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I. Introducción
El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo
se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes
en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la información conducente a
garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y
compartida, por el evaluador.
a. Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo
del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos
para valorar la adecuación de cada ítem al rasgo a evaluar.
el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligación de revisar cuándo una
práctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y
especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (….) pudiera excluir la
reflexión sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validación,
pero no puede negar la obligación de hacerlo (p. 6).
Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios erróneos del
evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o
cultural referidos al evaluado y, además, la información susceptible de ser medida limita
su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa
importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) señala lo siguiente:
… los tests no sólo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de
medida sino también inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se
proponen valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no
consideran aspectos que pudieran incluir de acuerdo a la teoría del constructo o
incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o ambos. Esto último indica que hay dos
tipos de evidencias necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado
con el cual las implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empíricas
de la puntuación y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a
otros constructos diferentes y alternos (p. 34).
Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la
validez cuantitativa asociada a la evaluación del aprendizaje: la validez interna y la
externa.
b. Saturación: Según Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluación; lo cual se logra repitiendo la
evaluación o revisando el proceso involucrado.
Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la
evaluación del aprendizaje:
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como
su presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y
permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para
evaluar el aprendizaje.
Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:
IV. La Hermenéutica
La época moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida
por él mismo y que se reduce a él, un mundo tecnificado producto del hombre. La
verdad es absoluta, es única, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad
a través del laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalización lógico-
matemática y la matematización del conocimiento natural. El objetivismo revela al
mundo como matemática aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo.
Con la modernidad se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al
estado de una masa compuesta de átomos individuales, cada uno se ve remitido a sí
mismo; un mundo en el cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes
del hombre (Lyotard, 1989).
Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofía genuina
siempre perdura en el tiempo, es crítica y se proyecta por encima del presente concreto,
las ideas se manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no
existe relación biyectiva entre el pensamiento y la configuración que envuelve al mundo
concreto.
Lyotard (1989) señala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la
determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los
criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética),
de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).
d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para
validar dicho juicio. La descripción de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las
opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexión
compartida desarrollada a través del diálogo cordial, sincero y transparente.
Por tal razón se impone, para asegurar la confiabilidad hermenéutica, el describir cómo
se alcanzaron la comprensión, la interpretación, los acuerdos y convenimientos,
señalando el espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el diálogo y la conversación,
mecanismos de concertación y cualquier otro elemento que permita tener una visión
clara y diáfana del proceso de discusión y conclusión sobre la evaluación del
aprendizaje.
VI. Conclusión
Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenéutica no tiene nada que ver con
la replicabilidad de la evaluación y la comparación estadística de las supuestas pruebas
paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y
contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideración
anteriormente señalada.
Referencias bibliográficas