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El preescolar y el lenguaje escrito

El jardín de niños es una institución de creación relativamente reciente, pero la atención


a los menores se encontró inmersa en diferentes culturas como la mesoamericana donde
se brindaban cuidados y atenciones, por lo que ocupaba un lugar importante dentro de la
estructura familiar; otro ejemplo fueron los mayas, aztecas, toltecas y chichimecas los
que se referían al niño con términos como "piedra preciosa o de jade", "colibrí" , "flor
pequeñita", entre otros, manifestando de esta forma respeto y cuidado por los infantes.

Tiempo después, la conquista española dejó como consecuencia gran cantidad de niños
huérfanos y desvalidos, por lo que los religiosos fueron los encargados de educarlos y
cuidarlos, solamente que su labor estaba mas orientada a la conversión religiosa, así que
consolidada la época colonial, las casas de expósitos, como se les llamó, fueron las
únicas instituciones de atención infantil en donde las encargadas que eran religiosas, se
limitaban al cuidado y alimentación de los niños.

Después de la independencia de México no hay noticias sobre la existencia de


instituciones dedicadas a la atención de infantes de los 3 a 5 años. Ya en 1865, la
Emperatriz Carlota inicia “La casa del asilo de la infancia” para atender a niños y niñas
menores de 4 y en 1869, se crea "El asilo de la casa de San Carlos", para hijos de
madres trabajadoras, en donde los pequeños recibían alimento y cuidado.

Es a finales del siglo IXX, durante el Porfiriato, cuando son fundados los primeros
jardines de niños en México, denominados escuelas de párvulos o kindergarden, los
cuales se crean en contextos urbanos y fueron influenciados por las ideas liberales y
positivistas de la época.

La tarea de las escuelas de párvulos era la de prestar atención a los niños entre 3 y 6
años de edad, nombrándose como directora e institutriz a la señorita Dolores Pasos y
como encargado del sistema de enseñanza al Lic. Guillermo Prieto que establecía que a
través del juego, los niños comenzarían a recibir lecciones instructivas y preparatorias
que después perfeccionarían en las escuelas primarias; la escuela de párvulos número 1
fue abierta al público el 4 de enero de 1881.

Los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar iniciaron con la propuesta del


profesor Manuel Cervantes Imaz quien, retomando ideas de Pestalozzi y Froebel,
planteó la necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, así
que en 1884 en el D. F., se estableció una escuela de párvulos anexa a la primaria
número 7. Por esa época en Jalapa, Veracruz el profesor Enrique Laubscher también
promovió la fundación de una escuela de párvulos, la cual tuvo poca duración.

El crecimiento de las escuelas párvulos se realizaba lentamente y a través de esfuerzos;


ya en 1885 la escuela de párvulos número 2 tuvo como directora a la Profesora Dionisia
Pruneda quien permuta con la profesora Laura Méndez de la Cuenca y la escuela de
párvulos número 3 estuvo a cargo de la Profesora Adela Calderón de la Barca y la
escuela de párvulos número 4 se encontró bajo la dirección de la señora Concepción
Plowes.

El presidente Porfirio Díaz tenía la idea de extender la educación a todo el país, pero en
la realidad, ésta solo quedaba reducida a una minoría. En su informe presidencial de
1888 declara el establecimiento de las escuelas para párvulos, en las cuales se introdujo
el método Froebel en el que se le daba carácter educativo.

En esta época durante el gobierno de Porfirio Díaz las condiciones económicas, sociales
y de vida de las mayorías era cada vez más difíciles, aunque se pretendía mantener una
imagen de estabilidad y orden, de modernidad, riqueza y verdad, siendo la educación
uno de los elementos mas utilizados para proyectar y sostener esa imagen.

En 1903 la maestra Estefanía Castañeda después de haber sido comisionada para


observar la organización del jardín de niños de la unión americana, ingresó al país y
presentó ante la Secretaria de Justicia e Instrucción Pública un proyecto de organización
de escuelas de párvulos. Este fue el primer esfuerzo por enfatizar la labor educativa del
nivel preescolar en el que proponía que de la propia naturaleza infantil ya sea física,
moral e intelectual y valiéndose de las experiencias que el niño adquiera en su hogar, en
la comunidad y en su relación con la naturaleza sean las bases para la educación de los
párvulos.

Este proyecto se discutió y aprobó en el congreso superior de educación, poniéndolo en


práctica el 1º. de julio de 1903 en la escuela de párvulos 1, cuya directora era la
Maestra Estefanía Castañeda y como profesoras del curso a las maestras Carmen Ramos
y Teodosia Castañeda. A partir de 1907 se les denominaron Kindergarden, término de
procedencia alemana que se dio después por la expresión "jardín de niños" o "jardín de
la infancia" con la fundación del kindergarden "Juan Jacobo Rousseau", bajo la
dirección de la profesora Beatriz Pinzón, se empezó a llamar a las escuelas de párvulos
con el término kindergarden.
En ese mismo año se informó que a partir del 31 de enero, las escuelas serían
distinguidas con nombres en lugar de números y que el programa educativo, cada una
de las directoras era la responsable de proponerlo y desarrollarlo, quedando integradas
así: escuela 1 kindergarden “Federico Froebel”, escuela 2 kindergarden “Enrique
Pestalozzi”, escuela 3 kindergarden “Enrique C. Rebramen”, escuela 4 kindergarden
“Herbert Spencer”.

En 1908 el consejo superior de educación pública acepto que los jardines de niños
pasaran a depender del ministerio de gobernación, época en la cual existían las
siguientes escuelas en el país: en 1907 en Zacatecas 7, en 1908 en Sinaloa 2, en 1908
en Tamaulipas 1 y 5 en 1958 en el D.F.

En 1909 el profesor Luis Ruiz, consideraba que el programa de los jardines de niños
debía constar de 5 partes: primera con juegos gimnásticos para cultivar la buena forma
de las facultades físicas de los párvulos; segunda de dones o juguetes rigurosamente
graduados; tercera, labores manuales que eran juegos destinados a ejercitar la mano, los
sentidos y la inteligencia del niño para dotarlo de conocimientos; cuarta, plásticas al
estilo moderno con objeto de satisfacer las necesidades intelectuales y morales de los
niños y la quinta para canto, medio ingenioso cuyos fines era amenizar los trabajos,
facilitar la disciplina y contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.

En educación preescolar para 1911 quedaron abiertos 2 kindergarden; el "Morelos",


bajo la dirección de la profesora Inés Villarreal y el "Zaragoza" cuya directora fue la
profesora Refugio C. Orozco. En 1913 se estableció el "Melchor Ocampo", quedando
como directora la profesora Bertha Domínguez y Don Francisco I. Madero se preocupó
de la educación y de la instrucción para el pueblo, porque ello permitiría el
establecimiento de la libertad y la democracia en México.

Hacia enero de 1914 se publicó una ley que se relacionaba con estos planteles donde se
consideró que la educación que se impartía en ellos tendría por objeto el
desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños.

En 1915 se permitió el establecimiento de escuelas particulares, aunque siempre con


apego a las leyes establecidas y en 1916 estuvieron supervisados por inspectoras de
escuelas primarias.

En el artículo 3º constitucional de 1917, se ratificó el carácter laico de la educación


impartida por el Estado y la reglamentación de la enseñanza primaria impartida por
particulares; se prohibió a las corporaciones y a los ministros de cultos religiosos
establecer o dirigir escuelas.

Es importante señalar que las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura Zapata y Berta
Vonn Glumer, compusieron melodías, escribieron literatura infantil como cuentos y
rimas, así como cantos y juegos propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se
producía literatura y música extranjera.

En 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP) y se considera que los


jardines de niños no están atendiendo a la población trabajadora y en ese mismo año se
llevó a cabo el primer congreso del niño y entre los temas que se trataron estuvo el de
los jardines de niños, donde se enfatizó la misión incompleta de los mismos, ya que los
niños más necesitados no asistían a estos planteles y fue que entre 1917 y 1926, los
jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en la capital de la República.

Durante el sexenio del coronel Plutarco Elías Calles la preocupación por llevar los
jardines a barrios alejados y marginados de la ciudad de México comienza a
materializarse. Manuel Puig Casauranc, Secretario de Educación de esa época afirmó
que por haber sido siempre limitado el número de jardines de niños, la sociedad los ha
visto siempre como privilegio de la casa rica; pero la Secretaría ha querido que presten
su servicio a gente mas necesitada y se llevó a cabo la idea estableciendo secciones de
párvulos anexas a las escuelas primarias; de esta manera el jardín de niños se convirtió
en una institución popular.

En el año de 1928 fue creada la Inspección General, nombrándose como Subdirectora a


la señorita Rosaura Zapata. Esta maestra presentó un proyecto para los Kindergarden
donde se hablaba de la necesidad de que en estas instituciones se formarán a niños cien
por ciento mexicanos, saludables, alegres, espontáneos y unidos. Se trataba de formar
seres laboriosos, independientes y productivos.

Hacia finales del gobierno de Plutarco Elías Calles el número de jardines de niños había
aumentado a 84 en la capital de la República. Este incremento indicó el interés que poco
a poco fue mostrando el gobierno por la educación de los párvulos. En 1931, se elevó la
Inspección General de Jardines de Niños al rango de Dirección General.

En 1937 se crea el Departamento de Asistencia Infantil y la educación preescolar deja


de pertenecer a la SEP y el presidente Cárdenas decretó que la educación preescolar
quedará adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 paso a ser la
Secretaría de Asistencia Social. Por su parte el presidente Ávila Camacho trasladó en
1941, dicho nivel escolar a la Secretaría de Educación Pública creándose el
Departamento de Educación Preescolar. En ese mismo año se formó una comisión que
reorganizaría los programas relacionados con salud, educación y recreación.

Fue por ello que la Secretaría de Educación Pública hizo grandes esfuerzos para mejorar
las instalaciones de estos planteles y equiparlos con el mobiliario y el material didáctico
que respondiera mejor a sus necesidades. Para 1946 había un total de 620 jardines de
niños en toda la República.

Durante el sexenio del presidente Luis Echeverría, se reestructuraron los planes de


trabajo con base en las más modernas corrientes psicopedagógicas, aplicándolas a las
características de cada región. Se insistía en que el proceso de aprendizaje radicaba en
dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices.

El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron tanto las
imágenes como los símbolos y los conceptos. También se puso atención en la capacidad
de atender, recordar y asociar ideas. Se estimuló el deseo de expresar correctamente las
propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del
lenguaje.

La educación preescolar tenía los siguientes contenidos: el lenguaje, las matemáticas, el


hogar y el jardín de niños, la comunidad, la naturaleza, el niño y la sociedad, el niño y el
arte, las festividades y los juguetes.

En septiembre de 1979 la SEP solicito al CONAFE , elaborar un proyecto de Educación


Preescolar apto para operar en pequeñas localidades rurales y funcionaba con un
instructor de 15 a 20 años de edad y con secundaria concluida, a quien se le capacitaba
en el manejo de los materiales didácticos y en dinámica de grupo. Este programa se
inicio en 1980-1981 en forma experimental en 100 comunidades rurales y atendió a
2,300 niños de cinco años.

En el ciclo 1981-1982, el programa se extendió a 600 comunidades con beneficio para


15,000 niños que habitaban en áreas rurales en 21 estados. Para 1982, 1983 operaba en
1,800 comunidades rurales con beneficio para más de 45,000 niños.

En el sexenio de José López Portillo se dio prioridad a la educación preescolar


estableciéndose la meta de ofrecer en un año su equivalente al 70% de los niños de
cinco años, carente de este servicio. La matrícula total de preescolar se triplicó durante
esta administración y la atención de niños se cuadriplicó en el mismo período.

Para el ciclo escolar 1984-1985, la matrícula de preescolar alcanzaba ya los 2, 215,000


niños. En 1987 se informaba en el Diario Oficial un acuerdo donde se establecían las
bases para permitir a los jardines de niños particulares incorporarse al Sistema
Educativo Nacional, mediante reconocimiento de validez oficial de estudios.

En el ciclo escolar 1996-1997 el número de niños atendidos en preescolar ascendió a


3,238.337, lo que representaba un aumento de casi 69 mil alumnos equivalente a un
incremento del 2% con relación al año anterior. Lo que nos muestra el interés que
existía en ese gobierno por la educación preescolar, por la difusión y su
perfeccionamiento.

Fue entonces que se le dio importancia al nivel de preescolar, pero aún no se


consideraba obligatoria; así que fue labor de los padres de familia y compromiso el
llevar a sus pequeños hijos a los jardines de niños para recibir educación, pero al no
conceder la obligatoriedad a esta nivel, los niños que ingresaban al nivel primaria y
antes habían cursado 1, 2 ó 3 años de preescolar, así como los niños que ingresaron
pero no cursaron el preescolar, sólo la educación que recibían en sus hogares por parte
de los padres se encontraban en desventaja por no haber tenido las mismas experiencias,
en las cuales desarrollaran sus capacidades de manera mas completa; así que se
continuó observando una desventaja en cuanto a los conocimientos con los que
ingresaban los niños al siguiente nivel.

Después de este breve recorrido por la historia de Educación Preescolar en nuestro país,
se podría decir que se trata de un esfuerzo que ha perdurado hasta finales del siglo XIX
hasta nuestros días. Ya que a finales del siglo XIX se logra que los niños, desde los
cuatro años asistan al plantel preescolar.
En un país como México, que tantas carencias en su vida económica, social y cultural
tiene, no fue posible durante mucho tiempo conceder a la educación preescolar la
obligatoriedad e importancia como parte esencial de la formación del individuo; no
obstante estudiosos en el campo educativo y maestros han impulsado y luchado porque
las autoridades gubernamentales reconocieran la necesidad de que la población infantil
comprendida entre los 3 y 5 años cursara este nivel.

Es a través de estudios, investigaciones y pruebas científicas que se comprobó la


importancia formativa de los primeros años de vida del ser humano, esto se manifestó
dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 3º. y
la Ley General de Educación, donde se hace mención que durante esta etapa se
determina el desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren hábitos de alimentación,
salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Además la motivación intelectual
en la edad preescolar puede aumentar las capacidades de los niños para su desarrollo
educativo posterior.

Durante el gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada (2001-2006), se dan una serie
de cambios a la Constitución Política Mexicana así como a reformas dentro de las
cuales se establece la obligatoriedad de este nivel, paso importante que se logró durante
esta administración, así que en la actualidad se podría mencionar que la Educación
Preescolar ha alcanzado la importancia que durante mucho tiempo se le negó.

Actualmente, los dones de Froebel no son los mas utilizados, ya que los estudios
recientes que fundamentan el Programa de Educación Preescolar de 2004 (PEP 2004),
plantean que las características infantiles y los procesos de desarrollo, son las
determinantes de las nuevas formas de enseñanza. Por ejemplo, Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky sostienen que se debe considerar al niño como un sujeto pensante y
aprovechar ese conocimiento inicial en su proceso de adquisición de la lengua escrita.
Además que la escritura no debe verse como un producto escolar, sino como un objeto
cultural, resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad.
La escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene múltiples existencias, el
niño ve claramente que sirve para infinidad de cosas como escribir una carta, en los
letreros, en la televisión, el internet, la ropa, los periódicos, entre otros, y el niño
inmerso en este mundo de grafías intenta comprender el mundo que lo rodea.

Ferreiro y Teberosky, además de desarrollar una teoría psicogenética en la adquisición


de la lectoescritura, ponen de manifiesto la grave situación de analfabetismo en América
Latina, como una problemática que persiste, no precisamente debido a la falta de interés
de los estudiantes, sino al papel de un Sistema Educativo que no tiene las estrategias
adecuadas para conservar al estudiante, llevándolo al fracaso y a la deserción escolar.

En México, como en muchos otros países, el lenguaje escrito dentro del nivel de la
educación preescolar, tiende a ser apresurado a través de prácticas formalistas sin
sentido pedagógico, obedeciendo más que nada, a la demanda de las familias o por la
triste idea de proporcionarles una supuesta mejor preparación para la educación
primaria; esto sin contemplar las necesidades del alumnado, ni lo que nos plantea el
Programa de Educación Preescolar 2004 para este aspecto.

El trabajo con el lenguaje escrito en el aula ha sufrido modificaciones significativas a


través del tiempo. Anteriormente se daba prioridad al desarrollo del proceso
psicomotriz; en la actualidad conjuga tanto los aspectos psicomotrices como los
cognitivos, ya que considera el proceso constructivo del lenguaje escrito en el niño y la
mediación social de la educadora y de sus compañeros de clase. Es importantísimo que
el maestro se muestre ante los alumnos como un sujeto que escribe cotidianamente, que
se compromete y obtiene satisfacción al hacerlo.

Esto es un desafío que consiste en plantear el proceso alfabetizador como un conjunto


de actividades reflexivas y comunicativas implementadas sistemáticamente a lo largo de
la escolarización. Lo anterior necesariamente implica la reconsideración tanto de los
modos de intervención del docente, como de la responsabilidad institucional en dicho
proceso.

A través de la historia, se han dado debates acerca del momento en que se debe
comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura. Y debemos considerar la pregunta de
¿se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? es una pregunta que se ha
hecho muchas veces y se sigue haciendo, se considera que es una pregunta mal
planteada, que no puede ser respondida de una forma afirmativa, pero tampoco por la
negativa.

Esta pregunta así planteada tiene una suposición de base, ya que son los adultos quienes
deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje y de dicha decisión pueden surgir
ciertas panorámicas, es decir, cuando se responde a esa pregunta por la negativa y se
decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de
preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer todo rastro
de lengua escrita, los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir y a
veces, la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta ya que está prohibido leer al
igual que escribir.

Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a la cuestión y se decide iniciar el


aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de
niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica asemejarse a las
prácticas de la primaria en donde abundan ejercicios de control motriz, discriminación
perceptiva, reconocimiento y copiado de letras, sílabas o palabras y hasta repeticiones a
coro entre otras prácticas sin ningún uso funcional de la lengua escrita.

Los niños tratan de comprender desde muy temprana edad, informaciones de distinta
procedencia ya que su contexto está lleno de portadores de texto como la diversa
información que reciben de los mismos textos provenientes del contexto inmediato
como libros y periódicos, carteles, envases, cajas de juguetes o alimentos, prendas de
vestir, en la televisión, entre muchos otros. Igualmente cuando reciben información
específica para ellos, como cuando se les lee un cuento, se les dice que cierta forma es
una letra o número, o al escribírsele su nombre.

Entendiendo que la madurez para escribir depende más de las ocasiones sociales de
estar en contacto con la lengua escrita que de otros factores. No tiene ningún sentido
dejar al niño al margen de la lengua escrita, esperando que madure.

Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparación que todos conocemos, que van
desde al martirio de las planas, hasta enormes libros para repasar, no sobrepasan el
nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está
involucrado y esto de manera decisiva, así como complicados procesos de
reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.

El plantel preescolar debe cumplir la función primordial de permitir a los niños que no
tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales
aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido
social y no meramente escolar. El jardín de niños debería permitir a todos los niños la
experimentación libre sobre marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas,
como escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir sin estar
necesariamente copiando un modelo, intentar leer utilizando datos conocidos por él,
reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para
descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

Replanteando, en lugar de preguntarnos si se debe o no enseñar a leer y escribir en los


planteles preescolares, hay que preocuparse por brindar a los niños ocasiones de
aprender. “La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un
modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio
cultural” (PEP 2004). Lo que distingue al maestro no es qué enseña, sino qué su
aprendizaje es continuo. Tenemos una profesión esencialmente intelectual, dedicada a
indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación, debemos propiciar
aprendizajes significativos, animadores, estimuladores y testigos activos de los valores
humanos necesarios y de los ideales de un mundo en transformación que contempla el
uso de las nuevas tecnologías para aplicarlas en la docencia, para estar a la vanguardia.

Existe actualmente un dominio de las tecnologías en el cambio de la sociedad moderna,


la ciencia careció durante siglos de una fuerza tecnológica que la apoyara en su
desarrollo, hoy las tecnologías han tomado la delantera en muchas disciplinas y sectores
de la sociedad, dominan su actividad y arrastran tras de sí al desarrollo científico.
El libro ha dejado de ser solo impreso; la sociedad actual experimenta un cambio
cultural enorme producido por las nuevas tecnologías, en el que la forma de estudiar y
aprender, de comunicarse, de entretenerse, entre otras, han sufrido transformaciones
radicales. Hay que cambiar la formación profesional actual en materia de información
en el país, de la basada en el modelo de Gutenberg, en la cultura del impreso a un nuevo
modelo, el del soporte electrónico, en la cultura electrónica y virtual. Hoy conviven dos
grandes realidades, dos grandes espacios, el impreso y el digital, el virtual.
La era de las telecomunicaciones se inicia en el siglo XIX con la invención del telégrafo
en 1837. En 1869 fue tendido el primer cable telegráfico transatlántico que unía a
Irlanda con Terranova.
Desde entonces cualquier suceso que ocurriera en cualquier parte del planeta podía ser
conocido en segundos. El teléfono se inventó en 1876 y con ello fue posible transportar
la voz humana de un lugar a otro, mediante la conexión de dos aparatos por medio de un
hilo de cobre.

En 1878, se pudieron conectar 21 aparatos telefónicos, con lo que nació la conmutación,


es decir, la conexión entre dos o más aparatos a través de una central. Las primeras
centrales telefónicas fueron desde luego manuales, en donde se tenía necesariamente
una operadora enfrente de un tablero respondiendo a las llamadas de los abonados y
estableciendo las comunicaciones solicitadas.

En 1892 se desarrolló un selector paso a paso, que consiste en conectar una entrada con
100 salidas. Esto dio origen a las primeras centrales telefónicas automáticas, es decir,
que ya no requerían de operadoras. Hasta entonces, lo único que se transmitía era voz, o
audio de manera general. En las dos décadas de los ochentas y noventas, la evolución de
las telecomunicaciones permitió que se transmitiera también imágenes y datos. Así,
surgieron medios de transmisión como el facsímil, internet y videoconferencias que
comenzaron a tener impacto en diferentes áreas de la actividad humana, uno de ellos ,
quizás, el más importante, el de la educación.

En la década de los ochenta se produce una intensa actividad en torno al uso educativo
de las computadoras. La aparición de las computadoras personales contribuye a este
hecho. El tamaño de las computadoras se reduce, aumenta su funcionalidad y disminuye
su costo.

El avance en el desarrollo de software también es importante. Además de la producción


de material informático específico para la enseñanza, denominado software educativo,
se incorporan en las escuelas programas informáticos que, inicialmente, no habían
estado previstos para ser utilizados en este contexto. Esto se refiriere a los procesadores
de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de diseño gráfico. Un
procesador de textos, una base de datos, pueden ser utilizados para múltiples
actividades, por personas de distintos niveles de conocimientos y en diferentes materias,
mientras que un programa informático está restringido al área y nivel para el que fue
diseñado.

Otro elemento importante de cambio en esta época es la aparición del lenguaje LOGO.
Seymour Papert, principal impulsor del equipo de investigación que desarrolló este
lenguaje, quiso contribuir a la incorporación de la tecnología informática en el mundo
educativo a través de la confección de un lenguaje de programación especialmente
diseñado para uso escolar.
Siguiendo la teoría de Piaget sobre la construcción del conocimiento, Papert resaltó la
importancia de la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y
la computadora. Para este autor, el uso de la computadora en la escuela ha de suponer
una ruptura con los métodos de enseñanza tradicionales, debe de servir para la
innovación de la enseñanza

Durante la década de los ochenta la mayor parte de los gobiernos de países


desarrollados, dieron un fuerte impulso a la introducción de las computadoras en las
escuelas y este hecho generó también buena parte de las discusiones pedagógicas sobre
el tema. Este período se caracteriza también por una gran actividad entre los
profesionales del sector educativo que se reflejó en la cantidad de publicaciones que
surgen dedicadas al uso de la computadora en la enseñanza, en los múltiples congresos,
jornadas, seminarios nacionales e internacionales y en los cursos de formación
destinados a profesores. Es un momento en que se discute mucho sobre la necesidad o
no de introducir la computadora en la escuela, sobre las finalidades y también sobre las
formas de uso.

Durante la década de los noventa, existe una cierta consolidación de las experiencias
iniciadas en la década anterior. El soporte de los gobiernos es fundamentalmente
económico y financiero, pero la responsabilidad de las formas de uso se va desplazando
hacia los propios centros, hacia los profesionales de la educación. El problema de esta
década ya no es únicamente tener computadoras, sino qué hacer con ellas.

La tecnología sigue evolucionando y esta década se caracteriza por la tecnología


multimedia y el desarrollo del disco compacto (CD-ROM) y las redes de comunicación.
Los equipos informáticos multimedia permiten la utilización de programas que
incorporan diferentes medios como el texto, gráficos, animación, vídeo y sonido. Este
tipo de información ocupa mucho espacio y, por ello, el uso del CD-ROM ha sido
indispensable para el desarrollo de este tipo de productos.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación se están convirtiendo en un


elemento clave en nuestro sistema educativo. El desarrollo de las llamadas nuevas
tecnologías, se inicia con la aparición de dispositivos que permitieron, al ser humano
comunicarse de manera más eficiente y rápida. Con este acontecimiento se inician las
telecomunicaciones y también la aparición de problemas de adaptación y manejo de las
mismas, debido a que también da inicio la polémica entre si sirven y para qué sirven.
Por lo tanto, las nuevas tecnologías tienen un impacto en la comunicación en general y
en la información en particular, que además impacta en la dinámica social.

Un aspecto social, quizás el más importante, en donde, desde sus inicios pero sobretodo,
en los últimos años ha impactado mucho y ha ido revolucionando algunas de sus
características que se creían firmes, es la educación. Es importante no dejar pasar más
tiempo para hacer una reflexión, y a la vez una crítica, del importante papel que
actualmente juegan las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
debido a la importancia que tiene en el contexto mundial, en donde los países
desarrollados tecnológicamente las aplican desde hace tiempo.