатком качественных продуктов питания, но также и
нарушением элементарных правил гигиены, низкой культурой питания
и организации жизнедеятельности. Дать людям необходимые знания в
этой области – одна из важнейших задач системы образования и воспи-
тания.
4. Противоречие человека с новой информационной средой.
Эта проблема начала проявлять себя в последнее десятилетие в связи с
беспрецедентным в истории человечества взрывообразным развитием
информационной сферы общества. Она обусловлена интенсивными
потоками информации, которые ежедневно обрушиваются на людей в

195
195
современном мире. У многих из них это вызывает чувства дискомфор-
та, беспомощности и психологической перегрузки.
Ученые полагают, что эта проблема в настоящее время уже вы-
двигается на первый план и вызываемые ею негативные психологиче-
ские и социальные последствия будут нарастать. Поэтому во многих
странах мира принимаются специальные программы обеспечения ин-
формационной безопасности человека и общества, в которых учиты-
ваются не только инструментально-технологические, но и гуманитар-
ные аспекты этой проблемы1.
В России в 2016 г. утверждена новая Доктрина информационной
безопасности2. Однако в системе образования проблемы информаци-
онной безопасности сегодня изучаются явно недостаточно. А это
крайне необходимо для того, чтобы граждане страны не оказались без-
оружными перед лицом этой новой и весьма опасной для жизнедея-
тельности человека, государства и общества угрозы.
Необходимо отметить, что процесс формирования информаци-
онного общества породил еще одну новую глобальную социальную
проблему – информационного неравенства людей, стран и их отдель-
ных регионов в новой информационной среде обитания человека. В
ряде исследований показано, что эта среда создает беспрецедентные
возможности не только для информационных коммуникаций, но также
и для развития человека, решения его многих профессиональных, эко-
номических и личных проблем. Однако использовать эти возможности
смогут лишь те члены общества, которые будут обладать необходимы-
ми знаниями и умением ориентироваться в новом информационном
пространстве3.
Проблема информационного неравенства настолько значима, что
еще в начале XXI в. она привлекла к себе внимание таких междуна-
родных организаций, как ООН и ЮНЕСКО. Особое внимание ей было
уделено в Окинавской хартии глобального информационного обще-
ства, которая была принята на встрече руководителей стран «Большой
восьмерки» в июле 2000 г. Подписавшие хартию руководители этих
стран объявили о своем намерении объединить усилия для построения
глобального информационного общества и борьбы с информационным
неравенством.

1
Колин К.К. Глобализация и культура...
2
Соколов И.А., Колин К.К. Развитие информационного общества в России и актуальные про-
блемы информационной безопасности // Информационное общество. 2009. № 4–5. С. 98–
107.
3
Колин К.К. Глобальные проблемы информатизации – информационное неравенство // Alma
mater (Вестник высшей школы). 2000. № 6. С. 27–30.

196
196
Следует подчеркнуть, что проблема информационного неравен-
ства является не только глобальной экономической, геополитической и
социальной проблемой. Это также и культурологическая проблема1.
Ведь возможности использования тех преимуществ, которые дает но-
вая информационная среда общества, зависят не только от уровня раз-
вития экономики и современной информационной инфраструктуры той
или иной страны. Во многом они определяются уровнем образованно-
сти и информационной культуры общества, ее ориентацией на инфор-
мационное направление вектора развития современной цивилизации.
Все эти новые требования также должна учитывать новая система об-
разования2.
Таким образом, практически все аспекты рассмотренных выше
противоречий человека с новой средой его обитания самым тесным
образом связаны с уровнем его образования и воспитания. Поэтому
важнейшая задача перспективной системы образования и воспитания
заключается в том, чтобы обеспечить своевременную и качественную
подготовку новых поколений для жизни и профессиональной деятель-
ности в глобализованном мире и в принципиально новом по своим
возможностям и проблемам глобальном информационном обществе3.
Современная система образования в России и других странах
еще не ориентирована на решение этой важнейшей проблемы, хотя о
ней в последние годы все чаще говорят и пишут не только ученые, но
также и общественно-политические лидеры.

Стратегические направления формирования


новой системы образования
В начале XXI в. стало очевидным, что существующая в боль-
шинстве развитых стран система образования и воспитания нуждается
в кардинальном реформировании, поскольку она не соответствует но-
вым условиям существования человечества в изменившемся мире и
поэтому может стать тормозом для дальнейшего развития цивилиза-
ции. Однако для того, чтобы правильно определить важнейшие страте-
гические направления формирования новой, перспективной системы
образования и воспитания, необходимо проанализировать главные
проблемы и недостатки уже существующей системы и только потом

1
Колин К.К., Урсул А.Д. Информация и культура. Введение в информационную культуроло-
гию. М.: Стратегические приоритеты, 2015.
2
Кинелев В.Г. Образование для информационного общества // Открытое образование. 2007.
№ 5. С. 46–57.
3
Колин К.К. Человек в информационном обществе: новые задачи для образования, науки и
культуры // Открытое образование. 2007. № 5. С. 40–46.

197
197
определить пути их преодоления и устранения в обозримом будущем.
В укрупненном виде структура этих проблем и путей их решения пред-
ставлена в табл. 5.

Таблица 5. Стратегические направления формирования


новой системы образования
Основные недостатки со- Направления формирования новой системы
временного образования образования
1. Содержание и качество Новая философия образования: фундаментализа-
образования не соответ- ция, ориентация на будущее, интеграция гумани-
ствуют современным требо- тарных и естественнонаучных знаний, формирова-
ваниям ние целостного научного мировоззрения.
Глобализация образования: изучение комплекса
глобальных проблем развития цивилизации.
Информатизация образования: формирование
новой информационной культуры человека и об-
щества.
Технологизация образования: овладение новыми
перспективными технологиями.
Гуманитаризация образования
2. Прагматичная ориентация Реализации концепции развивающего образования:
образования в ущерб разви- гуманистическая ориентация образования и воспи-
тию личности тания, гибкое проблемное обучение, использование
креативных информационных технологий
3. Недостаточная доступ- Развитие системы открытого образования на
ность качественного образо- основе новых ИКТ: интеграция науки и образова-
вания ния, дистанционное обучение и повышение квали-
фикации, система образования для взрослых

Новая философия образования. Она сегодня необходима для


того, чтобы обеспечить адекватность содержания образования, а также
масштабов и уровней развития образовательных систем современному
вектору цивилизационного развития общества1. Эта философия пред-
полагает:
1. Существенно бóльшую, чем это имеет место сегодня, фунда-
ментализацию образования путем более тесной его интеграции с
фундаментальной наукой, преодоления разобщенности есте-
ственнонаучных и гуманитарных знаний, формирования целост-

1
Колин К.К. Инновационное развитие в информационном обществе и качество образования //
Открытое образование. 2009. № 3. С. 63–72.

198
198
ного научного мировоззрения1. Это должно обеспечить повыше-
ние общего уровня образованности людей, который и является
основой для развития интеллектуального потенциала общества –
главного фактора развития современной цивилизации.
2. Принципиальную ориентацию образования на будущее. Это
предполагает отказ от современной парадигмы «поддерживаю-
щего образования» и переход к реализации концепции опере-
жающего образования2. Суть этой концепции заключается в из-
начальной ориентации системы образования на те новые условия
жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется
выпускник учебного заведения после его окончания. Поэтому
образ будущего в системе образования должен быть постоянно в
центре внимания как педагогов, так и учащихся. А это уже со-
вершенно новый подход к подготовке специалистов любой ква-
лификации, и его реализация потребует продвижения в систему
образования последних достижений науки в области общей тео-
рии систем, глобалистики, синергетики, теоретической, биоло-
гической и социальной информатики, теоретических основ но-
вых технологий3.
3. Глобализацию образования, включение в его содержание изуче-
ние комплекса глобальных проблем развития современной циви-
лизации: демографических, экологических, экономических,
культурологических, геополитических и цивилизационных4.
4. Инновационную ориентацию системы образования. Здесь име-
ется в виду повышение роли в системе образования тех учебных
дисциплин, которые должны содействовать скорейшему перехо-
ду общества на инновационную модель экономики, основанную
на использовании новых научных знаний и информационных
технологий5.

1
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт,
Флинта, 1998; Колин К.К. Информационный подход в методологии науки и научное миро-
воззрение // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 2. С. 16–22.
2
Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотруд-
ничество. 1996. № 2. С. 20–21.
3
Колин К.К. Философские проблемы информатики. М.: Бином, 2010; Его же. Социальная
информатика: учеб. пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003; Его же. Инфор-
мационная технология как научная дисциплина // Информационные технологии. 2001. № 2.
С. 18–20.
4
Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика. М.: МГУ, 2009.
5
Колин К.К. Человеческий потенциал и инновационная экономика // Вестник РАЕН. 2003.
№ 4. С. 16–22; Соколов И.А., Колин К.К. Новый этап информатизации общества и актуаль-
ные проблемы образования // Информатика и ее применения. 2008. Т. 2. № 1. С. 67–76.

199
199
Глобализация образования
Глобализация образования является одной из наиболее важных
тенденций его развития в XXI в. Этот процесс сегодня развивается по
следующим двум основным направлениям.
Первое направление связано с созданием глобальных образо-
вательных сетей, которые облегчают доступ к качественному образо-
ванию людей, проживающих в различных странах. Лидером в этой об-
ласти являются США и Канада, в которых были созданы первые круп-
ные системы дистанционного обучения e-leaning. Благодаря использо-
ванию технологий оцифровки образовательного контента в таких си-
стемах он пользуется большим спросом, особенно в развивающихся
странах.
Объем рынка электронных образовательных продуктов, по про-
гнозам международной исследовательской компании Ambient Insight
(США), в 2018 г. достигнет значения 53 млрд долл. При этом четверть
этого объема придется на долю стран Азии. В числе этих стран лиди-
руют Мьянма, Таиланд, Малайзия, Вьетнам, Индонезия, Непал и Паки-
стан, а в Африке – Эфиопия и Мозамбик. В Европе высокие темпы раз-
вития системы дистанционного обучения e-leaning в последние годы
демонстрирует Словакия.
В России инициатором и активным сторонником данного
направления стал Московский университет экономики, статистики и
информатики (МЭСИ), который возглавлял профессор
В.П. Тихомиров1. Этот университет был лидером в данной области в
системе высшего образования и внес значительный вклад в его практи-
ческое использование в России.
Второе направление глобализации образования имеет целью
ориентацию его содержания на изучение глобальных процессов и гло-
бальных проблем современности. Мировым лидером в этой области
является Россия, где данное направление активно развивается уже бо-
лее 15 лет. Ведущими организациями являются МГУ
им. М.В. Ломоносова (факультет глобальных процессов) и Междуна-
родный институт Питирима Сорокина – Николая Кондратьева, в кото-
ром под руководством академика Академии естественных наук, про-
фессора Ю.В. Яковца активно развивается направление цивилизацион-
ного образования. С этой целью издан учебник по новому общеобразо-

1
Тихомиров В.П. Смарт-образование: новые возможности для развития в информационном
обществе // Информация и научное мировоззрение: сб. ст. М.: Русская школьная библио-
течная ассоциация, 2013. С. 303–319.

200
200
вательному курсу «Диалог и партнерство цивилизаций»1 и, с участием
ученых и педагогов Ливана, создан Международный университет диа-
лога цивилизаций.
Реализация концепции развивающего образования
Эта концепция имеет своей главной целью существенное повы-
шение качества человеческого потенциала за счет развития личности.
При этом имеется в виду не только развитие способностей человека к
творчеству, которые изначально заложены в его природе, но также и
воспитание духовных и нравственных качеств человека, формирование
у него высоких нравственных ориентиров и моральных ценностей2.
Это может быть достигнуто путем гуманистической ориентации
образования, использования методов индивидуального подхода и гиб-
кого проблемного обучения, а также более широкого внедрения в си-
стему образования так называемых креативных информационных тех-
нологий, которые специально ориентированы на развитие способностей
человека к творчеству. Быстрое развитие средств и методов педагоги-
ческой информатики делает решение этих задач вполне реалистичным
в самом ближайшем будущем.
Что же касается проблемы повышения доступности качествен-
ного образования, то здесь можно выделить два основных аспекта: тер-
риториальный и экономический. Первый из них связан с отсутствием
во многих регионах мира или же той или иной страны учебных заведе-
ний, которые могли бы дать человеку качественное образование. Ре-
шение этой проблемы идет сегодня по пути развития системы откры-
того образования на основе методов дистанционного обучения и гло-
бальных информационно-телекоммуникационных систем. Сегодня в
мире существует целый ряд так называемых открытых университе-
тов, в каждом из которых обучаются более 100 тыс. студентов.
Наиболее крупным из них является University of Phoenix Online
(США). Второе место занимает Китайский онлайн-университет
ChinaEdu, который в 2013 г. принял для обучения по своим онлайн-
программам 211 тыс. студентов. При этом общее количество студентов
этого университета составило более 300 тыс.
Более 200 тыс. студентов проходят онлайн-обучение в Нацио-
нальном открытом университете Республики Корея. А открытые уни-
верситеты Малайзии и Японии имеют по 80–90 тыс. таких студентов.
Необходимо отметить, что создаваемые в системе открытого об-
разования виртуальные университеты дают возможность человеку

1
Яковец Ю.В., Фарах С. Диалог и партнерство цивилизаций: учебник. М.: МИСК, 2017.
2
Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985.

201
201
одновременно обучаться в нескольких учебных заведениях. Это позво-
ляет ему выбрать свою собственную «образовательную траекторию»
получения новых знаний и на практике осуществить тот принцип инди-
видуального обучения, о котором сегодня уже говорят как о новой ре-
альности. Гуманитарным последствием развития данного направления
формирования новой системы образования должно стать существенное
повышение общего уровня образованности общества и качества про-
фессиональной подготовки специалистов1. Следует также ожидать и
беспрецедентного расширения системы высшего образования, которое
необходимо для перехода на новый технологический уровень обще-
ственного производства. Ведь если в середине XX в. лишь 20% рабо-
чих мест требовали высокой квалификации работников, то уже сегодня
доля таких рабочих мест в передовых странах составляет 50–60%
(рис. 26).

Рис. 26. Роботизация производства существенно изменяет структуру занятости

Необходимость создания и широкого использования новых тех-


нологий цифровой экономики уже сегодня ставит перед системой
высшего образования стратегически важную задачу подготовки специ-
алистов соответствующего профиля2.

1
Колин К.К. Информатизация общества и глобализация: лекция. Красноярск: СФУ, 2011.
2
Колин К.К. Информационная технология как научная дисциплина; Его же. О структуре и
содержании образовательной области «Информатика» // Образование и информатика. 2000.
№ 10. С. 5–10.

202
202
2. Образование как национальное богатство
В настоящее время во многих странах мира, в том числе и в Рос-
сии, доминирует подход к системе образования как к затратной сфере
общества. В значительной степени это обусловлено тем, что вложения
в сферу образования не дают быстрого экономического эффекта, хотя
они и создают базу для будущего развития.
По образному выражению одного из экспертов ЮНЕСКО, обра-
зование – это скрытое сокровище, которое обязательно проявит себя в
будущем. Ведь главным итогом развития образования является повы-
шение качества человеческого потенциала, который уже сегодня со-
ставляет основную долю национального богатства многих стран мира.
Так, например, в результате исследований, проведенных в рам-
ках Программы развития при ООН, установлено, что в общей структу-
ре богатства, которым сегодня располагает мировое сообщество, две
трети составляет именно человеческий потенциал и только одна треть
приходится на долю природных ресурсов и всей производственной
инфраструктуры, вместе взятых1.
Это очень серьезный вывод, над которым стоит задуматься. Нам
необходимо пересмотреть свое отношение к человеку, понять его
определяющую роль в процессе формирования национального богат-
ства, так как именно человек является сегодня основным богатством
любой страны. Поэтому развитие человека, вложение средств в это
развитие – это самое эффективное вложение капитала не только с гу-
манитарной, но и с экономической точки зрения.

Развитие высшего образования – стратегическая задача


современности
Развитие высшего образования является одной из наиболее важ-
ных стратегических задач дальнейшего развития цивилизации. Это
обусловлено не только проблемой перехода общества к новому техно-
логическому укладу, но также и той ключевой ролью образования, ко-
торую оно должно сыграть в решении глобальных проблем XXI в. –
геополитических, экономических, экологических и социальных.
Современное состояние высшего образования в передовых стра-
нах мира демонстрируют данные, приведенные в отчете Организации
экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «Об образовании –
2014». В нем приведены данные о расходах на высшее образование в
странах, лидирующих в сфере образования, а также о его качестве и
воздействии на решение экономических и социальных проблем. В этот
1
Колин К.К. Человеческий потенциал и инновационная экономика.

203
203
отчет были включены данные по 44 странам, из которых 34 входят в
состав ОЭСР. Некоторые из этих данных приведены в табл. 6.

Таблица 6. Развитие высшего образования


в передовых странах мира
Расходы на одного студен- Доля людей с высшим об-
Страны
та, долл. США разованием
1. Россия 7424 53,5
2. Канада 23 225 52,6
3. Япония 16 445 46,6
4. Израиль 11 553 46,4
5. США 26 021 43,1
6. Страны ОЭСР 13 957 –

Данные табл. 6 показывают, что Россия сегодня остается миро-


вым лидером в развитии высшего образования, несмотря на то, что
расходы на него в этой стране вдвое ниже, чем в странах ОЭСР, и
втрое ниже, чем в США и Канаде.
В числе наиболее значимых социальных аспектов развития выс-
шего образования в данном отчете отмечены следующие:
• сокращение бедности – людям с высшим образованием легче
найти работу, и их труд, как правило, более высоко оплачивает-
ся;
• улучшение состояния здравоохранения – образованные люди
меньше болеют;
• гарантия прав и возможностей женщин – образованные жен-
щины позже вступают в брак, и у них меньше детей, что особен-
но важно для стран Африки и Азии;
• защита окружающей среды – образованные люди лучше пони-
мают экологические проблемы и необходимость сохранения
биосферы нашей планеты. Но для этого, по мнению специали-
стов ЮНЕСКО, расширения доступа к высшему образованию
недостаточно, а необходимо его более высокое качество для ре-
шения глобальных проблем.
Перспективы новой интеллектуальной революции
Необходимо особо подчеркнуть важную роль в системе образо-
вания новых информационных технологий, которые являются эффек-
тивным средством для развития интеллекта и творческих способностей
человека, т.е. именно тех его основных качеств, которые и определяют
сегодня уровень развития человеческого потенциала.

204
204
Впервые в истории развития цивилизации человек создал нако-
нец средство для усиления своего интеллекта. Мало того, это средство
позволяет развивать и способности самого человека – его память, про-
странственное мышление, творческое воображение, наблюдательность,
логику.
Это дает основание полагать, что сегодня мы стоим на пороге
новой интеллектуальной революции. Эта революция произойдет не в
экономической, а в ментальной сфере общества, а ее главными ре-
зультатами, вероятнее всего, станут:
• повышение интеллектуального потенциала общества как важ-
нейшего ресурса для его дальнейшего развития;
• создание условий для практической реализации творческого по-
тенциала личности, который заложен в самой природе человека.
Использование этих новых возможностей для развития челове-
ческого потенциала и должно стать одной из приоритетных задач пер-
спективной системы образования.
Формирование новой информационной культуры общества
Очень важная гуманитарная тенденция развития цивилизация
проявляется в том, что сегодня в развитых странах мира происходит
формирование новой информационной культуры общества. Она харак-
теризует его способность формировать и использовать новые знания,
информационные ресурсы и технологии, практически применять их в
различных сферах жизнеобеспечения и социальной активности обще-
ства.
И здесь очень многое зависит от уровня развития образования.
Ведь именно оно дает человеку достаточно широкий кругозор, форми-
рует его информационные потребности.
Необходимо подчеркнуть, что современная информационная
культура не сводится лишь к навыкам использования вычислительной
техники и информационно-телекоммуникационных систем. Это поня-
тие гораздо шире. Оно включает в себя:
• готовность людей воспринимать и использовать новую инфор-
мацию, т.е. предполагает более высокий уровень развития их ин-
теллекта;
• владение основными международными языками, на которых се-
годня представлены современные научные, экономические и
другие знания;
• умение общаться с другими людьми, вести с ними диалог, четко
и доходчиво излагая свои мысли и намерения.

205
205
От развития новой информационной культуры общества зависит
очень многое и в процессе дальнейшего развития цивилизации. Как
показывает история, только те новшества и изобретения, которые вос-
принимались культурой, и находили свое развитие в обществе. Или,
наоборот, их развитие иногда задерживалось на многие годы.
Поэтому важная задача перспективной системы образования за-
ключается в том, чтобы содействовать развитию новой информаци-
онной культуры общества1 (рис. 27).

Рис. 27. Поколение NEXT – люди информационного общества – уже реаль-


ность

3. Информационный образ жизни и система образования


Важная тенденция развития современной цивилизации проявля-
ется в том, что сегодня в развитых странах мира формируется новый,
информационный образ жизни людей2. Новая информационная среда
формирует у людей новые привычки, стереотипы поведения и даже
новые ценности. Мы быстро привыкаем пользоваться теми удобства-
ми, которые дает нам информатизация общества, и не собираемся от
них отказываться в будущем. Здесь важно понять другое – новая ин-

1
Колин К.К. Информационная культура в информационном обществе // Открытое образова-
ние. 2006. № 6. С. 50–57.
2
Колин К.К. Качество жизни в информационном обществе // Человек и труд. 2010. № 1.
С. 39–43.

206
206
формационная среда общества изменяет и самого человека, весь стиль
его жизни и профессиональной деятельности.
Характерным примером является сокращение поездок с целью
обмена информацией, поскольку можно вполне успешно организовать
современную работу над общим проектом даже в тех случаях, когда
его участники проживают в разных странах. Сетевые распределенные
коллективы в науке, экономике, бизнесе – все это уже становится ре-
альным сегодня и, безусловно, будет активно развиваться в будущем.
Глобальная информатизация общества является сегодня не толь-
ко объективной реальностью, но также и одной из доминирующих тен-
денций развития цивилизации в XXI веке. Благодаря стремительному
развитию возможностей средств информатики, телекоммуникацион-
ных систем и новых информационных технологий на нашей планете
возникает новая, информационная среда обитания и жизнедеятельно-
сти десятков и сотен миллионов людей, активно формируется постин-
дустриальное информационное общество.
В этом обществе для человека не только появляются принципи-
ально новые возможности, но и создаются новые, ранее неизвестные
проблемы1. Эти проблемы начинают проявлять себя уже сегодня, а ди-
намика их развития свидетельствует о том, что их влияние будет уси-
ливаться и может стать определяющим уже в ближайшее десятилетие
XXI в.
Поэтому перед системой образования встает новая глобальная
проблема – своевременно подготовить людей к новым условиям жизни
и профессиональной деятельности в качественно новой информацион-
ной среде общества, научить их самостоятельно действовать в этой
среде, эффективно использовать ее возможности и защищаться от
негативных воздействий.
Исследования показали, что для решения этой проблемы крайне
необходима существенно бóльшая, чем это имеет место сегодня, ин-
формационная ориентация системы образования. В первую очередь
это касается содержания образования. Оно должно обеспечить форми-
рование у людей новых знаний и умений, которые им потребуются в
новой информационной среде обитания, а также нового, целостного
миропонимания и информационного мировоззрения2.

1
Колин К.К. Информационная антропология: поколение NEXT и новая угроза психологиче-
ского расслоения человечества в информационном обществе // Вестник Челябинской гос.
академии культуры и искусств. 2011. № 4. С. 32–36.
2
Колин К.К. Философские проблемы информатики; Его же. Информационный подход как
фундаментальный метод научного познания // Межотраслевая информационная служба.
1998. № 1. С. 3–17.

207
207
К сожалению, многие актуальные проблемы информатизации
общества сегодня практически не изучаются в системе образования, и в
особенности в его базовом звене – средней школе. А ведь именно там
осуществляется общая подготовка людей нового поколения, которым
предстоит жить и работать в условиях информационного общества
(рис. 28).

Рис. 28. Новая роль педагога в информационном обществе

Система педагогического образования в этом плане также не от-


вечает современным требованиям. И это очень тревожный факт нашей
действительности, который должен стать объектом пристального вни-
мания не только работников сферы образования, но и ученых, полити-
ков, высших государственных деятелей страны. Ведь качество образо-
вания сегодня уже не только гуманитарная проблема, но прежде всего
стратегический фактор дальнейшего социально-экономического разви-
тия страны, обеспечения ее национальной безопасности.

Российская концепция изучения информатики в системе


образования
Одним из перспективных направлений решения проблемы по-
вышения качества образования и его адекватности новым условиям
развития общества в XXI веке является переход в системе образования
на новую концепцию изучения информатики как фундаментальной
науки и общеобразовательной дисциплины.

208
208
Эта концепция достаточно глубоко разработана в России, как на
теоретическом, так и на научно-методическом уровне1. Ее основные
положения обсуждалась на II Международном конгрессе ЮНЕСКО
«Образование и информатика» (Москва, 1996 г.). Конгресс одобрил
предложенную российской делегацией новую концепция изучения ин-
форматики, и эти предложения были отражены в его итоговых доку-
ментах.
Суть этой концепции заключается в реализации следующих ос-
новных принципов:
1. Информатика рассматривается как фундаментальная наука об
информации и информационных процессах в природе и обще-
стве, а также о средствах и методах реализации этих процессов в
технических системах2.
2. Изучение информатики в системе образования имеет целью не
только получение определенного уровня компьютерной и ин-
формационной грамотности, а также навыков в использовании
современных информационных систем, коммуникаций и техно-
логий, но и развитие у людей достаточно высокой информацион-
ной культуры, а также формирование у них информационного
научного миропонимания и информационного мировоззрения3.
3. Помимо изучения традиционных для условий ХХ в. инструмен-
тально-технологических аспектов информатики, в систему обра-
зования вводится также изучение ее философских основ и обще-
научных методов (информационного подхода, информационного
моделирования и прогнозирования), а также социально-
экономических и цивилизационных аспектов проблем информа-
тизации общества4.
4. Изучение основ информатики как фундаментальной общеобра-
зовательной дисциплины осуществляется непрерывно на всех
уровнях системы образования (от начальной школы до аспиран-
туры и докторантуры), включая послевузовскую переподготовку
специалистов с высшим образованием.

1
Колин К.К. Опережающее образование...; Его же. Философские проблемы информатики;
Его же. О структуре и содержании образовательной области «Информатика».
2
Колин К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика».
3
Колин К.К., Урсул А.Д. Информация и культура...
4
Колин К.К. Философские проблемы информатики; Урсул А.Д., Урсул Т.А. Универсальный
эволюционизм: концепции, подходы, принципы, перспективы: учеб. пособие. М.: Изд-во
РАГС, 2007.

209
209
5. Изучение фундаментальных основ информатики осуществляется
во всех учебных заведениях, как технического, так и гуманитар-
ного профиля, в том числе и на медицинских факультетах.
6. Образовательная область «Информатика» для высшей школы
дол