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Adaptación y validación de una escala

sobre clima motivacional de clase


Motivational class climate scale: an adaptation and validation study

MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE*


PAULA ONGARATO**
MARÍA MARTINA CASULLO***

Aceptado: septiembre de 2004

Resumen
Se presenta un estudio preliminar de adaptación y validación de la Escala de Clima Motivacional de Clase (Alonso & García,

Vol. 6, núm. 2
1987; Irureta Núñez, 1995) en una muestra de adolescentes escolarizados residentes en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Los resultados del análisis psicométrico se discuten a la luz de las implicaciones prácticas en el ámbito de aplicación del
instrumento y en relación a la posible influencia de factores culturales.
Palabras clave: Clima motivacional de clase - adolescentes - educación

Abstract


Preliminary results from a validation and adaptation study of the Motivational Class Climate Scale (Alonso & García, 1987;
Irureta Núñez, 1995) are presented. The research was conducted on a sample of Argentinian adolescent students from Buenos

Psicología y Ciencia Social


Aires. Psychometric results are discussed focusing in practical assessment implications and considering possible cultural influences.
Key words: Motivational class climate - adolescents - education

Introducción mental —su ausencia— o perseveración, w, una


función semi-temperamental semejante a la voli-
La evaluación válida y confiable del clima motiva- ción, conación o autocontrol, y la oscilación del
cional de clase adquiere especial interés en los rendimiento debida al interés, la fatiga y la salud
ámbitos de aplicación e investigación en educa- física.
ción y psicología. Desde sus albores, la psicología A pesar de criticar las teorizaciones de Spear-
de la inteligencia ha destacado la importancia de man en muchos aspectos, Wechsler (1939, 1943)
la motivación, el interés y el gusto por las activi- mostraba varios puntos de coincidencia generales
dades involucradas en el aprendizaje en general, que los acercaban bastante, especialmente en lo 13
como factores influyentes en el desempeño inte- referido a la importancia de los llamados por
lectual. Por ejemplo, en la explicación y medición Wechsler, factores no intelectivos de la inteligen-
de las diferencias individuales en tareas intelecti- cia general, que resultaban semejantes a los fac-
vas, Spearman (1927a, 1927b) consideraba la exis- tores más arriba detallados, tal como Spearman
tencia de otros factores generales o universales, los había concebido.
derivados de las leyes cuantitativas que funciona- Vernon (1960, 1983, 1991, 1998), por su parte,
rían a la par de la inteligencia general (factor g), consideraba la inteligencia como una colección
designados como c, el complemento de la inercia fluida de habilidades de pensamiento infinitamente

* Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora adjunta en la Universidad de Buenos
Aires, investigadora adjunta del Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas). E-mail:
mliporac@psi.uba.ar
** Universidad de Buenos Aires, Argentina. Licenciado en Psicología, auxiliar docente en la Universidad de Buenos Aires..
*** Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora titular en la Universidad de Buenos
Aires, investigadora independiente del Conicet.
variadas, que pueden ser referidas al factor g y entre otros (Alonso & Sola, 1987; Alonso Tapia,
que cambian continuamente, llegando a diversi- 1991; Anderson, 1973; Johnson & Johnson, 1985;
ficarse y pudiendo clasificarse y subclasificarse de Owens & Straton, 1980; Silbergeld, Koening, &
muchas maneras. Afirmaba que a pesar de las altas Manderscheid, 1977, 1979).
correlaciones entre vocabulario u otras medidas También se ha documentado la importancia de
de habilidad verbal y los logros escolares, estos las autopercepciones que, desde el vamos, inci-
últimos involucran cualidades de personalidad e den en la motivación de logro y, por ende, tam-
intereses, desarrollando en cada rama de la cien- bién en el desempeño académico (Ames 1992;
cia o de la matemática su propia habilidad, par- Dweck & Bempechat, 1983; Weiner & Kukla,
cialmente separada del resto. 1970). Examinando estas percepciones a partir de
Por otra parte, Raven (1999), examinando las autoinformes de los propios estudiantes, se ha
relaciones de las habilidades cognitivas con la co- destacado el influjo del método y del contexto en
nación y la motivación, recordaba un clásico tra- la interpretación que estos hacen acerca de sus
bajo de Maistiriaux (1959), que postulaba una logros y de su inteligencia (Bempechat, Jimenez &
notable asociación entre la inteligencia y la clase Boulay, 1998; Lawrence-Lightfoot & Hoffman-
de actividad que las personas identifican como Davis, 1997).
disfrutable: los sujetos que obtenían las puntuacio- Variables tales como el background educativo
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina

nes más elevadas en el Test de Matrices Progresivas social y familiar, la inteligencia y la personalidad
(Raven, 1936, 1956; Raven, Court & Raven, 1992, de niños y adolescentes parecen influir en el estatus
1993), hallaban más satisfacción desempeñando social, el desempeño educativo y las competen-
tareas clasificadas vulgarmente como intelectua- cias sociales adultas, trasladados al comportamien-
les, mientras que los que exhibían puntuaciones to observable por medio de la motivación de logro
más bajas se sentían atraídos por tareas prácticas. (Cassidy & Lynn, 1991).
Raven afirma que se trata de diferentes perspec- La forma en que los docentes son capaces de
tivas de la misma variable psicológica: motivación aplicar los conocimientos provenientes de la psi-
e inteligencia. Según su criterio, algunas investi- cología educacional y la pedagogía en el aula, con
gaciones (Flynn, 1984, 1987, 1998, 1999; Mc un énfasis especial en su habilidad para la toma
Clelland, 1961) mostraban que las diferencias en de decisiones prácticas, surgen como aspectos a
el desempeño real cotidiano de grupos étnicos y ser tenidos en cuenta en la creación de un ade-
religiosos, eran mucho mayores que las diferen- cuado clima motivacional de clase. Así, se han
cias en su inteligencia medida, no pudiendo, por identificado seis variables de importancia en el pro-
ende, explicarse por medio de ellas. Así, las dis- ceso de enseñanza-aprendizaje: los objetivos trans-
paridades en motivos, valores y cuestiones tales mitidos en forma de instrucciones, las diferencias
como el apoyo social, parecen mejores predicto- individuales, el comportamiento del docente, los
res del desempeño intelectual en la vida real que principios básicos del aprendizaje, el método de
la inteligencia captada por medio de tests. En esta instrucción y la evaluación del comportamiento
misma línea, Zeidner (2001) destacaba la relación de los educandos (Dembo, 1991).
entre la inteligencia general y la conación. En la década de los noventa, y ya en los prime-
14 Trasladando estas afirmaciones al ámbito edu- ros años del decenio actual, el interés en el tema
cativo, el logro de un adecuado clima de trabajo aparece acrecentado. Farkasova (2000) y Simpson
en el aula que resulte en un aumento de la mo- (1999) investigaron la relación entre habilidades
tivación, la perseverancia y la autorregulación, pa- intelectuales, motivación y preferencias de estu-
rece ser una vía bastante segura para intentar elevar dio en sujetos talentosos. Kakavoulis (1998) estu-
el desempeño de los estudiantes, al menos en las dió el estímulo para el aprendizaje escolar durante
actividades vulgarmente llamadas intelectuales que la transición de la educación primaria a la escuela
son comunes en la vida cotidiana y escolar de las media. Al analizar un sistema educativo organiza-
personas. De esta manera, diversos autores resal- do mediante tutorías, Derry & Potts (1998), halla-
tan la influencia de factores tales como el ritmo ron que los tutores clasificaban a los estudiantes
de la clase, el orden y la claridad de los objetivos con base en dos vectores: su inteligencia y su mo-
de trabajo, los mensajes implícitos y explícitos del tivación. En otra línea de abordaje, Kreitler & Zigler
docente al grupo de alumnos, así como la aten- (1990) intentaron explicar las relaciones entre la
ción a las diferencias individuales de los distintos motivación y el desempeño en diversas tareas de
estudiantes y grupos, y las interacciones que el aprendizaje en el contexto de la psicología expe-
profesor es capaz de generar en sus discípulos, rimental. Por su lado, Christie (2001) examinó cua-
litativamente las percepciones de estudiantes del cialmente, la profundización del análisis de la in-
nivel medio correspondientes a su inteligencia, su fluencia del clima motivacional de clase en los
éxito y fracaso académico y aspectos vinculados aprendizajes específicos y los desempeños inte-
a las instrucciones brindadas a los alumnos en la lectuales, se vuelve un tema de importancia para
clase. comprender e intervenir en los resortes capaces
La estimulación cognitiva parental hacia los ni- de efectuar modificaciones positivas, en este sen-
ños parecería afectar los recursos motivacionales tido, en el ámbito del aula. Es así que la medición
de estos últimos, de manera que la involucración válida y confiable del clima motivacional de clase
de la madre estaría jugando un papel significativo se constituye en una tarea a abordar en aras de
en el nivel de motivación y de logro en la escuela lograr arribar a diagnósticos de situación tendien-
media en el caso de las niñas; en tanto que en el tes a planificar intervenciones concretas en el
caso de los varones, las intervenciones influyentes ámbito de aplicación. Por otra parte, también
serían las paternas (Trama, 2002). Sin embargo, resultan fundamentales el diseño y la adaptación
no toda la evidencia recogida converge en una de técnicas de evaluación, destinadas a aportar evi-
misma dirección: un estudio en el que se analiza- dencia empírica en investigaciones futuras que
ba la contribución única de la motivación para el continúen el camino ya trazado por los autores
logro académico, manteniendo controladas las ha- dedicados al área. En este sentido, en cuanto a los
bilidades cognitivas, el CI y la motivación, re- desarrollos producidos en países iberoamericanos,
sultaron no correlacionados, en tanto que las resalta el trabajo iniciado en España por Alonso &

Vol. 6, núm. 2
capacidades cognitivas eran, por mucho, el mejor García (1987), que fue continuado por Irureta
predictor del logro escolar. Estos hallazgos cues- Núñez (1995) en Venezuela, y que consistió en el
tionan la creencia de muchos educadores acerca diseño y adaptación de la Escala de Clima Moti-
del papel decisivo de la motivación como deter- vacional de Clase. El precursor del instrumento
minante del desempeño académico (Gagne & St nombrado —el CMC1 (Alonso & García, 1987)—
Pere, 2002). ha sido creado con la intención de evaluar este


Una reciente investigación mostró cómo el feed- constructo en alumnos de 11 a 15 años, cursantes
back de los docentes hace que los estudiantes de la Educación General Básica. Cuenta con 70

Psicología y Ciencia Social


moldeen sus creencias sobre su inteligencia, y, de ítemes redactados en forma positiva y negativa.
ahí, sobre su motivación y desempeño. Parece existir La consigna solicita al examinado que identifique
una dicotomía fundamental en cuanto a la manera las notas de organización de las tareas escolares
en que los alumnos elaboran teorías acerca de sus que pueden tener importancia en su interés y es-
capacidades intelectuales: se observa la creencia fuerzo para el estudio. Entre tales características
de que ellas son un rasgo fijo que no puede ser figuran el ritmo de la clase, la dificultad percibida
desarrollado, versus la idea de que representan una de las diferentes materias, textos, temas y evalua-
cualidad maleable, un potencial que puede ser cul- ciones; el orden y la organización, el grado de es-
tivado. Al intervenir convenientemente en situacio- pecificación de objetivos y actividades, el trabajo
nes áulicas, esas teorías pueden cambiarse en pos en grupo, la competición y el individualismo. Es-
de aumentar la motivación y el logro académico tas descripciones se agruparon en seis dimen-
(Aronson, 2002). siones que componían las escalas de esta versión 15
En el contexto iberoamericano resultan desta- española original. Ellas se expresaban en un con-
cables algunos desarrollos sobre clima motivacio- tinuo, cuyos extremos eran puntos opuestos, a
nal en relación a la inteligencia y a la educación saber:
(Alonso & García, 1987; Garrido Gutiérrez, 1990,
1996; Irureta Núñez, 1995; Manga, Garrido & 1) Ritmo agobiante de las clases, con poco tiem-
Pérez Solís, 1997). po para efectuar las actividades versus ritmo
adecuado de trabajo.
2) Preferencia del docente hacia los más aplica-
Evaluación del clima motivacional de clase dos versus igualdad en la actitud hacia cada
en España y Venezuela: antecedentes estudiante.
de la adaptación Argentina 3) Contexto de trabajo predominantemente gru-
pal, ordenado, organizado y con objetivos cla-
De los antecedentes mencionados en los párrafos ros versus predomino del trabajo individual,
anteriores, se desprende que el estudio de la mo- desorden, desorganización y confusión en los
tivación para el aprendizaje en general, y espe- objetivos.
4) Clima en el que se destaca el interés del pro- de la versión española de 70 ítemes —en atención
fesor porque los educandos aprendan versus a la brevedad necesaria en los tiempos de adminis-
ambiente con carencia de dicho interés. tración tan comunes en el ámbito educativo—,
5) Predomino de la cooperación y el trabajo adecuada a los giros idiomáticos latinoamericanos
grupal versus rechazo del trabajo grupal y pre- —versión venezolana—, intentaría adaptar el ins-
ferencia hacia la tarea individual. trumento a población escolarizada residente en la
6) Ambiente competitivo en el que cada uno ciudad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo úl-
atiende sus tareas versus ambiente coopera- timo de esta investigación consistía en obtener una
tivo y de ayuda mutua. herramienta válida y confiable, aplicada a las ca-
racterísticas de los adolescentes argentinos, apta
La adaptación venezolana del instrumento res- para evaluar el clima motivacional de clase en los
petó las edades y grados previstos en el original ámbitos de investigación, en primer lugar, y de apli-
español, aunque agregaba 37 reactivos nuevos y, cación, en segundo término, y como consecuencia
por supuesto, poseía un vocabulario adaptado a del primero.
las peculiaridades del idioma castellano en ese
país. Los coeficientes Alpha de Cronbach mostra-
ban valores que oscilaban entre .86 y .44 para La versión argentina
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina

cada subescala, en tanto que en el estudio español


estos índices variaban entre .91 y .52. La estructura Como se comentó en el apartado anterior, se es-
factorial obtenida guardaba alguna similitud con cogió trabajar con los 70 ítemes originales de la
la española, aunque las escalas derivadas no re- escala española, pero extraídos de la adaptación
sultaban completamente idénticas, especialmen- lingüística venezolana, más cercana a los modis-
te teniendo en cuenta la adición de los nuevos mos argentinos. Por otra parte, en tanto que las
elementos (Irureta Núñez, 1995). De esta suerte, versiones venezolana y española se referían a cada
las dimensiones identificadas se dispersaban de la asignatura en particular, la argentina se centra en
siguiente manera: las materias en general, es decir, en todas las cla-
ses, como categoría amplia, puesto que la inten-
1) Interés del docente en que el estudiante ción es evaluar el clima motivacional general y no
aprenda, proporcionando para esto los me- de cada clase en particular.
dios necesarios versus lo opuesto (aproxima- La consigna solicita al alumno que, mediante
do al F4 de la versión española). una escala likert de cuatro posiciones, formulada
2) Ritmo de trabajo agobiante, con escaso tiem- en términos de frecuencia temporal, describa
po para efectuar las actividades versus ritmo cómo percibe el ambiente de las clases, qué ocurre
adecuado (coincide completamente con el F1 y la frecuencia con que ello sucede, qué cree que
de la versión española). sus compañeros y docentes valoran, y cómo traba-
3) Preferencia del docente por los mejores alum- jan habitualmente. Como en las versiones anterio-
nos versus equidad en el trato hacia cada res, también se incluyeron ítemes redactados en
estudiante (coincide en su significado con el forma positiva y negativa, distribuidos en propor-
16 F2 de la versión original). ciones equilibradas. En este caso las puntuaciones
4) Rechazo hacia el trabajo grupal, carencia de se obtienen sumando las respuestas asignadas por
solidaridad y predominio del trabajo indivi- el sujeto a cada afirmación (valores 1 a 4), invir-
dual versus lo opuesto (no coincide con nin- tiendo los valores para los elementos negativos.
gún factor; su significado se aproxima al F5 Se obtendrían seis puntuaciones parciales, repre-
de la versión española). sentativas de cada una de las dimensiones pro-
5) Desorden y desorganización versus orden, puestas en la versión española o venezolana —que
organización y claridad en los objetivos (sig- resultaron disímiles entre sí—, y que se detallaron
nificado opuesto al F3 de la versión original). algunos párrafos atrás. Sin embargo, para proce-
6) Trabajo grupal efectivo versus ausencia de der adecuadamente, se decidió realizar primero
trabajo grupal real (no coincide con ningún un estudio factorial con el fin de determinar las
factor original). dimensiones subyacentes al constructo medido en
esta muestra argentina, probablemente distintas de
Estos trabajos iberoamericanos fueron precur- las obtenidas en España y Venezuela, en virtud de
sores del interés del presente estudio que, a partir la posible influencia de factores culturales.
Objetivo educativo paterno, declarando no conocerlo; 12%
manifestó encontrarse en idéntica situación en
De lo dicho hasta aquí, se desprende que el ob- cuanto al nivel de estudios alcanzado por sus
jetivo del presente trabajo residía en efectuar una madres.
adaptación conceptual y lingüística de la Escala
de Clima Motivacional de Clase, a las característi-
cas de los adolescentes escolarizados de la ciudad Procedimiento y análisis calculados
de Buenos Aires, que incluía el correspondiente
análisis psicométrico clásico de los elementos del En primer término, se efectuó la adaptación del
instrumento, con miras a analizar la calidad del cuestionario original al lenguaje regional adoles-
mismo. Entre estos cálculos figuraban un estudio cente que corresponde a la ciudad de Buenos Aires
de discriminación de los ítemes, uno de fiabilidad y el conurbano bonaerense, para luego someter
y uno de validación factorial. esta adaptación lingüística a la consideración de
cinco jueces expertos. Por otro lado, se solicitó a
este grupo de especialistas que vigilara la adecua-
Método ción de las dimensiones definidas en la versión
original con la formulación de los reactivos actua-
Muestra les. En ambos juicios se obtuvo una coincidencia
superior a 90% en promedio, realizándose algu-

Vol. 6, núm. 2
Se trabajó sobre una muestra de 751 adolescentes nas correcciones en la jerga empleada, en el sis-
de ambos sexos (40% de varones, 50% de muje- tema de respuesta inicialmente propuesto y en la
res), cuyas edades variaban entre los 12 y los 19 consigna general. La redacción de los indicadores
años ( edad= 14.26; dt= 1.49). Todos eran alum- parecía ajustarse a las dimensiones que basaron la
nos del ciclo medio de enseñanza –en la ciudad escala, a juicio de los expertos que colaboraron
de Buenos Aires se mantiene el sistema anterior a en este trabajo.


la ley federal de educación, que prevé siete gra- Una vez terminada la fase inicial antes descrip-
dos en la educación general básica y cinco años ta, se procedió a realizar la administración piloto

Psicología y Ciencia Social


en el nivel medio–. Estos alumnos concurrían en sobre una muestra de 35 alumnos de primer cur-
su mayoría a los dos cursos iniciales (65% al pri- so, los cuales aportaron algunas sugerencias en
mer año, 24% al segundo), en tanto que 11% res- cuanto a ciertos vocablos y expresiones utilizados
tante se repartía de manera equitativa entre los en los ítemes, no mostrando inconvenientes en
años tercero y cuarto, no habiéndose examinado cuanto a la consigna y al modo de respuesta
a alumnos del último año de estudios; es decir, empleado. A partir de estas modificaciones, ya se
que se trataba mayoritariamente de estudiantes ini- estaba en condiciones de organizar la administra-
ciando el nivel secundario. ción de tipificación sobre la muestra descripta en
64% convivía con ambos padres y 70% tenía el apartado anterior (N=751).
hermanos. En cuanto al nivel educativo paterno, Los sujetos fueron seleccionados de manera
el mayor porcentaje de padres (34%) ha comple- intencional y respondieron de manera volunta-
tado el nivel primario, seguido por quienes po- ria, siendo debidamente informados del propó- 17
seen estudios medios completos (20%). Las sito de la investigación, al igual que sus padres,
proporciones menores corresponden a los padres quienes autorizaron la evaluación de los meno-
que accedieron a una educación primaria incom- res. La escala se aplicó en el aula donde cada
pleta, o exhiben una ausencia total de ella, y a los grupo tomaba sus clases en el horario habitual
que completaron el nivel terciario o universitario de trabajo escolar, a cargo de un examinador
(17% y 15%, respectivamente). entrenado.
En cuanto al nivel educativo materno, se obser- A continuación se calculó la discriminación de
va que 37% de las madres ha accedido solamente cada ítem mediante el coeficiente de correlación
al nivel primario, seguido por 24% correspondien- elemento/puntuación total corregida, con el fin
te al nivel medio. 16% completó estudios terciarios de eliminar los reactivos que exhibieran inadecua-
o universitarios, mientras que 11% no cursó estu- da capacidad para diferenciar sujetos ubicados en
dios formales o los dejó incompletos en el nivel los extremos superior e inferior de la distribución
primario. del rasgo medido. Se adoptó un criterio exigente
Resulta interesante destacar que 14% de exa- para esta selección, admitiéndose sólo aquellos
minados no aportó información acerca del nivel indicadores con índices iguales o superiores a .30
(Martínez Arias, 1995). Así, incluyendo sólo los tan trece elementos: 1, 3, 4, 26, 33, 34, 35, 38,
elementos de máxima discriminación, se realizó 45, 50, 58, 66 y 67. Los Alphas por factor indican
un análisis factorial exploratorio, ensayándose va- una excelente consistencia, en virtud del escaso
rios procedimientos de extracción y rotación, con número de elementos incluidos en cada dimen-
el fin de elegir aquel que resultara de más fácil sión: 5 ítems en el Factor 1, con un Alpha de .69;
interpretación, mostrara los mejores índices de 4 en los Factores 2 y 3, respectivamente, con
ajuste, el mayor porcentaje de varianza explicada Alphas de .65 y .63. El Alpha total, de .71 demues-
y las saturaciones únicas más elevadas. El método tra una muy buena fiabilidad del instrumento.
finalmente adoptado fue el de componentes prin- Los porcentajes de varianza explicada por fac-
cipales con rotación Varimax y criterio Kaiser. A tor —18%, 16% y 15%, respectivamente— mues-
su vez, se contempló que la consistencia de cada tran que no existe en el constructo medido una
factor resultara adecuada, teniendo en cuenta la dimensión con mayor preeminencia que las de-
cantidad de reactivos incluidos en cada uno; este más en la determinación del resultado final, cues-
índice se determinó mediante el coeficiente Al- tión que reviste importancia desde el punto de
pha de Cronbach. vista psicométrico, pero fundamentalmente, teó-
rico. El porcentaje de varianza total explicada es
algo inferior al recomendable en los criterios más
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina

Resultados exigentes (> 60%), aunque, por tratarse de un ins-


trumento no estudiado aún en el contexto argen-
Siguiendo los pasos detallados en el párrafo ante- tino, se decidió tolerar esta discrepancia de 11%
rior, se determinó que debían eliminarse los reac- (tabla 2), especialmente teniendo en cuenta que
tivos 2, 6, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, las comunalidades se hallaban todas por encima
22, 23, 24, 25, 27, 29, 32, 39, 42, 47, 48, 49, 52, de 50%, tal como postulan los estudios psicomé-
53, 57, 59, 61, 63, 64, 65, 70 (tabla 1). Los res- tricos más exigentes (Hair, Anderson, Tatham &
tantes se sometieron al análisis factorial que, Black, 1999).
mediante el criterio de raíz latente arrojó una
solución de tres factores que explican, en conjun-
to, 49% de la varianza. El ajuste del análisis y de Discusión
la relación entre las proporciones de sujetos/íte-
mes resulta más que adecuado, indicando la con- Los resultados indican que la adaptación prelimi-
veniencia de continuarlo y de tomarlo en cuenta. nar a la argentina de la Escala de Clima Motivacio-
Al eliminar los reactivos con doble carga elevada nal de Clase es un instrumento que revela adecuada
(>.40) y los de carga individual baja (<.40), res- fiabilidad, y más teniendo en cuenta el escaso

Tabla 1. Escala de clima motivacional de clase.


Adaptación argentina: Indices de discriminación
18
Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr
1 .4660 11 .3900 21 .2282 31 .3204 41 .4089 51 .3879 61 .2071
2 .1611 12 .2285 22 .0932 32 .1520 42 .2107 52 .1224 62 .3418
3 .4373 13 .4779 23 .0301 33 .3216 43 .3719 53 .2791 63 .1770
4 .3128 14 .1805 24 .2490 34 .3901 44 .3165 54 .3283 64 .1083
5 .3348 15 .2833 25 .2937 35 .3631 45 .3793 55 .3223 65 .1653
6 .1931 16 .2529 26 .4142 36 .4499 46 .5229 56 .4774 66 .3192
7 .3683 17 .2237 27 .2290 37 .3793 47 .2670 57 .2121 67 .4742
8 .3323 18 .2414 28 .3828 38 .3071 48 .0123 58 .4601 68 .4715
9 .0331 19 .2247 29 .2866 39 .1579 49 .2653 59 .1119 69 .5835
10 .2786 20 .3770 30 .5316 40 .4708 50 .3598 60 .3212 70 .2514
Tabla 2. Escala de clima motivacional de clase.
Adaptación argentina: estructura factorial

Ítem Formulación F1 F2 F3
1 Los profesores explican con claridad cómo hay que hacer los trabajos .621
3 Los profesores explican los temas de tal forma que la mayoría (incluído .684
yo) los comprendemos sin dificultad
4 Es fácil entender a los profesores o estudiar, porque casi ningún .618
compañero interrumpe o molesta
26 A nuestros profesores les gusta detenerse en cada tema el tiempo .636
necesario para que lo entendamos
33 Los alumnos nos sentimos presionados porque nos manadan a hacer .667
muchas cosas y nos dan poco tiempo para terminarlas
34 Los profesores nos felicitan individualmente cuando sacamos una nota .569
mejor que la que habíamos obtenido antes
35 Los profesores nos enseñan de tal manera, que las asignaturas .66
se nos hacen fáciles

Vol. 6, núm. 2
38 Gracias al empeño de los profesores, las clases empiezan con puntualidad .782
45 Da gusto estudiar las materias: sabemos lo que hay que hacer, .579
nadie molesta y no se pierde tiempo
50 En mi clase cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda .755
aunque lo necesites
58 Los profesores nos mandan trabajos, pero no nos explican cómo hacerlos .741


66 Los profesores valoran a los alumnos sobre todo por las notas que sacan, .535

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más que por lo que aprenden
67 Cuando nos mandan un ejercicio en clase, nos dan suficiente tiempo .562
para terminarlo
KMO= .766 Varianza explicada 18% 16% 15%
Test de Bartlett: X2 aprox=339.738, 78gl; sig=.000 Varianza total explicada:49%
Alpha por factor .69 .65 .63
Alpha total =.71

número de ítemes que se conservan, luego de eli- permitido saturaciones dobles, quedándose con las
minar aquellos que exhiben inadecuadas discri- más altas (Irureta Núñez, 1995), en tanto que en 19
minaciones o cargas fuera de los límites este caso se han eliminado los indicadores con doble
consensuados. Por otro lado, la solución factorial implicación en más de un factor. Estas distinciones,
obtenida guarda cierta coherencia con las dimen- seguramente, estarán siendo responsables de las
siones postuladas como basamento de la versiones diferencias en las estructuras factoriales obtenidas.
precedentes —original, española, y venezolana—. Sin embargo, los tres factores extraídos en el aná-
Si se compara la estructura aquí obtenida con la lisis argentino, guardan alguna semejanza con los
venezolana, se observa que en el caso presente se venezolanos.
ha conservado una cantidad de elementos mucho El Factor 1 contiene los ítemes referidos a la
menor que en aquélla. Esto se debe, seguramente, claridad en las explicaciones de los temas, obje-
a que en el análisis previo no se han efectuado tivos y procedimientos de trabajo, con el fin de
cálculos de la capacidad disciminatoria y se han que los tópicos se comprendan y resulten más
tolerado, por ejemplo, cargas factoriales menores simples y las actividades se realicen de manera
(>.30), en tanto que aquí se ha establecido el corte ordenada y sencilla, todo esto sostenido por la ac-
en .40; por otra parte, el trabajo venezolano ha titud de los alumnos: nadie interrumpe, molesta,
alborota o pierde tiempo. De manera que esta Entonces, desde el punto de vista del ámbito
dimensión podría nominarse como Claridad, or- de aplicación de la escala, es importante destacar
den y organización de docentes y alumnos. El que, a juicio de los alumnos, parecen existir tres
Factor 2 agrupa ítemes que aluden a situaciones grandes grupos de elementos a tener en cuenta
en que los profesores indican muchas tareas, sin en la evaluación del clima motivacional de las
dar el tiempo suficiente para terminarlas; o sin ex- clases en general: Claridad, orden y organización
plicar cómo hacerlas; circunstancias en las que no de docentes y alumnos. Actitud, o comportamiento
existe la ayuda mutua entre pares y donde los docente positivos sobre el uso del tiempo y el
maestros valoran a los alumnos por las calificacio- refuerzo positivo, por una parte; y Actitudes o
nes y no por cuánto aprenden. Esta dimensión comportamientos negativos para el aprendizaje y
parece corresponder a Actitudes, o comportamien- clima de trabajo en docentes y alumnos, por la
tos negativos para el aprendizaje y clima de tra- otra. Así, tomando en cuenta los elementos que,
bajo en docentes y alumnos en general. Por último, a consideración de los alumnos, son importantes
el Factor 3 contiene los reactivos que se refieren para elevar la motivación para el trabajo escolar,
al uso del tiempo que hacen los profesores —pun- los docentes podrían transferir estos vectores a sus
tualidad, tiempo necesario dedicado a cada ex- clases, en situaciones reales y concretas, con el fin
plicación y a la resolución de ejercicios en clase—, de intervenir de manera eficaz en el mejoramien-
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina

así como al refuerzo positivo que brindan a quien to de la enseñanza. El diagnóstico de situaciones
logra una mejora en sus calificaciones, es decir concretas en cuanto al clima motivacional impe-
que podría, por caso, nombrarse como Actitud, o rante en el aula conduciría, en primer lugar, a la
comportamiento docente positivos sobre el uso toma de conciencia por parte de los docentes
del tiempo y el refuerzo positivo. Nótese que los acerca de los comportamientos reales y los men-
factores 1 y 2 se centran en conductas exhibidas sajes implícitos y explícitos que dirigen a sus dis-
por docentes y alumnos, en tanto que el tercero cípulos; estos mensajes y conductas estarían
se focaliza sólo en los profesores. Las dimensio- influyendo, directa o indirectamente, en las ex-
nes 1 y 3 son positivas, en tanto que la 2 es ne- pectativas de logro de los estudiantes, en sus
gativa para el aprendizaje y el clima de trabajo. motivos orientadores del aprendizaje, del trabajo
Estas son otras diferencias respecto del análisis ve- intelectual y del rendimiento académico en gene-
nezolano, en el que aparecían factores donde se ral. Esta toma de conciencia permitiría el diseño
agrupaban comportamientos o actitudes opues- de estrategias de acción más adecuadas a cada
tos, proponiéndose una situación de competen- grupo de alumnos y a cada clase de contenidos
cia entre polaridades —comportamiento “x” versus en general, así como a cada estudiante y su bac-
comportamiento opuesto “no-x”—, en tanto que kground en particular.
en este caso no se establecen polos dentro de una Desde el otro ángulo, la vertiente teórica, apa-
misma dimensión, sino que dos de ellas agrupan rece un avance preliminar en el estudio del clima
aspectos positivos y la otra, aspectos negativos. La motivacional de clase, con miras a identificar los
misma oposición que se daba en los factores aspectos que los estudiantes resaltan en tales si-
obtenidos en el trabajo de Venezuela aparecía en tuaciones de aprendizaje formal, con el objeto de
20 las dimensiones teóricamente postuladas para la profundizar y continuar investigaciones en este
redacción de los ítemes en la versión original es- sentido. Para ello, debería completarse este pri-
pañola, mientras que en la muestra argentina, los mer intento con trabajos en los que se analice la
factores se agrupan de manera tal, que la oposi- validez concurrente y predictiva del instrumento
ción se da entre dimensiones positivas y negativas aquí presentado, dado que en esta investigación
y no dentro de ellas. Es posible que estas discre- no se ha dispuesto de criterios externos adecua-
pancias se deban a la influencia de variables de dos para tales estimaciones. Así, acrecentar el
naturaleza cultural, que estarían influyendo en las volumen de evidencia empírica, destinada a la
determinaciones de las respuestas de los exami- comprensión de este concepto, redundará en
nados. A la vez, ninguno de estos tres aspectos beneficios para su investigación en general, y de
parece jugar un papel más decisivo que los otros los instrumentos destinados a medirlo, en particu-
dos, en cuanto a la valoración que los sujetos hacen lar, dentro de una mejora de las intervenciones,
del clima de clases, dados los porcentajes de va- factibles a ser diseñadas, para introducir varia-
rianza equilibrados que cada factor explica. Sin ciones en las situaciones educativas cotidianas.
duda esto merece una profundización en investi- Sin duda, la influencia de factores culturales es
gaciones ulteriores acerca del constructo. un tema a considerar en la comparación de los
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