Вы находитесь на странице: 1из 177

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Тюряпина Ирина Владимировна

АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР


ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность: 19.00.04 Медицинская психология

Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель:
доктор медицинских наук,
профессор Б.В. Овчинников

Санкт-Петербург
2016
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................ 4
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ И АДАПТАЦИИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА ........................................................................................................................ 13
1.1. Понятие психического здоровья и адаптации в современных психологических
исследованиях .............................................................................................................................. 13
1.2. Биопсихосоциальная модель адаптации ............................................................................. 16
1.2.1. Адаптация сквозь призму биологического подхода................................................... 19
1.2.2. Психологический подход к проблеме адаптации ....................................................... 22
1.2.3. Социальный контекст адаптации ................................................................................. 26
1.3. Особенности психической адаптации студентов 1 курса вуза ......................................... 30
1.4. Актуальность проблемы акцентуации личности как фактора социальной и
психологической адаптации ....................................................................................................... 34
1.4.1. Современные представления об акцентуациях личности .......................................... 34
1.4.3. Акцентуации личности как фактор психологической адаптации студентов ........... 40
1.5. Заключение по главе ............................................................................................................. 43
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ....................................................... 45
2.1. Общая характеристика исследуемой группы студентов ................................................... 45
2.3. Методы исследования .......................................................................................................... 47
2.3.1. Клинико-психологический метод ................................................................................ 47
2.3.2. Экспериментально – психологический метод ............................................................ 48
2.2.3. Методы математико-статистического анализа ........................................................... 52
ГЛАВА 3. ОПРОСНИК АКЦЕНТУИРОВАННЫХ РАДИКАЛОВ – КАК НОВЫЙ МЕТОД
ДИАГНОСТИКИ АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТИ ....................................................................... 54
3.1. Современные методы диагностики акцентуаций. ............................................................. 54
3.2. Описание опросника акцентуированных радикалов (Б.В. Овчинникова, И.В.
Тюряпиной 2010-2013 гг.) ........................................................................................................... 56
3.3. Основные этапы разработки и апробации «Опросника акцентуированных радикалов»
........................................................................................................................................................ 59
3.4. Обоснование применения опросника Mini-Mult, Kincannon I. (СМОЛ, сокращенный
многофакторный опросник для исследования личности в адаптации Зайцева), в оценке
надежности и валидности опросника акцентуированных радикалов. .................................... 62
3.5. Оценка надежности и валидности опросника акцентуированных радикалов ............... 64
3.6. Значение суммарного балла по опроснику акцентуированных радикалов для оценки
адаптивности личности. .............................................................................................................. 70
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ ...................................... 73
4.1. Анализ личностного компонента и показателей адаптации в группе студентов первого
года обучения, а также оценка их взаимосвязи ........................................................................ 73

2
4.1.1. Анализ личностных особенностей, в частности акцентуаций личности среди
студентов первого курса и их выраженности ....................................................................... 73
4.1.2. Анализ уровня нервно-психической адаптации студентов первого курса .............. 78
4.1.3. Взаимосвязь между наличием акцентуации личности и показателей НПА у
студентов первого курса вуза ................................................................................................. 81
4.2. Анализ эмоциональных реакций у студентов с различными акцентуациями личности в
период адаптации ......................................................................................................................... 83
4.2.1. Анализ структуры и выраженности депрессивных реакций у студентов первого
курса с различными акцентуациями личности ..................................................................... 84
4.2.2. Анализ уровня тревожности студентов первого курса в период адаптации ........... 87
4.3 Анализ социально-психологического и психофизиологического компонента адаптации
у студентов с различными типами акцентуаций личности ..................................................... 91
4.3.1. Анализ уровня социальной фрустрированности (УСФ) у студентов первого курса
.................................................................................................................................................... 91
4.3.2. Показатели академической успеваемости в группах студентов с различными
акцентуациями личности ........................................................................................................ 97
4.3.3. Показатели заболеваемости в группах студентов с различными акцентуациями
личности.................................................................................................................................... 98
4.4. Заключение по главе. Акцентуация личности как психологический фактор, влияющий
на успешность адаптации студентов в вузе ............................................................................ 101
ГЛАВА 5. ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ВУЗУ .................................................................. 116
5.1. Концепция программы психологической адаптации студентов первого курса ........... 116
5.2. Описание программы психокоррекции признаков дизадаптации у студентов первых
курсов вуза .................................................................................................................................. 119
5.3 Результаты проведения программы ................................................................................... 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................................................................................................................. 126
ВЫВОДЫ........................................................................................................................................ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................................................. 134
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ........................................................................................................................... 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ........................................................................................................................... 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ........................................................................................................................... 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ........................................................................................................................... 161

3
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования


Психическое здоровье молодого поколения – один из важнейших
факторов, влияющих на развитие общества. Ядром психологически здоровой
личности является гармоничность внутренних черт и способность находить
баланс между собственными потребностями и требованиями среды.
Психологически здоровая личность конкурентоспособна на рынке труда,
способна создать семью, устойчивые социальные связи и адаптироваться в
изменяющихся и стрессовых условиях внешней среды.
Многие из современных исследователей отмечают необходимость
изучения факторов, влияющих на психическое здоровье молодежи и поддержки
этой возрастной группы (Никифоров Г.С., 2007; Ю.А. Зорко, 1998;
Посохова С.Т., 2001; Ронгинская Т.И., 2001; Е.Н. Вайнер, 2003 и др.). По
данным литературы, около 60% студентов 1-го курса в России имеют
нарушения адаптации, 20-30% страдают от нарушений аффективной сферы, у
3-6% диагностируется выраженная депрессия. Исследования индивидуальных
психологических ресурсов в сфере здоровья студентов выявили высокую
эмоциональную лабильность, выраженную склонность к переживанию
ситуаций обучения в категориях фрустрации и выраженного стресса
(Т.И. Ронгинская, 2001). Ухудшение состояния психического здоровья
студентов ведет к риску дизадаптации в условиях вуза, а в дальнейшем на
рабочем месте1.
В данной работе автор придерживается системного подхода к
адаптации, отраженного в трудах Ю.А. Александровского, 1976; Ф.Б. Березина,
1988; Л.И. Вассермана, М.А. Беребина, Н.И. Косенкова, 1994 и др. Нарушение
адаптации студентов-первокурсников в данной работе рассматривается как

1
Приставка «диз» означает нарушение, «дез» - полное лишение, удаление; таким образом, под дизадаптацией в
настоящей работе понимается нарушение способности адаптироваться, а под дезадаптацией - полное лишение
этой способности (Овчинников Б.В., 2010).
4
следствие воздействия стрессовых факторов (требований высшего учебного
заведения и изменений уклада жизни молодых людей при поступлении в вуз), а
также проявлений личностных и психофизиологических особенностей
студентов. Студенты, у которых акцентуации личности ранее
компенсировались, зачастую не выдерживают давления стрессогенных
факторов (нарастающий поток информации, требования к дисциплине и
усвоению знаний, отношения в новом коллективе, экзамены и т. д.), что
приводит к дизадаптации.
В данной работе автор опирается на следующие положения об
акцентуациях: 1) понятие «акцентуация личности» является наиболее точным,
так как влияние индивидуальных черт распространяется на волевую,
эмоциональную, когнитивную, поведенческую сферы, сферу социальных
отношений, т.е. выходит за рамки понятия «характер»; 2) типология
акцентуаций базируется на классификации акцентуированных радикалов
Б.В. Овчинникова (2005) и включает восемь основных акцентуаций
(шизоидную, паранойяльную, психастеническую, эксплозивную,
гипотимическую, гипертимическую, астеническую, истероидную); 3) каждая
акцентуация рассматривается не только как «пограничный вариант нормы», но
и набор ресурсов и сильных сторон, которые способствуют индивидуальному
пути саморазвития и адаптации студента.
На сегодняшний день представляется актуальным изучение влияния
различных типов акцентуаций личности на адаптацию студента, а также вопрос
диагностики и учета акцентуаций в качестве важного элемента
психологического сопровождения первокурсников в период адаптации к вузу.
Полученные данные расширят возможности психологической поддержки
студентов начальных курсов с признаками дизадаптации, а также будут
способствовать разработке мер профилактики. В настоящее время возрастает
потребность в изучении возможности психологической помощи студентам с
различными акцентуациями, имеющим сложности в адаптации, так как
психологическая работа в таком пластичном возрасте имеет большую
5
профилактическую значимость в формировании психического здоровья
населения. Развитие адаптивных способностей молодых людей на базе
университетов позволит формировать их психологическую стабильность и
стрессоустойчивость.
Степень разработанности проблемы
Исследованием вопроса вузовской адаптации занимались такие авторы,
как А.Г. Асмолов, 1996, А.А. Реан, 1999; В.А. Петровский, 1992;
Д.П. Лазаренко, 2004; Т.В. Солодилова, 2003; Л.Г. Дикая, 1996; А.Л. Журавлев,
1996; М.С. Яницкий, 2009. В работах К. Леонгарда, 1981; П.Б. Ганнушкина,
1930; А.Е. Личко, 1983 «заострение» одной или нескольких личностных черт
связывается с неприспособленностью личности к определенным видам
ситуаций и событий. Проблеме акцентуаций в отечественной психологии
посвящены также работы А.А. Реана, 1999; Э.Г. Эйдемиллера, 1994;
С.Н. Морозюк, 1999; С.Г. Фантиной, 2001; И.Л. Соломина, 2007 и др. В
настоящее время развивается дифференцированный подход к личностям с
акцентуированными чертами в психологии и психотерапии (Б.В. Овчинников,
2005; В.В. Пономаренко, 2006; Л.Н. Собчик, 1998; М.Е. Бурно, 2006;
П.В. Волков, 2001; В.П. Дворщенко, 2002), предполагающий
индивидуализированные техники установления контакта и
психотерапевтического воздействия для каждого типа акцентуации.
Исследованию акцентуаций среди студентов посвящен ряд работ
отечественных психологов. В частности, В.И. Моросанова (2003) изучала
стилевые особенности саморегуляции у студентов с различными
акцентуациями характера в ситуациях учебной подготовки, Е.В. Жихарева
(2006) рассматривала влияние типа акцентуации характера на проявление
любознательности личности, И.В. Агличева (2006) провела комплексное
исследование особенностей личностной адаптации студентов вуза и др.
Несмотря на большое количество исследований, остается недостаточно
проработанным вопрос об особенностях процесса и механизмов адаптации к
новой среде, свойственным личностям с различными акцентуациями. Также
6
недостает сведений о том, существуют ли типы акцентуаций с благоприятным
прогнозом адаптации. Опыт психологической работы со студентами привел
автора данной работы к пониманию необходимости разработки не только
общей программы психологической поддержки, способствующей адаптации
студентов первого курса, но и программы коррекции для студентов с
признаками дизадаптации, составленные с учетом их личностных особенностей
и ресурсов.
Цель настоящего исследования - выявить устойчивые индивидуально-
психологические особенности (акцентуации) студентов первого года обучения,
способствующие и препятствующие успешной адаптации к условиям обучения
в вузе и обосновать соответствующие «мишени» психокоррекции в группах
риска.
Задачи исследования:
1. Изучить личностные особенности (акцентуации) и уровень психической
адаптации студентов первого года обучения, оценить взаимосвязь этих
психологических факторов.
2. Разработать и экспериментально проверить новый метод экспресс-
диагностики акцентуаций личности, пригодный для использования
психологическими службами вузов.
3. Изучить типы эмоционального реагирования у студентов с различными
акцентуациями личности, включая уровень личностной и ситуативной
тревожности, наличие и выраженность депрессивных ситуативных
реакций.
4. Изучить особенности социально–средового компонента адаптации
(влияние внешних факторов и социальной фрустрированности) у
студентов с акцентуациями личности.
5. Изучить особенности психофизиологического компонента адаптации
среди студентов с акцентуациями личности - показатели соматического
здоровья акцентуированных личностей (длительность и частоту
заболеваний в период адаптации); а также оценить показатели
7
академической успеваемости в группах студентов с различными
акцентуациями.
6. Разграничить акцентуации личности на адаптивные, относительно
адаптивные и неадаптивные применительно к условиям вуза. Выявить
акцентуации, входящие в группу риска по дизадаптации в условиях вуза.
7. Обосновать направления психологической коррекции дизадаптивных
проявлений у студентов первого курса и выявить соответствующие
«мишени» и ресурсы психокоррекции.

Объект исследования: психологическая адаптация студентов вуза.


Предмет исследования: акцентуации личности как фактор
психологической адаптации.
Методологическая основа исследования:
Принципы комплексного и системного подходов в психологии
(Б.Г. Ананьев, 1969; Б.Ф. Ломов, 1975); понимание личности как системы
отношений (В.Н. Мясищев, 1960). Общепсихологическая системная концепция
психической адаптации (Ю.А. Александровский, 1976; Ф.Б. Березин, 1988;
Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, Н.И. Косенков, 1994). Биопсихосоциальная
модель человека в психологии и медицине (Дж. Энджел, 1980; Ф.Б Березин,
1988; А.Б. Георгиевский, 1989; Налчаджян, 1988). Учение о психопатических
личностях П.Б. Ганнушкина, 1930; концепция акцентуаций личности
К. Леонгарда, 1981; концепция акцентуаций характера А.Е. Личко, 1983.
Когнитивно-поведенческое направление психологии и психотерапии А. Эллиса,
1980; А. Бека, 1967.
Гипотезы исследования:
1. Психическая адаптация студентов к условиям вуза зависит от
наличия, выраженности и типа акцентуации личности у студента.
2. У личностей с разными акцентуациями страдают разные
компоненты адаптации.

8
3. Существуют типы акцентуаций личности студентов,
предрасположенные к дизадаптации в условиях вуза (группа риска), и типы
акцентуации с хорошим прогнозом адаптации.
Научная новизна исследования:
Изучены и описаны особенности адаптации у студентов первого года
обучения с различными акцентуациями личности. Выявлены и описаны
акцентуации личности проявляющие себя как адаптивные, относительно
адаптивные и неадаптивные на первом году обучения в вузе. Оценена
возможность использования классификации восьми акцентуированных
радикалов для описания и исследования акцентуаций личности среди
студентов. Разработан и апробирован «Опросник акцентуированных радикалов
личности», обоснована возможность применения суммарного показателя
опросника в качестве показателя общей гармоничности и адаптивности
личности. Описаны принципы, мишени и ресурсы психологической работы в
группе студентов с относительно адаптивными и неадаптивными
акцентуациями при наличии у них признаков дизадаптации. На основе
проведенных исследований разработаны и апробированы «Программа
психологического адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза»,
направленная на профилактику нарушений адаптации, а также «Программа
психокоррекции для студентов с признаками дизадаптации».
Теоретическая значимость исследования.
Расширены и конкретизированы представления о влиянии акцентуаций
личности на адаптацию студента в вузе. Исследованы и описаны не только
негативные влияния акцентуаций на адаптацию, но также ресурсы, которые
предоставляет каждая из них. Описаны типы эмоционального реагирования в
ситуации адаптации, а также мишени психокоррекции для каждой
акцентуации. В результате комплексной оценки компонентов адаптации были
выявлены адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные акцентуации
личности. Таким образом, внесен определенный вклад в теоретические

9
представления об акцентуациях, способах их диагностики и превентивной
коррекции.
Практическая значимость работы.
Разработана и прошла практическую проверку методика «Опросник
диагностики акцентуированных радикалов», которая может применяться в
работе социально-психологических центров в высших и средних учебных
заведениях с целью прогнозирования возможных сложностей в адаптации
первокурсников. Разработаны «Программа психологической адаптации
студентов вуза» и «Программа психологической коррекции признаков
дизадаптации у студентов», внедренные в работу социально-психологического
центра Северного (Арктического) федерального университета имени М.В.
Ломоносова. Результаты работы также могут быть использованы в качестве
компонентов учебных программ психологических и смежных специальностей.
В исследовании были использованы следующие методы:
наблюдение, анкета, беседа, тестирование и формирующий эксперимент. Для
тестирования студентов применялись: опросник депрессии Бека (Beck A. et al.,
1961), опросник Mini-Mult (Kincannon I., 1968), опросник диагностики
акцентуированных радикалов (Б.В. Овчинников, И.В. Тюряпина, 2010), тест
«Нервно-психической адаптации» (И.Н. Гуревич, 1992), интегративный тест
тревожности (А.П. Бизюк , Л.И. Вассерман, Б.В. Иовлев, 2005), методика
«Уровень социальной фрустрированности» (Л.И. Вассерман, Б.В. Иовлев, М.А.
Беребин, 2004). Статистический анализ результатов проводился с помощью
программного пакета SPSS 19.0. Использовались параметрические и
непараметрические критерии сравнения групп, а также корреляционный и
дисперсионный анализ.
Группа обследованных лиц формировалась на базе ФГАОУ «Северный
(Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» из числа
студентов 1-го курса. В исследовании приняли участие 467 человек (211
юношей и 256 девушек) в возрасте 17–22 лет.

10
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретическим
анализом современной отечественной и зарубежной литературы по теме
исследования, что позволило построить рабочую программу, отвечающую
стандартам, принятым в медицинской и клинической психологии. Было
проведено методологическое обоснование путей решения проблемы
исследования, сформирована достаточная по объему и качеству выборка,
подобраны психодиагностические методики, соответствующие цели и задачам
исследования. Полученные экспериментальные данные прошли качественную
первичную и вторичную математико-статистическую обработку с получением
статистически значимых результатов на требуемом уровне достоверности.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Уровень нервно-психической адаптации студентов первого курса
имеет достоверную связь с наличием акцентуаций личности и степенью их
выраженности.
2. Личности с различными видами акцентуаций в разной степени
подвержены воздействиям стрессовых факторов новой среды, приводящим к
нарушению адаптации в вузе.
3. Личности с различными видами акцентуаций имеют различные
формы эмоционального реагирования в период адаптации.
4. Опросник диагностики акцентуированных радикалов является
валидным и надежным.
5. Психологические групповые встречи, построенные с учетом
акцентуированных особенностей участников и направленные на осознание,
принятие и использование своих личностных черт, являются эффективным
инструментом коррекции дизадаптации студентов.
Апробация и внедрение результатов:
Результаты работы были доложены и обсуждены на конференциях
Общественного здоровья СГМУ (г. Архангельск, 2010), конференции
студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием в рамках
XIII Ломоносовских научных чтений «Психология и современный мир» ПГУ
11
имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск, 2011), на военно-научной
конференции «20 лет функционирования системы профессионального
психологического отбора в Вооруженных Силах РФ» (г. Москва, 2014), на III
Всероссийской конференции по психологической диагностике «Современная
психодиагностика России. Преодоление кризиса» (г. Челябинск, 2015), на IV
Всероссийской научно-практической конференции специалистов
ведомственных психологических и кадровых служб с международным
участием «Актуальные проблемы психологического обеспечения практической
деятельности силовых структур» (г. Санкт-Петербург, 2015). Результаты
диссертационного исследования докладывались на совещании кафедры
медицинской психологии и психофизиологии Санкт-Петербургского
государственного университета (2014). Результаты исследования внедрены в
практическую работу социально-психологического центра Северного
(Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в виде
программ психологической адаптации и программы психокоррекции признаков
дизадаптации. Материалы исследований также были использованы для
разработки тренинговых и учебных программ в интересах таких учреждений,
как «Центр охраны прав детства» (г. Архангельск) и «Учебный центр
управления Федеральной службы исполнения наказаний по Архангельской
области». По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ, из них 6 в
журналах, рекомендованных ВАК для опубликования результатов
диссертационных исследований.
Структура и объем работы: Диссертация включает введение, четыре
главы, заключение, список литературы и 4 приложения. Текст работы изложен
на 177 страницах, включая 12 рисунков и 38 таблиц. Список литературы
содержит 153 источника, в том числе 31 на иностранных языках.

12
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО
ЗДОРОВЬЯ И АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Понятие психического здоровья и адаптации в современных


психологических исследованиях

Психология здоровья как наука о психологическом обеспечении


здоровья человека на всем протяжении жизненного пути сфокусирована на
использовании научных и профессиональных знаний психологии в
поддержании и сохранении здоровья, а также в лечении заболеваний
(Matarazzo J. , 1980, Г.С. Никифоров, 2007). Современный взгляд на здоровье в
целом подразумевает не только стресс-менеджмент и эмоциональную
саморегуляцию, но и здоровый образ жизни, включающий как поддержание
физического здоровья, так и активность, направленную на личностный рост.
Традиционная модель здоровья, каковой является биомедицинская
модель, фокусируется на биологических факторах, в то время как
биопсихосоциальная модель (Engel G., 1977; 1980) рассматривает здоровье как
продукт одновременно действующих биологических, психологических и
социальных влияний. С точки зрения биомедицинской модели болезнь и
здоровье являются дихотомическими состояниями – человек либо болен, либо
нет.
В отличие от этого, биопсихосоциальная модель рассматривает
состояние здоровья в широком континууме - от очень плохого до очень
хорошего (см. таблицу 1.1). Психосоматическая медицина, вдохновленная
идеей Зигмунда Фрейда, о том, что вытесненные воспоминания и возникший в
результате интрапсихический конфликт могут вести к соматическим
конверсионным симптомам, является одной из первых медицинских областей,
привнесшей представления о связи мозга и тела в традиционную
биомедицинскую модель.

13
Таблица 1.1 – Сходства и различия биомедицинской и биопсихосоциальной
моделей здоровья

Дискуссионный фактор Биомедицинская модель Биопсихосоциальная модель

Причина заболевания Физическая Физическая, социальная,


Линейная модель психологическая.
Интерактивная модель
Ответственность за Индивид - лишь пассивная Так как поведение и стиль
заболевание жертва патогенных жизни могут играть роль,
факторов индивид не может являться
пассивной жертвой
Лечение заболевания Физическое лечение Физическое, поведенческое и
психологическое лечение
Ответственность за лечение Возлагается на медиков Мультидисциплинарная
бригада специалистов, а также
сам пациент
Связь между здоровьем и Качественная модель. Количественная модель.
болезнью Индивид либо здоров, Все множество вариантов
либо нет между здоровьем и болезнью
Связь между мозгом и телом Не рассматривается Мозг и тело рассматриваются
взаимосвязь между мозгом интегративно и связаны друг с
и телом, так как лечение другом, поэтому лечение
фокусируется на теле сфокусировано на обоих
Роль психологии в здоровье Заболевания имеют Психологические факторы
и заболевании психологические вызывают заболевания и
последствия, но не являются последствиями
причины заболеваний

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) включает в понятие


здоровье сочетание физического, психического и социального благополучия (а
не отсутствие болезни) (ВОЗ, 2011). ВОЗ сформулировала также уровни
психического здоровья для всей человеческой популяции:
1. Эталонное здоровье (идеальное) – полная адаптация индивида,
гармоническое развитие, позитивно представлены все критерии психического
здоровья, не просматривается вероятность психических расстройств.
2. Среднестатистический уровень – состояние показателей психики
соответствует популяционным с учетом пола, возраста, социального

14
положения, социокультурных условий. На этом уровне есть вероятность
расстройств поведения и психики (кризисы индивидуального развития).
3. Конституциональный уровень – связан с типологиями устройства
психики и тела. На этом уровне существует группа риска по причине
телосложения.
4. Уровень акцентуаций – заострение личностных черт характера. В
результате этого человек делается избирательно уязвимым.
5. Предболезнь – наличие отдельных симптомов психического
расстройства.
Способность адаптироваться к новым или изменяющимся условиям
является одним из критериев разграничения нормы и патологии в психической
деятельности человека. Ю.А. Александровский подчеркивал, что психическая
адаптивная деятельность является важнейшим фактором физического и
психического здоровья человека (Александровский Ю.А.,1993). Подтверждает
эту позицию мнение Х. Хартмана о том, что уровень адаптации лежит в основе
концепции психического здоровья человека (Hartmann H., 1958).
В литературе описаны три основные группы критериев, влияющих на
способность адаптироваться, преодолевать стрессовые ситуации
(Г.Г. Аракелов, 2006):
• критерии, относящиеся к субъекту (самооценка, удовлетворённость,
ориентированность);
• критерии, относящиеся к субъекту и опосредованные деятельностью,
(производительность, работоспособность, поведение в коллективе);
• критерии, не принадлежащие субъекту, опосредованно отражающие
результаты деятельности (профессиональный рост, изменение
социального статуса).
В последнее время все больше внимания уделяется первой группе
критериев, в том числе - когнитивной оценке человеком себя самого и
собственного благополучия как фактора психологического здоровья. Этот
взгляд подкрепляется концепцией А. Антоновского, согласно которой
15
психическое здоровье напрямую зависит от положительной оценки
возможностей разрешения проблемной ситуации и выработки эффективных
стратегий ее преодоления (А. Антоновский).
Уровень современных исследований психического здоровья и проблемы
психической адаптации позволяет рассматривать последнюю как процесс, в
успешность или нарушения которого вносят вклад различные причины или
факторы – биологические, психологические, социальные.


1.2. Биопсихосоциальная модель адаптации

Опираясь на концепцию «Биопсихосоциального подхода психических


нарушений» (Л.И. Вассерман, М.А Беребин., Н.И. Косенков) можно составить
системное представление о психической адаптации как единстве общих и
частных ее характеристик. Психологические, социальные и биологические
механизмы обеспечивают адаптационную психологическую деятельность
человека. Представляя собой целостную функциональную систему,
психическая адаптация состоит из множества подсистем, между которыми
возникают различные по выраженности взаимосвязи. (Ю.А. Александровский,
2000). Системный подход (Ф.Б. Березин, Л.И. Вассерман, М.А. Беребин,
Н.И. Косенков) выделяет три компонента психической адаптации:
психофизиологический, собственно психический, социально-психологический.
Возведение в ранг «ведущего» биологического, социально-психологического,
либо личностного фактора противоречит представлениям о единстве
психической деятельности (как в норме, так и в патологии). Нарушения
психической адаптации возникнет не при дезорганизации отдельных
подсистем, а только при нарушении функциональных возможностей всей
адаптационной системы и её связей (В.Н. Кузнецов, 2005).
Зарубежные исследователи L. Bernard& E. Krupat и I.M. Cordon
выделяют в биопсихосоциальной модели адаптации к стрессу три
составляющих (L. Bernard & E.Krupat, 1994; I.M. Cordon, 1997): внутренний

16
компонент, внешний компонент и компонент взаимодействия между
внутренними и внешними факторами. Согласно этой концепции, внешний
компонент описываемой модели включает события окружающей среды,
которые предшествуют развитию стрессовой реакции (например, утрата,
проблемы со здоровьем, неуверенность в сохранении рабочего места).
Внутренний компонент модели представлен концепцией Г. Селье о
«неспецифичности» стрессовой реакции и общем адаптационном синдроме как
о последовательности смены фаз возбуждения, резистентности и истощения
(или «срыв адаптации» - «diseases of adaptation», Г. Селье, 1980). Срыв
адаптации проявляется уже физиологическими симптомами – нарушением сна,
головными болями, повышением артериального давления, обострением
хронических заболеваний.
Третий компонент данной модели (компонент «взаимодействия»),
включает индивидуальные когнитивные процессы личности и опирается на
когнитивную теорию стресса (Lazarus R., e.o., 1978; 1984). Он включает
адаптивные, неадаптивные и относительно адаптивные копинг-стратегии,
которые определяют успешность преодоления сложных жизненных ситуаций, в
том числе ситуации адаптации к новой среде.
Таким образом, и в зарубежных и в отечественных концепциях
адаптация представляет собой единый многокомпонентный процесс,
определяющий уникальное развитие индивида, который нельзя рассматривать
как простую совокупность реакций организма на внешние факторы (В.Н.
Кузнецов, 2005). Возможно предположить, что внешний компонент концепции
L. Bernard & E. Krupat соответствует воздействию социальных факторов и
факторов окружающей среды, внутренний - биологическим процессам
адаптации, когнитивный – представляет внутренние психологические факторы
адаптации.
Традиционно в литературе для обозначения статуса «нарушения
адаптации» используется термин «дезадаптация». Но с точки зрения
лингвистики существует значимый нюанс между приставками «дез» (полное
17
лишение, утрата, устранение) и «диз» (отражающее частичное нарушение,
какой либо функции или свойства). В отношении нарушения адаптации, здесь и
далее по тексту, автор считает более корректным применение термина
«дизадаптация» – как частичное или временное нарушение способности
адаптироваться.
Переход от адаптации к дизадаптации представляет собой поэтапный
процесс. Начальным этапом этого процесса является состояние
функционального напряжения механизмов адаптации. Наиболее характерным
его признаком является высокий уровень функционирования, который
обеспечивается за счет интенсивного или длительного напряжения
регуляторных систем. Более поздний этап – состояние неудовлетворительной
адаптации. Для него характерно снижение уровня функционирования системы,
рассогласование отдельных ее элементов, развитие утомления и
переутомления. Состояние неудовлетворительной адаптации является
активным саморегулирующимся процессом. Организм пытается
приспособиться к чрезмерным для него нагрузкам путем изменения
функциональной активности отдельных систем и соответствующим
напряжением регуляторных механизмов («плата» за адаптацию). Состояние
срыва адаптации (срыва адаптационных механизмов) может проявляться в двух
формах: предболезни и болезни (Р.М. Баевский, 1980).
В соответствии с представлением о различных компонентах
психической адаптации, в условиях ее нарушений традиционно
рассматриваются следующие виды реакции на психотравмирующую ситуацию
(Ю.А. Александровский, 2000):
1. Реакция с преобладанием собственно психоэмоциональных
нарушений – психогенные реакции и расстройства.
2. Реакции на уровне нарушений поведения – психосоциальные
расстройства (нарушение социальной адаптации).
3. Реакции с преобладанием физиологических, соматических
нарушений – психосоматические реакции и расстройства.
18
В случае длительного воздействия стрессора указанные нарушения
протекают поэтапно - от психоэмоциональной реакции до психосоматических
сбоев(М.Е. Сандомирский, 2005).
Критерии нарушения процесса адаптации могут быть выявлены
специалистами (психологами, педагогами, врачами) также на физиологическом,
психологическом и социально-психологическом уровнях:
1. Для психологического уровня – маркерами будут являться наличие
эмоциональных проблем (тревожность, сниженный фон настроения,
повышенная раздражительность и др.), негативные изменения в
функционировании памяти, внимания (рассеянность, забывчивость),
мышления (обесценивание, катастрофизация и др.), колебания
самооценки, заострение личностных черт и их проявлений;
2. Для социально-психологического – неконструктивность поведения в
социальной среде (агрессивность, в том числе аутоагрессия,
манипулятивность, хаотичность действий, бездействие, влекущее
негативные последствия, игнорирование общепринятых норм и
правил и т.д.);
3. Для физиологического уровня будут характерны высокая
подверженность сезонным простудным заболеваниям, а возможно, и
случайным травмам; обострение хронических психосоматических
заболеваний, жалобы на бессонницу, потерю аппетита и другие
психосоматические реакции.
Согласуясь с положениями биопсихосоциальной модели адаптации,
целесообразно подробнее рассмотреть данный феномен сквозь призмы
биологии и психологии, а также в его социальном контексте.

1.2.1. Адаптация сквозь призму биологического подхода

С точки зрения биологии процесс адаптации – это приспособление


строения и функций организма к условиям существования. В ходе этого
19
процесса формируются признаки и свойства, которые оказываются наиболее
выгодными для живых существ в конкретной среде обитания. Что касается
человека, адаптация организма к условиям среды может носить различный
характер и затрагивать все стороны организации его жизнедеятельности.
Используя структурно-функциональный подход к пониманию сущности
человека, можно сказать, что его адаптация осуществляется на уровне «тела» и
на уровне «души». В первом случае – это морфологические и биохимические
характеристики, основу которых составляет нейропластичность. Во втором
случае – это биофизические и информационные характеристики, основу
которых составляют психические регуляторные системы и степень их
зрелости.
При этом комплекс видовых наследственных признаков – генотип –
становится исходным пунктом для адаптации, приобретаемой в процессе жизни
отдельного индивида. Фенотипическая адаптация формируется в процессе
взаимодействия конкретного организма с окружающей средой обитания.
Переход из одной среды в другую сопровождается структурными и
функциональными изменениями. В основе адаптации новорождённого к новой
среде обитания лежит всем известный механизм физиологических родов. Если
опираться на концепцию Г. Селье, то речь в данном случае идет о
дозированном эустрессе. В процессе индивидуальной адаптации человек
создаёт запасы памяти и навыков. В результате образования условных реакций
формируются векторы развития основных функций (движение, поведение,
речь).
Адаптационные структурно-функциональные следы имеют важное
биопсихосоциальное значение. Они формируют резерв функций (защищают
человека от предстоящих встреч с опасными факторами среды), а также
возможность перестройки (развитие новых качеств и переход из одного
состояния в другое). Фенотипическая программа реагирования (условный
рефлекс) предусматривает не заранее сформировавшуюся адаптацию, а
возможность эффективной реализации жизненно необходимых условных
20
реакций под влиянием среды обитания. Сформировавшийся условный рефлекс
обеспечивает экономное, направляемое средой расходование энергетических и
структурных ресурсов организма, а также формирование «зон ближайшего
развития» (Л.С. Выготский, 1930). Селекция умений, навыков, знаний
осуществляется в процессе воспитания, обучения и самообразования.
Двигательные, поведенческие или речевые умения, которые становятся
автоматизированными, переходят в блок долговременной памяти. Таким
образом, стрессоустойчивость и способность к адаптации возможно
формировать с помощью тренинга и психокоррекции как и многие другие
навыки.
Согласно Г. Селье, острый стресс или внезапное и чрезмерное
воздействие на организм всегда приводит к болезни (нарушению функции,
смерти). Системная активация генетического аппарата нейрона в процессе
тренировки на грани переносимости приводит к селективному развитию
фенотипа (возникают новые функциональные состояния). Таким образом, один
и тот же фактор может привести к смерти или к усилению способности к
адаптации. Разница только в дозе и режиме воздействия (Г. Селье, 1978) (см.
таблицу 1.2).
Таблица 1.2 – Формы научения
1 2 3
Чрезмерная
Обучение Тренировка
нагрузка
Мягко Жестко Травма
Система не Система
Медленно Интенсивно Мгновенно
реагирует, погибает,
т.к. нет min Дозированная нагрузка max т.к. стимул
стимула Активация реакций со чрезмерный
Выраженные
Нет стороны кожи, подкожно-
нарушения
осложнений жировой клетчатки и
гомеостаза
нейроэндокринной системы
Нет стресса Эустресс Дистресс

21
Важность продолжительности воздействия стрессового события
подтверждает в своей теории Ричард Динстбер. Согласно его модели
«Психологической устойчивости» (Richard Dienstbier, 1989) хронический
стрессор, длительный по воздействию, может не сразу идентифицироваться
как таковой (в отличие от острого стресса). Так как хронический стресс
является неотъемлемой частью современной жизни, он может восприниматься
как должное и тем самым представлять серьезный риск для здоровья и
развития дизадаптации. Меры по управлению им могут быть приняты
достаточно поздно. Автор ввел новую категорию «прерывающийся стресс»,
когда периоды воздействия стрессора сменяются периодами спокойствия.
Таким образом, организм успевает подготовиться на биологическом уровне, а
на когнитивном выработать стратегию действия. Прерывающийся стресс
используется для формирования адаптивности в условиях, близких к
экстремальным (например, в работе космонавтов и летчиков).
Таким образом, стрессовые воздействия, связанные с разнообразными
физическими перегрузками, эмоциональными переживаниями и речевыми
коммуникациями, сопровождают нас на протяжении всей жизни. Если
небольшой стресс может носить стимулирующий характер, способствовать
плодотворной деятельности, то последствия чрезмерного стресса (дистресса),
приводят к болезни.

1.2.2. Психологический подход к проблеме адаптации

Итак, исходя из данных предыдущего параграфа очевидно, что


некоторое количество стресса необходимо для формирования жизненной
устойчивости (Ingrid M. Cordon, 1997). Если перевести эту мысль на язык
психологии, то слова Л.С. Выготского подойдут как нельзя кстати: «Хорошо
адаптированный человек развиваться не будет» (Л.С. Выготский, 1931).
Другими словами, для развития личности нужен не только комфорт, но и
умеренный стресс, мобилизующий как психологические так и биологические
22
ресурсы человека. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается
как последовательность фаз становления человека, от которой в значительной
степени зависит характер его личностного развития.
Правомерно предположить, что процесс психической адаптации
происходит на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровне. На
когнитивном уровне психическая адаптация предполагает оценку ситуации,
принятие решения, постановка цели, согласно которой строится модель
поведения. Кроме того, при стрессовых и психотравмирующих ситуациях
возникают чрезмерные отрицательные эмоции, подталкивающие к более
энергичному поиску путей достижения поставленных целей или
удовлетворения потребностей. Злость, вина, обида, стыд и другие
дисфункциональные эмоции могут спровоцировать нарушение афферентного
синтеза, искажениям в оценке результата действия и, в конечном итоге, - к
искаженной оценке ситуации и дизадаптивному поведению (П.К. Анохин,
1978).
Одним из факторов возникновения пограничных форм психических
расстройств (в том числе нарушений адаптации) является несоответствие
имеющихся у человека социальных и биологических возможностей для
переработки информации, скорости ее поступления и ее количеству, которое в
этих случаях может быть как избыточным, так и недостаточным
(В.Н. Кузнецов, 2005). В условиях отсутствия необходимой информации или
невозможности ее использования, когнитивные функции обработки
информации – восприятие, поиск, анализ, сохранение, применение – могут
нарушаться, либо ослабевать (D. Wainwright, 1996).
Согласно когнитивной концепции стресса Р. Лазаруса, взгляд человека
на ситуацию обусловливает то, воспринимает ли человек событие как
стрессовое, или нет. Таким образом, с точки зрения когнитивных процессов,
реакция на стресс и психологическая дизадаптация – это последовательность
оценок стрессового события. Согласно теории Р. Лазаруса, индивидуальная
оценка событий играет ведущую роль не только в амплитуде стрессовой
23
реакции, но и влияет на выбор стратегии совладания в попытке справиться со
стрессом. Этот взгляд подкрепляется концепцией Антоновского, согласно
которой, психическое здоровье напрямую зависит от положительной оценки
возможностей разрешения проблемной ситуации и выработки эффективных
стратегий ее преодоления.
Когнитивный процесс включает первичную и вторичную оценку
стрессовой ситуации (R. Lazarus e.o., 1984, 1987; I.M. Cordon, 1997). При
первичной когнитивной оценке событие категоризируется как сложное или
стрессогенное. Например, потеря определяется как травмирующее событие,
которое уже случилось. Угроза – как событие, которое может принести вред.
Различные испытания и жизненные трудности могут быть оценены как
благоприятные, способствующие росту и личностному развитию. В
зависимости от того, как индивид оценивает стресс, возникает
соответствующая эмоциональная реакция. Например, потеря или нанесение
вреда вызывают гнев, отвращение, грусть, разочарование. Оценка события как
угрозы вызывает тревогу. Согласно описываемой концепции, индивид
испытывает стресс только тогда, когда его конкретное взаимодействие со
средой оценивается как представляющее угрозу его безопасности (физической,
социальной, психологической). Для того, чтобы событие было оценено
личностью как стрессовое, оно должно быть индивидуально значимо и
восприниматься как несоответствующее ресурсам личности.
В рамках исследования проблемы адаптации многими авторами
рассматриваются такие понятия, как адаптационный потенциал личности, а
также личностные адаптационные ресурсы (В.А. Бодров, 1994; Л.В. Корель,
1995; Е.К. Завьялова, 2001). В данных случаях имеются ввиду внутренние
«запасы» личности, которые активируются при возникновении стрессового
события. В более широком смысле личностный адаптационный потенциал
представляет собой совокупность личностных характеристик индивида:
темперамент, черты характера, эмоциональные характеристики, уровень
интеллекта, навыки коммуникации, а также его жизненный опыт. Так,
24
Ф.Б. Березин считает, что недостаточность арсенала приспособительных
реакций и набора стереотипов прошлого опыта может служить причиной
развития реакций напряжения или стресса основных адаптационных
механизмов (Ф.Б. Березин, 1989).
На основании приведенных мнений, а также знаний о механизмах
формирования биологической (фенотипической) адаптации, можно
предположить, что адаптация в ситуации неопределенности зависит от
количества зафиксированных в памяти индивида вариантов решения ситуации,
отражающих жизненный опыт личности. Чем разнообразнее их репертуар, тем
выше ресурс личности, тем выше эффективность адаптации, тем более
вероятно, что состояние дистресса не придет на смену нормальной реакции
адаптационного напряжения (Е.К. Завьялова, 2001).
Таким образом, использование индивидуальных ресурсов личности, а
также расширение его репертуара адаптивных действий может значительно
повысить уровень стрессоустойчивости и сократить время адаптации к новым
изменениям среды.
С.Т. Посохова в своих исследованиях говорит об адаптации как о
самораскрытии личности и о ее трансформации в условиях изменяющейся
среды: «Высокочувствительными к макросоциальным процессам оказались
социальные роли и функции, ценностные и смысложизненные ориентации,
мотивационные, интеллектуальные, коммуникативные, эмоциональные
свойства» (С.Т. Посохова, 2001). Таким образом, автор еще раз подчеркивает
взаимовлияние внутриличностных компонентов адаптации и внешних
средовых факторов.
Все вышесказанное подтверждает определение Ф.Б. Березина:
«Психическую адаптацию можно определить как процесс установления
оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе
осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет
индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные
с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической
25
деятельности человека, его поведения требованиям среды» (Березин Ф.Б.,
1989).

1.2.3. Социальный контекст адаптации

В последнее время в научной литературе социальным факторам в генезе


расстройств адаптации уделяется особое внимание (J. Macleod, G.D. Smith,
2003). Уровнем социальной адаптированности определяется социальная
успешность личности, ее социальный статус и роли. Среда приобретает
жизненно важный смысл с точки зрения сохранения биологического
существования, социального статуса и самоценности (С.Т. Посохова, 2001).
Например, интенсивность переживания личностью чувства одиночества
зависит от соотношения между потребностью в общении, желаемым,
предполагаемым и реальным межличностным статусом в значимой для нее
группе (Н.Д. Творогова, 2001). Наиболее полное определение понятия
«социальная адаптация» было предложено И.А. Милославовой (1974):
«Социальная адаптация - один из механизмов социализации, позволяющей
личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы
социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает
возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях
динамичного социального окружения».
Способность адаптироваться зависит также от таких макросоциальных
характеристик, как раса, пол, семейное положение, доход. Согласно
исследованиям, эти виды социально-экономических различий связаны с тем,
как люди будут реагировать на те или иные жизненные ситуации, а также на то,
какие заболевания преимущественно разовьются при дизадаптации.
Необходимо отметить, что существует влияние социального окружения
на индивидуальную адаптивность конкретного человека. Так, L. Pearlin (1982)
считает, что индивидуальные копинг-стратегии обусловлены социальной
средой. Другими словами, способы и когнитивные стратегии, которыми
26
индивид пытается избежать или разрешить стрессовую ситуацию, техники
управления напряжением в первую очередь заимствуются им от групп, к
которым он принадлежит.
Кроме социальных факторов адаптации, необходимо отметить влияние
культурального контекста, в который включен индивид. Культура и общество
могут определять, какие события и ситуации стоит расценивать как
повреждающие, непреодолимые, какие копинг-стратегии приемлемо
использовать, а какие нет.
В современной российской культуре активно перестраивается система
ценностей молодежи, охватывающая сферу как материальной, так и духовной
жизни. Согласно исследованиям студентов вузов, проведённым
М.М. Горбатовой, М.А. Ляховой, 41 % респондентов ориентированы на
следующие ценности адаптации: выживание, безопасность, порядок, здоровье,
материальный достаток (М.М. Горбатова, М.А. Ляхова, 2005). Это
свидетельствует о стремлении устранить тревогу по поводу физической и
экономической безопасности, сохранить достигнутое. 39,1 % студентов
ориентированы на ценности социализации: семья, карьера, общественное
признание. Авторы отмечают также ориентацию молодежи на базовые
материалистические ценности, что возможно связано с текущей экономической
нестабильностью. Что касается данной возрастной группы, актуальными для
нее являются проблемы личностного выбора, требующие осознания своей
позиции и принятия того или иного ответственного решения в условиях
сложившейся системы отношений. Многие из молодых людей приходит к
пониманию, что от самоопределения, уровня образованности, самооценки и
собственных волевых усилий напрямую зависит не только их благополучие -
как материальное, так и психологическое, но также и вся их дальнейшая жизнь.
С другой стороны, эти обстоятельства могут послужить дополнительным
источником стресса и стать причиной дизадаптации для тех студентов, которые
не вписываются в преобладающую общественную тенденцию. Для
большинства молодых людей «Я-идеальное» имеет резкий контраст с «Я-
27
реальным». Завышенные требования к себе и окружающим приводят к
эмоциональным проблемам и переживанию стресса.
И наконец, в научной среде все больше внимания уделяется
взаимовлиянию группы и личности. С одной стороны, личность адаптируется к
требованиям коллектива, с другой стороны – коллектив развивается за счет
личности. Социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс
организации социального взаимодействия, способствующего наиболее полной
реализации личностного потенциала. Личностный потенциал в данном случае
понимается как совокупность личностного ресурса и уровня развития
самопознания, обеспечивающих процесс саморегуляции и самореализации в
измененных условиях существования (А.Г. Маклаков, 2001). Социально-
психологический компонент адаптации обеспечивает адекватное построение
микросоциального взаимодействия, в том числе - профессионального,
достижение социально значимых целей. Он способен выступать в качестве
механизма регулирования адаптационного напряжения.
Таким образом, социально-психологическая адаптация имеет два
аспекта. Первый из них состоит в стремлении личности осознать себя,
поддержать внутренний баланс и свои границы по отношению к окружающим
людям (внутренний уровень). Второй аспект затрагивает баланс взаимовлияния
личности и группы (внешний уровень).
В заключение данного раздела необходимо еще раз отметить
мультикомпонентность и структурированность феномена адаптации.
Взаимовлияние различных компонентов процесса адаптации обеспечивают
слаженную работу адаптационного потенциала личности по преодолению
стрессовых ситуаций и изменений в окружающей человека среде. На рисунке 1
автор осуществил попытку объединить основные факторы, влияющие на
адаптацию человека.

28
ФАКТОРЫ АДАПТАЦИИ

Выстраивание границ
и отношений с
окружением

Самопонимание

Жизненный опыт,
навыки преодоления КУЛЬТУРАЛЬНАЯ
стресса
СРЕДА
ЭКОЛОГИЯ
Личностные
особенности

Физиологические
особенности

Рисунок 1 – Факторы адаптации

Согласно рисунку 1, физиологические и психологические особенности


личности, его опыт преодоления стрессовых и напряженных ситуаций,
самопонимание и умение выстраивать взаимодействие и границы с
окружающими людьми представляют внутренние факторы адаптации и
являются составляющими внутреннего адаптационного потенциала личности.
Кроме того, хотелось бы обозначить особое место в процессе адаптации таких
навыков, как самопонимание и рефлексия, которые обеспечивают целостность
представлений о собственном «Я», особенности оценки событий, а также
навыков построения взаимоотношений и границ с окружающими людьми,
степень гибкости этих структур.
Таким образом, личностный потенциал представляет собой
совокупность личностного ресурса и уровня развития самопознания,

29
обеспечивающих процесс саморегуляции и самореализации в измененных
условиях существования (Е.К. Завьялова, 2001).
В результате реализации личностного адаптационного потенциала в
процессе адаптации к новой социокультурной среде (в частности, вузу)
достигается определенное состояние личности – адаптированность – как
результат, итог процесса адаптации (А.Г. Маклаков, С.Т. Посохова, 2001).
Достижение определенного уровня адаптированности зависит от того, какие
стратегии адаптивного поведения выбирает человек в ситуации взаимодействия
с окружающей средой и как эти стратегии соотносятся между собой.

1.3. Особенности психической адаптации студентов 1 курса вуза

Успех в овладении профессиональными знаниями и умениями студента-


первокурсника, а также его социально-психологическое, психическое и
соматическое благополучие зависит от того, насколько быстро пройдут
адаптационные процессы, насколько легко вчерашний школьник сможет
выработать адекватное отношение к ситуации обучения, выбрать оптимальный
режим учебной деятельности и навыков работы и соответствующую ситуации
модель поведения в учебном коллективе.
Стоит отметить, что студенты составляют особую (и весьма
многочисленную) социальную группу, объединенную определенным
возрастом, специфическими условиями труда и жизни. Если рассматривать
студентов первого года обучения, то речь идет в основном о юношах и
девушках 17-20 лет. На данную группу населения активно воздействуют как
эколого-биологические, так и культуральные и социальные внешние факторы.
Так, например, общей тенденцией в нашей стране в настоящий период
является снижение уровня соматического здоровья молодежи. Налицо широкая
распространенность хронических заболеваний и физиологических ограничений,
связанных с ними; высокая представленность слабых типов высшей нервной
деятельности; сниженный общий иммунный статус, подверженность сезонным
30
заболеваниям. Следует подчеркнуть, что среди школьников, по данным
Минздрава РФ, лишь 10-15% абсолютно здоровы. Согласно исследованиям,
среди студентов на первых местах по заболеваемости находятся
функциональные заболевания нервной системы, кариес зубов, хронические
воспалительные заболевания ЛОР-органов, миопия, гипертоническая болезнь,
заболевания органов пищеварения (ВОЗ). Этому в какой-то степени
соответствует процесс изменений в системе ценностей и приоритетов среди
молодежи, рассмотренный выше.
Внутренние психологические факторы адаптации у студентов-
первокурсников как правило находятся на стадии формирования и налаживания
механизмов функционирования. Психологические факторы представлены
индивидуально-личностными особенностями студента, начиная от свойств
темперамента и заканчивая эмоциональными, интеллектуальными и
коммуникативными характеристиками. Главные особенности юношеского
возраста: развитие интеллекта и созревание структуры «Я» (Б.В. Овчинников,
2009) определяют две основные проблемы: достаточность познавательных
процессов и развитость процессов самопознания и самоопределения. Согласно
нашим исследованиям, для большинства студентов первых курсов вуза
характерно недостаточное самопонимание и завышенный уровень притязаний,
который распространяется как на себя, так и на окружающих (И.В. Тюряпина,
Т.Г. Чижик, 2007-2010).
Также многие первокурсники на первых этапах обучения испытывают
большие трудности, связанные с отсутствием компетенций и навыков
самостоятельной учебной работы: они не умеют конспектировать лекции,
работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников,
анализировать информацию большого объема, отделять главное от
второстепенного, четко и ясно излагать свои мысли. Таким образом, можно
говорить об адаптации, «затачивании, подгонке» познавательных процессов к
требованиям высшей школы.

31
С другой стороны, студенты, имеющие сложности с адаптацией, чаще
всего имеют затруднения с представлениями о собственном «Я», не умеют
отличать собственные характеристики от навязанных обществом и семейной
системой. Недостаточность понимания «Я» приводит к сложностям
самостоятельной корректировки поведения в сложных, вызывающих стресс
ситуациях. Как следствие недостаточного понимания собственного «Я»,
нарушаются процессы выстраивания границ и взаимодействия с окружением.
Эти обстоятельства обусловливают необходимость психологической
поддержки студентов на этапе адаптации к условиям вуза, осуществления
психологической коррекции с учетом индивидуальных особенностей личности.
На адаптацию студентов к условиям вуза также влияют специфические
факторы, такие как образовательная среда, взаимоотношения в студенческой
микрогруппе, взаимоотношения в системе преподаватель-студент. Иными
словами, адаптация студента первого курса к условиям вуза имеет ряд
особенностей, в числе которых непрерывность и высокий темп
образовательного процесса; структурированность среды вуза; довольно
жесткие регламентированные требования, предъявляемые студентам.
Г.С. Никифоров (2007) выделил несколько факторов, влияющих на
психическое здоровье студентов и своевременную адаптацию в вузе:
1) установки и ожидания, связанные с предстоящими событиями
(например, сессия; принятие в группе);
2) удовлетворенность результатами своей деятельности;
3) противоречие между высоким уровнем энергетических затрат и
низким вознаграждением;
4) недостаточная идентификация со студенческой средой.
Адаптивная ситуация характеризуется также новизной самой
деятельности и условий, в которых она протекает. Изменяются цели студента;
изменяется характер деятельности, протекающей в рамках образовательного
процесса вуза; изменяется ближайшее окружение. Для тех студентов, которые
приехали в город из сельской местности, также необходимо привыкать к более
32
разнообразной и динамичной социокультурной городской среде, к которой они
срочно должны адаптироваться. Период адаптации, связанный с ломкой
прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно
низкую успеваемость, и трудности в общении. Я.В. Бочарникова определяет
успешную адаптацию студентов как их включенность: в новую социальную
среду; в учебно-познавательный процесс; в новую систему отношений
(Бочарникова Я.В., 2010).
Е.В. Осипчукова (2009) выделяет в адаптации личности студента-
первокурсника и соответственно учебной группы, в которую он входит, к новой
для него социокультурной среде вуза следующие стадии:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они


должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не
готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и
стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют
взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения
друг друга;
3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных
элементов системы ценностей новой среды при одновременном
признании некоторых ценностей индивида, группы новой
социокультурной средой;
4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида,
группы и среды.

В своей работе О.Н. Степанова выделяет три вида факторов, влияющих


на адаптацию студентов, и, соответственно, три типа нарушения адаптации к
вузу: соматогенный тип (ведущими факторами риска дизадаптации являются
биологические факторы), социогенный тип (ведущие факторы риска –
социальные факторы), психогенный тип (ведущие факторы риска –
психологические) (О.Н. Степанова, 2002).
33
Таким образом, нарушение адаптации студентов-первокурсников
правомерно рассматривать как следствие воздействия стрессовых факторов
(изменений окружающей обстановки, требований высшего учебного заведения
и уклада жизни молодых людей при поступлении в вуз), а также проявления
личностных и психофизиологических особенностей студента и оценку им этих
событий. Представляет интерес, как личностные характеристики студентов
(один из базовых внутренних факторов адаптации) влияют на этот процесс,
какие черты личности будут являться адаптивными ресурсами для преодоления
стрессов, а какие, напротив, выступят в качестве неадаптивных.

1.4. Актуальность проблемы акцентуации личности как фактора


социальной и психологической адаптации

1.4.1. Современные представления об акцентуациях личности

Традиционно акцентуации личности определяют как заострение черт


характера, крайние варианты нормы. В клинической психологии дисгармония
личностных черт, с заострением одной или нескольких характеристик тесно
связанна с концепцией locus minoris resistentiae – что означает
неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным видам
ситуаций и событий (А.Е. Личко). Многие авторы также отмечают у
акцентуантов повышенную чувствительность к одним стрессогенным факторам
при устойчивости к другим (К. Леонгард, Л.Н. Собчик, А.В. Парняков,
П.И. Сидоров). П.Р. Румянцев сравнивает акцентуацию личности с «акцентом у
иностранца, который заметен или усиливается лишь при волнении»
(П.Р. Румянцев, 2011). По сути дела, акцентуации находясь в коридоре нормы,
являются преморбидным фоном для развития как невротических расстройств,
так и для расстройств адаптации.
Современные представления об акцентуациях исходят из учения о
психопатических личностях П.Б. Ганнушкина, акцентуированных личностях
К. Леонгарда и о типах акцентуации характера в подростковом возрасте
А.Е. Личко. Классификация личностей К. Леонгарда основана на оценке стиля
34
общения человека с окружающими людьми и включает 10 типов акцентуаций.
По мнению К. Леонгарда, более половины населения развитых стран относятся
к акцентуированным личностям, которые являются количественными
отклонениями от нормы. Он также впервые указал на взаимосвязь акцентуаций
с процессом адаптации: акцентуанты «в силу своей особой структуры личности
постоянно вступают в конфликт со своим окружением» (К. Леонгард, 1976).
А.Е. Личко отмечает избирательную уязвимость акцентуантов при
определенных психогенных воздействиях и предпочитает использовать термин
«акцентуации характера», полагая, что личность – «куда более широкое
понятие». Автор выделяет 12 типов акцентуаций, которые лишь частично
совпадают с классификацией К. Леонгарда.
Систематизируя акцентуации характера подростков в соответствии с
типологией психопатий, А.Е. Личко указал на схожесть характерологических
изменений при этих отклонениях от нормы. Таким образом, место акцентуации
личности на векторе норма - патология традиционно определилось между
отдельными чертами личности и психопатией (тотальной дисгармонией
характера, специфическим расстройством личности).
Так, например, выстроил континуум нарастающих проявлений аутизма
(как одного из компонентов шизоидности) П.Р. Румянцев. Норма выраженности
черты личности – «любит одиночество», стигма – «замкнутый,
изобретательный», акцентуация – «замкнут, общителен с избранными»,
пограничное состояние – «замкнут для всех», болезнь – «недоступен,
подозрителен» (П.Р. Румянцев, 2011).
На данной шкале появляется еще одна категория – это стигмы,
обуславливающие склонность индивида к определенному виду психических
отклонений. Л.Н. Собчик (2003) также упоминает о склонностях к тому или
иному пути развития характера и выделяет понятие «базовые ведущие
тенденции», разделяя их с акцентуациями личности.
Очевидно несовпадение существующих классификаций акцентуаций
личности друг с другом и с основными дефектами при психопатиях (см.
35
таблицу 1.3). Так, например, дистимический тип в классификации К. Леонгарда
не имеет аналога в классификации А.Е. Личко и соответствует
конституционально-депрессивному типу по П.Б. Ганнушкину (А.В. Парняков,
П.И. Сидоров, 2000).

Таблица 1.3 – Соответствие существующих классификаций акцентуаций


личности, а также диагностических шкал методик их выявления
Тип акцентуации по Соответствие типов Шкала Универсальные
К. Леонгарду акцентуации по MMPI, акцентуирован-
А.Е. Личко классификации Мини- ные радикалы,
К. Леонгарда Мульт Б.В. Овчин-ников
Тревожный, частично Сенситивный*, частично 1(Hs) Астенический
соответствует шкале 1 психастенический
(Hs)
Дистимический _ 2(D) Депрессивный
Демонстративный Истероидный 3(Hy) Истероидный
Возбудимый Эпилептоидный* 4(Pd) Эксплозивный
Застревающий _ 6(Pa) Паранойяльный
Педантичный Психастеничный*, частично 7(Pt) Психастенический
сенситивный и
эпилептоидный
Интровертированный _ 8(Sc) Шизоидный
Гипертимический Гипертимный 9(Ma) Гипертимный
Циклотимический Циклоидный, частично - -
лабильный
Эмотивный Лабильный* - -
Аффективно- Лабильный - -
экзальтированный
Экстравертированный Гипертимный, конформный - -
* Нет прямого соответствия, согласно А.А. Реану

В современной научной литературе имеется немало данных о влиянии


акцентуаций личности на процесс адаптации. Так, А.А. Реан определяет
акцентуацию как «дисгармоничность развития характера, гипертрофированную
выраженность отдельных его черт, что обуславливает повышенную уязвимость
личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее
адаптацию в некоторых специфичных ситуациях» (А.А. Реан, 2003). В

36
определении А.А. Реана очевидно указание на возможные нарушения
адаптации акцентуированной личности в некоторых определенных ситуациях.
Специфически стрессогенными эти ситуации являются для каждого типа
акцентуации.
Также интересно заключение Л.Н. Собчик о том, что если «акцент в
характере человека выражен как ведущая тенденция, но свойства личности
поддаются контролю интеллекта, то речь идет о четко очерченном,
выраженном характере». Акцентуанты, эмоционально-личностные
характеристики которых хуже контролируются, выходят за рамки успешно
адаптирующихся к условиям нормы личности, требуют к себе более
дифференцированного подхода» (Л.Н. Собчик, 2003). Иными словами,
нарушения адаптации возникают у акцентуантов в тех случаях, когда
снижается способность к самоконтролю и самокоррекции поведения.
Можно отметить, что в большинстве определений акцентуации
используются слова «дисгармоничность», «отклонение», что в свою очередь
приводит к отрицательной оценке этих особенностей. При этом существует и
противоположный взгляд. Так, например, С.Г. Фантина в своем
диссертационном исследовании отмечает, что этимология слова «акцентуация»
происходит от слова «акцент» - ударение, т.е. выделение важнейшего. Таким
образом, «если убрать оценочный материал, можно определить как заметно
выраженные черты или группы черт личности, имеющие тенденцию к
развитию под воздействием определенных социально значимых причин»
(С.Г. Фантина, 2001). На наш взгляд, данный подход весьма ценен при
составлении психокоррекционных программ. Это обусловлено тем, что для
адаптации в социальной среде и достижении гармоничности необходимы не
только личностные изменения, но и принятие себя, умение извлекать плюсы из
тех заостренных черт, которыми обладает личность.
В основу данной работы положена систему универсальных
акцентуированных радикалов, предложенная Б.В. Овчинников с соавт., (2010).
Входящие в классификацию радикалы определяют основные личностные
37
особенности, способствующие специфическим формам поведения. Согласно
автору, восемь базисных радикалов, – шизоидный, паранойяльный,
психастенический, эксплозивный, депрессивный, гипертимный, астенический,
истероидный - являются универсальными для всех людей. У психически
здоровых личностей радикалы выражены столь незначительно, что они не
влияют на адаптацию и поведение и поэтому не требуют специальных усилий
для своей компенсации. В отличие от этого, у акцентуированных личностей
(крайний вариант нормы, при котором высоко вероятна нервно-психическая
неустойчивость), радикалы выражены сильнее, что создает стереотипные
затруднения в процессе адаптации. Однако они могут быть полностью
скомпенсированы целенаправленными волевыми усилиями. При личностных
расстройствах пограничного регистра акцентуированные радикалы имеют
крайнюю степень выраженности и полностью не компенсируются. За
клиническими названиями шкал скрывается психологический смысл входящих
в них личностных черт. По мнению Б.В. Овчинникова, не вошедшие в
классификацию типы (как например конформный или сенситивный типы по
А.Е. Личко, или экстровертированный тип по К. Леонгарду) либо имеют
транзиторную природу, либо так или иначе включены в восьмерку основных
радикалов. Восемь базисных радикалов соответствуют восьми акцентуациям
личности: шизоидной, паранойяльной, психастенической, эксплозивной,
гипотимической, гипертимической, астенической, истероидной. Это
происходит в тех случаях, когда один радикал существенно доминирует над
другими (случаи так называемых «чистых» акцентуаций). Подробное описание
радикалов приведено в главе 3.
Б.В. Овчинников также разработал рекомендации в установлении
терапевтического контакта с акцентуированными личностями в
индивидуальной психологической и психотерапевтической работе. В таблице
1.4 приведены основные стрессовые факторы для каждого типа акцентуации и
направление коррекции. Автором настоящей работы предложена система
групповой работы с акцентуированными личностями, целями которой являются
38
осознание и принятие клиентом своих личностных особенностей и поиск и
тренировка компенсирующих умений и навыков (см. главу 5 и приложение 4).

Таблица 1.4 – Основные стрессовые факторы и особенности контакта и


направлений индивидуальной коррекции для каждого типа акцентуации

Шкала Акцентуированн Источник стресса Особенности контакта и направления


MMPI, ые радикалы, индивидуальной работы
Мини- по Б.В. Овчинникову
Мульт
1(Hs) Астенический Усталость, Установление теплого, поддерживающего
перенапряжение, контакта; помочь изучить себя и других
нагрузки людей; проработка ожиданий к другим
людям, обидчивости; работа с
самодисциплиной
2(D) Гипотимический Ненужность, Установление контакта путем
разрыв выслушивания, проявления симпатии и
привязанностей, сопереживания клиенту; выявление и
одиночество преодоление стереотипных депрессивных
мыслей, вызывающих чувство вины
3(Hy) Истероидный Безразличие Поддержание дистанции с клиентом; помочь
окружающих осознать эгоцентризм, неэстетичность
демонстративного поведения, завышенные
требования
4(Pd) Эксплозивный Препятствия Установление доверия и позитивного
контакта более длительны; рассмотрение
вреда авторитарности; обучение снижать
требования к окружающим, выработка
терпимости
6(Pa) Паранойяльный Унижение, Установление доверительных и искренних
непостоянство отношений; детальное рассмотрение
сверхценных идей и коррекция их с
помощью логических доводов
7(Pt) Психастенический Угроза, Работа над уверенностью в себе; логическое
неопределенность, опровержение опасений, причин,
неупорядоченность вызывающих тревогу
8(Sc) Шизоидный Близость Установление комфортной дистанции с
терапевтом; рассмотрение личностных
особенностей с положительной и с
отрицательной стороны; рекомендован
тренинг общения, развитие эмпатического
слушания
9(Ma) Гипертимический Принуждение, Активация рефлексии и самоконтроля;
однообразие соблюдение дистанции в терапии; коррекция
самооценки
39
Подводя итог подразделу, хочется подчеркнуть, что в данной работе
автор опирается на следующие положения об акцентуациях:
1) В контексте работы понятие «акцентуация личности» считается
нами более предпочтительным и точным, так как влияние
индивидуальных черт распространяется на волевую,
эмоциональную, когнитивную, поведенческую сферы, а также на
сферу социальных отношений, т.е. выходит за рамки понятия
«характер»;
2) Типология акцентуаций базируется на классификации
акцентуированных радикалов Б.В. Овчинникова и включает восемь
основных акцентуаций;
3) Акцентуированная личность является здоровой личностью,
индивидуальные характеристики которой создают предпосылки для
сложностей адаптации в определенной стрессовой ситуации, а
также являются источником ресурсов и сильных ее сторон.
4) Выраженные (явные) акцентуации рассматриваются в диссертации
как наиболее ярко выраженные черты, отражающиеся на всей
личностной структуре и ее деятельности; скрытые (латентные)
акцентуации представляются как черты, проявляющиеся в
основном в особых стрессовых для личности ситуациях.

1.4.3. Акцентуации личности как фактор психологической


адаптации студентов

Как уже говорилось, адаптация студента первого курса к условиям вуза


имеет ряд особенностей: непрерывность процесса адаптации;
структурированность среды вуза; регламентированность требований,
предъявляемых студентам. Закономерно предположить, что адаптация к
условиям и требованиям вуза проходит различно как для разных типов
акцентуантов, так и для личностей без выраженных акцентуаций. Причем

40
течение процесса адаптации, его длительность, встречающиеся сложности
будут различаться рядом особенностей. Также можно предположить, что для
личностей с некоторыми видами акцентуаций адаптация к условиям вуза будет
успешной, вызывая минимальный дискомфорт.
Например, в исследованиях С.Н. Морозюк (2000), в которых выявлена
взаимосвязь между эффективностью учебной деятельности (один из
показателей адаптации) и особенностями характера (акцентуациями) студентов.
По мнению автора, влияние черт характера на эффективность учебной
деятельности неоднозначно, но в целом, чем более акцентуированы черты
характера, тем интенсивнее их влияние на отдельные показатели
эффективности учебной деятельности.
Для диагностики и психологической помощи студентам в успешной
адаптации к условиям вуза по-прежнему является перспективной концепция
«места наименьшего сопротивления» (locus minoris resistentiae), выдвинутая
П.Б. Ганнушкиным (1964), и получившая развитие в работах А.Е. Личко,
Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого. В соответствии с этой концепцией, в
основе временных дизадаптаций при акцентуациях характера лежит
избирательная неприспособленность к определенным типам ситуаций. Авторы
приводят примеры таких ситуаций. В частности, к ним относят: ситуации,
требующие от молодого человека сдерживать проявления своей бурной энергии
(при гипертимном отклонении характера); эмоциональное отвержение со
стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера); ситуации
конфликтных отношений (при эпилептоидном отклонении); недостаток
внимания к личности (при истероидном). При неустойчивом отклонении
трудности порождаются ситуацией, требующей проявления волевых качеств,
при психастеническом – необходимостью делать выбор, принимать решения.
Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий также подчеркивали, что причина
дизадаптации – встреча молодого человека (в нашем случае студента) со
«своей» типичной трудно разрешаемой ситуацией, а задача психолога – помочь
ему повысить способность к ее разрешению. В таблице 1.5 приведены
41
типичные сложности при адаптации личностей с различными типами
акцентуаций.

Таблица 1.5 – Возможные сложности при адаптации у личностей с различными


типами акцентуаций
Акцентуиро- Возможные сложности при адаптации
ванные (И.Л. Соломин, 2006)
радикалы
Астенический Интенсивные и длительные физические, интеллектуальные или
эмоциональные нагрузки; смена видов деятельности, быстрые и частые
изменения условий; ошибки и неудачи; построение коллективных
отношений; улаживание конфликтов; анализ сложных ситуаций;
необходимость концентрации внимания
Гипотимический Интенсивные и длительные физические, интеллектуальные или
эмоциональные нагрузки; ошибки и неудачи; конкуренция, противостояние,
необходимость сопротивления социальному давлению, утрата значимых лиц
и интересов, разрыв привязанностей; вступление в контакт, близкое,
доверительное неформальное общение; принятие решений
Истероидный Ситуация ущемления интересов, недооценки заслуг, сдерживание своих
эмоциональных реакций; регламентация деятельности, ограничение
свободы, принуждение, однообразие деятельности; невнимание безразличие
и непризнание со стороны окружающих; анализ сложных ситуаций;
принятие решений.
Эксплозивный Интенсивные и длительные физические, интеллектуальные или
эмоциональные нагрузки; планирование, контроль и коррекция своего
поведения; сдерживание своих эмоциональных реакций; регламентация
деятельности, ограничение свободы, принуждение, однообразие
деятельности; доведение начатого до конца, необходимость проявить
настойчивость и достичь цели; выполнение своих обязанностей, соблюдение
общепринятых социальных норм и правил поведения, требований
дисциплины в условиях повышенной ответственности; одиночество,
социальная изоляция; улаживание конфликтов; усвоение новых знаний и
навыков; анализ сложных ситуаций; необходимость концентрации внимания
Паранойяльный Смена видов деятельности, быстрые и частые изменения условий, ломка
привычек; ошибки и неудачи; критика со стороны окружающих, потеря
престижа; построение коллективных отношений, улаживание конфликтов
Психастени- Смена видов деятельности, быстрые и частые изменения условий, ломка
ческий привычек; ситуации, связанные с неожиданностью и внезапностью, риском;
неопределенность, дефицит времени или информации в процессе принятия
решения, необходимость проявлять инициативу; ошибки и неудачи;
конкуренция, противостояние, необходимость сопротивления социальному
давлению; вступление в контакт, близкое доверительное, неформальное
общение; принятие решений

42
Продолжение таблицы 1.5
Акцентуиро- Возможные сложности при адаптации
ванные (И.Л. Соломин, 2006)
радикалы
Шизоидный Конкуренция, противостояние, необходимость сопротивления социальному
давлению; вступление в контакт, близкое доверительное, неформальное
общение, понимание окружающих, выражение своих чувств; совместные
действия, построение коллективных отношений, улаживание конфликтов,
формулирование собственных мыслей
Гипертимический Условия жесткой дисциплины, монотонная деятельность, вынужденное
одиночество; планирование, контроль и коррекция своего поведения;
сдерживание своих эмоциональных реакций; регламентация деятельности,
ограничение свободы, принуждение, однообразие деятельности; доведение
до конца начатого дела, проявление настойчивости в достижении цели;
одиночество, социальная изоляция, ограничение круга общения; анализ
сложных ситуаций

1.5. Заключение по главе

Согласно проведенному аналитическому обзору литературы,


исследование процесса адаптации и акцентуаций личности студентов первого
года обучения является актуальной задачей практической психологии.
Правомерно предположить, что личностные особенности, акцентуации
личности имеют первостепенное значение для прохождения многомерного
процесса адаптации, физического и психического здоровья молодого человека.
Следует отметить, что процесс адаптации происходит как на биологическом и
психологическом уровнях, так и на социальном и культуральном. При этом
очевидна взаимосвязь и взаимовлияние всех компонентов адаптационной
системы индивида. «Поломка» одного из механизмов приводит к напряжению
всей адаптационной системы. В настоящей работе мы уделяем внимание
прежде всего внутренним факторам адаптации, таким как выраженным
личностным особенностям (акцентуациям личности), создающим
адаптационный ресурс для преодоления той или иной стрессовой ситуации.
Если на биологическом уровне Г. Селье определял стресс как неспецифическую
реакцию организма, то на психологическом уровне стресс может быть

43
рассмотрен как реакция специфическая, при которой одни и те же внешние
факторы преломляются сквозь призму особенностей личности, мышления и
эмоции индивида, и имеют различную силу воздействия на личность.
С нашей точки зрения, актуален вопрос о необходимости создания и
апробации экспресс-инструмента диагностики акцентуаций, направленного на
изучение наличия и выраженности признаков различных акцентуаций. Также
индивидуальная и групповая формы психологической поддержки студентов
вуза с различными типами акцентуаций будут эффективнее, если они
построены с опорой на личностные адаптационные ресурсы и направлены на
формирование конструктивных моделей поведения. Развитие самопонимания и
адаптивных способностей молодых людей на базе университетов позволит
формировать их психологическую стабильность и стрессоустойчивость,
компенсировать имеющийся личностный дисбаланс. Психологическая работа в
таком пластичном возрасте имеет большую профилактическую значимость в
рамках формирования психического здоровья населения. Данное исследование
позволит уточнить показатели психического здоровья студентов, установить
выраженность акцентуаций личности, уровень адаптированности, а также
наличие взаимосвязей между этими факторами. Мы надеемся, что данная
работа позволит выявить более точные мишени психокоррекции и
психопрофилактики, а также разработать удобную для практики систему
диагностики личностных отклонений и дизадаптации.

44
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Общая характеристика исследуемой группы студентов

В основу работы легли результаты исследования группы студентов 1


года обучения (467 человека) в возрасте 17-22 лет. Средний возраст студентов
составил 18,42 ± 2,45 года. По половому признаку группа распределилась
следующим образом: юноши – 45,2% (211 чел.), девушки – 54,8% (256 чел.). По
направлению специальности обучения: технические – 325 чел. (69,6 %),
гуманитарные - 142 чел. (30,4 %). По месту проживания: студенты,
проживающие с родителями – 14,2% (66 чел.), проживающие в общежитии –
85,8% (401 чел.). Критериями включения студентов в исследование являлись:
наличие статуса студента 1 курса, возраст не более 22 лет. Из группы
исследования были исключены лица младше 17 и старше 22 лет, а также лица,
имеющие отклонения от психической нормы. Также после этапа обработки
данных около 3% анкет были исключены, так как бланки были некорректно или
не полностью заполнены, либо имели недостоверные данные по шкалам
коррекции.
Исследование проводилось в течение 2010-2012 гг. на базе Северного
(Арктического) федерального университета (САФУ), г. Архангельск.

2.2. Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов. Подготовительный этап


был направлен на разработку дизайна исследования, подбор методик, выборки
и установление ее объема.
Этап разработки и экспериментальной проверки опросника
акцентуированных радикалов включал процедуры отбора и разработки
вопросов опросника; проверку надежности и валидности опросника, разработку

45
интервалов оценки акцентуаций; анализ и описание результатов. Отдельно
была сформирована группа студентов для проверки тест-ретестовой
надежности нового опросника – 89 человек акцентуированных радикалов и
группа для исследования экспертной валидности опросника – 34 человека
(процедура экспериментальной проверки опросника подробно описана в главе
3).
На следующем (диагностическом) этапе проводилось обследование
основной группы студентов САФУ первого года обучения – 352 человека
(2010–2011гг.). Студенты проходили комплексное психологическое
обследование, включавшее интервью, анкетирование и тестирование
медицинского психолога. Обследование проводилось в индивидуальном
порядке, с подписанием информированного согласия на участие в
исследовании. Также в базу данных были включены такие показатели, как
успеваемость студента (по итогам 1-й сессии) и заболеваемость (частота и
диагноз) в этот же период.
Исходя из поставленных нами задач, основная группа делилась на
подгруппы по двум основным критериям.
1. По текущему уровню адаптации (на основе данных, полученных по
методике нервно-психической адаптации (НПА) (таблица 2.1).

Таблица 2.1 – Четыре группы адаптации по методике НПА


Группа Сумма баллов Описание
Группа 1 До 20 баллов Психическое здоровье полное. Нервно-психическая
устойчивость, отсутствие признаков стресса
Группа 2 21–30 баллов Психическое здоровье ограниченное. Нервно-
психическая неустойчивость, признаки стресса
Группа 3 31–40 баллов Вероятность легкой и умеренной степени
дизадаптации, вероятность невротизации
Группа 4 Более 40 баллов Вероятность выраженной психической
дизадаптации

46
2. На основании данных опросника Mini-Mult (значения Т-баллов от 55 до
70) и опросника акцентуированных радикалов (значение выше 5 баллов), все
студенты были разделены на девять групп по основной акцентуации. Восемь из
них представляли группы личностей с различными акцентуациями (шизоидной,
паранойяльной, психастенической, эксплозивной, депрессивной, гипертимной,
астенической, истероидной), а одна являлась контрольной группой (группа
нормы, без выраженных акцентуаций).
Далее следовал этап статистической обработки и анализа результатов.
На заключительном этапе (2012 - 2013 гг.) исследование проводилось на
базе социально-психологического центра САФУ и включало проверку
эффективности «Программы психокоррекции признаков дизадаптации» путем
проведения диагностики и ре-диагностики по ее завершению. Для
осуществления практической проверки программы была набрана группа
студентов 26 человек, имеющие сложности в адаптации. По окончании
психокоррекционных занятий студенты данной группы прошли
дополнительное психологическую диагностику, подробные результаты которой
отражены в главе 5.

2.3. Методы исследования

2.3.1. Клинико-психологический метод

Перед проведением тестирования с каждым студентом проводилось


частично стандартизированное психодиагностическое интервью, с целью
установления контакта и получение общих данных. В соответствии с задачами
исследования, представляли интерес вопросы, связанные с критериями
психологического здоровья студентов: фон настроения, степень включенности
в социальные группы, жалобы, имеющие отношение к психологическому
состоянию, трудности, с которыми сталкивается студент. Кроме того, интервью

47
включало вопросы о дате и месте рождения, образовании, семейном
положении.

2.3.2. Экспериментально – психологический метод

1. Для интегральной экспресс - оценки психического состояния и


уровня текущей адаптации был использован тест «Нервно-психической
адаптации», разработанный в Научно-исследовательском
психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева (И.Н. Гуревич, 1992). В
тесте представлены явления, которыми, как правило, психика человека отвечает
на трудные жизненные ситуации. Каждое из них испытуемому предлагается
оценить по 4-х балльной системе: 4 – есть и было всегда; 3 – есть уже
длительное время; 2 – появилось в последнее время; 1 – было в прошлом, но
сейчас нет; 0 – нет и не было. Тест позволяет распределить обследуемых на
четыре группы (уровня) психического здоровья:
1 группа - психическое здоровье полное, нервно-психическая
устойчивость, отсутствие признаков стресса (до 20 баллов);
2 группа - психическое здоровье ограниченное, нервно-психическая
неустойчивость, признаки стресса (21-30 баллов);
3 группа - легкая патология, вероятность пограничной психической
патологии, невротизации, дизадаптации (31-40 баллов);
4 группа - вероятность выраженной психической патологии, высокая
вероятность дизадаптации.
2. Опросник «Mini-Mult» (сокращенный многофакторный опросник для
исследования личности) (адаптирован В.П. Зайцевым, 1981) используется как
скрининговая методика определения психопатологических черт и их
выраженности. Шкалы опросника соответствуют основным
психопатологическим радикалам личности и подходят для предварительного
выявления лиц с выраженной психической патологией. Опросник содержит 71
вопрос. Вопросы разделяются на 11 шкал, из которых 8 – основные, 3 –
48
оценочные. Оценочные шкалы измеряют искренность испытуемого, степень
достоверности результатов тестирования и величину коррекции, вносимую
чрезмерной осторожностью. Базисные шкалы оценивают свойства личности:
Ипохондрии (Hs) – выраженность астено-невротических черт; Депрессии (D) -
высокие оценки имеют чувствительные, сенситивные, робкие, застенчивые
лица; Истерии (Hy) - выявляет лиц, склонных к стремлению обратить на себя
внимание во что бы то ни стало, жажде восхищения; Психопатии (Pd) - высокие
оценки по этой шкале напрямую свидетельствуют о социальной дизадаптации.
Такие люди агрессивны, конфликтны, пренебрегают социальными нормами и
ценностями; Паранойяльности (Pa) - характерна для лиц со склонностью к
формированию сверхценных идей, с чертами агрессивности и злопамятности;
шкала Психастении (Pt) диагностирует лиц с тревожно-мнительным типом
характера; шкала Шизоидности (Sc) характерна для лиц с чертами,
сочетающими повышенную чувствительность с эмоциональной холодностью и
отчужденностью; и наконец, шкала Гипомании (Ma) характерна для лиц
активных, деятельных, энергичных, однако интересы их поверхностны и
неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости. На втором этапе
обработки данных было необходимо перевести «сырые» баллы в
стандартизированные Т-баллы, что обеспечивало соизмеримость шкал. Так же
как и ММPI, тест Mini-Mult используется для определения типа акцентуации
личности. Шкалы опросника Mini-Mult соответствуют следующим типам
акцентуаций по К. Леонгарду (Соломин): 1(Hs) – астенический тип; 2(D) –
депрессивный; 3(Hy) – демонстративный; 4(Pd) – эксплозивный; 6(Pa) –
паранойяльный; 7(Pt) – психастенический; 8(Sc) – шизоидный; 9(Ma) –
гипертимный.
3. Опросник акцентуированных радикалов (Б.В. Овчинников,
И.В. Тюряпина) определяет основную и скрытые (латентные) акцентуации
личности в соответствии с основными психопатологическими радикалами.
Опросник состоит из 80 вопросов и 8 шкал, соответствующих основным
акцентуированным радикалам личности: шизоидному, паранойяльному,
49
психастеническому, эксплозивному, гипотимическому, гипертимическому,
астеническому и истероидному. Каждая из шкал содержит по 10 вопросов. Для
увеличения надежности результатов диагностики в каждую из шкал опросника
были включены обратные вопросы (при обработке эти вопросы учитываются с
противоположным знаком). Обработка одного регистрационного листа
занимает не более 5-7 минут, что делает опросник применимым в экспресс-
исследованиях для различных целей. Одним из плюсов данной методики
является возможность определения явных и скрытых (латентных) акцентуаций
в процессе обработки данных. Например, результат от 0 до 4 баллов по шкале
истероидного радикала свидетельствует об отсутствии данной акцентуации,
результаты от 5 до 7 баллов свидетельствуют о латентной акцентуации, а выше
7 баллов - о наличии явной акцентуации истероидного типа. Текст опросника и
ключи обработки данных представлены в приложении.
4. Опросник «Уровень социальной фрустрированности» измеряет
показатели социальной адаптированности, оценивает удовлетворенность
личности различными социальными сферами (взаимоотношения с родителями,
удовлетворенность социальным статусом и т.д.). Стимульный бланк методики
включает 20 вопросов, которые отражают уровень «удовлетворенности-
неудовлетворенности» в 20 сферах социальной адаптации, являющихся, по
мнению авторов теста, наиболее значимыми для взрослого трудоспособного
человека в данной культурной среде. 20 сфер делятся на пять основных
смысловых блоков по четыре позиции в каждом:
- удовлетворенность взаимоотношениями с родными и близкими (с
женой, мужем, родителями, детьми);
- удовлетворенность ближайшим социальным окружением (друзьями,
коллегами, начальством, противоположным полом);
- удовлетворенность своим социальным статусом (образованием,
уровнем профессиональной подготовки, сферой профессиональной
деятельности, работой в целом);

50
- социально-экономическим положением (материальным положением,
жилищно-бытовыми условиями, проведением свободного времени и
отдыха, своим положением в обществе);
- своим здоровьем и работоспособностью (физическим здоровьем,
психоэмоциональным состоянием, работоспособностью, своим
образом жизни в целом).
Больший балл соответствует, таким образом, большей
неудовлетворенности, как по отдельным градациям признаков, так и по шкале в
целом.
5. Для дифференцированной оценки выраженности и структуры
тревоги мы использовали Интегративный тест тревожности (ИТТ)
(А.П. Бизюк , Л.И. Вассерман, Б.В. Иовлев, 2005). Методика предполагает
получение общего показателя выраженности тревожности, а также показателей
по пяти субшкалам методики, отражающим следующие компоненты: субшкалы
эмоционального дискомфорта (ЭД), астенического (АСТ) и фобического (ФОБ)
компонентов тревоги, тревожной оценки перспектив (ОП) и социальной
защиты (тревоги в сфере социальных контактов) (СЗ). В соответствии с
теоретической основой разработки ИТТ и эмпирической целесообразностью
тревога рассматривается как состояние, а тревожность - как личностное
качество, точнее как личностно-типологическое свойство человека.
Испытуемому предлагается два варианта инструкций к шкалам ИТТ, каждая из
которых содержит 15 утверждений. Первый вариант предполагает самооценку
тревоги в настоящий момент (сегодня, сейчас), второй - самооценку
тревожности на протяжении некоторого периода времени, например, на
протяжении последнего года. В данном диагностическом инструменте
применяется метод субъективного личностного шкалирования, где 0 означает
отсутствие данного признака, 1 и 2 балла связываются с наличием слабо и
умеренно выраженных признаков и 3 балла – как чрезвычайная, с точки зрения
испытуемого, степень выраженности. Для стандартизации результатов
«сырые» баллы переводятся в значения шкалы станайнов.
51
6. Для оценки депрессивных проявлений в целом и отдельных симптомов
депрессии использовался опросник депрессивности Бека («Beck depression
inventory» - BDI) (Beck et al., 1961).
В основе опросника Бека лежат клинические наблюдения и анализ часто
предъявляемых жалоб пациентов, которые позволили выделить наиболее
значимые симптомы депрессии. Каждый пункт опросника предусматривает 4
градации оценки и представляет собой один из симптомов депрессии:
1) печаль; 2) пессимизм; 3) ощущение невезучести; 4) неудовлетворенность
собой; 5) чувство вины; 6) ощущение наказания; 7) самоотрицание; 8)
самообвинение; 9) наличие суицидальных мыслей; 10) плаксивость; 11)
раздражительность; 12) чувство социальной отчужденности; 13)
нерешительность; 14) дисморфофобия; 15) трудности в работе; 16) бессонница;
17) утомляемость; 18) потеря аппетита; 19) потеря веса; 20) озабоченность
состоянием здоровья; 21) потеря сексуального влечения.
Первые 13 пунктов определяют структуру и выраженность аффективных
и когнитивных симптомов депрессии. Оставшиеся 8 пунктов выявляют её
соматические проявления. Таким образом, количественная обработка ответов
определяет общий уровень депрессии, в то время как качественный анализ
результатов содержательно характеризует проявления депрессии.

2.2.3. Методы математико-статистического анализа

Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программ


Excel, SPSS 19.0. Применялись следующие методы обработки данных
(А. Бююль, П. Цефель, 2001; А.Д. Наследов, 2006):
1. Определение размера выборки проводилось с помощью
статистического метода расчета объема выборки при доверительной
надежности 95%.
2. Методы первичной статистической обработки результатов
эксперимента (определение выборочной средней величины, стандартного
52
отклонения, ошибки средней; выявление типа распределения признака
производилось с помощью критерия Колмогорова-Смирнова).
3. Методы вторичной статистической обработки данных. В связи с
параметрами распределения, достоверность различий между группами
определялась с помощью t-критерия Стьюдента для выборок с нормальным
распределением (уровень социальной фрустрированности) и U-критерия
Манна-Уитни для данных, не подчиняющихся законам нормального
распределения (для данных по заболеваемости и успеваемости студентов).
Оценка достоверности различий между частотными показателями
производилась с помощью критерия Фишера. Корреляционный анализ
проводился по коэффициенту Спирмена. Также в исследовании использовался
дисперсионный анализ данных.

53
ГЛАВА 3. ОПРОСНИК АКЦЕНТУИРОВАННЫХ РАДИКАЛОВ –
КАК НОВЫЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТИ

3.1. Современные методы диагностики акцентуаций.

На данный момент существует несколько диагностических инструментов


выявления акцентуации личности.
Тест Шмишека, основанный на концепции К. Леонгарда, позволяющий
выявить 10 типов акцентуаций личности (П.И. Сидоров, А.В. Парняков, 2000).
Однако, исследования Л.Ф. Бурлачук и В.Н. Духневич показали, что
результаты, полученные с помощью опросника Леонгарда-Шмишека, не могут
быть признаны достоверными (Л.Ф. Бурлачук и В.Н. Духневич, 1998). Сам
К. Леонгард признавал возможность использования опросника только в
дополнение к тщательно проведенным беседе и наблюдению за пациентом.
Опросник А.Е. Личко предназначен для определения акцентуаций у
подростков (А.Е. Личко). Методика, названная «Патохарактерологическим
диагностическим опросником» (ПДО), предназначена для определения типов
акцентуации характера и типов психопатий у лиц в возрасте 14–18 лет, а также
установления сопряженных с акцентуациями некоторых личностных
особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности
и др.). ПДО создан на основе клинического опыта психиатрии и концепции
психологии отношений В.Н. Мясищева. На основе ПДО В.П. Дворщенко
разработал тест личностных акцентуаций, который является перспективным
модифицированным вариантом методики А.Е. Личко (В.П. Дворщенко, 2002).
Данный диагностический инструмент короче и несколько шире по своим
возможностям (возраст испытуемых от 14 до 20 лет). Однако при этом
используется классификация акцентуаций характера А.Е. Личко, что
противоречит названию опросника (тест личностных акцентуаций). Указанная
классификация включает несколько форм юношеских транзиторных

54
акцентуаций (согласно А.Е. Личко), которые спорно применять относительно
лиц старше подросткового возраста.
Э.Г. Эйдемиллер (ученик А.Е. Личко) при разработке методики
«Аутоидентификации акцентуаций характера Э.Г. Эйдемиллера» вносит в
классификацию акцентуаций паранойяльный тип, отсутствующий в системе
А.Е. Личко (Э.Г. Эйдемиллер). Методика Э.Г. Эйдемиллера содержит 13
карточек с описанием основных типов акцентуаций характера -
меланхолический, гипертимный, циклоидный, эмоционально-лабильный,
неврастенический, сензитивный, психастенический, шизоидный,
паранойяльный, эпилептоидный, истерический, неустойчивый, конформный.
Исходя из того, как оценивает сам себя человек, интерпретация результатов
осуществляется на основе типов характера, которые заняли два первых места.
Еще один способ диагностировать акцентуации - использование
известных клинических личностных опросников: MMPI, СМИЛ, Mini-Mult.
Наличие акцентуации личности устанавливается при условии, что испытуемый
имеет 1 или 2 пика по основным шкалам (в диапазоне 60 -75 Т баллов) при
нормативных значениях остальных шкал (И.Л. Соломин). Плюсом данных
методик является соответствие их шкал психопатологическим синдромам,
возможность проследить проявление одних и тех же личностных черт в норме и
в патологии. Минусом является то, что данные опросники не ставят конкретной
цели выявления акцентуации. Широкий спектр вопросов по каждой шкале
может отражать, например, текущее эмоциональное состояние испытуемого.
Следует также учесть, что обработка опросников (в бланковом варианте)
занимает большое количество времени.
В практической деятельности для исследования личностных черт и их
выраженности также применимы нормоцентрические личностные опросники,
такие как «Индивидуально-типологический опросник» Л.Н. Собчик (ИТО),
опросник «Большая пятерка», 16-факторный опросник Кеттела, тест Олдхэма-
Морриса и др., но указанные методики затруднительно использовать в

55
научных исследованиях акцентуаций из-за отсутствия нормативного диапазона
баллов по шкалам, соответствующих уровню акцентуации.
Таким образом, эффективная диагностика акцентуаций в практике на
данный момент затруднена из-за отсутствия единой классификации
акцентуаций и экспресс-метода диагностики, направленного на изучение
наличия и выраженности признаков различных акцентуаций. Необходимо
отметить, что далеко не все методики диагностики акцентуаций позволяют
определить уровень выраженности черт личности.

3.2. Описание опросника акцентуированных радикалов


(Б.В. Овчинникова, И.В. Тюряпиной 2010-2013 гг.)

Опросник состоит из 80 вопросов и 8 шкал, соответствующих основным


акцентуированным радикалам личности: шизоидному, паранойяльному,
психастеническому, эксплозивному, депрессивному, гипертимическому,
астеническому и истероидному. Каждая из шкал содержит по 10 вопросов. В
основе классификации и названий шкал лежит представление о том, что каждая
акцентуация представляет собой прототип соответствующего
психопатологического синдрома (Б.В. Овчинников), однако представленные
типы являются вариантами нормы и отражают основные черты личности,
отражающие ее индивидуальность.
Для увеличения надежности результатов диагностики в каждую из шкал
опросника были включены обратные вопросы (при обработке эти вопросы
учитываются с противоположным знаком). Обработка одного
регистрационного листа занимает не более 5-7 минут, что делает опросник
экономичным по времени и применимым в экспресс-исследованиях для
различных целей. Обработка результатов предполагает выявление выраженных
и скрытых акцентуаций.

Краткое описание шкал опросника.


56
Шизоидная акцентуация. Проявляется своеобразной отгороженностью
от внешнего мира, с тенденцией ухода от реальности, например, в мистику,
религию, науку и т.д. Такая личность предпочитает одиночную работу, часто
связанную с мыслительной или интеллектуальной деятельностью. Поведение
может внешне выглядеть странным, необычным, чудаковатым, эксцентричным.
Круг контактов в целом узкий, состоящий из хорошо знакомых людей. Часто
возникают проблемы в установлении и поддержании эмоциональных
контактов. Внутренний мир такого человека труднодоступен, он предпочитает
находиться в одиночестве.
Паранойяльная акцентуация. Характерны проявления таких
характеристик, как упрямство, недоверчивость, подозрительность,
злопамятность. Часто воспринимает мир и окружающих людей в черно-белых
красках. Переубедить представителя данного типа достаточно сложно. Для него
характерно обостренное чувство справедливости. Все увлечения, как и
убеждения, достаточно стойкие. Часто люди с данной акцентуацией - рьяные
приверженцы своего дела.
Психастеническая акцентуация. Основные качества данного типа -
тревожность и мнительность. Такой личности сложно принять решение, так как
оно должно быть самым правильным. В мышлении и действиях часто
наблюдаются тенденции перфекционизма. Недоверие к себе влечет
многократные перепроверки результатов действий и прокрастинацию. Тяжело
переносят перемены, в малознакомой компании могут выглядеть застенчивыми
и нерешительными. Им свойственны также внимание к мелочам и
аккуратность.
Эксплозивная акцентуация. Для этой личности характерны
конфликтность, напористость, уверенность в себе. Избыток плохо
контролируемой энергии может приводить к нарушению нравственных и
социальных норм. При этом возможен поиск снятия напряжения в
экстремальных видах спорта и профессиональной деятельности. Отношения с
людьми носят конкурентный, соревновательный, иногда конфликтный
57
характер. Им присуще низкое чувство сопереживания другим людям и
выраженное стремление бороться за свои интересы.
Гипотимическая акцентуация. Проявляется пессимистической
установкой, чрезмерно серьезным отношением ко всем событиям жизни,
недооценкой её радостных и приятных сторон. Это приводит к повышенному
чувству вины и тенденции к самокритике. Им свойственны альтруистические
тенденции, порой сочетающиеся с пренебрежением собственными интересами.
Гипертимическая акцентуация. Проявляется избыточным оптимизмом,
приподнятым настроением, стремлением к удовольствиям и развлечениям.
Характерна сокращенная дистанция по отношению к другим людям, что
способствует легким знакомствам. Поведение характеризуется хаотичностью,
представитель данного типа легко может поменять свое решение под влиянием
настроения. Подобные черты могут сочетаться с тенденцией избегать
трудности и ответственности. С трудом переносят строгую дисциплину и
однообразную работу.
Астеническая акцентуация. Характеризуется повышенной
утомляемостью, пониженной переносимостью физических и психических
нагрузок, повышенной впечатлительностью. Также характерна повышенная
чувствительность к различным раздражителям (резкая критика, слишком
грубая ткань одежды, физическая боль, резкий запах и др.). Предпочитают
комфортный и безопасный образ жизни. Возможны повышенное беспокойство
за свое здоровье и самочувствие, с склонностью преувеличивать различные
физические симптомы.
Истероидная акцентуация. Характерно преувеличение своих
эмоциональных реакций, выраженное стремление быть в центре внимания,
поведение в стиле игры на публику, самолюбование и приукрашивание
реальности. Представители данного типа личности предъявляют повышенные
требования к окружающим людям, раздражаются, если желаемый эффект не
достигнут. Отмечается чувствительность к мнению других людей, при этом
характерно стремление манипулировать ими в своих интересах.
58
3.3. Основные этапы разработки и апробации «Опросника
акцентуированных радикалов»

Основные этапы разработки и апробации «Опросника акцентуированных


радикалов» 2 включали:
1) Этап отбора и разработки вопросов опросника;
2) Основной этап, включающий проверку надежности и валидности
опросника, разработку интервалов оценки акцентуаций;
3) Заключительный этап предполагал анализ и описание результатов.

Отбор утверждений для опросника.


Отбор утверждений для нового опросника осуществлялся с использованием
экспертного метода. С этой целью были проанализированы утверждения из
наиболее распространенных опросников для диагностики акцентуаций
(опросник Шмишека-Леонгарда, патохарактерологический диагностический
опросник ПДО, индивидуально-типологический опросник ИТО, личностный
опросник MMPI, тест «персональный автопортрет» Дж. Олдхэма и
Л. Морриса). Далее сопоставлялись утверждения из шкал указанных
опросников, имеющих общее или сходное психологическое содержание.
Например, применительно к оценке шизоидного акцентуированного
радикала в рассматривались утверждения шкалы «шизоидный тип (Ш)»
опросника ПДО, шкала интроверсии (социальной пассивности) опросника
ИТО, 8-я шкала «шизофрении» опросника MMPI, тип «отшельник» из теста
Дж. Олдхэма - Л. Морриса. Соответствующей шкалы в опроснике Леонгарда-
Шмишека не существует. Применительно к оценке паранойяльного радикала в
нашем понимании анализировались утверждения шкалы «застревающий тип»
опросника Леонгарда-Шмишека, шкалы «ригидности» опросника ИТО, 6-й
шкалы «паранойи» опросника MMPI тип Pt. Соответствующей шкалы в

2
Необходимо отметить, что опросник акцентуированных радикалов разрабатывался в сотрудничестве
Б.В. Овчинникова и автора данной работы При этом этап отбора утверждений выполнен Б.В. Овчинниковым,
тогда как этап оценки валидности и надежности проводилась автором работы. Совместно проведены доработка
и включение в опросник обратных вопросов и итоговый анализ результатов эмпирической проверки опросника.
59
опроснике ПДО не существует. При недостатке (по количеству) или
несовершенстве (по формулировке) утверждений, содержащихся в
вышеупомянутых опросниках, генерировались новые. При этом их
психологическое содержание должно было соответствовать
характерологическим портретам, описанным кроме вышеупомянутых авторов
П.Б. Ганнушкиным (1933, цит. по 1964), П.В. Волковым (2004) и М.Я. Бурно
(2006).
Указанным способом были сформированы 8 списков, каждый из которых
содержал 30 утверждений, свойственных конкретному акцентуированному
радикалу. Общее их число составило 240. При этом все утверждения были
сформулированы как чисто психологические личностные признаки (черты) без
какого-либо намека на их патопсихологическое значение. Указанные списки
были предложены 10 практикующим врачам-психиатрам, имеющим высокую
квалификацию (не ниже кандидата медицинских наук) и выступившим в роли
экспертов. Им было предложено оценить в 5-балльной шкале степень
принадлежности каждого из утверждений обобщенному психологическому
портрету акцентуированного радикала, к которому они были отнесены. По
окончании этой работы полученные данные были просуммированы, и каждое
утверждение получило соответствующую интегральную экспертную оценку в
баллах от 10 до 50. На заключительном этапе в каждом из частных списков,
содержащих по 30 утверждений, было выделено по 10 утверждений, набравших
наиболее высокие интегральные баллы. Значения этих оценок варьировались в
пределах 42-50 интегральных баллов. Эти утверждения и были включены в
первоначальный вариант опросника.
В ходе первого пилотажного исследования, включавшего заполнение
опросника 62 студентами 1-2 курсов медицинского вуза с целью оценки
корректности формулировки и однозначности понимания предлагаемых
утверждений, 3 из 80 утверждений были откорректированы, что дало основания
перейти к экспериментальной оценке надежности и валидности нового
опросника.
60
Основной этап апробации опросника акцентуированных радикалов,
который включил в себя построение интервалов для оценки шкал, оценку
надежности и валидности. Все перечисленные статистические процедуры
проводилась на студентах Северного арктического федерального университета
автором в рамках данной диссертационной работы.

Построение интервалов для оценки и интерпретации шкал опросника.

В результате заполнения опросника, каждый испытуемый может быть


охарактеризован по восьми шкалам, что позволяет выявить наиболее ярко
выраженные радикалы в профиле личности. С целью построения системы
оценки выраженности радикала в профиле личности весь диапазон полученных
результатов для каждой из шкал опросника был разбит на четыре интервала:
первый интервал характеризует выраженность конкретного акцентуированного
радикала ниже, чем в среднем по выборке, второй интервал соответствует
средне статистическому уровню и характеризует радикал как выраженный
умеренно, третий интервал характеризует наличие радикала в портрете
личности на уровне скрытой акцентуации и четвертый – на уровне выраженной
(явной) акцентуации. Для осуществления этой процедуры были использованы
возможности программы Excel и статистические величины среднее и ошибка
среднего (О.В. Митина). Интервалы для лиц старше 23 лет проанализированные
на основе данных выборки 34 испытуемых дополнительно набранной группы,
не имеют существенных различий от представленных, но несомненно требуют
дополнительного исследования.

61
Таблица 3.1 – Интервалы оценки шкал опросника в баллах для возрастной
группы 17-23 лет
Выраженность Выраженность Средне Выше Значительно
акцентуированного радикала ниже статистический среднего, выше среднего,
радикала среднего по уровень уровень уровень
выборке выраженности скрытой выраженной
радикала акцентуации акцентуации
Шизоидный 0-3 4-6 7-8 9-10
Паранойяльный 0-2 3-6 7-8 9-10
Психастенический 0-2 3-4 5-7 8-10
Эксплозивный 0-2 3-5 6-7 8-10
Гипотимический 0-1 2-4 5-7 8-10
Гипертимический 0-1 2-5 6-7 8-10
Астенический 0-2 3-6 7-8 9-10
Истерический 0-1 2-5 6-7 8-10

3.4. Обоснование применения опросника Mini-Mult, Kincannon I. (СМОЛ,


сокращенный многофакторный опросник для исследования личности в
адаптации Зайцева), в оценке надежности и валидности опросника
акцентуированных радикалов.

После перевода и адаптации В.П. Зайцевым опросника Mini-Mult


(Kincannon I., 1968), представляющего собой сокращенный вариант
личностного опросника MMPI (в русскоязычной версии СМОЛ), некоторые
исследователи критически отзывались о данном психодиагностическом
инструменте (И.Л. Соломин). Данное обстоятельство побуждает к
дополнительному изучению вопроса применимости методики Mini-Mult в
скрининговых исследованиях, подобных нашему.
Разработанный I. Kincannon (1968), опросник Mini-Mult включает в себя
вопросы из полной формы MMPI, обладающие наибольшей диагностической
ценностью. Проводившиеся в различных странах исследования валидности
62
теста Mini-Mult, доказали, что в среднем по группе профиле между этими
методиками отсутствуют значимые различия, а индивидуальные профили,
отклоняющиеся от нормы (в психиатрической и криминальной практике) в
обоих вариантах тестирования соответствуют друг другу. При этом отмечается
возможность расхождения профилей личности в индивидуальном исследовании
с использованием клинических кодов (Platt I., Scura W., 1972; Thornton, L.S.,
Finch, A.J. & Griffin, J.L. ,1975; Rybolt, G.A. & Lambert, J.A., 1975). Согласно
данным J.N. Butchen, K. Hostetler (1990), тест-ретестовая корреляция между
полной формой MMPI и Mini-Mult показала некоторые потери в надежности
краткой формы (в среднем 9%). Эта потеря была меньшей, чем ожидалось
исследователями и была признана допустимой.
В.П. Зайцев, Т.А. Айвазян (2006), описывая применение русскоязычного
варианта опросника Mini-Mult (СМОЛ) в соматической клинике, отмечают 89%
совпадений данных, полученных в результате тестирования, с оценкой врача-
психиатра.
С нашей точки зрения, при использовании русскоязычной версии
опросника Mini-Mult в индивидуальном психодиагностическом исследовании
не корректно применять обработку результатов описания шкал полной версии
MMPI (по Ф.Б. Березину), поскольку MMPI и Mini-Mult не являются полностью
идентичными диагностическими инструментами. Тем не менее, является
вполне правомерным использование краткой формы как скрининговой
методики определения психопатологических черт и их выраженности в
групповых исследованиях.
В нашей работе применение русскоязычного варианта опросника Mini-
Mult обосновано также тем, что: 1 - шкалы опросника соответствуют основным
психопатологическим радикалам личности; 2 - совпадают со шкалами
исследуемого нами опросника акцентуированных радикалов и 3 – содержит
контрольные шкалы и подходят для отсева лиц с недостоверными данными или
выраженной психической патологией.

63
3.5. Оценка надежности и валидности опросника акцентуированных
радикалов

Для решения задачи апробировать опросник акцентуированных


радикалов как метод экспресс-диагностики акцентуаций личности были
проведены оценка его надежности и валидности.
Надежность опросника определялась следующими способами:
1) Оценка внутреннего постоянства (определение коэффициента
Кронбаха).
2) Оценка воспроизводимости (тест-ретестовая надежность).
Валидность опросника определялась в следующих аспектах:
1) Экспертная (содержательная) валидность репрезентативности
содержания пунктов опросника.
2) Экспертная оценка результатов опросника (совпадающая
валидность).
3) Конструктивная валидность путем оценки корреляционных
связей результатов опросника акцентуированных радикалов и
опросника Mini-Mult.
Оценка надежности. В результате оценки внутренней согласованности
пунктов опросника с помощью коэффициента Кронбаха выявилось, что для
опросника акцентуированных радикалов значение коэффициента α=0,887, что
свидетельствует о хорошей внутренней согласованности шкал опросника.
Коэффициент α основан на модели, предполагающей наличие большей
дисперсии у более надежного теста: чем надежнее тест, тем больше
чувствительность пунктов шкал, его составляющих. Чем выше показатель α и
ближе к значению 1, тем выше внутренняя согласованность заданий и шкал
теста и, соответственно, его надежность.

64
Таблица 3.4 – Коэффициенты надежности шкал опросника акцентуированных
радикалов

Шкала Корреляция пункта с Коэффициент Альфа Кронбаха


суммарным баллом
Шизоидный 0,672 0,871
Паранойяльный 0,681 0,870
Психастенический 0,693 0,869
Эксплозивный 0,597 0,878
Гипотимический 0,610 0,877
Гипертимический 0,658 0,872
Астенический 0,633 0,875
Истерический 0,718 0,866

Тест–ретестовая надежность определялась по результатам повторного (по


прошествии 4-5 недель) тестирования одной и той же группы испытуемых (89
человек). В результате проведения тест-ретестовой надежности опросника
выявилось, что по t-критерию для зависимых выборок по всем шкалам
опросника не наблюдается значимых различий (кроме шкал Шизоидной и
Эксплозивной акцентуации, где достоверные различия в группах выявлены при
p=0,002 и p=0,048 соответственно). При этом с течением времени отмечается
снижение средних показателей выраженности акцентуации у шизоидного типа
и некоторый рост у эксплозивного. Можно предположить, что в первом случае
на подобную компенсацию акцентуированных черт вероятнее всего влияет
процесс успешной адаптации студентов, во втором – напротив нарастание
дизадаптации. Данное предположение соответствует другим данным
исследования.

Оценка валидности опросника.


1) Как было описано выше, одним из критериев валидности методики
послужила экспертная оценка репрезентативности содержания пунктов
опросника как адекватных соответствующим акцентуациям личности.
Для повышения достоверной валидности и снижения влияния фактора
недобросовестности (О.В. Митина) в опросник были включены как прямые, так
65
и обратные вопросы, которые расставлены в случайном порядке. Также на этом
этапе преобразовались текст инструкции (он стал более точным) и
регистрационный лист (в конечном варианте представляет собой бланк-ключ,
который позволяет подсчитать результаты одного обследуемого по шкалам за
2-3 минуты).
2) Экспертная (оценочная валидность) выражает степень соответствия
между показателями, полученными в методике и оценками измеряемого
свойства независимыми экспертами. На данном этапе в исследовании приняли
участие 8 экспертов - врачей-психиатров, психотерапевтов, а также
клинических психологов с опытом работы не менее 10 лет. Оценивание
экспертами испытуемых, включенных в исследование происходило в закрытом
режиме. Экспертам было предложено выделить основные акцентуированные
черты личности и провести ранжирование этих черт, если их было несколько. В
дополнительную экспериментальную группу вошли 34 испытуемых от 15 до 58
лет, которые наблюдались у данных специалистов, либо проходили
индивидуальную психотерапию. Учитывалось образование испытуемых,
которое варьировалось от среднего (9 классов) до высшего.
В результате сопоставления данных, полученных в результате оценки
экспертов и результатов опросника, индекс совпадений оценок составил 85,3%.
Вся выборка была разбита на подгруппы по возрасту и уровню образования, в
результате чего было установлено, что во всех подгруппах значения индекса
совпадений примерно одинаковы (таблица 3.5). Однако можно предположить,
что в середине жизни акцентуированные черты проявляются менее выраженно,
тогда как в более юном и более зрелом возрасте они проявляют себя наиболее
ярко, что выражается в большем проценте совпадений оценок
акцентуированных черт. Как показывает проведенный анализ, опросник
одинаково применим у личностей с разным уровнем образования. При этом
отмечается небольшое снижение индекса в группе с высшим образованием.
Можно предположить, что личности данной выборки, отвечая на вопросы,
более склонны представлять собственные черты в выгодном свете.
66
Таблица 3.5 – Индекс совпадений между результатами опросника
акцентуированных радикалов и оценкой экспертов
Возраст Индекс совпадений, Образование Индекс совпадений,
% %
40-58 100,00 Высшее 82,35
30-40 86,36 Неполное высшее 92,86
20-30 84,38 Среднее специальное 87,50
15-20 87,50 Среднее 91,66

3) Третий критерий валидности опросника определялся путем оценки


корреляционных связей результатов опросника акцентуированных радикалов и
опросника Mini-Mult Для оценки валидности опросника проведен
корреляционный анализ между шкалами опросника Mini-Mult и шкалами
опросника акцентуированных радикалов (таблица 3.6).

Таблица 3.6 – Структура корреляционных связей между шкалами опросника и


Mini-Mult шкалами опросника акцентуированных радикалов
Шкалы опросника Шкалы опросника Mini-Mult
акцентуированных радикалов (Т-баллы)
Шизоидный Шизоидность Sc (+0,135), p≤0,01
Паранойяльный Психастения Pt (+0,194), p≤0,0001
Паранойя Pa (+0,326), p≤0,0001
Психастенический Психастения Pt (+0,240), p≤0,01
Эксплозивный Паранойя Pa(+0,182), p≤0,001
Гипомания Ma(+0,246), p≤0,0001
Гипотимический Депрессия D(+0,270), p≤0,0001
Паранойя Pa(+ 0,187), p≤0,0001
Гипертимический Гипомания Ma(+0,400), p≤0,0001
Астенический Ипохондрия Hs(+ 0,174), p≤0,001
Истерический Депрессия D(+0,354), p≤0,0001
Истерия Hy(+0,188), p≤0,005
Прим.: знаки в скобках обозначают направленность корреляционной связи – «-» -
отрицательная связь, «+» - положительная связь.

67
Обнаружены корреляционные связи между паранойяльным
акцентуированным радикалом и шкалой опросника Mini-Mult Паранойя Pa
(p≤0,0001). Этот радикал также коррелирует со шкалой Психастения Pt
(p≤0,0001), что, возможно, свидетельствует о наличии дополнительной
сопутствующей акцентуации у личностей данной группы. Шкала
гипотимического радикала соответствует шкале депрессии опросника Mini-
Mult (p≤0,0001), положительно коррелирует со шкалой Паранойи Pa (p≤0,0001),
что также может говорить о наличии сопутствующей акцентуации. Шкала
психастенического акцентуированного радикала положительно коррелирует с
показателем Психастения Pt (p≤0,01), что свидетельствует о прямом
соответствии этих показателей. Шкала астенического радикала положительно
связана со шкалой Ипохондрия (Hs) при p≤0,001. Истерический радикал
положительно связан со шкалой Истерия (Hy) при p≤0,005, и также связан со
шкалой Депрессия (D) при p≤0,005, что может свидетельствовать о
сопутствующей акцентуации, либо о преобладающем текущем эмоциональном
состоянии в данной группе. Шкала Шизоидности (Sc) имеет положительную
значимую связь при p≤0,01 со шкалой шизоидного акцентуированного
радикала.
Невысокий показатель корреляции шкалы шизоидного радикала со
шкалой шизоидности (Sc) объясняется разницей подходов в формировании
вопросов двух методик. Дополнительный анализ вопросов, включенных в
данные шкалы, показал, что вопросы, входящие в шкалу Sc опросника Mini-
Mult, больше направлены на выявление признаков психопатологии, чем
проявлений акцентуации по шизоидному типу. В таблице 3.7 представлены
некоторые вопросы шкал шизоидного радикала и шизоидности (Sc) опросника
Mini-Mult, выбранные в произвольном порядке.

Таблица 3.7 – Соответствие вопросов по шкале шизоидного радикала


опросника акцентуированных радикалов и шкалы шизоидности опросника
Mini-Mult
68
Опросник акцентуированных радикалов Опросник Mini-Mult
Шкала шизоидного радикала Шкала шизоидности (Sc)
Я охотно допускаю людей в свой 5. Временами Вам приходят в голову
внутренний мир. * такие нехорошие мысли, что о них лучше
Чувства, эмоции других людей действуют не рассказывать.
на меня незначительно. 10. У Вас такое впечатление, что Вас
Я легко устанавливаю тесные дружеские никто не понимает.
отношения с другими людьми. * 13. Вам труднее сосредоточиться, чем
Меня мало интересуют мистические и большинству людей.
аномальные явления. * 14. С Вами происходили (или
Мне нравится совершать странные, происходят) странные вещи.
непонятные для других поступки. 15. Вы достигли бы в жизни гораздо
Мне нравятся профессии, где нужно большего, если бы люди не были
работать в одиночку. настроены против вас.
Я предпочитаю отвлеченные занятия, где 26. Вам определенно не хватает
нужно мыслить, а не действовать. уверенности в себе.
Мои устойчивые суеверия помогают мне 39. Вы считаете, что Вас часто
жить. незаслуженно наказывали.
Я довольно чувствителен к похвале или 64. В Вашей жизни были случаи
критике окружающих. * (может быть, только один), когда Вы
чувствовали, что на Вас действуют
гипнозом.
66. Даже находясь в обществе, Вы
обычно чувствуете себя одиноко.
Прим.: звездочками обозначены отмечены обратные вопросы, которые учитываются
при обсчете с противоположным знаком.

Схожими причинами может объясняться отсутствие значимой


корреляции шкалы эксплозивного радикала и шкалы Психопатии (Pd).
Последняя направлена на скрининг психических отклонений (психопатических
проявлений) в целом, а шкала эксплозивного радикала - на проявления
акцентуации как варианта личностной нормы.
Шкала эксплозивного акцентуированного радикала положительно
коррелирует со шкалами Паранойя Pa (p≤0,005) и Гипомания Ma (p≤0,0001),
что, возможно, указывает на соответствующее эмоциональное состояние
акцентуантов данной группы и их подозрительность по отношению к
окружающим. В таблице 3.8 видны различия в подходе к формированию
вопросов данных шкал, чем объясняется отсутствие корреляции между ними.

69
Таблица 3.8 – Соответствие вопросов по шкале эксплозивного радикала
опросника акцентуированных радикалов и шкалы психопатии опросника Mini-
Mult
Опросник акцентуированных радикалов Опросник Mini-Mult
Шкала эксплозивного радикала Шкала психопатии (Pd)
В необходимых случаях я умею быть 22. Большинство людей довольны своей
жестким и напористым. жизнью больше, чем Вы.
Если кто-то возражает мне или мешает – я 27. У Вас часто бывает чувство, что Вы
быстро поставлю его на место. сделали что-то неправильное или
Мне жалко слабых и немощных людей, и нехорошее.
тех кому не повезло в жизни. * 52. Ваши родители часто не одобряли
Если мне понадобится, я нарушу и правила, ваших знакомств.
и запреты. 58. Ваши родители и другие члены семьи
Я достаточно спокойно реагирую, когда часто придираются к Вам.
другие люди в чем-то превосходят меня. * 71. Вы злоупотребляли спиртными
Я презираю тех, кто не умеет бороться за напитками.
свои интересы.
У меня никогда не бывает проблем с
дисциплиной. *
Я редко испытываю раздражение и
недовольство. *
Прим.: звездочками обозначены отмечены обратные вопросы, которые учитываются при
обсчете с противоположным знаком.

3.6. Значение суммарного балла по опроснику акцентуированных


радикалов для оценки адаптивности личности.

Основываясь на научном факте о том, что наличие и выраженность


акцентуации личности определяют ее адаптивность (К. Леонгард, А.Е. Личко),
можно предположить, что суммарный показатель выраженности всех
акцентуированных радикалов будет отражать общую адаптивность личности
как способность приспосабливаться к условиям среды и справляться со
сложными ситуациями.
Для подтверждения этой гипотезы был проведен дисперсионный анализ
(F=19,03 при р≤0,0001, статистика Ливиня 0,772 при p=0,510) между
суммарным баллом по опроснику акцентуированных радикалов и группами
адаптации по опроснику НПА (рисунок 5).

70
На рисунке видно, что чем более выражено проявление
акцентуированных черт, тем выше риск дизадаптации. Эти данные
подтверждаются наличием значимой позитивной корреляции между этими
показателями при p≤0,0001.
Таким образом, можно предполагать, что суммарный балл выраженности
акцентуаций личности является показателем адаптации к вузу у студентов
нашей выборки.

Рисунок 2 – График однофакторного дисперсионного анализа между


суммарным показателем опросника акцентуированных радикалов и и группами
адаптации. Примечание: 0 соответствует первой группе адаптации, 1-второй, 2-третьей, 3-
четвертой.

С помощью методов статистики, устанавливающих коридоры высоких и


низких значений, были установлены следующие данные для суммарного
показателя опросника акцентуированных радикалов:

71
Суммарный показатель до 21 балла – соответствует низкому значению
выраженности акцентуированных черт в профиле личности и предполагает
хороший уровень адаптивности.
Показатели с 22 до 39 баллов - соответствует среднему значению
выраженности акцентуированных черт и среднему уровню адаптивности.
Суммарный показатель выше 40 баллов – соответствует высокому
значению выраженности акцентуаций и свидетельствует о низкой способности
адаптироваться.
Подводя итог, отметим что особенностями предлагаемой новой методики
являются:

1. Возможность определить в результате диагностики как скрытые,


так и явные акцентуации.
2. Экономичность и эргономичность (небольшое количество
трудовых и временных затрат для освоения методики,
тестирования и обработки результатов).
3. Восемь шкал соответствуют основным психопатологическим
радикалам, что дает возможность сопоставлять полученные
данные с методиками MMPI, СМИЛ, Mini-Mult.
4. Суммарный показатель по опроснику акцентуированных
радикалов обладает прогностическим значением для определения
уровня адаптированности личности.

Таким образом, в результате комплексной статистической и практической


проверки, опросник акцентуированных радикалов показал себя достаточно
надежным и валидным. Тем самым он подтвердил свою применимость в
экспресс-диагностике акцентуаций личности и может быть использован в
качестве диагностического инструмента в наших дальнейших исследованиях.

72
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

4.1. Анализ личностного компонента и показателей адаптации в группе


студентов первого года обучения, а также оценка их взаимосвязи

4.1.1. Анализ личностных особенностей, в частности акцентуаций


личности среди студентов первого курса и их выраженности

Согласно данным, полученным по опроснику Mini-Mult, усредненный


профиль студента первого курса располагается в пределах нормы по
контрольным и основным шкалам. Наибольшие значения средних показателей
(см. таблицу 4.1) отмечаются по шкалам истерии (Hy) (48,59±10,58),
психастении (Pa) (49,19±11,01), паранойяльности (Pt) (47,97±11,49) и
шизоидности (Sc) (49,77±10,26), что соответствует преобладающим
акцентуациям среди студентов вуза. Также следует отметить, что стандартное
отклонение, наибольшее по шкалам психопатии (Pt) и гипомании (Ma), говорит
о том, что по данным шкалам между студентами существуют максимальные
индивидуальные различия.

Таблица 4.1 – Средние показатели личностных шкал студентов 1-го курса


по опроснику Mini-Mult
Шкалы опросника Mini-Mult (Т баллы) M - среднее m – ошибка среднего

Ипохондрии (Hs) 46,8 7,25


Депрессии (D) 42,2 9,84
Истерии (Hy) 48,6 10,58
Психопатии (Pd) 45,3 15,34
Паранойяльности (Pt) 48,0 11,49
Психастении (Pa) 49,2 11,01
Шизоидности (Sc) 49,8 10,26
Гипомании (Ma) 43,7 12,24
(L) 47,6 10,10
(F) 51,3 10,22
(K) 48,6 8,67

73
Кроме того, полученные данные свидетельствуют о том, что большинство
включенных в исследование студентов находятся в пределах психической
нормы (что соответствует задачам исследования). В данной работе
исследовались случаи дизадаптации у личностей, находящихся в пределах
нормы и в пограничной зоне между нормой и патологией (акцентуанты).
Согласно опроснику акцентуированных радикалов, среди студентов
первого года обучения у 70,6% лиц в личностном профиле присутствует
астенический акцентуированный радикал, у 58,6% - шизоидный
акцентуированный радикал, у 44,9% - паранойяльный радикал (таблица 4.2).
Частоты распределения акцентуаций среди студентов выглядят
следующим образом:

Таблица 4.2 – Частоты встречаемости акцентуаций личности среди студентов


1-го курса
Акцентуированный радикал Частота Валидный процент
Шизоидный радикал 205 58,6%

Паранойяльный радикал 157 44,9%


Психастенический радикал 75 21,4%
Эксплозивный радикал 108 30,9%
Субдепрессивный (гипотимический) 76 21,8%
радикал
Гипертимический радикал 139 39,8%
Астенический радикал 247 70,6%
Истероидный радикал 126 36%

При этом большинство молодых людей имеют две или более


акцентуации. Всего 15,7 % студентов не имеют акцентуированных черт.
Согласно дополнительному анализу, 48% студентов являются обладателями
ярко выраженной акцентуации и 36% студентов проявляют латентные
акцентуации личности (рисунок 3).

74
Группа без
акцентуаций
16%
Скрытая
акцентуация
36%
Выраженная
акцентуация
48%

Рисунок 3 – Распределение студентов по наличию и выраженности


акцентуации, %.

В нашем исследовании мы столкнулись с тем, что более половины


испытуемых имеют две и более акцентуации. Согласно концепции акцентуаций
(К. Леонгард, Г. Шмишек, А.Е. Личко), для личности могут быть характерны
выраженная (явная) акцентуация и скрытые (латентные). В одной личности
могут уживаться два и более разнонаправленных радикала (шизоидный и
паранойяльный, психастенический и эксплозивный и т.д.). Проблема
полиакцентуаций представляет большой практический интерес
(Б.В. Овчинников, 2010), однако в данном исследовании фокус внимания был
направлен на исследование ведущей акцентуации, так как именно она
определяет особенности эмоционального и поведенческого реагирования
личности в повседневных стрессах. Считается, что скрытые акцентуации
проявляются только в экстремальных условиях (А.А. Реан, Б.В. Овчинников).
Кроме того, изучение всех возможных вариантов сочетания акцентуаций
привело бы к возникновению более 30 групп акцентуантов, что сделало бы
исследование громоздким, а данные - неудобными для дальнейшего
практического использования. При этом мы не исключаем влияние латентных
акцентуаций на результаты исследования. На рисунке 4 приведены значимые
корреляционные связи между акцентуированными радикалами, что позволяет

75
сделать вывод о наиболее часто встречающихся сочетаниях акцентуаций
личности в исследуемой выборке.

Психастенический

Гипертимический Истероидный Гипотимический

Шизоидный Паранойяльный

Астенический Эксплозивный

Рисунок 4 – Значимые прямые корреляционные связи между типами


акцентуации личности (р≤0,0001).

В центре плеяды находятся истероидный, паранойяльный и шизоидный


типы – сочетаний с другими акцентуациями у них гораздо больше. Больше всех
других акцентуаций вариантов сочетаний, а значит и личностных оттенков
имеет истероидный тип. По рисунку 4 видно, что лишь истероидный и
психастенический тип сочетаются как с гипертимическим, так и с
гипотимическим (субдепрессивным) радикалами. В то время как остальные
акцентуаций четко разделяются по сочетанию с одним из этих радикалов:
астенический и шизоидный тип коррелируют с гипертимическим типом, тогда
как паранойяльный и эксплозивный с гипотимическим.
По акцентуации, наиболее выраженной в личностном профиле, студенты
распределились следующим образом (рисунок 5):

76
Шизоидная
Без акцентуаций
19%
16%
Истероидная
8%
Паранойяльная
14%

Астеническая
27%
Психастеническая
2%
Эксплозивная
Гипотимическая 5%
Гипертимическая 2%
7%

Рисунок 5 – Распределение выборки студентов по ведущей акцентуации


личности, %.

Следует отметить, что среди личностей без акцентуации преобладали


юноши (65,5% при р≤0,01). Девушек было достоверно больше среди личностей
с такими акцентуациями, как психастеническая, гипертимная, истерическая
(при р≤0,05 и р≤0,01 соответственно). Интересно также, что наличие
депрессивной акцентуации не зависело от пола и встречалось с одинаковой
частотой в группе девушек и в группе юношей (таблица 4.3).

Таблица 4.3 – Распределение частот по полу в группах акцентуантов


Ведущая Юноши Девушки Достоверные
акцентуация различия
Нет акцентуации 65,5% 34,5% ȹ = 4,86 ,при p≤0,01
Шизоидная акцентуация 46,4% 53,6% --------------
Паранойяльная акцентуация 40,8% 59,2% --------------
Психастеническая акцентуация 40,0% 60,0% При p≤0,05
Эксплозивная акцентуация 47,4% 52,6% --------------
Гипотимическая акцентуация 50,0% 50,0% --------------
Гипертимическая акцентуация 33,3% 66,7% При p≤0,01
Астеническая акцентуация 45,7% 54,3% --------------
Истероидная акцентуация 20,7% 79,3% При p≤0,01
77
Полученные нами данные относительно встречаемости акцентуаций
среди студентов несколько выше, чем в группе взрослых. Напомним, что
К. Леонгард (1981) относил к акцентуантам до 50 % взрослых. Полученные
нами данные также превышают показатели встречаемости акцентуаций в
исследованиях студентов И.В. Агличевой, (2006) и курсантов, описанных в
работе Н.Н. Белозеровой (2005). Следует отметить, что в последних
упомянутых исследованиях использовалась классификация К. Леонгарда и
методика диагностики акцентуаций Леонгарда-Шмишека.
Общепризнанным фактом является то, что наличие акцентуации
обусловливает особенности системы отношений личности к себе и
окружающим людям. Чтобы понять, как наличие той или иной акцентуации
влияет на адаптационные процессы, мы рассматривали акцентуации личности в
контексте риска дизадаптации и показателей психического здоровья студента.
Согласно биопсихосоциальной модели, далее мы рассмотрим такие критерии
адаптации студентов к вузу как: показатель нервно-психической адаптации
(НПА), показатели эмоционального благополучия (ИТТ и опросник Бека),
показатель социальной фрустрированности (УСФ), средний балл
академической успеваемости, а также частоту и длительность соматических
заболеваний в период текущего семестра (сентябрь-февраль).

4.1.2. Анализ уровня нервно-психической адаптации студентов


первого курса

Согласно данным исследования, средний показатель нервно-психической


адаптации (НПА) студентов первого курса составляет 19,35±15,89 баллов, что
свидетельствует о высоком уровне нервно-психической адаптации, наличии
нервно-психической устойчивости, отсутствия признаков стресса в среднем по
выборке. Стандартное отклонение свидетельствует о существенных вариациях
показателя адаптации среди студентов. По уровню нервно-психической

78
адаптации студенты распределились следующим образом (таблица 4.7, рисунок
6):

Таблица 4.7 – Частотный анализ уровня нервно-психической адаптации


у студентов-первокурсников
Группа Частота Процент
Группа 1 Психическое здоровье полное. 215 чел. 61,4%
Нервно-психическая устойчивость,
отсутствие признаков стресса
Группа 2 Психическое здоровье 60 чел. 17,1%
ограниченное. Нервно-психическая
неустойчивость, признаки стресса
Группа 3 Вероятность легкой и умеренной 32 чел. 9,2%
степени дизадаптации, вероятность
невротизации
Группа 4 Вероятность выраженной 43 чел. 12,3%
психической дизадаптации

%
Группа 1. Психическое
здоровье
12,3
9,2
Группа 2. Нервно-
17,1
психическая неустойчивость
61,4
Группа 3. Наличие признаков
дизадаптации

Группа 4. Выраженная
дизадаптация

Рисунок 6 – Распределение уровней нервно-психической адаптации среди


студентов, %.

При этом процент студентов, имеющих трудности с адаптацией к концу


первого года обучения, достаточно высок и составляет 21,5% (группы 3 и 4).
Полученные нами данные об уровне адаптации и относительном числе
адаптированных и недостаточно адаптированных студентов первого курса
соответствуют данным Ронгинской Т.И., (2001), Агличевой И.В., (2006),
79
Борисовой С.В., (2009). Согласно исследованиям этих авторов, частота
нарушений адаптации среди студентов 1 курса находится в диапазоне от 19 до
25%. По сравнению с исследованиями Н.Г. Репьевой (2010), наши данные
отличаются большим количеством студентов, попавших в группу
дизадаптации. Упомянутым автором было выявлено всего 6% студентов
первого курса с трудностями адаптации. По всей видимости, столь
значительное несоответствие связано с выбранными методами диагностики и
условиями проведения тестирования.
Рассмотрим частоту встречаемости различных акцентуаций в группе 1
(студенты без признаков дизадаптации) и в группе 4 (студенты с выраженными
признаками дизадаптации) (таблица 4.8):

Таблица 4.8 – Частота встречаемости акцентуаций у студентов в группах


адаптации 1 и 4
Ведущая акцентуация Группа 1 Группа 4 Достоверность
различий
Шизоидная 49,8% 88,4% 1-4**
Паранойяльная 38,6% 67,4% 1-4**
Психастеническая 13,0% 60,5% 1-4**
Эксплозивная 25,1% 44,2% 1-4**
Гипотимическая 15,0% 44,2% 1-4**
Гипертимическая 32,0% 67,4% 1-4**
Астеническая 66,5% 83,7% 1-4**
Истероидная 23,7% 86,0% 1-4**
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - ** - различия
достоверны при р≤0.01.

Из таблицы 4.8 видно, что частота встречаемости всех акцентуаций в 4


группе дизадаптации существенно (на 17-62%) выше, чем в контрольной.
Следует отметить, что в группе 1 (адаптированных) чаще всего выявляются
астеническая и шизоидная акцентуации (66,5% и 49,8% соответственно), тогда
как в группе 4 (дизадаптации) преобладают шизоидная и истероидная
акцентуации (соответственно у 88,4% и 86% студентов). Установлено, что

80
между 1 и 4 группами существуют высоко значимые различия в частоте
встречаемости по каждой из акцентуаций.
Таким образом, можно предположить, что наличие в профиле личности
какой-либо из акцентуаций является фактором риска развития дистресса на
этапе адаптации к условиям вуза. Вероятно, личности с различными типами
акцентуаций в разной степени подвержены дизадаптации и обладают различной
степенью адаптационного потенциала.

4.1.3. Взаимосвязь между наличием акцентуации личности и


показателей НПА у студентов первого курса вуза

Согласно результатам исследования, в группе личностей без акцентуаций


78,2% респондентов находятся в состоянии адаптации, и никто из данных
студентов не вошел в группу дизадаптации. В группу риска по адаптации
попадали, прежде всего, личности с депрессивной, паранойяльной и
истероидной акцентуацией, - более 30% студентов в этих группах находились в
зоне выраженной нервно-психической дизадаптации. Лучше всего
адаптировались студенты с астенической акцентуацией, 77,7% из них не
обнаруживали признаков дизадаптации (таблица 4.9).

Таблица 4.9 – Показатели нервно-психической адаптации в группах студентов


с различными акцентуациями
Ведущая Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4
акцентуация НПА НПА НПА НПА
Нет акцентуации 78,2% 12,7% 9,1% -
Шизоидная 59,4% 17,4% 11,6% 11,6%
Паранойяльная 40,8% 22,4% 6,1% 30,6%
Психастеническая 40,0% 20,0% 40,0% -
Эксплозивная 68,4% 15,8% 10,5% 5,3%
Гипотимическая 33,3% 16,7% 16,7% 33,3%
Гипертимическая 58,3% 25,0% 4,2% 12,5%
Астеническая 77,7% 11,7% 8,5% 2,1%
Истероидная 24,1% 27,6% 13,8% 34,5%

81
Показатели всех акцентуированных радикалов положительно
коррелируют с показателем НПА. Наиболее сильные корреляционные связи
выявлены с психастенической, истероидной и паранойяльной акцентуациями
(p≤0,0001), что свидетельствует о том, что личности с данными акцентуациями
больше всего подвержены дизадаптации во время первого года обучения в вузе
и должны включаться в группу риска.
Показатели шкал опросника Mini-Mult также положительно коррелируют
с показателем НПА, кроме шкалы психопатия (Pd). Наиболее сильные
корреляционные связи были выявлены со шкалами Паранойяльности (Pa),
Психастении (Pt), Гипомании (Ma) и Истерии (Hs) при p≤0,0001, то есть в
основном с личностными радикалами возбудимого круга (все перечисленные,
кроме психастении).
Дисперсионный анализ (F=19,03 при р≤0,0001, статистика Ливиня 0,772
при p=0,510) между выраженностью акцентуации и группами адаптации.
показал, что чем выражение проявление акцентуированных черт, тем выше
риск дизадаптации. Таким образом, мы можем утверждать, что акцентуация
личности является фактором адаптации к вузу, при этом каждый тип
акцентуации имеет свой удельный вес в процессе дизадаптации.
Следующая серия дисперсионного анализа (F=4,34 при р≤0,0001.
Статистика Ливиня 1,923 при p=0,56, рис. 7) установила, что более всего
нервно-психической дизадаптации к условиям вуза подвержены студенты с
истероидной, паранойяльной, гипотимической, психастенической
акцентуациями. Лучше всего адаптируются студенты без акцентуации личности
и студенты с астенической акцентуацией.

82
Рисунок 7 – График однофакторного дисперсионного анализа между
типами акцентуации личности и показателем НПА. Примечание: На оси абсцисс 0
соответствует отсутствию акцентуации, 1 – группе с шизоидной акцентуацией, 2 –
паранойяльной, 3 – психастенической, 4 – эксплозивной, 5 – депрессивной, 6 –
гипертимической, 7 – астенической, 8 - истерической.

Достоверных связей между показателем НПА и эксплозивной


акцентуацией не обнаружено, однако в реальной ситуации данная группа лиц
достаточно часто находится на грани отчисления из вуза. Возможно, для нее
характерны особые механизмы дизадаптации. Различия в уровне
адаптированности студентов с различными акцентуациями требуют
дальнейшего анализа механизмов адаптации, таких как тип эмоционального
реагирования, субъективная оценка социальной ситуации, заболеваемость и
других составляющих.

4.2. Анализ эмоциональных реакций у студентов с различными акцентуациями


личности в период адаптации

83
4.2.1. Анализ структуры и выраженности депрессивных реакций у
студентов первого курса с различными акцентуациями личности

Средний показатель уровня депрессии по опроснику Бека среди


студентов составляет 7,52±6,36 балла, что соответствует низкому уровню
депрессивных реакций. У 71,4% студентов выборки отсутствуют депрессивные
тенденции, у 27,1% выявлен легкий уровень депрессии, у 1,5% выявлены
выраженные депрессивные реакции (рисунок 8).

%
1,5

Отсутствие депрессии
27,1

Легкая депрессия

71,4 Выраженная депрессия

Рисунок 8 – Выраженность депрессивных реакций у студентов первого


курса в период адаптации.

Полученные данные об уровне депрессивных проявлений среди


студентов соответствуют данным О.П. Степановой (2002), в ее исследовании
отсутствие депрессии диагностировалось только у половины студентов,
наличие признаков легкой депрессии - у одной трети студентов.
Наиболее стабильным эмоциональным фоном обладают студенты с
психастенической, гипертимическая и астенической акцентуациями, а также
лица без выраженных акцентуированных черт (таблица 4.10). Указанные
группы наименее подвержены развитию депрессивных состояний. Более
склонны к депрессивным реакциям на стресс и подавленности студенты в

84
группах с шизоидной, паранойяльной, эксплозивной и истероидной
акцентуациями.

Таблица 4.10 – Показатели депрессивных реакций в группах студентов с


различными акцентуациями в период адаптации, %
Ведущая акцентуация Депрессивные Умеренно Признаки
реакции отсутствует выраженные выраженной
депрессивные депрессии
реакции
Нет акцентуации 96,4% 3,6% ---
Шизоидная 88,4% 10,1% 1,4%
Паранойяльная 85,7% 12,2% 2%
Психастеническая 100% ----- -----
Эксплозивная 84,2% 10,5% 5.3%
Гипотимическая 83,3% 16,7% -----
Гипертимическая 95,8% 4,2% -----
Астеническая 96,8% 3,2% -----
Истероидная 79,3% 17,2% 3,4%

По общему уровню депрессии от контрольной группы статистически


отличаются паранойяльные (р≤0,001), психастенические (р≤0,05), эксплозивные
(р≤0,01), гипотимические (р≤0,01) и истероидные (р≤0,001) акцентуанты, что
подтверждает большую частоту депрессивных реакций в этих группах.
Отметим, что все испытуемые с признаками выраженной депрессии входят в
группу адаптации 4, то есть выраженной дизадаптации (таблица 4.11). Таким
образом, представители данной группы имеют наибольший риск развития
депрессивного состояния в результате воздействия стрессовых факторов.

Таблица 4.11 – Показатели депрессивных реакций в группах адаптации, %


Уровень Депрессивные реакции Умеренно выраженные Выраженная депрессия
депрессии отсутствует депрессивные реакции
Группа 1 98,6% 1,4% ----
Группа 2 91,7% 8,3% ----
Группа 3 87,5% 12,5% ----
Группа 4 55,8% 43,9% 9,3%
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01

85
В результате частотного анализа симптомов депрессии выяснилось, что
4,3% студентов отмечают наличие такого симптома, как печаль. У 22,5%
студентов отмечается чувство вины. У 13,6% студентов отмечается наличие
такого симптома, как раздражительность. 2% среди опрошенных отмечает
наличие суицидальных мыслей. У 16,7% студентов отмечается наличие
повышенной плаксивости. 7,2% опрошенных отмечают наличие бессонницы.
4,6% отмечают наличие повышенной утомляемости.
В приложении 1 представлены данные частотного и корреляционного
анализа отдельных симптомов и признаков, встречающихся при депрессии в
группах личностей с различными акцентуациями.
На основании полученного анализа ниже описаны некоторые
особенности эмоциональных реакций в период адаптации студентов с
различными акцентуациями. Следует уточнить, что в нашей выборке по шкале
депрессии Бека в основном имеют место не клинические проявления
депрессии, а легкие депрессивные состояния донозологического уровня.
Для большинства акцентуаций (шизоидной, паранойяльной,
эксплозивной, гипотимической, истероидной) характерны такие когнитивные
реакции как мысли о собственной невезучести, неудовлетворенность собой,
ощущение неизбежности наказания за собственные ошибки, что в поведении
проявляется нерешительностью и склонностью к самообвинению. Среди
аффективных реакций на стресс преобладают печаль, чувство вины.
Соматические проявления могут проявляться утомляемостью, трудностями в
работе, ухудшением сна, потерей веса. Среди прочих несколько выделяется
психастеническая акцентуация - депрессивные реакции при адаптации у этих
личностей проявляются чаще на соматическом (утомляемость, колебания веса)
и эмоциональном уровне (чувство вины). У студентов с эксплозивной
акцентуацией также преобладают соматические реакции, что сказывается на
более высокой заболеваемости этих студентов по сравнению с другими

86
группами. Астеническая и гипертимическая акцентуации характеризуются
редкими проявлениями депрессивных реакций в процессе адаптации к вузу.

4.2.2. Анализ уровня тревожности студентов первого курса в период


адаптации

Анализ данных опросника ИТТ показал, что средняя величина


ситуативной тревожности для всей выборки студентов на момент исследования
соответствовала низкому уровню этого показателя (3,24±2,32), величина же
показателя личностной тревожности соответствовала умеренному уровню
выраженности (4,54±2,30). В целом, личностная тревожность у студентов
преобладала над ситуативной.
В исследованиях Степановой О.П. около 50 % студентов очного
отделения также демонстрировали средний и низкий уровень личностной
тревожности и средний уровень ситуативной тревожности, при этом средний
показатель тревожности студентов, по данным автора, был несколько выше
(5,58 балла).
Важно отметить, что в структуре ситуативной тревожности студентов
наиболее выражен «Астенический компонент» (усталость, вялость и
пассивность, быстрая утомляемость), что отражает стадию резистентности в
процессе адаптации к условиям вуза, а в структуре личностной –
«Эмоциональный дискомфорт» (сниженный эмоциональный фон или
неудовлетворенность жизненной ситуацией, эмоциональная напряженность).
С помощью опросника ИТТ были исследованы структура и выраженность
тревоги в группах акцентуантов, а также в контрольной группе студентов
(таблица 4.12).

87
Таблица 4.12 – Показатели личностной тревожности в группах студентов с
различными акцентуациями
Ведущая Общий Эмоцио- Астени- Фоби- Тревожная Социаль-
акцентуация показатель нальный ческий ческий оценка ная защита
диском- компонент компонент перспектив
форт
Нет 3,55±2,3 3,96±2,29 4,22±2,61 3,82±2,31 3,16±2,23 2,69±2,27
Шизоидная 4,78±2,22 5,23±2,12 4,75±2,71 4,80±2,15 4,41±2,14 3,70±2,46
Паранойяльная 5,57±2,28 5,65±2,06 5,47±2,52 5,08±2,23 5,00±2,34 4,37±2,62
Психастени- 4,20±2,49 5,20±2,59 4,20±3,11 4,00±2,74 4,40±2,19 2,80±1,64
ческая
Эксплозивная 4,58±2,14 5,16±2,36 4,95±2,30 4,32±2,34 3,84±2,52 3,26±2, 38
Гипотимичес- 5,50±1,76 6,67±1,21 4,67±2,94 5,67±1,37 3,50±2,51 5,33±2,50
кая
Гипертимичес- 4,75±1,75 5,83±1,88 4,25±2,65 3,87±1,85 4,42±1,95 3,46±2,30
кая
Астеническая 3,68±2,11 4,60±2,01 4,14±2,44 3,54±2,15 3,67±2,91 2,91±2,08
Истероидная 6,55±1,68 6,62±1,52 6,24±1,92 5,79±2,06 6,21±1,84 5,07±2,59
Достоверные Б-И**** А-И** Б-И* А-И* А-И** А-И**
различия Д-И ** Б-И**** Д-И** Б-И** Б-И**** Б-И****
З-И**** Е-Д**** З-И**** Д-И* Е-И* Д-И**
З-И**** З-И**** З-И**** З-И****
Примечание: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01., *** - р≤0.005, ****- р≤0.001
В графе различий: А – группа с шизоидной акцентуацией, Б – паранойяльной, В –
психастенической, Г – эксплозивной, Д –гипотимической, Е – гипертимической , Ж – астенической, З
– истероидной, И – группа нормы (без выраженной акцентуации)

Как видно из таблицы, студенты, вошедшие в контрольную группу (без


выраженной акцентуации личности), характеризуются низким уровнем
личностной тревожности и всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень
личностной тревожности наблюдается в группах с истероидной (р≤0,001),
гипотимической (р≤0,01) и паранойяльной акцентуацией (р≤0,001).
У всех этих групп в структуре личностной тревожности преобладает
эмоциональный дискомфорт, что говорит о склонности к эмоциональной
напряженности, неудовлетворенности жизненной ситуацией, о наличии
элементов ажитации.

88
Студенты с паранойяльной, депрессивной и истероидной акцентуациями
также имеют более высокий уровень тревожности по астеническому
компоненту (при р≤0,05; р≤0,01; р≤0,001 соответственно). Данный компонент
характеризует склонность к чувствам усталости, вялости, повышенной
утомляемости.
В группах студентов с гипотимической и истероидной акцентуацией
также присутствуют «фобический компонент» и «компонент социальной
защиты», что говорит о склонности к страхам и навязчивым опасениям,
беспокойству в сфере отношений. Представители этих групп рассматривают
социальную среду как источник неуверенности в себе.
Напротив у личностей с астенической и гипертимической акцентуацией
данные компоненты имеют достаточно низкие значения, что свидетельствует о
более гармоничном отношению к социальному окружению и более редких
социальных страхах, что помогает данным типам адаптироваться к условиям
вуза. Однако, среднее значение по компоненту эмоционального дискомфорта у
представителей данных типов все же выше, чем у личностей без акцентуации.
Можно заключить, что по фактору личностной тревожности
астенический и гипертимный типы более устойчивы к стрессу, чем остальные
типы акцентуаций, но менее, чем личности без акцентуации.
Как уже отмечалось, в целом по выборке средний уровень ситуативной
тревожности ниже, чем личностной. В контрольной группе он имеет
наименьшее значение.
Достоверно выше, чем в контрольной группе уровень ситуативной
тревожности у студентов с шизоидной (р≤0,01), паранойяльной (р≤0,001),
психастенической (р≤0,05), гипертимной (р≤0,05) и истероидной (р≤0,001)
акцентуациями (таблица 4.13).
В структуре ситуативной тревожности у всех типов акцентуации, а также
личностей без акцентуаций, преобладает астенический компонент, что
свидетельствует о нарастающих утомляемости и усталости, связанных с
периодом адаптации. Тем ни менее все показатели находятся в пределах
89
допустимой нормы. При этом у носителей паранойяльной и психастенической
акцентуации преобладают астенический компонент ситуативной тревожности,
а также тревожная оценка перспектив.

Таблица 4.13 – Показатели ситуативной тревожности в группах студентов


с различными акцентуациями
Ведущая Общий Эмоцио- Астени- Фоби- Оценка Соци-
акцентуация показатель нальный ческий ческий перс- альная
диском- компонент компонент пектив защита
форт
Нет 2,35±1,86 2,00±1,71 3,44±2,85 2,65±2,19 2,40±1,71 2,49±1,96
Шизоидная 3,41±2,29 3,25±2,33 4,00±2,62 3,67±2,42 3,78±2,21 3,30±2,25
Паранойяльная 4,41±2,57 3,67±2,44 4,78±2,80 4,18±2,65 4,61±2,61 4,12±2,54
Психастени- 4,40±2,51 3,60±2,97 3,80±2,59 4,60±2,51 5,20±2,58 2,80±1,64
ческая
Эксплозивная 2,79±2,37 2,63±2,26 4,05±2,59 2,58±2,55 3,42±2,61 2,95±2, 61
Гипотимичес- 3,83±2,99 4,17±2,78 4,33±3,45 3,33±3,01 4,00±3,10 4,67±2,34
кая
Гипертими- 3,29±1,94 3,92±2,24 4,00±2,36 3,21±2,28 3,54±2,04 2,63±2,28
ческая
Астеническая 2,35±1,88 2,29±1,91 3,70±2,54 2,31±1,96 3,01±2,09 2,24±1,64
Истероидная 5,41±1,72 5,07±2,30 5,97±2,29 5,52±1,90 5,03±1,86 4,24±2,48
Достоверные A-И*** А-И**** Б-И* А-И* А-И**** А-И*
различия Б-И**** Б-И**** З-И**** Б-И*** Б-И**** Б-И****
В-И* Д-И** З-И**** В-И**** Д-И*
Е-И* Е-И**** Е-И* З-И****
З-И**** З-И**** З-И****
Примечание: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01., *** - р≤0.005, ****- р≤0.001
В графе различий: А – группа с шизоидной акцентуацией, Б – паранойяльной, В –
психастенической, Г – эксплозивной, Д –гипотимической, Е – гипертимической , Ж – астенической, З
– истероидной, И – группа нормы (без выраженной акцентуации)

У лиц с истероидной акцентуацией большинство показателей


ситуативной и личностной тревожности, включая общий уровень, выше
среднего по выборке. Это характеризует их как склонных воспринимать
достаточно широкий круг ситуаций, связанных с периодом адаптации, как

90
фрустрирующие, а также реагировать на эти ситуации проявлением состояния
тревоги.
У студентов с астенической и эксплозивной акцентуацией средние
показатели по компонентам «эмоциональный дискомфорт» и «фобический
компонент» ниже, чем у других типов, что свидетельствует об эмоциональной
стабильности личности данных типов.
Анализ психоэмоционального состояния студентов показал, что в период
адаптации к вузу и воздействия стрессовых факторов новой среды у студентов
с шизоидной, гипотимической и эксплозивной акцентуацией преобладают
депрессивные ситуативные реакции, тогда как у студентов с психастенической
и гипертимной акцентуациями преобладает ситуативная тревожность. У
личностей с истерической и паранойяльной акцентуациями имеет место
тревожно-депрессивный тип реагирования. Интересно, что личностный
компонент тревожности в первую очередь выявлен у студентов, акцентуации
которых являются фактором дизадаптации к вузу. Правомерно предположить,
что личностная тревожность также является весомым фактором дизадаптации.
В приложении 2 представлена полная структура корреляционных связей
между типами акцентуаций и эмоциональными реакциями. Определение
взаимосвязей между тревогой, депрессивностью и типами акцентуации
личности представляет интерес для анализа механизмов формирования
аффективных расстройств.

4.3 Анализ социально-психологического и психофизиологического


компонента адаптации у студентов с различными типами акцентуаций
личности

4.3.1. Анализ уровня социальной фрустрированности (УСФ) у


студентов первого курса

Социальная фрустрация рассматривается авторами методики УСФ как


следствие невозможности реализации личностью своих актуальных социальных
91
потребностей. Основная задача методики при этом – уточнение уровней и
содержания социальных факторов (социальных фрустраторов), затрудняющих
адаптацию. С помощью шкал данной методики мы можем проанализировать
структуру нарушений социального компонента адаптации.
Отметим, что общий уровень удовлетворенности различными сферами
социальной жизни всех студентов можно оценить как средний, «скорее
удовлетворен». Однако, наименее всего студенты нашей выборки были
удовлетворены своим социально-экономическим положением (материальным
положением, жилищно-бытовыми условиями, проведением свободного
времени и отдыха, своим положением в обществе), а также своим социальным
статусом.
Прежде чем подробно рассмотреть факторы социальной
фрустрированности у студентов с различными акцентуациями, уделим
внимание возможному влиянию на социальный компонент психической
адаптации собственно социальных факторов, так как этот вопрос без сомнения,
заслуживает внимания. В качестве социального фактора мы выбрали
«проживание студента в общежитии – проживание в родительской семье», так
как студенты, проживающие в общежитии, часто воспринимаются
исследователями как группа риска дизадаптации.
В результате обнаружились достоверные различия в общем показателе
социальной фрустрированности – у студентов, проживающих с родителями, он
достоверно выше (p≤0,001). Студенты, проживающие дома, менее
удовлетворены такими сферами, как «удовлетворенность взаимоотношениями с
родными и близкими» (p≤0,001) и «удовлетворенность социальным
окружением» (p≤0,001) по сравнению со студентами, проживающими в
общежитии. Мы также провели анкетирование среди студентов нашей
выборки, проживающих в общежитии, чтобы оценить влияние этого
социального фактора на адаптацию в студенческой среде (таблица 4.14).

92
Таблица 4.14 – Результаты частотного анализа анкетных данных студентов,
проживающих в общежитиях и дома
Студенты,
Студенты,
Показатель проживающие в
проживающие дома
общежитиях

Количество друзей среди одногруппников


1,2 человека 17,2% 35,3%
3 и более человека 80.4% 58,8%
Нет 2,4% 5,9%
Сплоченность группы:
Считают сплоченной 59.1% 56,9%
Считают не сплоченной 40.9% 43.1%
С кем привычнее делиться трудностями:
С друзьями одногруппниками 11,7% 11,8%
С друзьями вне учебной группы 24,4% 45,1%
С родственниками 15,5% 5,9%
Только с лучшей подругой (другом) 33,3% 19,6%
Ни с кем не делюсь 10,7% 11,8%
Другое 4,5% 5,9%
Понимание и уважение своих творческих способностей в учебной группе
Считают, что находят 64,5% 52,9%
Считают, что нет 27,1% 33,4%
Другое 8,6% 13,7%

В результате частотного анализа анкетных данных выяснилось, что


студенты обеих групп имеют одинаковый процент друзей среди
одногруппников (11,8% и 11,7% соответственно). При этом большинство
студентов, проживающих в общежитиях (80%), имеют троих и более друзей в
группе. Этот же показатель составляет 58,8% для студентов, проживающих с
родителями. Исходя из различий в данном показателе, можно предположить,
что студенты, проживающие в общежитиях, отличаются большей
коммуникабельностью. Большинство студентов, проживающих с родителями,
предпочитают делиться трудностями и проблемами с друзьями вне учебной
группы (45,1% - проживающие дома, 24,4% - проживающие в общежитиях).

93
Для студентов, проживающих в общежитиях, более свойственно делиться
проблемами с лучшей подругой или другом (33,3%). Большинство студентов,
проживающих как в общежитиях, так и дома считают свою группу сплоченной
(59,1% и 56,9% соответственно) – в данном случае различия несущественны.
На основании полученных данных можно предположить, что студенты,
проживающие в общежитиях (судя по нашей выборке), несколько более
адаптированы в студенческой среде, чем студенты, проживающие дома. И это
несмотря на то, что большинство из первой категории отмечают наличие
сложностей проживания в общежитии (сложности во взаимоотношениях с
соседом по комнате отмечают 21% студентов, отсутствие друзей и
родственников - 22%, материальные и бытовые сложности отмечают 57%
студентов, проживающих в общежитии.
На основании приведенных данных мы можем выделить среди прочих
составляющих социального компонента психической адаптации систему
отношений личности, а также значимость субъективной оценки социальной
действительности. Наш опыт показывает, что выбранная методика «Уровень
социальной фрустрированности» хорошо подходит для целей исследования
социального компонента адаптации, за счет возможности
дифференцированного субъективного оценивания студентом социальных
фрустрирующих факторов.
Рассмотрим уровень социальной фрустрированности в период адаптации
у личностей с различными акцентуациями (таблица 4.15). Анализ уровня
социальной фрустрированности студентов в процессе адаптации к условиям
вуза выявил достоверные различия в общем уровне социальной
фрустрированности в группах студентов с паранойяльной, психастенической,
гипотимической и истероидной акцентуацией в сравнении с контрольной
группой (при р≤0,05 для первых трех и р≤0,001 для последней), что
свидетельствует о высокой чувствительности данных типов личностей к
внешним социальным стрессорам. Также были выявлены достоверные различия
по показателю «удовлетворенность отношениями с родными и близкими»
94
между контрольной группой и группами с паранойяльной (при р≤0,01),
психастенической (при р≤0,05), гипотимической (при р≤0,05), истероидной
(при р≤0,01) акцентуациями. Интересно, что отношения с родными и близкими
являются фактором социальной фрустрированности в основном для тех
акцентуантов, которые в наибольшей степени соответствуют прототипам
невротических состояний, что подтверждает промежуточный характер
акцентуации личности как возможной ступени между нормой и патологией.

Таблица 4.15 – Структура и выраженность социальной фрустрированности в


группах студентов с различными акцентуациями
Ведущая Общий Удовлетворенность:
акцентуация показатель Отношения Отношения Социаль- Социально- Здоровье и
УСФ с родными с ный статус экономи- работоспо-
социальным ческое собность
окружением положение
Нет 35,85±12,6 6,11±2,48 7,09±3,23 7,53±3,53 7,76±2,93 7,36±3,77
акцентуации
Шизоидная 38,8±9,9 6,84±2,2 7,06±2,06 8,57±3,25 8,19±2,52 8,14±3,06
Паранойяльная 41,00±9,37 7,37±2,03 7,31±2,18 8,65±2,75 9,00±2,73 8,67±2,85
Психастен-ская 44,6±20,70 9,00±4,18 9,00±4,18 8,40±5,03 9,00±4,18 9,20±4,60
Эксплозивная 39,0±10,12 6,84±2,79 6,89±2,90 9,37±4,04 8,05±2,95 7,84±2,93
Гипотимическая 44,5±8,78 8,50±2,66 7,33±1,51 9,33±2,16 8,17±2,14 11,17±3,87
Гипертим-ская 38,33±9,41 7,00±2,19 6,63±1,91 8,33±2,58 8,42±3,50 7,96±2,91
Астеническая 35,40±9.09 6,44±2,37 6,44±2,06 7,82±2,83 7,68±2,56 7,03±2,68
Истероидная 46,07±10,1 7,24±2,61 8,28±1,96 9,48±2,92 10,14±2,92 10,93±3,78
Достоверные Б-И* Б-И** _________ З-И** Б-И* Б-И*
различия В-И* В-И* Д-И* Д-И****
Д-И* Д-И* З-И**** З-И****
З-И**** З-И**
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01, *** - р≤0.005, ****- р≤0.001.
В графе различий: А – группа с шизоидной акцентуацией, Б – паранойяльной, В –
психастенической, Г – эксплозивной, Д – гипотимической, Е – гипертимической , Ж –
астенической, З – истероидной, И – группа нормы (без выраженной акцентуации).

Неудовлетворенность социальным статусом достоверно выше в группе с


истероидной акцентуацией (при р ≤0,01), что говорит об особой значимости
данного фактора для этих личностей. Показатель неудовлетворенности
95
социально-экономическим положением достоверно выше в группах
паранойяльных (при р≤0,05), гипотимических (при р≤0,05) и истероидных (при
р≤0,01) акцентуантов, что свидетельствует о стрессогенности для данных групп
таких факторов, как материальное положение, жилищно-бытовые условия,
проведение свободного времени и отдыха, положение в обществе. Достоверно
больше не удовлетворены своим здоровьем и работоспособностью студенты с
истероидной, гипотимической и паранойяльной акцентуациями (при р≤0,001
для первых двух и при р≤0,05 для последней), на что влияют такие факторы,
как удовлетворенность физическим здоровьем, психоэмоциональным
состоянием, работоспособностью, своим образом жизни в целом.
Таким образом, наиболее подвержены социальным факторам фрустрации
студенты с паранойяльной, гипотимической, психастенической и истероидной
акцентуациями, что свидетельствует о малой терпимости этих типов личности к
стрессовым факторам социальной среды при достаточно высоком уровне
ожиданий по отношению к социальному окружению и самим себе.
За счет более высокого показателя фрустрированности таких
компонентов, как «отношения с родными» и «отношение с окружением» у
студентов с психастенической акцентуацией, можно отметить их склонность
испытывать стресс, сталкиваясь с социальными конфликтами.
Студенты с эксплозивной акцентуацией удовлетворены своими
отношениями с семьей и окружающими, но гораздо более недовольны своим
социальным статусом и социально-экономическим положением, что
свидетельствует о высокой амбициозности и требовательности этой группы
лиц, а также склонности ставить цели достижения материальных благ выше
учебных (например, прогулы занятий ради заработка).
Студенты без акцентуации личности, а также с астенической
акцентуацией и гипертимической акцентуацией более других удовлетворены
всеми аспектами своей социальной жизни. Личности без акцентуаций личности
имеют наиболее низкий показатель социальной фрустрированности, чем другие
студенты. Они наиболее удовлетворены своими отношениями с родными и
96
близкими, социальным статусом, социально-экономическим положением,
здоровьем и работоспособностью. У студентов с гипертимической
акцентуацией общий показатель фрустрированности также довольно низкий за
счет удовлетворенности отношениями с социальным окружением и
собственным здоровьем и работоспособностью. Студенты с астенической
акцентуацией наиболее удовлетворены отношениями с родными и близкими,
социальным окружением, что сопровождается отсутствием завышенных
требований к окружающим и низкой конфликтностью. Можно предположить,
что студенты данного типа достаточно благополучно чувствуют себя в учебной
группе и не вступают в противоречие с требованиями преподавателей, а также
имеют опору в родительской семье.

4.3.2. Показатели академической успеваемости в группах студентов


с различными акцентуациями личности

Согласно данным исследования, в группу риска по академической


успеваемости во время адаптации к учебному процессу прежде всего вошли
личности с эксплозивной акцентуацией (средний балл по итогам экзаменов
первой сессии в данной группе составил 2,8). Из-за слабости тормозной
составляющей волевых процессов именно им было сложнее всего справляться с
учебной нагрузкой, принимать новые требования и сдавать первую сессию.
Сложности с успеваемостью наблюдались также у студентов с гипотимической
акцентуацией, - по-видимому, из-за недостаточной веры в себя и возможности
улучшить результаты. Их средний балл составлял 3,33 балла.
Лучше других студентов с учебной нагрузкой справлялись личности с
шизоидной и астенической акцентуациями (см. таблицу 4.16). Средний балл в
этих группах превышал балл в группе личностей без акцентуации.
Можно предположить, что для студентов обоих групп хороший результат
объясняется мотивированностью на учебу, при этом для студентов с шизоидной
акцентуацией вспомогательным фактором является нестандартность мышления
и интерес к учёбе как деятельности, то для студентов с астенической

97
акцентуацией помогающим фактором является принятие норм и правил
университета, и отсутствие конфликтов с преподавателями и одногруппниками.

Таблица 4.16 – Средний балл и максимальный балл по результатам первой


сессии в группах студентов с различными акцентуациями

Ведущая акцентуация Средний балл Максимальный


по результатам сессии средний балл
Нет акцентуации 4,28±0,63 4,80
Шизоидная акцентуация 4,38±0,50 5,00
Паранойяльная акцентуация 3,67±1,37 5,00
Психастеническая акцентуация 4,11±0,82 4,7
Эксплозивная акцентуация 2,8±1,63 4,0
Гипотимическая акцентуация 3,33±0,00 3,33
Гипертимическая акцентуация 4,3±0,59 4,8
Астеническая акцентуация 4,33±1,10 5,00
Истероидная акцентуация 3,81±1,87 4,7

Стоит отметить также, что среди студентов без акцентуации нет тех, кто сдал
бы сессию на «отлично» по всем экзаменам (максимальный средний балл в этой
группе 4,8), в то время как среди студентов с шизоидной, паранойяльной и
астенической акцентуацией отличники встречаются гораздо чаще. Между
всеми типами акцентуаций и академической успеваемостью были выявлены
достоверные положительные корреляционные связи (p≤0,0001).

4.3.3. Показатели заболеваемости в группах студентов с различными


акцентуациями личности

В нашей выборке были изучены также показатели соматического


здоровья как критерии психофизиологического компонента адаптации
студентов: количество случаев заболеваний за 6 месяцев обучения в вузе,
количество пропущенных дней по болезни, а также частота встречаемости
98
заболеваний ОРЗ, нервными и прочими заболеваниями (травмы, заболевания
ЖКТ и т.д.). Результаты приведены в таблице 4.17.

Таблица 4.17 – Показатели заболеваемости за учебный год в группах студентов


с различными акцентуациями
Ведущая акцентуация Количество случаев Количество дней
заболевания, среднее болезни, среднее
Нет акцентуации 0,38±0,57 2,77±5,47
Шизоидная акцентуация 0,72±0,76 4,40±6,00
Паранойяльная акцентуация 0,80±0,96 4,26±6,10
Психастеническая акцентуация 0,75±0,96 3,25±3,78
Эксплозивная акцентуация 1,25±1,61 9,06±15,87
Гипотимическая акцентуация 1,00±1,10 5,33±5,60
Гипертимическая акцентуация 0,59±0,73 4,09±6,45
Астеническая акцентуация 0,57±0,94 3,32±5,61
Истероидная акцентуация 0,67±0,78 2,69±3,62
Достоверные различия А-И**, Б-И* Г-И*
Г-И***, Д-И*
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01., *** - р≤0.005.

Как видно из таблицы 4.17, чаще и длительней болели студенты с


эксплозивной акцентуацией (1,25±1,61 случаев за 6 месяцев, с
продолжительностью болезни 9,06±15,87 дней). Эта группа имеет достоверные
различия по количеству и длительности заболеваний с контрольной группой
(при р≤0,05). Студенты с шизоидной, паранойяльной и гипотимической
акцентуациями также достоверно отличаются от студентов контрольной
группы по показателю количества случаев заболевания (при р≤0,05; р≤0,005 и
р≤0,01 соответственно), что может свидетельствовать о тенденции к
соматизации стрессовых переживаний.
Меньше других болели студенты с астеническими и гипертимическими
чертами личности. Частота встречаемости различных заболеваний в группах
99
акцентуантов так же различается (таблица 4.18). Наименьший процент
заболеваемости ОРЗ отмечался среди студентов без акцентуации личности
(27,7%), тогда как наибольший процент перенесших ОРЗ - среди студентов с
эксплозивной акцентуацией (56,3%). У этих же студентов регистрировался
наибольший процент прочих заболеваний (травмы, заболевания ЖКТ,
заболевания легких). Пропуск занятий по болезни в сочетании с низкой
академической успеваемостью делают студентов с эксплозивной и
гипотимической акцентуацией уязвимыми к отчислению. Исходя из
результатов индивидуальных бесед и наблюдения видно, что причины более
низкой заболеваемости у студентов с астенической и гипертимической
акцентуацией различны. Для первых больше характерно «предупреждающее»
поведение, направленное на сохранение здоровья и соблюдение мер
профилактики, тогда как для вторых, напротив, игнорирование слабых
сигналов ухудшения самочувствия и обращение к врачу только в случае острой
необходимости.

Таблица 4.18 – Частоты перенесенных заболеваний за учебный год


в группах студентов с различными акцентуациями
Ведущая ОРЗ Нервные Прочие
акцентуация болезни заболевания
Нет акцентуации 27,7% 2,1% 8,5%
Шизоидная акцентуация 53,3% 1,7% 5,0%
Паранойяльная акцентуация 45,7% 2,9% 8,6%
Психастеническая акцентуация 50,0% - -
Эксплозивная акцентуация 56,3% - 25,0%
Гипотимическая акцентуация 50,0% - 16,7%
Гипертимическая акцентуация 36,4% - 4,5%
Астеническая акцентуация 35,1% - 5,2%
Истероидная акцентуация 44,4% - 11,1%

100
Между всеми типами акцентуации и заболеваемостью, а также
академической успеваемостью (кроме эксплозивной акцентуации) были
выявлены положительные корреляционные связи (p≤0,0001) (таблица 4.19).

Таблица 4.19 – Корреляционные связи между типами акцентуаций и


показателями успеваемости и заболеваемости
Ведущая Количество случаев Средний балл
акцентуация заболевания, среднее по результатам сессии
Шизоидная r= 0.274; p≤0.0001 r= 0.306; p≤0.0001
Паранойяльная r= 0.323; p≤0.0001 r= 0.487; p≤0.0001
Психастеническая r= 0.420; p≤0.0001 r= 0.404; p≤0.0001
Эксплозивная r= 0.142; p≤0.01 ________
Гипотимическая r= 0.275; p≤0.0001 r= 0.514; p≤0.0001
Гипертимическая r= 0.247; p≤0.0001 r= 0.454; p≤0.0001
Астеническая r= 0.174; p≤0.001 r= 0.265; p≤0.0001
Истероидная r= 0.498; p≤0.0001 r= 0.340; p≤0.0001

4.4. Заключение по главе. Акцентуация личности как психологический


фактор, влияющий на успешность адаптации студентов в вузе

Подводя итоги проведенного исследования, можно резюмировать, что


представители всех акцентуаций более, чем студенты без «заостренных» черт
личности подвержены дизадаптации в период обучения на первом курсе вуза и
должны быть включены в группу риска по развитию отклонений как в
психическом и соматическом здоровье, так и в учебной успеваемости.
Однако, опираясь на полученные результаты, есть основания говорить о
различиях в степени адаптированности студентов с различными
акцентуациями. Согласно концепции Ю.А. Александровского о системности
процесса адаптации, наибольшей уязвимостью будут обладать те юноши и
девушки, у которых нарушены более одного компонента системы адаптации.
Соответственно личности, у которых в результате исследования выявлялись
сложности в более чем одном компоненте, причислялись к неадаптивным
101
типам (группа риска развития дизадаптации). Те, кто имел сложности только в
одной из сфер полагались относительно адаптивными. Таким образом, к
адаптивным типам были отнесены те, кто не имел проблем с адаптацией к вузу
на психологическом, психофизиологическом, либо на социально-
психологическом уровнях (таблица 4.20).
Качественный анализ данных позволяет описать механизмы адаптации и
причины ее нарушений у студентов с различными акцентуациями.
Более других подвержены дизадаптации личности, у которых в условиях
новой среды нарушаются и внутрипсихическая гармония, и социальное
межличностное взаимодействие (к таким относятся студенты с истероидной,
паранойяльной и депрессивной акцентуациями). Личности с истероидным и
паранойяльным акцентуированными радикалами (акцентуации возбудимого
круга) остро переживают стресс и быстро переходят от нормы к состоянию
предболезни. Наиболее стрессогенными для них являются изменение
социального положения в окружении (в том числе в учебной группе),
несоответствие фактического социально-экономического статуса желаемому, а
также ситуации препятствий, необходимость выполнять требования
социальной среды, соблюдать дисциплину. Также этим типам свойственен
тревожно-депрессивный тип реагирования на стрессовые ситуации. Данный
тип эмоционального реагирования является наиболее неблагоприятным для
прогноза адаптации студента в вузе и вызывает наибольший субъективный
дискомфорт у молодых людей. Выраженная личностная тревожность,
свойственная упомянутым акцентуациям, также является прогностически
неблагоприятным фактором для адаптации.
В группу риска входят также личности с гипотимической акцентуацией
(акцентуация тормозимого круга). Для последних велика вероятность развития
дистресса за счет катастрофизации событий, обесценивания своих
способностей, и, как следствие, возникновением проблем с успеваемостью по
учебным дисциплинам. При паранойяльной и гипотимической (депрессивной)
акцентуациях отмечаются также повышенная частота и длительность
102
соматических заболеваний, что свидетельствует о дисбалансировке
психофизиологического компонента адаптации и создает дополнительные
сложности в успеваемости по учебной программе.

Таблица 4.20 – Адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные


к условиям вуза акцентуации личности
Ведущая Ослабленные Уровень Эмоциональная реакция
акцентуация компоненты адаптации личностной на стресс
тревожности
Неадаптивные типы личности. Высокий риск дизадаптации к условиям вуза
Психический,
Депрессивные реакции;
социально-
Паранойяльная повышенная ситуативная
психологический, Высокий
тревожность
психофизиологический
Психический,
социально-
Гипотимическая Высокий Депрессивные реакции
психологический,
психофизиологический
Психический, Депрессивные реакции;
Истероидная социально- Высокий повышенная ситуативная
психологический тревожность
Социально-
Эксплозивная психологический, Низкий Депрессивные реакции
психофизиологический
Относительно адаптивные типы личности
Психический,
Шизоидная Умеренный Депрессивные реакции
психофизиологический
Повышенная ситуативная
Гипертимная Психический Низкий
тревожность

Социально- Повышенная ситуативная


Психастеническая Умеренный
психологический тревожность

Адаптивные типы личности. Риск дизадаптации низкий


Умеренное повышение
Астеническая Отсутствуют Умеренный ситуативной
тревожности
Умеренное повышение
Гармоничная
Отсутствуют Низкий ситуативной
личность
тревожности

Эксплозивный тип акцентуации попадает в особую категорию: при


отсутствии выраженных отклонений в психических и социально-

103
психологических компонентах адаптации (по данным исследования), студенты
этого типа имеют значительные проблемы с соответствием требованиям среды
(успеваемость, прогулы, конфликты) и психофизиологического компонента
(частые и более длительные заболевания). В качестве возможных причин
прогулов и проблем с успеваемостью отметим слабость волевой саморегуляции
и низкую мотивацию к учебной деятельности. При значимости для данных
личностей собственного статуса и реализации собственных амбиций, они
предпочитают возможность заработка, либо «более интересные» занятия
(например занятия, приносящие успех быстрее и проще, чем учеба), посещению
учебных аудиторий и выполнению заданий. Раздражительность и
вспыльчивость данных личностей усугубляют проблемы с преподавателями и
одногруппниками. Высокая заболеваемость предположительно является
результатом неосознанной тенденции избежать рутины учебного процесса.
Повышенная травматичность связана с импульсивностью и сниженной
способностью оценить риски и последствия своего поведения. Студенты с
такими психологическими особенностями (без психологической коррекции)
имеют большие шансы быть отчисленными по критерию несоответствия
требованиям вуза.
Студенты с психастеническим акцентуированным радикалом
испытывают сложности, сталкиваясь с конфликтами в социальной сфере,
особенно в отношениях с родными и значимым окружением. Для данного типа
акцентуации характерны ситуативные тревожные реакции на стресс с
преобладанием астенического компонента тревоги и тревожной оценки
перспектив. При неблагоприятных обстоятельствах это может привести к
прокрастинации, откладыванию сдачи зачетов, экзаменов и других важных дел
из-за страха получить плохую оценку окружающих и нарастающей
утомляемости. Однако, при стабильности психического и
психофизиологического компонентов адаптации, в том числе за счет умеренно
выраженной личностной тревожности, данный тип в большинстве случаев

104
благополучно адаптируется. Этому способствуют аккуратность выполнения
учебных заданий, стремление соблюдать нормы и правила в коллективе.
Студенты с шизоидной акцентуацией личности также относятся к
относительно адаптивным типам. В стрессовых ситуациях они склонны
испытывать подавленность и замыкаться в себе, реагируя на стресс на
психофизиологическом уровне (сезонные и хронические заболевания). Однако,
высокая учебная мотивация и интеллектуальные способности компенсируют
пропуски по болезни – студенты данного типа успевают по дисциплинам лучше
других. Данное обстоятельство также обеспечивает лояльность преподавателей
к личностям этого типа.
У студентов с гипертимической акцентуацией преобладают
внутриличностные трудности. Они могут возникать из-за инфантильности
поведения, либо ситуативной тревожности, которая отражается в
непоследовательности действий и поверхностности в выполнении заданий.
Однако, подобные проблемы чаще всего разрешаются студентами
самостоятельно, либо посредством актуализации позитивных межличностных
отношений. Благоприятным фактором в таких случаях является умеренный
уровень предполагаемой поддержки от социального окружения, поскольку
личности данного типа чаще полагаются на собственную активность. Студенты
- носители данной акцентуации обычно довольны собой и окружением, что
также является благоприятным фактором прогноза адаптации.
Лучше других с адаптацией к условиям вуза справляются личности с
астенической акцентуацией и личности без выраженной акцентуации – они
легче других принимают требования новой среды и вырабатывают адаптивные
механизмы реагирования. Однако процесс адаптации в этих двух группах
протекает не идентично.
Студенты с астенической акцентуацией характеризуются умеренными
требованиями к самим себе и окружению, отсутствием социальных страхов, что
способствует построению позитивных отношений внутри учебного коллектива
и среди своих родственников. Они достаточно благополучно чувствуют себя в
105
учебной группе и не вступают в противоречие с требованиями преподавателей,
редко проявляют инициативу, но выполняют все необходимые требования, что
способствует хорошей и стабильной успеваемости в вузе. Из индивидуальных
бесед с представителями данного типа становится ясно, что данные личности
особо внимательно относятся к своему здоровью, избегают дополнительных
нагрузок, сложных факультативов, часто соблюдают меры профилактики. Этим
можно объяснить низкий уровень заболеваемости в данной группе и их общую
психическую стабильность. Однако ситуации, требующие форсированной
нагрузки – длительные сессии и защита диплома - могут спровоцировать у них
срыв адаптационных механизмов, что потребует дополнительного
восстановительного периода и мер поддержки.
Полученные данные частично соответствуют результатам ранее
проводимых исследований (И.В. Смирнов, Е.В. Бизносюк, А.Н. Журавлев,
1996). В частности, авторы выделили в качестве фактора повышения риска
дизадаптации наличие дистимического, аффективно-лабильного, тревожно-
боязливого типов акцентуаций (по классификации К. Леонгарда) и дополнили
их информацией о нарушенных компонентах адаптационной системы. Наши
результаты лишь частично соответствуют результатам И.В. Агличевой (2006),
которая выделяла в качестве адаптивных гипертимную и демонстративную
акцентуации. Наличие расхождений мы связываем с упомянутым в главе 1
несоответствием демонстративного и истероидного типов в разных
классификациях, а также различиями использованных психодиагностических
методик.
В качестве иллюстраций к вопросу об особенностях адаптации к вузу
личностей с различными акцентуациями, приведем примеры характерных
затруднений студентов из психологической консультативной практики:
Шизоидная акцентуация.
Сложности адаптации: страдают психологический и
психофизиологический компонент, возможна соматизация стрессов, возможны
пропуски занятий по болезни.
106
Особенности эмоционального реагирования: Склонность к ситуативным
реакциям подавленности. Содержание последних составляют когнитивные
механизмы: ощущение «невезучести», нерешительность, и соматические -
потеря веса. Тревога выражена умеренно, проявляется в негативной оценке
перспектив и социальной отстраненности.
Ресурсные факторы: как правило, хороший интеллектуальный уровень и
успеваемость по дисциплинам, высокая степень ответственности, умеренные
требования к среде и окружающим.
Случаи из практики:
Леонид, 20 лет, 2-й курс, обратился самостоятельно.
Описывает свои сложности на первом курсе: «Вначале было немного
трудно привыкнуть к большому количеству людей. Проблемы вливания в
группы особой не было. Немного напрягали те трудности, которые были
впереди, экзамены, зачеты, отработки. Сама система учебы была новой для
меня, и к этому надо было привыкнуть». На данный момент, студент хорошо
успевает по большинству дисциплин и вполне адаптирован. Единственное, что
отличает его от других студентов - это некоторая молчаливость; чаще всего он
заговаривает тогда, когда к нему напрямую обращаются, и редко вступает в
групповую беседу со спонтанными репликами.
Алена, 19 лет, 2-й курс, обратилась самостоятельно.
В беседе с психологом отмечает, что на первом курсе был «страх
потеряться и опоздать на занятие», что проявлялось в повышенной степени
ответственности по отношению к учебным занятиям. Рассказывает, что
плакала, если не успевала доучить или получала отработку. Также «очень
боялась, что-то не выучить, не сдать». В течение первого курса смогла найти
общий язык с одногруппниками, но при этом жалуется, что до сих пор ей не
хватает «хороших знакомых и друзей». На данный момент, Алена включена в
жизнь группы, но предпочитает общаться с узким кругом приближенных лиц.
Испытывает трудность выступать перед аудиторией, тем более, «если

107
говорить приходится в незнакомой обстановке» и трудность «учить в шуме»,
когда соседки по общежитию разговаривают.
Параноидная акцентуация.
Сложности адаптации: нарушаются психологический, социальный и
психофизиологический компоненты. Высокий риск дизадаптации.
Соматические проявления представлены высокой заболеваемостью,
утомляемостью, трудностями в работе, бессонницей.
Особенности эмоционального реагирования: тревожно-депрессивный
тип реагирования на стресс. Высокий уровень личностной и ситуативной
тревожности. При реакции на стресс в аффективной сфере преобладают печаль,
чувство вины. Когнитивно-поведенческий компонент представлен симптомами
ощущения невезучести, самообвинения, нерешительности. Ситуативная тревога
проявляется астеническим компонентом, а также тревожной оценкой
перспектив.
Ресурсные факторы: высокий интеллектуальный уровень и успеваемость
по дисциплинам, аккуратность, внимательность к мелочам.
Случай из практики:
Никита, 17 лет, студент первого курса, направлен на консультацию
куратором.
На момент встречи с психологом отмечает плохое психическое
состояние, жалуется на повышенную утомляемость, эмоциональную
нестабильность, негативные мысли относительно своей семьи и своей учебы.
Стремится произвести благоприятное впечатление, во время беседы
напряжен, стремится контролировать свои действия и слова.
В университете лучше взаимодействует с куратором группы и
преподавателями, чем с другими студентами. Хорошо успевает по всем
предметам. В студенческой группе чувствует себя одиноко, «нет
единомышленников». Говорит, что им сложно доверять, так как его слова
используются против него. Хотел бы объединиться с другими людьми, но при
этом сам дистанцируется от коллектива. Из-за невозможности подружиться с
108
кем-либо старается выглядеть безразличным к происходящему в группе.
Сомневается, что в будущем что-то изменится.
Психастеническая акцентуация.
Сложности адаптации: Умеренно страдает социальный компонент
адаптации (сложности взаимоотношений с родными и близкими могут
косвенно влиять на общую способность к адаптации)
Особенности эмоционального реагирования: Преобладает ситуативная
тревога в ситуациях стресса. Ситуативная тревожность проявляется
астеническим компонентом, а также тревожной оценкой перспектив.
Ресурсные факторы: Высокий уровень социализации, адекватная оценка
своей роли в коллективе, ориентация на соблюдение общепринятых норм и
правил.
Случай из практики:
Мария, 19 лет второй курс, обратилась самостоятельно.
Обратилась по поводу сложностей выступления на семинарах и
написания курсовой работы. В процессе консультирования выяснилось, что эти
сложности связаны со стремлением студентки сделать работу идеально и
страхом не соответствовать требованиям преподавателей. Получив
неудовлетворительную оценку и критику преподавателя по поводу предыдущей
работы, студентка стала уверена, что и все ее будущие работы будут такими же
неудачными. Поэтому смысла выполнять их нет. В момент обращения девушка
находилась на гране отчисления из-за растущих долгов по учебным
дисциплинам. В ходе индивидуальной психологической работы конфликт
успешно разрешился, что позволило студентке успешно продолжить обучение.
Дарья, 19 лет, первый курс, обратилась самостоятельно.
При встрече выглядит тревожной, растерянной, не может найти удобного
положения в кресле.
Один из преподавателей посоветовал ей пересмотреть выбранное
направление обучения, объясняя это тем, что у нее недостаточно способностей
для овладения данной специальностью. Этот случай усилил ее тревогу. В
109
данной ситуации ей сложно сделать выбор, прислушаться к мнению
преподавателя или продолжать обучение. В других сложных ситуациях также
чувствует себя растерянной, может впасть в уныние, сомневается в своей
способности преодолеть трудности. Отмечает, что с близкими людьми может
сорваться, «не сдержаться, грубо ответить», особенно в те периоды, когда все
её раздражает.
Эксплозивная акцентуация.
Сложности адаптации: Страдает психофизиологический компонент
адаптации: длительные и частые заболевания. Низкий уровень соответствия
требованиям и правилам среды.
Особенности эмоционального реагирования: Ситуативная депрессивная
реакция на стресс.
Ресурсные факторы: быстро усваивает и обрабатывает информацию,
быстро принимает решения, можно рассматривать в качестве ресурсного
фактора отсутствие избегания конфликтных ситуаций, если научить личность
этого типа конструктивно их разрешать.
Случай из практики:
Тимур, 19 лет, 2-й курс, о консультации попросил куратор группы.
Из наблюдения: В течение семестра прогуливает «пары» и копит долги по
нескольким предметам; при этом не предпринимает адекватных усилий, чтобы
исправить ситуацию. Вместо сдачи отработок он подходит к преподавателям,
пытаясь «надавить на жалость», что в начале семестра у него была сломана
рука, и он не мог выполнять задания и т.д. Понимая, что это не решает его
проблем, он начинает хамить и огрызаться на преподавателей и других
сотрудников университета. С одногруппниками общается мало, но всегда
находит себе компанию из двух-трех человек, готовых поддержать его
протестное поведение. В конце семестра он был представлен к отчислению из-
за академической задолженности.
Из беседы: Считает, что у него все в порядке, но к нему относятся
несправедливо. Требователен к другим, в состоянии стресса легко возникает
110
гнев, который он не всегда контролирует. Отрицает наличие собственных
проблем и отказывается от психологической помощи.
Гипотимическая акцентуация.
Сложности адаптации: Нарушается психологический, социальный и
психофизиологический компоненты (большая частота и длительность
соматических заболеваний), а также средний уровень успеваемости и
соответствия требованиям среды. Высокий риск дизадаптации.
Особенности эмоционального реагирования: Тревожно-депрессивный тип
реагирования на стресс. Высокий уровень личностной тревожности. Высокий
уровень тревожности по астеническому типу (усталость, вялость, повышенная
утомляемость).
Ресурсные факторы: Мотивированы получить поддержку и помощь, при
благоприятных обстоятельствах охотно идут на сотрудничество, их отличает
личная ответственность, наблюдательность.
Случай из практики:
Дмитрий, 2-й курс, обратился самостоятельно.
Внешне выглядит весьма тревожным: все время потирает руки, ерзает, не
может подобрать слова. В беседе с психологом жалуется на одиночество. С его
слов, учась на втором курсе, он не приобрел друзей среди одногруппников; есть
единственный человек, с которым он общается. Сам он не проявляет
инициативы к общению. Говорит, что «ему не интересны те люди, с которыми
он учится, их разговоры скучны, у него другие интересы», при этом он хотел
бы найти «друзей на всю жизнь». Во всех своих бедах считает виноватыми
обстоятельства: семейные проблемы, неудачный опыт общения с
одноклассниками, побои в детстве, наличие прыщей на лице. Рассказывает, что,
часто склонен думать о неприятных событиях и размышлять, «почему именно у
него возникают такие проблемы».
Гипертимическая акцентуация.
Сложности адаптации: Умеренно страдает психологический компонент
(инфантильность поведения, поверхностность в отношениях и делах).
111
Внутриличностные конфликты часто разрешаются самостоятельно. Низкий
риск развития дизадаптации.
Особенности эмоционального реагирования: Выраженная ситуативная
тревога в состоянии стресса. Возможны случаи необдуманного, хаотичного
поведения в стрессовой ситуации.
Ресурсные факторы: быстро усваивает и обрабатывает информацию,
легко создает и поддерживает межличностные отношения. Отсутствие
склонности к соматизации стрессовых переживаний.
Случай из практики:
Ольга, 19 лет, первый курс, обратилась самостоятельно.
На встрече с психологом улыбается, шутит. Отмечается повышенная
мобилизованность, активность, возбуждение, высокая самооценка. Ведет
активную общественную жизнь, при этом успехи в учебе для нее
второстепенны. Стремится быть частью группы, постоянно быть «среди
людей», заводить дружеские и близкие отношения с другими. Если группа
организует совместное мероприятие, она никогда не пропустит его. Отмечает,
что одиночество для нее утомительно. Переживает, если кто-то в группе ее не
принимает. Отмечает, что испытывает разочарование, если ее способности не
признаются. В трудной ситуации часто откладывает важные решения на потом.
Предпочитает отвлекать себя приятными занятиями: общение, фильмы,
интернет и т. д.
Астеническая акцентуация.
Сложности адаптации: Психологический, психофизиологический и
социальный компоненты адаптации сохранны. Низкий риск развития
дизадаптации.
Особенности эмоционального реагирования: Ситуативная тревога в
состоянии стресса, чаще при отсутствии депрессивных реакций.
Ресурсные факторы: Стабильность самооценки, хорошая способность
поддерживать межличностные отношения. Отсутствие склонности к
соматизации стрессовых переживаний.
112
Случай из практики:
Екатерина, 2 курс, обратилась самостоятельно.
Описывает свои сложности на первом курсе: «Поступив на первый курс, я
увидела, что самой большой и основной проблемой было время. На учебе
проводилось почти все время, это было тяжело. Трудностей в общении не
испытывала, коллектив нашей группы сразу стал сплоченным. Сложно было
подстроиться к преподавателям. Каждый из них вносил свою форму
преподавания, и понять их было иногда трудно. В целом в университете
довольно легкая обстановка, ты принимаешься таким, какой есть».
Истерическая акцентуация.
Сложности адаптации: Нарушается психологический, социальный
(чрезмерно высокие требования к окружающим людям) и
психофизиологический компоненты (большая частота и длительность
соматических заболеваний).
Особенности эмоционального реагирования: Тревожно-депрессивный тип
реагирования на стресс. Высокий уровень личностной и ситуативной
тревожности. Высокий уровень тревожности по астеническому компоненту
(усталость, вялость, повышенная утомляемость).
Ресурсные факторы: общительность.
Случай из практики:
Виктор, 18 лет, студент первого курса, обратился самостоятельно.
При встрече ведет себя активно, но беспокоится о своем психологическом
и физиологическом состоянии, при этом не видит весомых причин его
ухудшения. В беседе жалуется на бессонницу, сложность заснуть,
утомляемость. За полгода учебы в университете два раза болел, а раньше 1 раз
в два года. По поведению, речи, мимике выглядит достаточно инфантильным.
О себе говорит, что он легко осваивается в коллективе, веселый, с
чувством юмора. В студенческой группе друзей и недоброжелателей 50/50.
Дорожит своим окружением, не хотел бы потерять друзей.

113
Возникшие проблемы и трудности часто игнорирует: «да не так все
плохо», «я стараюсь не думать о неприятностях». Будущее видит позитивным,
«в будущем я хотел бы стать руководителем».
Личность без выраженной акцентуации.
Сложности адаптации: Психологический, психофизиологический и
социальный компоненты адаптации сохранны. Низкий риск развития
дизадаптации.
Особенности эмоционального реагирования: характеризуется
отсутствием состояний депрессии и тревоги. Возможно проявление
ситуативной тревоги в ситуации стресса. Ситуативная тревога может
проявляться усталостью, вялостью, повышенной утомляемостью.
Ресурсные факторы: гармоничность личности, высокая способность
справляться со стрессами, способность устанавливать близкие партнерские
отношения с другими.
Случай из практики:
Илона, 19 лет, 2 курс, обратилась самостоятельно.
В беседе говорит о себе: «Друзей я нашла быстро, уже в первый день, они
до сих пор со мной, и это чудесные добрые чуткие люди! Часто созваниваюсь с
мамой и бабушкой, они мои лучшие друзья, хотя умудряются постоянно меня
контролировать. Мне немного страшно переезжать в общежитие со съемной
квартиры (комнату дали только месяц назад). В остальном я стараюсь верить в
себя и ставить правильные цели, потому что мне есть над чем работать и
расти».
Из наблюдения: легко общается с большинством людей в группе,
адекватна в общении с преподавателями, занимает активную позицию в
учебной и внеучебной деятельности, при этом скорее нацелена на процесс, а не
на результат - нет стремления быть лучшей, есть стремление быть в коллективе.

В заключение, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что практически все


студенты первого курса нуждаются в социально-психологическом
114
сопровождении в период адаптации к вузу, но те 20% из них, которые к концу
первого года обучения проявляют признаки дизадаптации, нуждаются в
психологической помощи в виде групповой или индивидуальной
психокоррекции. Таким образом, перед психологической службой вуза стоит
практическая задача - выстроить комплексную систему сопровождения
студентов в этот период.

115
ГЛАВА 5. ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ВУЗУ

5.1. Концепция программы психологической адаптации студентов


первого курса

Чтобы разработать программу, которая стала бы оптимальной для


повышения уровня адаптации студентов–первокурсников с различными
акцентуациями, необходим такой подход, который позволил бы
целенаправленно влиять на разные формы адаптационного процесса, а значит
предполагал бы его динамичность, сопряжённую с вариативностью.
В данном контексте нам импонирует подход В.А. Якунина, который
понимает под адаптацией «процесс взаимодействия человека и окружающей
среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения,
адекватные меняющимся в этой среде условиям» (В.А. Якунин, 2000). Таким
образом, наша практическая задача сводится к обучению студентов
формированию и использованию «инструментов» адаптации, под которыми
понимаются психотехники, соответствующие их индивидуально-личностным
особенностям.
Исходя из вышесказанного, у практикующего психолога вуза выявляется
система ориентиров для психологической поддержки студентов первого курса.
Формирование определенных навыков преодоления сложных ситуаций,
ознакомление с «адаптивными моделями» поведения ускоряют процесс
адаптации студентов и способствуют формированию у них позитивного опыта
«включения» в изменившиеся условия среды (вуза), что имеет большое
значение для дальнейшего формирования личности молодого специалиста (см.
рисунок 9).

116
Психологическая поддержка
студентов 1 курса

Повышение уровня
самоосознавания Усвоение
«инструментов»
Психологическая
адаптации:
помощь
Формирование знаний и навыков
адаптивных моделей
поведения

Адаптивность

Рисунок 9 – Концепция психологической поддержки студентов 1-го курса.

Программа психологической поддержки направлена на создание


комплексной системы организации психологической помощи студентам-
первокурсникам. Все мероприятия можно разделить на несколько блоков,
которые соответствуют основным этапам формирования навыков,
необходимых для адаптации в вузе. На 4 этапе проводится коррекционная
программа для студентов, попавших в группу риска (таблица 5.1).
Полная реализация представленной программы позволит студенту–
первокурснику овладеть навыками адаптивного поведения, которые он сможет
применять не только в условиях вуза, но и во многих других жизненных
ситуациях, таких, например, как адаптация к рабочему коллективу. В ходе
реализации общей программы адаптации определяются студенты,
представляющие группу риска (они направляются кураторами групп,
выявляются в ходе диагностики и проведения тренингов с первокурсниками).

Таблица 5.1 – Программа психологической адаптации для всех студентов


первого курса вуза

117
Блок Этап Мероприятие Результат
(формируемые знания/навыки)
1 Ориентация в Тренинг Коммуникативные навыки
условиях вуза «Знакомства и Навыки группового взаимодействия
сплочения»
Психологические Знание психологии взаимодействия в
семинары для системе «студент – группа – преподаватель»
кураторов 1-х Знания психологии девиантного поведения
курсов и признаков дизадаптации студентов
2 Взаимодей- Тренинг Коммуникативные навыки
ствие с новой «Командообразова- Навыки группового взаимодействия
системой ния»
Тренинг Навык самоорганизации, распределения
«Подготовки к времени и усилий
сессии» Навык коммуникации
Навык презентации знаний
Проведение Навыки поведения в конфликтах
дополнительных Навык управления временем
развивающих Навык целеполагания
тренингов
3 Самооценка Психодиагности- Оценка уровня адаптированности студентов
уровня ческий мониторинг
адаптации адаптированности
студентов
Анализ результатов Формирование группы риска
мониторинга Разработка рекомендаций
4 Становление Проведение Формирование адекватной устойчивой
навыка психокоррекцион- самооценки
адаптивности ных мероприятий Овладение «интерперсональным
со студентами, осознанием» - уяснение своего вклада в
направленных на развитие конфликтных ситуаций
формирование Получение и оказание другим
адаптации эмоциональной поддержки

Исходя из концепции акцентуаций и концепции «места наименьшего


сопротивления», можно предположить, что для каждого типа личности,
находящейся в группе риска, необходимо обучение моделям поведения в
определенных, сложных именно для него жизненных ситуациях. Но, обращаясь
к практическому опыту психологической помощи федерального вуза, следует
отметить, что организация отдельных коррекционных групп для студентов с
разными типами акцентуаций является нереалистичной. Если этот замысел все
118
же реализовать, то число лиц, получивших помощь, будет резко ограничено.
Предпочтительно и целесообразно создать такой вид коррекционных
психологических встреч со студентами, который бы позволял рассмотреть
различные затруднительные ситуации в короткий промежуток времени, при
этом каждый студент будет решать собственные задачи. Создание подобного
«тренинга сложных ситуаций» позволило бы помочь сформировать студенту
новые адаптивные формы поведения и реагирования наиболее экономичным
способом с точки зрения ресурсов времени.
Установлено, что если студент окружен достаточной симпатией и
обладает эмоциональной опорой, то это компенсирует психологические
сложности. Создание благоприятного для изменений микроклимата возможно в
коррекционной группе. Следует отметить, что процесс как индивидуальной, так
и групповой коррекции включает в себя самоосознавание, понимание своих
личностных особенностей, «сильных и слабых сторон», а также формирование
осознанной мотивации к учебной деятельности.

5.2. Описание программы психокоррекции признаков дизадаптации у


студентов первых курсов вуза

Еще одна практическая задача, которая стояла перед нами - разработать


психокоррекционную программу для студентов со сложностями адаптации на
первом курсе вуза и описать мишени психологического воздействия для
каждого из носителей акцентуаций не адаптивных и относительно адаптивных.
Экономически было целесообразно создать такой вид коррекционных
психологических встреч, который бы позволял в короткий промежуток времени
каждому студенту разрешить свои собственные сложности.
Цель психокоррекционной программы можно определить как
формирование навыков адаптации путем усвоения конструктивных
когнитивных и поведенческих моделей и психологического просвещения.
Задачами такого сопровождения будут являться развитие самопонимания
личности (осознания студентом своих личностных особенностей, сильных и
119
слабых сторон), формирование адаптивных моделей поведения в сложных
жизненных ситуациях, опыт позитивных отношений с другими участниками
группы, создание благоприятного микроклимата в группах.
В качестве инструментов мы использовали методы когнитивно-
поведенческого направления, в частности приемы рационально-эмотивной
поведенческой терапии для осознания системы убеждений личностей с
акцентуациями и поведенческие приемы для коррекции дизадаптивных
моделей поведения.
Всю программу можно разделить на три основных блока:
1 блок. Знакомство участников группы. Представление участникам таких
психологических понятий, как темперамент, характер, личность.
Проговариваются ситуации, которые могут оказаться стрессовыми для разных
типов акцентуаций на рабочем месте. Участники учатся анализировать и
прогнозировать, с какими сложностями представитель той или иной
акцентуации может столкнуться, работая в разных профессиях и
специальностях, и какие направления будут даваться ему легче других.
2 блок. Представление участникам таких психологических понятий, как
эмоции, мысли, убеждения. Разъяснение участникам философии рационально-
эмотивной поведенческой терапии. Обучение навыкам выявления собственных
иррациональных убеждений (ИУ), вызывающих неприятные эмоциональные
переживания, которые студенты испытывают в сложных ситуациях адаптации,
установление и принятие связи собственных убеждений и эмоциональных
переживаний. К концу этапа составляется индивидуальный список сложных
ситуаций адаптации и ИУ, связанных с ними (табл. 5.2.).
3 блок. Включает разъяснение и обучение участников навыкам
диспутирования ИУ и как следствие - более гибкому мышлению, восприятию
сложных учебных и жизненных ситуаций. На этом этапе разбираются
индивидуально сложные ситуации адаптации к условиям вуза. К концу этапа, с
помощью группы и психолога, участники составляют копинг-карточки, где

120
записывают все возможные варианты поведения в сложной проблемной
ситуации.

Таблица 5.2 – «Мишени» психокоррекции для студентов с неадаптивными и


относительно адаптивными акцентуациями
Акцентуация Типичные когнитивные Эмоциональные Поведенческие модели
личности ошибки переживания
Катастрофизация, Тревога, Нерешительность,
сверхобобщение, подавленность, избегание сложных
Паранойяльная самообвинение, чувство вины, ситуаций, сложность
негативная оценка зависть доверять другим людям
будущего
Самообвинение, Чувство вины, Сложность принятия
чрезмерные требования подавленность, решений, зависимость
Гипотимическая к себе и другим, низкая обида, от мнения других,
терпимость к тревога бездействие в сложных
фрустрации ситуациях
Чрезмерные требования Обида, Игнорирование
к другим и гнев, возникающих проблем,
окружающему миру, тревога, неконструктивные
Истероидная
обесценивание, подавленность способы привлечь
сверхобобщение, внимание, манипуляции
гиперболизация
Чрезмерные требования Гнев, Сложности соблюдения
к другим, к раздражение, правил и норм,
Эксплозивная окружающему миру подавленность манипулирование, низкий
самоконтроль при
раздражении
Обесценивание, мысли Подавленность Нерешительность,
о собственной дистанцированность,
Шизоидная нелепости невезучести избегание желаемых
отношений, сложности
публичных выступлений
Тревожная оценка Тревога, чувство Сложности в принятии
Психастени- перспектив, вины решений, осуществлении
ческая катострофизация выбора, растерянность в
сложных ситуациях
Сверхобобщение, Тревога Недостаточный
гиперболизация самоконтроль поведения,
Гипертимическая
поверхностность
интересов и симпатий

121
Примеры сложных ситуаций участников группы:
• Быть тверже, но спокойнее соседом по общежитию, вместо того
чтобы просто игнорировать его, или обижаться.
• Спокойно обсудить с преподавателем или куратором допущенные
ошибки. Поговорить о сроках пересдачи долгов, вместо того, чтобы
окончательно забросить учебу.
• Систематически работать над курсовой, вместо того, чтобы
постоянно откладывать.
• Спокойно и осторожно обсудить с родителями ситуацию, которая
обычно приводит к конфликтам.
• Не пасовать перед теми, кто пытается меня запугать.
4 блок. Отработка и закрепление в группе и практической жизни навыков
конструктивного поведения в сложных и проблемных ситуациях адаптации.
Полное описание программы приведено в приложении 5.

5.3 Результаты проведения программы

Данная программа прошла практическую проверку на базе социально-


психологического центра САФУ им. М.В. Ломоносова в 2011-2012 гг.
Объектом исследования послужила выборка студентов первого курса
САФУ (двух учебных групп экономического факультета) общей численностью
26 человек – 7 юношей и 19 девушек. Исследование включало два этапа:
первый раз исследование было проведено в октябре 2011 г., до сессии. Второй
раз – в апреле 2012 г., после сессии. По типам акцентуации студенты
распределились следующим образом (таблица 5.3).
Между первым и вторым этапом исследования с этими группами была
проведена психокоррекционная работа. Встречи проводились 1 раз в неделю по
3 часа, в учебных группах студентов (всего 10 занятий, описанных в
приложении 4).

122
Таблица 5.3 – Распределение студентов коррекционной группы по типам
акцентуации
Акцентуация личности Ведущая акцентуация, Латентная акцентуация,
количество человек количество человек
Шизоидная 5 9
Паранойяльная 3 3
Психастеническая 2 2
Эксплозивная 1 1
Гипотимическая 2 2
Гипертимическая 2 4
Астеническая 9 5
Истероидная 2 1

В результате формирующего эксперимента эмоциональный фон в


экспериментальной группе значительно улучшился (рисунок 10): если до
прохождения коррекционной группы у 25% студентов отмечалась латентная
депрессия, то после эксперимента этот процент сократился до 6,2% (различия
достоверны при р≤0,01). Показатели тревожности также позитивно изменялись:
если до эксперимента у 12,5% студентов был выявлен высокий уровень
тревожности, у 25% средний, то после него высокий уровень тревожности не
выявлен ни у одного студента, средний уровень тревожности наблюдался у
12,5% (различия достоверны при р≤0,01).

0% 0%
100% 6.2% Выраженная
25% депрессия
80%
Скрытая депрессия

60%
93.8% Отсутствие
40% 75% депрессии

20%

0%
Результаты до Результаты после

Рисунок 10 – Показатели депрессии по методике Бека у студентов до и


после психокоррекционной группы (различия достоверны при р≤0.01).
123
Таким образом, мы можем подтвердить эффективность работы с
когнитивным осознанием личностных особенностей и проработкой «мест
наименьшего сопротивления» студентов для улучшения их эмоционального
состояния при затруднениях в адаптации к вузу (рисунок 11).

0%
100% 12.5% 12.5%
Высокий уровень
80% 25%
тревожности
60% Средний уровень
87.5% тревожности
40% 62.5% Низкий уровень тревожности
20%

0%
Показатели до Показатели после

Рисунок 11 – Показатели тревожности по методике ИТТ у студентов до и


после психокоррекционной группы (различия достоверны при р≤0.01).

Показатели социальной удовлетворенности также изменялись: если до


эксперимента высокий уровень социальной фрустрации был выявлен у 13%
студентов, то после прохождения группы высокий УСФ не отмечен ни у одного
из участников, кроме того, появлялась прослойка студентов среди отобранных
в группу риска, у которых социальная фрустрация отсутствует (рисунок 12).

124
0%
100% 13% 18%
0% Высокий уровень
80%
Средний уровень
60%
63%
87% Низкий уровень
40%
Фрустрированность
20% отсутствует
19%

0%
Результататы до Результататы после

Рисунок 12 – Показатели фрустрированности по методике УСФ у


студентов до и после психокоррекционной группы (р≤0.01).

В результате эксперимента показатели адаптивности студентов


экспериментальной группы также улучшилась. Если изначально у 20%
студентов отмечалось состояние выраженной дизадаптации, то после
эксперимента в группу с дизадаптацией не попал никто из студентов данной
выборки (различия достоверны при р≤0.01). Эти данные подтверждаются
объективным наблюдением – разрешением конфликтных ситуаций, большей
удовлетворенностью собой, выбор более адекватных моделей поведения у
студентов данной группы.
Таким образом, мы можем утверждать, что избранный нами подход к
коррекции нарушений адаптации у студентов с акцентуациями личности,
попавших в группу риска, оказался достаточно эффективным. Он может быть
рекомендован для использования в условиях вуза.

125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прежде всего следует отметить, что полученные результаты полностью


подтвердили актуальность темы исследования. В своей работе мы опирались на
практическое видение проблемы адаптации личности к новым условиям и
ставили целью исследования - выявить акцентуации личности, способствующие
и препятствующие успешной адаптации к условиям обучения в вузе. С
практической стороны важно было обосновать соответствующие «мишени»
психокоррекции в группах риска и выявить ресурсы для успешной адаптации.
Проведенная работа доказала состоятельность выдвинутых гипотез.
Большинство студентов, проявляющих признаки дизадаптации, обладают той
или иной акцентуацией, а студенты без акцентуации личности чаще всего не
имеют проблем с адаптацией. Подводя итог, можно утверждать, что каждая
группа студентов с одной из акцентуаций личности встречается со своими
характерными сложностями, психологическими проблемами. Эти сложности
оказывают влияние на вузовскую адаптацию в различной степени.
Так, наибольшему риску дизадаптации подвержены студенты с
истероидными, паранойяльными, гипотимическими, психастеническими,
эксплозивными акцентуированными чертами. У первокурсников с
истероидной акцентуацией страдают в первую очередь психический и
социально-психологический компоненты адаптации, с эксплозивной –
социально-психологический и психофизиологический, с психастенической –
преимущественно социально-психологический. У личностей с паранойяльными
и депрессивными чертами страдают все три компонента адаптации, что делает
их наиболее склонными к дизадаптации. Наименее подвержены дизадаптации
студенты с астенической акцентуацией. Студенты с гипертимической и
шизоидной акцентуацией в большинстве случаев также самостоятельно
справляются с адаптацией к вузу. В работе подробно проанализированы
механизмы адаптации и ее нарушения у личностей разных типов. У каждой
126
акцентуации выявлен свой механизм эмоционального реагирования на
стрессовые ситуации в период адаптации.
На основании полученных данных, все типы акцентуации были
разделены на адаптивные, относительно адаптивные, и неадаптивные в
условиях вуза (таблица 6.1), что может быть использовано для прогноза
адаптации студентов-первокурсников. Специалистам психологических центров
вузов (в групповой и индивидуальной психокоррекционной работе), а также
специалистам по воспитательной работе со студентами в период адаптации
важно учитывать не только индивидуальные сложности для каждого типа
акцентуации, но и ресурсы, помогающие пройти успешно этот процесс.

Таблица 6.1 – Адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные


акцентуации личности, с данными о характерных сложностях адаптации и
ресурсных факторах
Ведущая Сложности адаптации к условиям Ресурсные факторы для
акцентуация вуза адаптации в вузе
Неадаптивные типы акцентуаций. Высокий риск дизадаптации.
Нарушаются все компоненты адаптации.
Соматические проявления представлены Высокий интеллектуальный уровень
высокой заболеваемостью, и успеваемость по дисциплинам,
Паранойяльная
утомляемостью, трудностями в работе, аккуратность, внимательность к
бессонницей мелочам

Нарушаются все компоненты адаптации. Мотивированы получить поддержку


Большая частота и длительность и помощь, при благоприятных
Гипотимическая соматических заболеваний, а также обстоятельствах охотно идут на
средний уровень успеваемости и сотрудничество, личная
соответствия требованиям среды ответственность, наблюдательность
Нарушены психический,
Общительность, артистичность,
социально-психологический компоненты,
умение преподать свое мнение,
что выражается в чрезмерно высоких
Истероидная замотивировать окружающих на
требованиях к окружающим людям и
действие
большой частоте и длительности
соматических заболеваний
Страдают социально-психологический, Можно рассмотреть в качестве
психофизиологический компоненты. ресурсного фактора отсутствие
Эксплозивная Длительные и частые заболевания. избегания конфликтных ситуаций,
Низкий уровень соответствия если научить личность этого типа
требованиям и правилам среды конструктивно их разрешать

127
Продолжение таблицы 6.1

Ведущая Сложности адаптации к условиям Ресурсные факторы для


акцентуация вуза адаптации в вузе
Относительно адаптивные типы акцентуаций.
Хороший интеллектуальный
Страдают психический,
уровень и успеваемость по
психофизиологический компоненты.
Шизоидная дисциплинам, высокая степень
Возможна соматизация стрессов,
ответственности, умеренные
пропуски занятий по болезни
требования к среде и окружающим
Высокая способность создавать и
Умеренно страдает психический
поддерживать межличностные
компонент. Внутриличностные
Гипертимическая отношения. Отсутствие склонности к
конфликты разрешаются
соматизации стрессовых
самостоятельно
переживаний
Адекватная оценка своей роли в
Умеренно страдает социально- коллективе, ориентация на
Психастеническая
психологический компонент соблюдение общепринятых норм и
правил
Адаптивные типы акцентуаций. Риск дизадаптации низкий.
Психологический, Стабильность самооценки, хорошая
Астеническая психофизиологический и социальный способность поддерживать
компоненты адаптации сохранны межличностные отношения

Гармоничность личности, высокая


Психологический, способность справляться со
Гармоничная
психофизиологический и социальный стрессами, способность
личность
компоненты адаптации сохранны устанавливать близкие партнерские
отношения с другими

Достоинствами новой психодиагностической методики являются:


возможность определить в результате диагностики как скрытые, так и явные
акцентуации, простота, небольшое количество времени для тестирования и
обработки результатов, а также соответствие шкал опросника
психопатологическим радикалам.
Программа психологического сопровождения студентов в период
адаптации, разработанная в рамках диссертационной работы, организационно
включает в себя несколько компонентов – программу сопровождения для всех
первокурсников (тренинги на сплочение учебных групп, подготовку к первой
сессии, психологическую работу с кураторами), диагностику адаптированности

128
студентов и программу психокоррекции для студентов с признаками
дизадаптации с учетом их личностных особенностей (акцентуаций). Такой
подход полностью оправдал себя (что доказано статистически достоверными
данными в настоящей работе) и может быть рекомендован для
психологических служб и центров вузов, а также средних образовательных
учреждений. Мы рекомендуем проводить диагностику и учет акцентуаций
личности студентов в качестве необходимого элемента психологического
сопровождения первокурсников в период адаптации к вузу.
Необходима дальнейшая разработка дифференцированных моделей
психокоррекции для личностей с различными акцентуациями, в том числе в
период стресса. Также представляет интерес исследование адаптации студентов
с различными акцентуациями, обучающихся на разных специальностях и их
успешности в выбранных профессиях.

129
ВЫВОДЫ

1. Установлено, что среди студентов первого курса более 80% обладают


акцентуированными чертами личности, большинство обследованных имеют две
или более акцентуации. Достоверно чаще акцентуированные черты личности
встречаются у девушек. Среди личностей без выраженной акцентуации
преобладают юноши.
2. Выявлено, что 20% студентов первого курса имеют проблемы с
адаптацией и попадают в группу риска. Кроме того, у 17,1% первокурсников
выявлены признаки стресса, не приводящие к дизадаптации. Частота
встречаемости каждой из 8 акцентуаций в группе дизадаптированных
студентов существенно (на 17-62%) выше, чем в группе адаптированных.
3. Акцентуация личности обуславливает характер и особенности процесса
адаптации студентов. Выявлены типы акцентуаций личности, которые
являются в условиях вуза: адаптивными (астеническая); относительно
адаптивными (шизоидная, гипертимическая, психастеническая); и
неадаптивными (паранойяльная, депрессивная, истероидная, эксплозивная), т.е.
сопряжены с высоким риском дизадаптации на первых курсах обучения.
4. В период адаптации у студентов с шизоидной, депрессивной и
эксплозивной акцентуациями преобладают депрессивные ситуативные реакции,
тогда как у студентов с психастенической и гипертимной акцентуациями
преобладает ситуативная тревожность. Для личностей с истерической и
паранойяльной акцентуациями характерен тревожно-депрессивный тип
реагирования. Прогностически неблагоприятным для адаптации студента в вузе
является тревожно-депрессивный тип реагирования и склонность к
ситуативным депрессивным реакциям в ситуации стресса. Лучше других
адаптируются студенты, для которых характерна умеренная ситуативная
тревожность в стрессовых ситуациях, действующая как мобилизующий фактор.

130
Наличие тревожности как черты личности является прогностически
неблагоприятным в период адаптации к вузу.
5. Для личностей с гипертимической и астенической акцентуацией, а также
для студентов без акцентуаций характерна удовлетворенность такими
социальными аспектами, как отношения с родными и близкими и социальным
окружением, социальный статус, что благоприятно влияет на процесс
адаптации в вузе. Напротив, неудовлетворенность социальным статусом,
социальным окружением и социально-экономическим положением является
фактором дизадаптации для личностей с истероидной, паранойяльной,
эксплозивной акцентуацией. Для гипотимической акцентуации наиболее
неблагоприятным для адаптации фактором является неудовлетворенность
собственным здоровьем и работоспособностью. Для всех акцентуаций,
вошедших в группу неадаптивных, характерна низкая терпимость к
воздействию стрессовых факторов социальной среды.
6. Студенты с астеническими и гипертимическими чертами личности
обладают наиболее благоприятным прогнозом по заболеваемости, что связано с
«предупреждающим» поведением первых, направленным на сохранение
здоровья и соблюдение мер профилактики, а также с игнорированием слабых
сигналов ухудшения самочувствия и обращением к врачу только в случае
острой необходимости для вторых. Студенты с эксплозивной акцентуацией
чаще и длительнее болеют, чем другие студенты.
7. Наиболее благоприятным прогнозом по критерию академической
успеваемости отличаются студенты с шизоидной и астенической
акцентуациями. Для студентов с шизоидной акцентуацией ресурсными
факторами являются нестандартность мышления и интерес к учёбе как к
деятельности, тогда как для студентов с астенической акцентуацией - принятие
норм и правил университета, а также низкая конфликтность. В группу риска по
академической успеваемости вошли лица с эксплозивной акцентуацией (из-за
особенностей эмоционально-волевой регуляции и низкой учебной мотивации) и

131
студенты с гипотимической акцентуацией (из-за недостаточной веры в себя и в
возможность улучшить результаты).
8. В результате комплексной экспериментальной и математико-
статистической проверки опросник акцентуированных радикалов показал себя
достаточно надежным и валидным психодиагностическим инструментом. Тем
самым он подтвердил свою применимость в экспресс-диагностике акцентуаций
личности.
9. Программа психокоррекции признаков дизадаптации студентов,
разработанная с учетом особенностей акцентуированных черт личности и
направленная на работу с индивидуальными факторами дизадаптации, показала
свою эффективность в период адаптации к вузу. В результате ее реализации
эмоциональный фон в экспериментальной группе значительно улучшался:
сокращались случаи депрессивных реакций, снижались до уровня нормы
тревожность и уровень социальной фрустрированности. Показатели адаптации
и субъективного благополучия у участников коррекционной группы также
достоверно улучшались.

132
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Рекомендуется специалистам психологических служб и центров вузов


диагностировать и учитывать акцентуации личности при психологическом
сопровождении студентов в период адаптации.
Целесообразно использовать в образовательных учреждениях
комплексную систему поддержки студентов адресованную как обучающимся,
так и преподавателям - кураторам учебных групп и другим специалистам.
Опросник акцентуированных радикалов рекомендуется к
использованию в экспресс-диагностике акцентуаций личности в практике
психологической службы вуза.
Модель коррекционной группы для студентов, оказавшихся в группе
риска дизадаптации, разработанная с учетом акцентуированных черт личности,
направленная на когнитивное осознание трудных ситуаций, а также
нахождение и отработку адаптивных и конструктивных моделей поведения,
рекомендуется для применения в вузах и других учреждениях.

133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абабков, В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии.


[Текст] : / В.А. Абабков, М. Перре – СПб : Речь, 2004. – 166 с.
2. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной
подготовки [Текст] : научн. журнал / Высшее образование в России, –
1993. – №3, 25-31 с.
3. Авдиенко Г.Ю. Идентичность студентов со средой учебного заведения
как фактор успешности обучения. [Текст] / Г.Ю. Авдиенко // Актуальные
проблемы современной психологии ; под ред. А.Г. Маклакова : сб. науч.
тр. / СПб : ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. – 6-22 с.
4. Агличева И. В. Комплексное исследование особенностей личностной
адаптации студентов вуза [Текст] : дис. … канд. психол. наук : –
Ставрополь, 2006. – 143 с.
5. Айрапетян С.Г. Возникновение, развитие и основные сферы
использования понятия «адаптация». [Текст] : – Ереван, 1984. – 143 с.
6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их
компенсация. [Текст] : – М.: Наука, 1976. – 272 с.
7. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. [Текст]
: – М.: Медицина, 1993. – 399 с.
8. Андреева, Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в.
[Текст] : / Г.М. Андреева // Социальная психология в современном мире. –
М., 2002. – 9-26 с.
9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:
переосмысливание, преобразование и психологическая защита. [Текст] :
научн. журнал / Психологический журнал, – 1994, т. 15, № 1, – 3-18 с.
10. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизм. [Текст] : научн. журнал / Вест.
МГУ, сер. Психология – 1995, №4, – 45-54 с.

134
11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности.
[Текст] : научн. журнал / Вопросы психологии, – 1989, № 1, – 92-100 с.
12. Белозерова Н.Н. Особенности психологической адаптации
военнослужащих к экстремальным условиям несения службы [Текст] : дис.
… канд. психол. наук : – Ставрополь, 2005. – 205 с.
13. Беребин М.А. Концепция отношений В.Н. Мясищева и теория
психической адаптации личности в медицинской психологии (часть II)
[Текст] : научн. журнал / Вестник Южно-Уральского государственного
университета. Сер.: Психология, – 2009, № 30 (163). – 70-75 с.
14. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.
[Текст] : – Л., 1988. – 270 с.
15. Березин Ф.Б. Психологические механизмы психосоматических
заболеваний [Текст] : / Ф. Б. Березин, Е. В. Безносюк, Е. Д. Соколова // Рос.
мед. журн. – 1998, № 2. – 43-45 с.
16. Бизюк А.П. Применение интегративного теста тревожности : метод. рук.
[Текст] / А.П. Бизюк, Л.И. Вассерман, Б.В. Иовлев // – СПб. : СПб. НИПИ
им. В.М. Бехтерева, 2005. – 23 с.
17. Бистрицкас Р., Кочюнас Р. Homo Sovietikus или Homo Sapiens.
Несколько штрихов к психологическому портрету [Текст] : научн. журнал /
Радуга (Таллинн), – 1989, №5, – 78-82 с.
18. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс [Текст] :
научн. журнал / ПЖ, – 1996, № 3, – 64-74 с.
19. Борисова С.В. Психическое здоровье студентов профессионального
технического училища как фактор их психологической адаптации к
процессу обучения [Текст] : дис … канд. психол. наук : – Москва, 2009. –
166 с.
20. Бочарникова Я.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации
студентов первого курса [Текст] : научн. журнал / Первое сентября, – 2010,
№1, – 22-24 c.

135
21. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н. Акцентуации личности: что
диагностируем? [Текст] : научн. журнал / Вопросы психологии, – 1998,
№2, – 136-143 c.
22. Бройтигам В. Психосоматическая медицина [Текст] / В. Бройтигам, П.
Кристиан, М. Рад. // – М. : ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999. – 376 с.
23. Бурно М.Е. О характерах людей, 2-е изд. [Текст] : – М. : Академ. Проект,
2006. – 608 с.
24. Бююль А. SPSS : искусство обработки информации. Анализ
статистических данных и восстановление скрытых закономерностей
[Текст] / А. Бююль, П. Цефель // – СПб. : ДиаСофтЮП, 2001. – 608 с.
25. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе в
оценке психической адаптации [Текст] : научн. журнал / Обозрение
психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, – 1994, №3. –
16-25 c.
26. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика. Теория, практика и
обучение [Текст] / Л.И. Вассерман, О.Ю. Щелкова // – СПб. : Филол. фак.
СПбГУ ; М. : Академия, 2004. – 734 с.
27. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций.
[Текст] : научн. журнал / Психологический журнал, – 1995, т. 16, № 5, –
104-115 c.
28. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к
социальным и культурным условиям [Текст] : автореф. дис. ... канд.
психол. наук: 19.00.05 / Витенберг Елена Владимировна : – СПб, 1994. – 37
c.
29. Волович А.С. Проблемы социализации выпускников средней школы
[Текст] : автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.05 / А. С. Волович. : М.,
1990. – 24 с.
30. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций: историко-методологическое
исследование [Текст] / А.Б. Георгиевский // – Л.: Наука, 1989. – 240 с.

136
31. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. [Текст] : –
Ростов-на-Дону, 1996. – 448 с.
32. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций (Модифицированный
вариант методики ПДО). [Текст] : – СПб: Речь, 2002. – 111 с.
33. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс
неполноценности. [Текст] : научн. журнал / Вестник СПбГУ, – сер.6, вып.1,
№6, – 59-67 c.
34. Диагностика здоровья. Психологический практикум [Текст] : / Под ред.
проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
35. Дикая Л., Махнач А. Отношение человека к неблагоприятным
жизненным событиям и факторы его формирования [Текст] : научн.
журнал / Психологический журнал, – т. 14, №3, 1996, – 137-148 с.
36. Дилигенский Г.Г. Перестройка и духовно-психологические процессы в
обществе [Текст] : научн. журнал / Вопросы философии, – 1987, № 9.
37. Жихарева Е.В. Влияние типа акцентуации характера на проявление
любознательности личности [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : –
Барнаул, 2006. – 188 с.
38. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической
адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения
[Текст] : автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.05 / Жмыриков
Александр Николаевич : – М., 1989. – 15 с.
39. Завьялова Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации
[Текст] : научн. журнал / Вестник Балтийской педагогической академии. –
2001. Вып. 40, – 55-59 с.
40. Зайцев В.П. Психологический тест СМОЛ [Текст] : научн. журнал /
Актуальные вопросы восстановительной медицины. – № 2, 2004, – 17-19 с.
41. Зайцев В.П., Айвазян Т.А. Психологический тест СМОЛ: возможности
применения в клинической медицине [Текст] : научн. журнал / Актуальные
вопросы восстановительной медицины, – № 1-2, 2006, – 35-39 с.

137
42. Игнатова Е.Н., Куликов Л.В., Розанова М.А. Социальные и социально-
психологические аспекты стрессоустойчивости личности. [Текст] : /
Теоретические и прикладные вопросы психологии. ч.2. / под ред.
А.А. Крылова. : – СПб, 1995. – 317 с.
43. Иовлев Б.В. Психология отношений. Концепция отношений В. Н.
Мясищева и медицинская психология [Текст] : / Б. В. Иовлев, Э. Б.
Карпова. // – СПб. : Сенсор, 1999. – 76 с.
44. Кабанов М.И., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической
диагностики и коррекции в клинике. [Текст] : – Л.: Медицина, 1983 – 312 с.
45. Калайков И. Цивилизация и адаптация [Текст] : / И. Калайков. пер. с болг.
– М.: Прогресс, 1984. – 240 с.
46. Калитеевская Е.И. Адаптация и развитие: выбор психотерапевтической
стратегии. [Текст] : научн. журнал / Психологический журнал, – 1995, №1,
– 21-25 с.
47. Калягин В. А. Тревога и адаптация [Текст] : / В. А. Калягин // IV
Клинические Павловские чтения : сб. работ., вып. 4. Тревога – СПб., 2002.
– 6-8 с.
48. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.
[Текст] : автореф. дис…. канд. психол. наук : – СПб, 1995. – 24 с.
49. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя [Текст] / И. С.
Кон. // – М.: Просвещение, 1989. – 225 с.
50. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с
индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции
[Текст] : научн. журнал / Вопросы психологии, – 1984. № 3. – 42-53 с.
51. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности
личности. [Текст] : автореф. дис…. канд. психол. наук : – М., 1980. – 24 с.
52. Кузнецов В.Н. Социально-психологический статус лиц с расстройствами
адаптации [Текст] : дис ... канд. мед. наук : 19.00.05 / Кузнецов В.Н. –
Архангельск, 2005. – 114 с.

138
53. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности [Текст] /
П.С. Кузнецов // – Саратов, 1991. – 75 с.
54. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:
структура, функции, взаимоотношение. [Текст] : научн. журнал /
Теоретические и прикладные вопросы психологии. – СПб, 1995, вып.1, ч.1,
– 48-61 с.
55. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. [Текст] : – М.: Наука, 1995. –
271 с.
56. Леонгард К. [K. Leonhard] Акцентуированные личности [Текст] / пер. с
нем. : – Киев : Высшая школа, 1981. – 392 с.
57. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. изд. 2-е
доп. и перераб., [Текст] – Л.: Медицина, 1983. – 255 с.
58. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика [Текст] : справ. практ. психолога /
И.Г. Малкина-Пых // – М. : ЭКСМО ; СПб. : Сова, 2003. – 992 с.
59. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с
проблемами в развитии. [Текст] – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
60. Медведев В.Е. Классификация поведенческой адаптации [Текст] : научн.
журнал / Физиология человека, – № 3, 1982. – 18-23 с.
61. Медведев В.И. О проблеме адаптации [Текст] / Компоненты
адаптационного процесса / под ред. В.И Медведева. : – Л.: Наука, 1984. –
3-16 с.
62. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. [Текст] :
автореф. дисс. … канд. филос. наук, : – Л., 1974. – 24 с.
63. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление
[Текст] / Социальная психология и философия // под ред. Б.Д. Парыгина. : -
– Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. – 111-120 с.
64. Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников,
[Текст] : – М.: Смысл, 2013. – 235 с.

139
65. Михалковская Н.В. Идентификация как механизм социально-
психологической адаптации молодых рабочих в трудовых коллективах.
[Текст] : автореф. дис. … канд. филос. наук, : – М., 1986. – 24 с.
66. Психология адаптирующейся личности. Субъектный подход [Электронный
ресурс] // научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat.
2001. URL: http://www.dissercat.com/content/ psikhologiya-
adaptiruyushcheisya-lichnosti-subektnyi-podkhod#ixzz3IwKQlQo5
67. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация
и прогнозирование в экстремальных условиях [Текст] : научн. журнал /
А.Г. Маклаков // Психологический журнал – 2001, т. 22, № 1. – 16-24 с.
68. Особенности личностного адаптационного потенциала военнослужащих
по призыву [Электронный ресурс] // научная библиотека диссертаций и
авторефератов disserCat. 2010. URL:
http://www.dissercat.com/content/osobennosti-lichnostnogo-adaptatsionnogo-
potentsiala-voennosluzhashchikh-po-prizyvu#ixzz3KvexWDGE
69. Моросанова В.И. Акцентуации характера и стиль саморегуляции у
студентов [Текст] : научн. журнал / Вопросы психологии, – 1997. № 6. –
30–38 c.
70. Муровцева О.В. Адаптация как общенаучное понятие [Текст] / О.В.
Муровцева // : – Могилев, 1986. – 310 с.
71. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические
труды [Текст] / В. Н. Мясищев // : под ред. А.А. Бодалева. : – М. : Ин-т
практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. – 368 с.
72. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности [Текст]
/ А.А. Налчаджян // : – Ереван, 1988. – 69 с.
73. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая
адаптация [Текст] / А. А. Налчаджян // : – Ереван, 1988. – 108 с.
74. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования.
Анализ и интерпретация данных [Текст] / А.Д. Наследов // : – СПб. : Речь,
2006. – 392 с.
140
75. Никитин И.Н. Социальная адаптация как социологическая категория
[Текст] / И.Н. Никитин // : – М., 2002. – 237 с.
76. Овчинников Б.В., Дьяконов И.Ф. Психологические аспекты
психического здоровья [Текст] : под ред. проф. В.К. Шамрея. : – СПб.:
Военно-медицинская академия, 2009. – 312 с.
77. Овчинников Б.В., Дьяконов И.Ф., Колчев А.И., Лытаев С.А. Основы
клинической психологии и медицинской психодиагностики. [Текст] : –
СПб: «ЭЛБИ-СПб», 2005. – 320 с.
78. Овчинников Б.В., Посохова С.Т. Механизмы психической устойчивости
человека [Текст] / Психическая устойчивость профессиональной
деятельности. : – М.: Изд-во АН СССР, 1984. – 124-126 с.
79. Осипчукова Е.В. Организационно-педагогические условия адаптации
студентов к образовательному процессу технического вуза [Текст] : дис. ...
канд. педагогич. наук : – Екатеринбург, 2009. – 239 с.
80. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной
психологии [Текст] : научн. журнал / Вопросы психологии. – 1984, № 4.
15-30 с.
81. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. [Текст] : – М.:
Горбунок, 1992. – 224 с.
82. Пономаренко В.В. Практическая характерология с элементами
прогнозирования и управления поведением (методика «семь радикалов»)
[Текст] : – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 252 с.
83. Пономарев А.В., Осипчукова Е.В. Адаптация студентов первого курса к
системе профессионального образования: от теории к практике [Текст] :
научн. журнал / Образование и наука. Известия Уральского отделения
Российской Академии Наук. Екатеринбург, – 2007, № 1 (43). – 45 с.
84. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъективный
подход [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук. : – СПб., 2001. – 38 с.

141
85. Дикая Л.Г., Журавлев А.Л. Психология адаптации и социальная среда.
Современные подходы, проблемы, перспективы [Текст] : – М., 2007. – 624
с.
86. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности [Текст]
/ А.П. Растигеев // : – Томск, 1985. – 242-246 с.
87. Репьева Н.Г. Проблема адаптации студентов первого курса к обучению в
вузе [Текст] / Основные проблемы и направления воспитательной работы
в современном вузе: тезисы докладов Всероссийской научно-практической
конференции. // : – Барнаул, АлтГТУ, 2010. – 275–277 с.
88. Рабинович П. Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от
их характерологических особенностей [Текст] : научн. журнал / Вопросы
психологии, – 1987, № 6. – 114 с.
89. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности [Текст] : научн.
журнал / Вестник СПбГУ, – сер. 6, 1995, вып. 3, №20. – 74-79 с.
90. Реан А.А. Психология изучения личности [Текст] : учеб. пособие. –
СПб., изд-во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.
91. Ронгинская Т.И. Профилактика стресса в студенческой среде [Текст] /
Тезисы научно-практической конференции («Ананьевские чтения – 2001»)
// под общ. ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. : – СПб.: Изд-во СПбГУ,
2001. – 808 с.
92. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям
[Текст] : автореф. дис. . д-ра психол. наук. : – СПб., 1995. – 33 с.
93. Румянцев П.Р. В поисках нормы. Размышления психиатра. [Текст] : – М:
Изд-во Генезис, 2014. – 240 с.
94. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия:
Практическое руководство [Текст] : – М.: Независимая фирма «Класс»,
2005. – 592 с.
95. Свиридов Н.А. Некоторые методологические проблемы социальной
адаптации личности [Текст] : – Владивосток, 1979. – 54 с.

142
96. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме [Текст] / Г. Селье // : – М.:
Медгиз, 1960. – 254 с.
97. Селье Г. Стресс без дистресса [Текст] / Г. Селье // : – М. «Прогресс», 1982.
– 127 с.
98. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию.
[Текст] : – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
– 416 с.
99. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика
психосоциальных расстройств у подростков [Текст] : научн. журнал /
Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева.
1994. № 1. С. 63-74.
100. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. [Текст] : –
М. : Прогресс, 1996. – 235-242 с.
101. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности [Текст] / Л.Н.
Собчик // : – М.: Ин-т прикладной психологии, 1998. – 512 с.
102. Соколова Е.Т. Особенности личности при пограничных расстройствах и
соматических заболеваниях [Текст] / Е.Т. Соколова, В.В. Николаева // : –
М.: SvR-Аргус, 1995. – 360 с.
103. Соломин И.Л. Личностный опросник MMPI : методическое руководство
[Текст] : – СПб.: Иматон, 2007. – 78 с.
104. Степанова О.П. Психическая адаптация и психологическое
сопровождение студентов-первокурсников на начальных этапах обучения
[Текст] : дис. … канд. психол. наук. СПб. : – СПб.: СПбГУ, 2002. – 182 с.
105. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и
проблемы нового мышления [Текст] : научн. журнал / Вопросы
психологии. 1988. № 4. С. 34–46.
106. Топчий М.В., Чурилова Т.М. Стресс как объект научной рефлексии
[Текст] : – Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2009. – 312 с.
107. Творогова H.Д. Психология управления [Текст] – М.: ГЭОТАР – Медиа,
2008. – 528 с.
143
108. Фантина С.Г. Развитие профессиональных акцентуаций личности в сфере
государственной службы [Текст] : диссертация ... канд. психологических
наук : – Москва, 2001, – 177 c.
109. Шабанова М.А. Социальная адаптация в контексте свободы [Текст] :
научн. журнал / Социальные исследования. 1995. № 9. С. 81–88.
110. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт [Текст] : – СПб.: Изд-во
«Речь», 2002. – 480 с.
111. Штомпка П. Социология социальных изменений [Текст] : – М.: Аспект
Пресс, 1996. – 416 с.
112. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые
аспекты, связанные с временем, творчеством и властью [Текст] : научн.
журнал / Психологический журнал. т.12. № 4. 1991. С. 41–49.
113. Цейтина Г.П. Фрустрирующие факторы в современной социокультурной
ситуации [Текст] : / Материалы научной конференции // Социально-
психологические проблемы человека в современной социокультурной
ситуации. : – СПб., 1994. 50–51 с.
114. Эйдемиллер Э.Г. Константность и динамические изменения личности:
перспективы исследования [Текст] : научн. журнал / Обозрение
психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1994. № 3. С.
67–70.
115. ВЦИОМ, (1995 – ) Экономические и социальные перемены. Мониторинг
общественного мнения. [Текст] : инф. бюллетень / – М.: ВЦИОМ. 1995. №
2. – 54 с.
116. Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику! [Текст] : – СПб.: Питер
Пресс, 1997. – 224 с.
117. Эллис А., Макларен К. Рационально-эмоциональная поведенческая
терапия: руководство для психотерапевтов [Текст] : пер. с англ. – Ростов-
на-Дону.: Феникс, 2008. – 157 с.
118. Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции
[сборник] : под ред. Л. Леви, В.Н. Мясищева. : – Л., 1970. – 329 с.
144
119. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности /
Психические состояния [Текст] : – Л.: ЛГУ, 1981. – 17–23 с.
120. Якунин В.А. Педагогическая психология (высшее профессиональное
образование) [Текст] : – СПб.: Изд-во «Михайлова В.А.», 2000. – 348 с.
121. Социально-психологическая адаптация студентов естественнонаучного
профиля обучения регионального вуза [Электронный ресурс] // научная
библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. 2006. URL:
http://www.dissercat.com/content/ sotsialno-psikhologicheskaya-adaptatsiya-
studentov-estestvennonauchnogo-profilya-obucheniya-#ixzz3IwUeBZbn
122. Alexander, F. The neurotic character [Текст] : – New-York: Int. J. Psychoanal.
II, 1930. – 311 p.
123. Antonovsky, A. Unraveling The Mystery of Health - How People Manage
Stress and Stay Well [Текст] : – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987. –
237 p.
124. Richard Dienstbier. Arousal and Physiological Toughness: Implications for
Mental and Physical Health [Текст] : – научн. журнал / Psychological Review.
1989. №96(1). Pp. 84–100
125. Bernard L.C., Krupat E., Health psychology: biopsychosocial factors in
health and illness [Текст] : – New York: Harcourt Brace College Publishers;
1994. – 263 p.
126. Birch, A. Individual differences [Текст] : / Anna Birch, Sheila Hayward // –
Houndmills, L.: Macmillan, 1994. – 254 p.
127. Brown T.D. Personality traits and their relationship to traffic violations [Текст]
: – научн. журнал / Percept and Mot. Skills. 1976. Vol. 42. № 2. Pp. 467–470.
128. Butchen J.N., Hostetler K. Abbreviating MMPI Item Administration. What
Can Be Learned From the MMPI for the MMPI2? [Текст] : – научн. журнал /
Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology.
1990. Vol. 2. №1. Pp. 12–21.

145
129. Clark, L. A. Assessment and diagnosis of personality disorder: Perennial issues
and an emerging reconceptualization. [Текст] : – научн. журнал / Annual
Review of Psychology. 2007. №58. Pp. 227–257.
130. Cordon, I.M. Stress. Retrieved [Электронный ресурс] // California State
University, Northridge. 1997. URL: http://www.csun.edu/~vcpsy00h/
students/stress.htm
131. Ellis, Albert. The practice of rational emotive behavior therapy [Текст] : /
Albert Ellis, Windy Dryden // 1997. – 272 p.
132. Engel G.L. The need for a new medical model: a challenge for biomedicine.
[Текст] : – научн. журнал / Science. 1977. №196. Pp. 29–36.
133. Engel G. L. The clinical application of the biopsychosocial model [Текст] : –
научн. журнал / Am J Psychiatry. 1980. №137. Pp. 535–544.
134. Harrington Rick Stress, Health & Well-Being: Thriving in the 21st Century
[Текст] : – Wadsworth, Cengage Learning, 2013. – 540 p.
135. Hartmann H. Ego Psychology and Problem of Adaptation [Текст] : – New
York, 1958. – 317 p.
136. Inkeles A. Social Change and Social Character: the role of parental mediation
[Текст] : – научн. журнал / Journal of social issues. Vol. 39. №4. 1983. Pp. 35–
42.
137. Tap P. Identites collectives et changements sociaux [Текст] : – Toulouse,
1980. – p. 437.
138. Kincannon I. Prediction of standart MMPI scale scores from 71 items: The
Mini-Mult [Текст] : – научн. журнал / J. Consult. Clin. Psychol. 1968. Vol. 32.
Pp. 319–325.
139. Krueger, R.F., Tackett, J.L. Personality and psychopathology: Working
toward the bigger picture [Текст] : – научн. журнал / Journal of Personality
Disorders. 2003. №17. Pp. 109 –128.
140. Tap P. La personalite et changements sociaux [Текст] : – Toulouse, 1980. –
278 p.

146
141. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation // The Handbook of
behavioral medicine. [Текст] : – N.Y.: Guilford, 1984. – pp. 282–325.
142. Meged, V.V. Complex Behavioral and Visual Characteristics of Type
Accentuation Representatives [Текст] : – научн. журнал / Socionics,
mentidology and personality psychology. 2006. №6. Pp. 24–30.
143. Platt, J.J., Scura, W.C. Validity of the Mini-Mult with male reformatory
inmates [Текст] : – научн. журнал / Journal of Clinical Psychology. 1972. Vol.
28. Pp. 528–529.
144. Roberts, B.W., Kuncel, N.R., Shiner, R., Caspi, A., & Goldberg, L.R. The
power of personality: The comparative validity of personality traits,
socioeconomic status, and cognitive ability for predicting important life
outcomes [Текст] : – научн. журнал / Perspectives on Psychological Science.
2007. №2. Pp. 313–345.
145. Rybolt, G.A. & Lambert, J. A. Correspondence of the MMPI and Mini-Mult
with psychiatric inpatients [Текст] : – научн. журнал / Journal of Clinical
Psychology. 1975. Vol.31. Pp.279–281.
146. Sanford N. Self and Society: Social Change and Individual Development
[Текст] : – N.Y., 1988. – 578 p.
147. Schneiderman L. Psychology of Social Change [Текст] : – N.Y., 1988. – 237
p.
148. Simono, R. B. Comparison of the standard MMPI and the Mini-Mult in a
university counseling center [Текст] : – научн. журнал / Educational and
Psychological Measurement. 1975. Vol. 35. Pp.401–404.
149. Thierry J.P. Les problemes sociales et psychologiques [Текст] : – P., 1982. –
373 p.
150. Thornton, L.S., Finch, A.J., Griffin, J.L. The Mini-Mult with criminal
psychiatric patients [Текст] : – научн. журнал / Journal of Personality
Assessment. 1975. Vol.39. Pp. 394–396.

147
151. Vollrath M., Torgersen S. Personality types and coping [Текст] : – научн.
журнал / Personality and individual differences. 2000. Vol. 29, № 6. Pp. 367–
379.
152. Widiger, T.A., Livesley, W.J., & Clark, L.A. An integrative dimensional
classification of personality disorder [Текст] : – научн. журнал / Psychological
Assessment. №21. Pp. 243–255.
153. Расчет размера выборки [Электронный ресурс] // Сайт Санкт-
Петербургского Института Общественного Здравоохранения. URL:
http://pubhealth.spb.ru/COPC/STATSH/ssize.htm

148
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Выраженность симптомов депрессии в группах студентов с различными


акцентуациями (баллы по опроснику Бека, M±m)
Показатели Нет Шизоидная Паранойяльная Достоверные
акцентуация акцентуация
депрессии акцентуации различия
общий уровень 5,71±0,72 7,62±0,80 9,88±6,91 Б-И***
печаль 0,38±0,56 0,58±0,63 0,59±0,54 Б-И*
пессимизм 0,38±0,56 0,35±0,51 0,51±0,55 ______
ощущение 0,27±0,65 0,54±0,83 0,57±0,84 А-И*
невезучести Б-И*
неудовлетворен- 0,27±0,56 0,32±0,47 0,37±0,64 ______
сть собой
чувство вины 0,42±0,83 0,64±0,89 0,82±0,97 Б-И*
ощущение 0,31±0,66 0,71±1,02 0,96±1,06 А-И**, Б-
наказания И***
самоотрицание 0,16±0,37 0,16±0,44 0,31±0,47 ______
самообвинения 0,29±0,53 0,45±0,65 0,53±0,71 Б-И*
суицидные мысли 0,07±0,26 0,19±0,43 0,16±0,43 ______
плаксивость 0,71±1.29 0,45±1,02 0,49±0,94 ______
раздражительность 0,60±1,12 0,45±0,81 0,47±0,87 ______
чувство соц. ______
0,15±0,52 0,12±0,40 0,14±0,50
отчужденности
нерешительность 0,13±0,34 0,29±0,49 0,41±0,61 А-И**, Б-И**
дисморфофобия 0,13±0,43 0,17±0,57 0,33±0,75 ______
трудности в работе 0,35±0,52 0,41±0,60 0,73±0,64 Б-И***
бессонница 0,42±0,76 0,54±0,83 0,78±0,85 Б-И*
утомляемость 0,27±0,53 0,35±0,64 0,65±0,78 Б-И**
потеря аппетита 0,15±0,45 0,30±0,69 0,29±0,58 ______
потеря веса 0,11±0,37 0,33±0,74 0,39±0,76 А-И*, Б-И*
озабоченность 0,09±0,44 0,09±0,41 0,24±0,48 ______
здоровьем
потеря либидо 0,05±0,23 0,20±0,61 0,14±0,46 ______

149
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01; *** - различия достоверны при
р≤0.001.

Выраженность симптомов депрессии в группах студентов с различными


акцентуациями (баллы по опроснику Бека, M±m)
Показатели Нет Психастени- Эксплозивная Достоверные
акцентуация
депрессии акцентуации ческая различия
акцентуация
общий уровень 5,71±0,72 10,2±6,57 9,21±7,22 В-И**, Г-И*
печаль 0,38±0,56 0,80 ±0,84 0,63±0,68 _____
пессимизм 0,38±0,56 0,60±0,55 0,42±0,51 _____
ощущение _____
0,27±0,65 0,40±0,55 0,74±0,99
невезучести
неудовлетворен- _____
0,27±0,56 0,20±0,45 0,37±0,50
ность собой
чувство вины 0,42±0,83 1,00±1,00 0,47±0,84 _____
ощущение _____
0,31±0,66 0,80±0,84 0,58±1,12
наказания
самоотрицание 0,16±0,37 0,20±0,45 0,21±0,42 _____
самообвинения 0,29±0,53 0,60±0,89 0,32±0,58 _____
суицидные мысли 0,07±0,26 0,20±0,45 0,26±0,65 _____
плаксивость 0,71±1.29 1,00±1,23 0,74±1,24 _____
раздражительность 0,60±1,12 0,60±0,89 0,95±1,13 _____
чувство соц. _____
0,15±0,52 0,20±0,45 0,26±0,56
отчужденности
нерешительность 0,13±0,34 0,20±0,45 0,21±0,42 _____
дисморфофобия 0,13±0,43 0,80±1,10 0,11±0,46 В-И**
трудности в работе 0,35±0,52 0,40±0,55 0,42±0,69 _____
бессонница 0,42±0,76 0,60±1,34 0,74±0,81 _____
утомляемость 0,27±0,53 0,40±0,55 0,74±0,81 Г-И**
потеря аппетита 0,15±0,45 0,40±0,55 0,32±0,75 _____
потеря веса 0,11±0,37 0,00±0,00 0,26±0,81 В-И*
озабоченность 0,09±0,44 0,20±0,45 0,42±0,84 Г-И*
150
здоровьем
потеря либидо 0,05±0,23 0,60±0,89 0,05±0,23 В-И*
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01; *** - различия достоверны при
р≤0.001

Выраженность симптомов депрессии в группах студентов с различными


акцентуациями (баллы по опроснику Бека, M±m)
Показатели Нет Депрессивная Гипертимная Достоверные
акцентуация
депрессии акцентуации акцентуация различия
общий уровень 5,71±0,72 11,5±4,46 6,67±4,85 Д-И**
печаль 0,38±0,56 0,50±0,55 0,67±0,64 Е-И*
пессимизм 0,38±0,56 0,50±0,84 0,50±0,59 _____
ощущение 0,27±0,65 0,50±0,84 0,38±0,71 _____
невезучести
неудовлетворен- 0,27±0,56 0,17±0,41 0,25±0,44 _____
ность собой
чувство вины 0,42±0,83 1,17±0,98 0,50±0,83 Д-И*
ощущение 0,31±0,66 1,33±1,03 0,42±0,58 Д-И**
наказания
самоотрицание 0,16±0,37 0,50±0,55 0,21±0,42 Д-И*
самообвинения 0,29±0,53 0,83±0,98 0,17±0,57 Д-И*
суицидальные 0,07±0,26 0,33±0,52 0,21±0,42 Д-И*
мысли
плаксивость 0,71±1.29 0,67±1,21 0,67±1.13 _____
раздражительность 0,60±1,12 0,67±1,21 0,67±1,05 _____
чувство соц. 0,15±0,52 0,17±0,41 0,13±0,34 _____
отчужденности
нерешительность 0,13±0,34 1,00±0,63 0,12±0,34 Д-И***
дисморфофобия 0,13±0,43 0,17±0,41 0,33±0,70 _____
трудности в работе 0,35±0,52 0,50±0,84 0,63±0,77 _____
бессонница 0,42±0,76 0,67±0,52 0,25±0,53 _____
утомляемость 0,27±0,53 0,50±0,55 0,08±0,28 _____
потеря аппетита 0,15±0,45 0,17±0,41 0,13±0,34 _____
потеря веса 0,11±0,37 0,67±1,21 0,21±0,59 _____
озабоченность 0,09±0,44 0,50±0,55 0,08±0,28 _____
здоровьем

151
потеря либидо 0,05±0,23 0,00±0,00 0,08±0,28 _____
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01; *** - различия достоверны при
р≤0.001

Выраженность симптомов депрессии в группах студентов с различными


акцентуациями (баллы по опроснику Бека, M±m)
Показатели Нет Астеническая Истероидная Достоверные
акцентуация
депрессии акцентуации акцентуация различия
общий уровень 5,71±0,72 5,37±5,10 11,97±7,16 З-И***
печаль 0,38±0,56 0,39±0,49 0,79±0,68 З-И**
пессимизм 0,38±0,56 0,21±0,44 0,55±0,51 _____
ощущение 0,27±0,65 0,24±0,63 0,48±0,79 _____
невезучести
неудовлетворен- 0,27±0,56 0,17±0,46 0,62±0,68 З-И*
ность собой
чувство вины 0,42±0,83 0,32±0,71 0,83±1,00 З-И*
ощущение 0,31±0,66 0,48±0,89 0,90±1,05 З-И**
наказания
самоотрицание 0,16±0,37 0,06±0,25 0,45±0,57 Ж-И*,З-И**
самообвинения 0,29±0,53 0,29±0,62 0,97±0,82 З-И***
суицидальные 0,07±0,26 0,06±0,25 0,38±0,76 З-И**
мысли
плаксивость 0,71±1.29 0,59±1,19 0,59±1,05 _____
раздражительность 0,60±1,12 0,51±0,94 0,79±0,77 _____
чувство соц. 0,15±0,52 0,11±0,43 0,28±0,59 _____
отчужденности
нерешительность 0,13±0,34 0,15±0,34 0,66±0,67 З-И***
дисморфофобия 0,13±0,43 0,12±0,47 0,28±0,65 _____
трудности в работе 0,35±0,52 0,36±0,57 0,83±0,71 З-И***
бессонница 0,42±0,76 0,43±0,68 0,72±0,70 _____
утомляемость 0,27±0,53 0,31±0,55 0,59±0,63 З-И*
потеря аппетита 0,15±0,45 0,16±0,37 0,48±0,74 З-И**
потеря веса 0,11±0,37 0,18±0,62 0,31±0,81 _____
озабоченность 0,09±0,44 0,11±0,34 0,38±0,73 З-И*
здоровьем
потеря либидо 0,05±0,23 0,13±0,45 0,10±0,31 _____

152
Прим.: звездочками обозначен уровень достоверности различий - * - различия
достоверны при р≤0.05; ** - различия достоверны при р≤0.01; *** - различия достоверны при
р≤0.001.

153
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Корреляционные связи между типами акцентуаций и эмоциональными


нарушениями
Тип акцентуации Показатели
депрессивности и тревожности*
Шизоидная • общий уровень депрессии (+) p=0,0001, ощущение
акцентуация
невезучести(+) p=0,003 , ощущение наказания(+) p=0,002,
суицидальные мысли(+) p=0,006, неудовлетворенность собой (+)
p=0,046,
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001 , ФОБ-С (+) p=0,002; ОП-
С (+) p=0,0001
• ОТ-Л (+) p=0,0001 , ЭД-Л (+) p=0,0001, ФОБ-Л (+) p=0,002;
ОП-Л (+) p=0,0001
Паранойяльная • общий уровень депрессии (+) p=0,0001, пессимизм (+) p=0,006,
акцентуация чувство вины (+) p=0,005, ощущение наказания (+) p=0,0001,
ощущение невезучести (+) p=0,001, самообвинение (+) p=0,002,
нерешительность(+)p=0,0001, трудности в работе(+) p=0,001,
утомляемость (+) p=0,001.
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001, АСТ-С (+) p=0,0001,
ФОБ-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,0001, СЗ-С (+) p=0,0001
• ОТ-Л (+) p=0,0001, ЭД-Л (+) p=0,0001, АСТ-Л (+) p=0,017,
ФОБ-Л (+) p=0,0001, ОП-Л (+) p=0,0001, СЗ-Л (+) p=0,002
Психастеническая • общий уровень депрессии (+) p=0,0001, печаль (+) p=0,0001,
акцентуация пессимизм (+) p=0,004, чувство вины (+) p=0,0001, ощущение
наказания (+) p=0,0001, ощущение невезучести (+) p=0,001,
самообвинение (+) p=0,0001, суицидальные мысли (+) p=0,001,
плаксивость (+) p=0,001, социальная отчужденность (+) p=0,0001,
нерешительность (+) p=0,0001, дисморфофобия (+) p=0,001,
сложности в работе (+) p=0,0001, утомляемость (+) p=0,0001, потеря
аппетита (+) p=0,001, снижение либидо (+) p=0,0001; озабоченность
состоянием здоровья (+) p=0,001.
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001, АСТ-С (+) p=0,0001,
154
ФОБ-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,0001, СЗ-С (+) p=0,003
• ОТ-Л (+) p=0,0001, ЭД-Л (+) p=0,0001, АСТ-Л (+) p=0,008,
ФОБ-Л (+) p=0,0001, ОП-Л (+) p=0,0001, СЗ-Л (+) p=0,004
Эксплозивная • общий уровень депрессии (+) p=0,0001, ощущение невезучести
акцентуация (+) p=0,001, неудовлетворенность собой (+) p=0,005, ощущение
наказания(+) p=0,005, самоотрицание (+) p=0,003;
ОТ-С (+) p=0,001 , ЭД-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,004
Депрессивная • общий уровень депрессии (+) p=0,0001, печаль(+) p=0,01,
акцентуация пессимизм (+) p=0,025, ощущение невезучести (+) p=0,003, чувство
вины (+) p=0,002, ощущение наказания(+) p=0,009, самоотрицание
(+) p=0,0001, ощущение невезучести(+) p=0,003, самообвинение (+)
p=0,003, суицидальные мысли (+) p=0,001, социальная
отчужденность (+) p=0,0001, нерешительность (+) p=0,001,
дисморфофобия (+) p=0,001, сложности в работе (+) p=0,031,
утомляемость (+) p=0,002, потеря веса (+) p=0,01, снижение либидо
(+) p=0,0001;
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001, АСТ-С (+) p=0,0001,
ФОБ-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,0001;
• ОТ-Л (+) p=0,005, ЭД-Л (+) p=0,04, ФОБ-Л (+) p=0,0001, ОП-Л
(+) p=0,047.
Гипертимная • общий уровень депрессии (+) p=0,027; суицидальные мысли (+)
акцентуация p=0,041, трудности в работе (+) p=0,004,
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,0001,
• ОТ-Л (+) p=0,0001, ЭД-Л (+) p=0,0001, ОП-Л (+) p=0,0001, СЗ-
Л (+) p=0,021.
Астеническая • ОТ-С (+) p=0,01,
акцентуация • ЭД-Л (+) p=0,032.
Истероидная • Общий уровень депрессии (+) p=0,0001, печаль(+) p=0,0001,
акцентуация пессимизм (+) p=0,004, чувство вины (+) p=0,0001, ощущение
наказания (+) p=0,0001, ощущение невезучести (+) p=0,0001,
самоотрицание (+) p=0,0001, самообвинение (+) p=0,0001,
суицидальные мысли(+) p=0,0001, социальная отчужденность (+)
p=0,006, нерешительность (+) p=0,0001, дисморфофобия (+) p=0,001,
сложности в работе (+) p=0,0001, утомляемость (+) p=0,0001, потеря

155
аппетита (+) p=0,001, снижение либидо (+) p=0,0001; потеря веса (+)
p=0,021 озабоченность состоянием здоровья (+) p=0,001.
• ОТ-С (+) p=0,0001, ЭД-С (+) p=0,0001, АСТ-С (+) p=0,0001,
ФОБ-С (+) p=0,0001, ОП-С (+) p=0,0001, СЗ-С (+) p=0,0001
• ОТ-Л (+) p=0,0001, ЭД-Л (+) p=0,0001, АСТ-Л (+) p=0,0001,
ФОБ-Л (+) p=0,0001, ОП-Л (+) p=0,0001, СЗ-Л (+) p=0,0001.

Примечание: * - знаки в скобках отражают характер выявленной связи («+» - положительная, «-» -
отрицательная); ОТ-С – общий показатель тревоги, ЭД-С – эмоциональный дискомфорт, АСТ-С – астенический
компонент тревоги, ФОБ-С – фобический компонент, СЗ-С – социальные реакции защиты; ОТ-Л – общий
показатель тревожности, ЭД-Л – эмоциональный дискомфорт, АСТ-Л – астенический компонент.

156
ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Опросник акцентуированных радикалов. Инструкция, содержание,


ключи.
Инструкция по заполнению:
Внимательно читайте утверждения. Номера тех из них, с которыми Вы
согласны, в регистрационном листе отмечайте знаком «+». Под номером
утверждения, которые к Вам не подходят, ставьте «-».

1. Я охотно допускаю людей в свой внутренний мир.


2. У меня нет причин не доверять людям.
3. Я быстро и легко принимаю решения.
4. В необходимых случаях я умею быть жестким и напористым.
5. Я редко бываю серьезным и мрачным.
6. Обычно у меня приподнятое и оживленное настроение.
7. Я устаю не быстрее, чем другие люди.
8. Я люблю, когда мной восхищаются.
9. Чувства, эмоции других людей действуют на меня незначительно.
10. Уверен, что другие люди часто настроены против меня.
11. Я очень осторожный и предусмотрительный человек.
12. Если кто-то возражает мне или мешает – я быстро поставлю его на место.
13. Я всегда получаю большое удовольствие от своих успехов.
14. Я люблю разнообразные удовольствия и развлечения.
15. Обычно я не опасаюсь сильных физических и психических нагрузок.
16. Я не придаю большого значения внешней привлекательности.
17. Я легко устанавливаю тесные дружеские отношения с другими людьми.
18. Меня достаточно легко переубедить.
19. Перемены в жизни не вызывают у меня беспокойства.
20. Мне жалко слабых и немощных людей и тех, кому не повезло в жизни.
21. Я сурово осуждаю себя за свои ошибки и недостатки.
22. Я не легко сближаюсь с людьми.
23. Я не впечатлительный человек.
24. Я не склонен к яркому и пылкому выражению своих эмоций.
25. Меня мало интересуют мистические и аномальные явления.
26. Я не терплю ущемления своих прав и всегда борюсь за справедливость.
27. Окружающие люди не вызывают у меня смущение и застенчивость.
28. Если мне понадобится, я нарушу и правила, и запреты.
29. Я легко принимаю помощь от других людей.

157
30. Я склонен задумываться над последствиями своих поступков, прежде чем
их совершить.
31. Не люблю громких звуков, яркого света и других сильных раздражителей.
32. В своих рассказах я редко преувеличиваю и приукрашиваю то, что было.
33. Мне нравится совершать странные, непонятные для других поступки.
34. Я не понимаю людей, которые верят, что человек может быть либо
хорошим, либо плохим.
35. Свои дела я люблю делать аккуратно и тщательно, вникая в самые мелкие
детали.
36. Я достаточно спокойно реагирую, когда другие люди в чем-то превосходят
меня.
37. Довольно часто я теряю веру в самого себя.
38. Я редко не выполняю свои обещания.
39. У меня редко бывают физические недомогания (сердцебиение, потливость,
тошнота и другие).
40. Я являюсь важной персоной с высокими запросами.
41. Я довольно равнодушно отношусь к сексу.
42. Многие с виду случайные события происходят в результате злого умысла.
43. Я стремлюсь все делать как можно лучше, и из-за этого возникают затяжки.
44. Я презираю тех, кто не умеет бороться за свои интересы.
45. Думая о будущем, я редко представляю худшие варианты развития
событий.
46. Я предпочитаю представлять будущее в розовом цвете.
47. Я внимательно слежу за состоянием своего здоровья.
48. Я чувствую себя не уютно, если все внимание окружающих обращено на
меня.
49. Мне не нравятся профессии, где нужно работать в одиночку.
50. У меня есть основания всегда быть настороже.
51. Мне не нравится люди, которые точно соблюдают правила.
52. У меня никогда не бывает проблем с дисциплиной.
53. Часто я выбираю людей или ситуации, которые приведут меня к
разочарованию.
54. Я никогда не совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
55. В незнакомой обстановке я могу растеряться.
56. Я умею хитрить ради достижения своих целей.
57. Я предпочитаю отвлеченные занятия, где нужно мыслить, а не действовать.
58. Мне трудно прощать людей, обидевших, оскорбивших меня или
причинивших другой ущерб.
59. Я быстро устаю от длительной монотонной работы.
60. Я редко испытываю раздражение и недовольство.
61. Я никогда не откажусь от возможности получить удовольствие.
62. Я предпочитаю не избегать трудностей.
63. Мои физические недостатки весьма огорчают меня.
64. Когда необходимо, я умею произвести хорошее впечатление на людей.
158
65. Мои устойчивые суеверия помогают мне жить.
66. Я не считаю, что ревность – полезное качество.
67. На людях я излишне контролирую себя и держусь довольно скованно.
68. Я почти всегда чувствую себя правым.
69. Я способен многим пожертвовать ради других людей.
70. Я легко меняю свои решения и не всегда их придерживаюсь.
71. Я не боюсь физической боли.
72. Я люблю, когда мне прислуживают.
73. Я довольно чувствителен к похвале или критике окружающих.
74. Мои увлечения никогда не достигали степени фанатизма.
75. Я всегда испытываю определенные опасения.
76. Я не люблю командовать и мне легче подчиняться.
77. Когда меня отвергают, я чувствую, что заслужил это.
78. Я не люблю строгой дисциплины и нудной, однообразной работы.
79. Я чувствую себя хорошо только в безопасной комфортной обстановке.
80. Из меня не получился бы хороший актер.

Ключи:

1. Шизоидный радикал: по 1 баллу за ответ «+» в вопросах № 9,


33, 41, 57, 65; и за ответ «-» в вопросах № 1, 17, 25, 49, 73

2. Паранойяльный радикал: по 1 баллу за ответ «+» в вопросах


№ 10, 26, 42, 50, 58; и за ответ «-» в вопросах № 2, 18, 34, 66, 74

3. Психастенический радикал: по 1 баллу за ответ «+» в


вопросах № 11, 35, 43, 67, 75; и за ответ «-» в вопросах № 3, 19,
27, 43, 51, 59

4. Эксплозивный радикал: по 1 баллу за ответ «+» в вопросах №


4, 12, 28, 44, 68; и за ответ «-» в вопросах № 20, 36, 52, 60, 76

5. Субдепрессивный (гипотимический) радикал: по 1 баллу за


ответ «+» в вопросах № 21, 37, 53, 69, 77; и за ответ «-» в
вопросах № 5, 13, 29, 45, 61

6. Гипертимический радикал: по 1 баллу за ответ «+» в


вопросах № 6, 14, 46, 70, 78; и за ответ «-» в вопросах № 22,
30, 38, 54, 62

7. Астенический радикал: по 1 баллу за ответ «+» в вопросах №,


31, 47, 55, 63, 79; и за ответ «-» в вопросах № 7, 15, 23, 39, 71

159
8. Истероидный радикал: по 1 баллу за ответ «+» в вопросах №
8, 40, 56, 64, 72; и за ответ «-» в вопросах № 16, 24, 32, 48, 80

Бланк-ключ обработки результатов.

В данной таблице серым фоном отмечены номера обратных вопросов, которые


будут учитываться при обсчете с противоположным знаком. В свободных
клетках записывается сумма баллов по каждой шкале, где каждая вертикальная
графа соответствует шкале определенного акцентуированного радикала:
1- Шизоидный радикал
2- Паранойяльный радикал
3- Психастенический радикал
4- Эксплозивный радикал
5- Гипотимический радикал
6- Гипертимический радикал
7- Астенический радикал
8- Истероидный радикал

Регистрационный лист.

ФИО_________________________________________ ДАТА_________

1 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31 32
33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48
49 50 51 52 53 54 55 56
57 58 59 60 61 62 63 64

65 66 67 68 69 70 71 72
73 74 75 76 77 78 79 80

160
ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Описание программы коррекции для студентов вуза с признаками


дизадаптации
Встреча №1.

1. Представление и приветственное слово ведущего, которое помогает


настроиться группе на работу! Ведущий объявляет повестку встречи:
знакомство участников, знакомство с правилами, знакомство с методом РЭПТ,
и выполнение практических упражнений.
2. Все участникам раздаются графики тревожности, на которых им
предлагается отмечать на сколько высока их тревога сегодня по 10 бальной
шкале (в ходе реализации программы, выяснилось, что более показательно если
участники отмечают уровень тревоги в начале и в конце встречи).
3. Знакомство с участниками. Ведущий обращается к участникам:
«Как вас зовут? Как вы себя сейчас чувствуйте? Какой уровень тревожности вы
отмечаете на своем графике сейчас? На какое время года похоже ваше
настроение сейчас?»
4. Знакомство с правилами группы.
5. Участники рассуждают на тему «Что такое личность, темперамент,
характер?» и делятся на круг, как им кажется какими качествами и чертами они
обладают.
6. Ведущий рассказывает о том, какие типы личности бывают и какие
черты для них характерны.
7. Участники разбиваются на мини-группы, каждой группе достается
тот или иной тип личности, участники получают табличку, в которой указанно
какие ситуации могут вывести этот тип личности из колеи и выполняют
задание – подумать, какие профессии и специальности подошли бы данному
типу, а в каких ему было бы сложно работать.
8. Домашнее задание – понаблюдать и записать, как им кажется к
каким типам личности относятся их родители, братья, сестры. Какие черты им
свойственны.

Встреча №2.

1. Приветствие. Повестка дня. Проверка домашнего задания: Были ли


ложности в выполнении ДЗ. Поделитесь самой неожиданной находкой.
Приведите 1 пример.
2. Тема встречи «Управление стрессом».
«В прошлый раз мы говорили о том, что каждому типу личности будут
свойственны особые стрессовые ситуации». Сегодня мы разберемся с понятием
стресс подробнее. Как вы считаете, что такое стресс?

161
Можете ли Вы представить себе мир без авралов на работе, без пробок,
мир где ваши дети никогда не болеют, где вам не наступают на ногу, никогда
не пачкается одежда, на вас никогда и никто не повышают голос и поступают с
с вами исключительно справедливо. Реально ли это? Разве это про наш с вами
мир, который нас окружает. Ответ очевиден. Абсолютно нет.
Выходит что стресс часть нашей жизни, и в каком то смысле это и есть
жизнь. Каждый раз когда ситуация выходит за пределы ожиданий мы остро
чувствуем что живем!
Но как же, скажете вы? Я же страдаю, утомляюсь нервничаю переживаю,
раздражаюсь, старею в конце концов. Если стресс часть жизни и с этим ничего
не поделать. Почему одни с легкостью переносят его, другие тревожатся и
впадают в депрессию. Одни умудряются быть счастливыми и наслаждаться
жизнью во что бы то ни стало, для других любая неприятность выбивает из
колеи. Мир таков какой он есть. Но кто то может быть счастливым в нем ( что
не означает беззаботным) а кто то патологически нет.
Упражнение Случай в лифте.
Участникам объясняют сюжет игры: «Вы все – жильцы одного дома. И
вот однажды, утром отправляясь на работу, вы застреваете в лифте. При этом у
вас возникают разные чувства. Какие именно – вы узнаете, когда вытащите
карточку».
Раздайте карточки с перечисленными на них ролями. Вам нужно тайно
прочитать свою карточку, в которой описана ваша роль, ваше поведение
должно быть продиктовано той ролью, которая написана на карточке. Называть
словом его нельзя. Другие участники не должны видеть вашу роль.
Организация: участники занимают центр комнаты. Вокруг них
выставляются стулья, спинками вовнутрь – это имитирует лифт. Участники
разыгрывают ситуацию в течении 10 мин.
Вопросы к участникам:
- На круг участники высказывают свои предположения, кто из героев
испытал больший стресс?, как вы это поняли? какие чувства кто
демонстрировал?
- Что за роль вам досталась( можно предложить угадать), что вам помогло
вжиться в это состояние?
- Как в жизни я бы отреагировал, если бы такая ситуация случилась?
Вывод в одной и той же ситуации, кто-то из героев остался спокойным,
кто-то переживал, а для кого-то случилась катастрофа и он испытывал
сильнейший стресс.
И тут появляется термин «стрессоустойчивый», который, если немного
утрировать, приобретет другой оттенок - толстокожий.
Нужно ли становиться таким толстокожим, если да, то в каких
ситуациях?
Нужно ли всегда избегать стресса? Чем он может быть полезен?
Предположения участников.

162
Например, будущих пилотов специально тренируют, снова и снова
имитируя опасные и экстренные ситуации. Для чего – для того, чтобы их пульс
оставался в норме, рука твердой, а мозг здравым в любой ситуации.
Получается, если стресс умеренный - это только на пользу, это тренировка,
закалка, если стресс чрезмерный по силе, либо чрезмерно долгий – это поломка
защитных механизмов или на языке тела - болезнь и в конечном итоге смерть.
Так кто такой стрессоустойчивый человек? (натренированный).
Самое опасное в стрессе, это чрезмерные длительность или
интенсивность, наша задача – уметь снизить напряжение и пережить его.
Вот несколько ловушек, которые напряжение увеличивают. Ведущий
обсуждает с участниками каждую из ловушек.
- Неумение ценить, то что уже сделали, радоваться уже полученным
результатам (если вы смотрите только вверх на то, чего еще не достигли, и
никогда не смотрите вниз – на то что уже сделали, вы никогда не будете
довольны собой, чувство счастья от вас ускользает).
- Не обозначены критерии результата – как я узнаю, что цель достигнута?
Хочу заработать много денег – сколько денег я должен заработать, чтобы
сказать себе - цель достигнута и порадоваться за себя.
- Неумение сказать нет, отступиться от дела, если ресурсов не хватает.
- Правило 80 к 20. Автор итальянец Парэто. 20 процентов вашей энергии
дает 80 процентов результатов; правило работает во всех жизненных сферах.
Многие хотят получить 100 процентов результата и инвестируют 80 процентов
энергии, чтоб получить 20 процентов результата. Вывод: иногда нужно
довольствоваться 80 процентами результата и сохранить время и энергию.
- Индивидуальные «слабые места» и манипуляторы. Слабые места –
ситуации, события, люди, которые выводят нас из равновесия, вызывают
чрезмерные, болезненные эмоции, которые ведут к неконструктивному
поведению. На следующей встрече мы познакомимся с одним из методов,
который способствует разрешению подобных ситуаций».

Встреча №3
1. Приветствие. Повестка дня.
2. Ведущий объясняет принципы Рационально - эмоциональной
поведенческой терапии. Цель – убедить участников, что чувства вызывает
не ситуация, а наши мысли о ней.
Ведущий обращается к слушателям (Для подготовки этого занятия мы
опирались на книгу Мак Малена):
Человек постоянно делает три вещи. И вы сейчас — тоже. Во-первых, вы
думаете. Возможно, вы думаете о том, что будет сегодня вечером, вчера или на
выходных, или же о том, что вам сейчас сказали. Вы практически всегда о чем-
то думаете. Порой вы и не осознаете свои мысли.
Во-вторых, вы почти всегда чувствуете что-то, имеются в виду эмоции, а
не тепло или холод. Иногда вы испытываете слабые чувства: вы слегка
раздражены, чуточку удивлены, отчасти расстроены, почти счастливы или
163
чувствуете себя немного виноватыми. А порой эмоции очень сильны,
например: вы в ярости, вас что-то вывело из себя, взволновало, повергло в
уныние или же, наоборот, сильно обрадовало, а может, вы обвиняете себя в
чем-то. Эмоций и чувств очень много, и вы испытываете какие-либо из них
почти всегда.
И наконец, вы постоянно действуете. К действиям относятся и ваши
самые незначительные жесты. Моргнули ли вы, вздохнули, а может, состроили
гримасу или подвинулись — все это действия. Пока вы живете — вы
действуете.
Чтобы лучше понять, воспользуемся схемой, которую Альберт Эллис
разработал в 1955 году.
А--- В ---С
А обозначает активизирующее событие (activating event), ситуацию, в
которой вы оказались, толчок из внешнего мира. Это особые обстоятельства и
люди, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни и которые
оказывают на нас определенное влияние. Активизирующие события выбивает
нас из колеи повседневными заботами, неудачами, волнениями,
неприятностями и проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Каждое
событие в отдельности может быть незначительным, но все вместе они сильно
действуют нам на нервы.
В университете например, это проблемы с преподавателями,
администрацией, одногруппниками, комендантом общежития. Когда вы
закончите учебу и пойдете работать, могут быть проблемы с начальством,
инспекцией и коллегами, отсутствие транспорта, некомпетентность
(разумеется, других), бесконечная бюрократия, всезнающие коллеги,
недооценка ваших способностей, утомительные собрания, частые
несоответствия между тем, что приходится делать, и тем, что целесообразно.
Человек способен испытывать чрезмерные чувства по отношению почти ко
всему.
С - обозначает либо ваши эмоции, а эмоции побуждают к определенному
поведению. С — последствия (consequences).
Пример.
Представим, что вы выступаете с докладом на одном из учебных занятий.
Вы еще не успели даже перейти к сути вопроса, а некоторые из студентов
начинают перебивать вас, шушукаться и критиковать ваш доклад. Если вы
приходите из-за этого в ярость, расстраиваетесь и переживаете, что все пошло
не так, — это пункт С, ваши чувства; как вы отреагируйте и ответите — ваше
поведение. Возможно, вы начнете оправдываться, или нагрубите им в ответ,
начнете искать поддержки у других одногруппников, объявите их
некомпетентными, возможно, что в итоге вы сократите свою речь, и не
расставите акценты там, где нужно, упустите важные факты, выступление
окажется скомканным. Разве вы вели себя подобным образом если бы не были
так расстроены? Вероятнее всего, нет (хотя кое-кто ведет себя так все время).
Видите, что происходит?
164
Первый вывод отсюда: чувства являются причиной поведения. Поведение
в создавшейся ситуации зависит от того, что вы испытываете и насколько
сильно. Когда вы слишком сильно расстроены или злитесь по какой-либо
причине, то перестаете контролировать себя и свои действия.
Что заставляет нас испытывать сильное волнение, злиться, впадать в
депрессию или чувствовать себя виноватым? И здесь многие делают огромную
ошибку, полагая, что С (то есть чувства) вызваны А (то есть событиями). Это
совершенное заблуждение!
Однако мы все считаем именно так и именно этим объясняем свои
чувства окружающим. Предположим, вы поссорились с соседом или соседкой
по комнате в общежитии. Размышляя об этом, вы, вероятно, вспомните, что
наговорили много неприятных вещей, но при этом тут же оправдаете себя,
сказав: «Он сам все начал» или «Она привела меня в бешенство». То есть вы
свои поступки объясняете поведением вашего соседа. Но это не совсем точно:
на вас так же оказывает влияние то, что вы думаете о его или ее поведении, это
и есть пункт В. По большому счету, В обозначает то, как наш мозг
обрабатывает информацию об А и превращает ее в модели, схемы, рассказы и
истории. Некоторые считают, что, особенно в неожиданной ситуации, они не
успевают даже подумать, а сразу реагируют: Заметьте, что все это происходит в
считанные доли секунды. Поэтому такие мысли мы называем автоматическими.
Мы хотим показать, что, несмотря на то, насколько в действительности
серьезна ситуация, как она повлияет на вас — зависит лишь от вашего
отношения к ней, от того, что вы о ней думаете. Иногда мы пытаемся оправдать
себя, сваливая вину на других людей или обстоятельства. «Она так расстроила
меня», или «Он настолько разозлил меня, что я готов удушить его», или
«Любой на моем месте реагировал бы так же». (Пример пациентки А. Эллиса).
Теперь подробнее об эмоциях.
Чтобы научиться понимать, оправданны ваши чувства и поведение или
нет, задайте себе вопросы: «Помогает ли это мне в отношениях с
окружающими?», «Влияет ли это на мое здоровье?», «Помогает ли мне это
добиваться своих целей?», «Испытывая эти чувства, получаю ли я то, что хочу,
и избегаю ли нежелательного?».

ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЧУВСТВА ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЧУВСТВА


Тревожность (Страх) Обеспокоенность
Подавленность (Депрессия) Печаль
Вина Раскаяние (Сожаление)
Стыд Разочарование
Боль (Обида) Горе
Гнев Функциональная злость
Дисфункциональная ревность Функциональная ревность
Дисфункциональная зависть Функциональная зависть

165
Упражнение в виде примеров.
Пример 1.
Представим, что вы опаздывайте на экзамен или зачет. Автобус, на
котором вы едете, еле плетется. Если вы приходите из-за этого в ярость,
расстраиваетесь и переживаете, что ужасно опаздываете, — это пункт С, ваши
чувства; как вы отреагируйте - ваше поведение. Возможно, вы начнете ругаться
с водителем, громко обсуждать его манеру езды с другими пассажирами,
кричать на всех остальных и жестикулировать, демонстрируя им, что вы о них
думаете. Разве вы стали бы вести себя подобным образом, если бы не были так
расстроены?

Пример 2.
Кафе. Время позднее, девушка сидит и ждет подругу, трое молодых
людей громко разговаривали смеялись, и иногда поглядывали на девушку. Как
вы думайте, о чем она думала, если при этом испытывала тревогу (злость,
радость, интерес, страх).

Пример 3.
Вспомните то упражнение, которое мы делали – свои чувства и события,
попытайтесь вспомнить сейчас, что вы говорили себе в тот момент, прежде чем
испытать чрезмерные эмоции.

В заключение: Уверены ли вы, что наши мысли и эмоции связаны?

Мы собрали доказательства:
1. Сновидения, гипноз.
2. Физический метод доказательств - рассказать, как работают эмоции на
уровне мозга, вся внешняя информация обрабатывается лобными долями.
3. И последнее - сейчас вы могли испытывать и радость и печаль с
помощью силы вашей мысли.
Подведем итог: психологически здоровых индивидов отличает
философия «пожелания». Согласно этой философии, у людей имеется огромное
множество различных желаний, мечтаний, целей, предпочтений и т.д., и если
они не возводят эти ценности в ранг грандиозных догм и требований, у них
будет меньше психологических проблем. Однако у них возникнут здоровые
отрицательные эмоции, если их желания не будут исполняться.
6. Домашнее задание:
1. Осознание неоправданных чувств.
2. Научиться отличать чувства оправданные и неоправданные.
Выявить и представить чувство, которое участник испытывает чаще
всего. Пример.

7. Круг обратной связи. Как вы себя чувствуйте? и что сегодня для вас
было новым и важным?
166
Встреча №4.
1. Приветствие. Повестка дня. Проверка домашнего задания: Были ли
сложности в выполнении ДЗ. Поделитесь самой неожиданной находкой из
вашего списка неоправданных чувств. Приведите один пример.
2. Представьте группе, чувство, которое чаще всего вас гложет.
3. Упражнение по Мак Малену: Тренировка формулы АВС, по кругу.
• Начальник отчитал сотрудника за его опоздание. После этого сотрудник
чувствовал себя подавленным.
• У Кати заболел живот. Ей стало страшно.
• Отец Марии потерял работу, всё чаще начинает выпивать. Марию
охватывает ужас.
• Подруга Анны сообщает ей радостную новость, что её новый парень
подарил ей шубу, и они отправляются в путешествие. Анне стало крайне
неприятно.
• Муж и жена разошлись во мнениях по поводу отпуска, жена удалилась в
комнату и закрыла за собой дверь.
• Молодой человек Ксении сообщает ей новость, что он полюбил другую и
уходит к ней. Ксения начала рыдать и почувствовала боль.
• Ивану предстоит собеседование при устройстве на работу, во всём теле
дрожь, сердцебиение учащенное, ему становится страшно.
• Отец долгое время ухаживает за больным ребенком, через какое-то время
он почувствовал себя подавленным.
• Ребенок-подросток Ирины выполняет домашние задания формально,
иногда прогуливает уроки, перестал выполнять договоренности по
выполнению домашних обязанностей, ее охватывает гнев
(подавленность).

4. Вернемся к В. Почти в любой ситуации ваш образ мыслей будет


соответствовать одному из четырех наиболее распространенных типов и
каждый легко узнать и запомнить. К первому типу мышления относится
обвиняющий тип или предъявляющий завышенные требования. Преобладают
мысли, которые начинаются со слов: «Я должен...»; «Я обязан...»; «Мне
следовало...»; «Мне нужно было...»; «Мне придется...»; и т. п.
Некоторые беспрестанно требуют от себя чего-то. И это отчасти
правильно! Мы все хотим стать лучше и становимся, признавая свои
недостатки и упущения. Но иногда мы становимся слишком самокритичными.
И начинается: «Мне нужно быть умнее, рассудительнее, работоспособнее,
честолюбивее, тверже, самоуверенней, чувствительней, решительнее,
сообразительнее. Знаете, что произойдет, когда вы набьете себя по горло этими
обязательствами? Вы переполнитесь ими и, когда они польются через край,
167
начнете возлагать их ежедневно на кого-то еще: «Знаешь, что тебе
необходимо...»; «Тебе нужно быть более...»; «Тебе обязательно надо...»; «Ты
должен...».
Обычно требовательность сопровождается низкой терпимостью к
фрустрации. Фрустрация – чувство, которое мы испытываем, не получая
желаемого. Это своего рода нетерпимость к жизненным трудностям и
слабостям окружающих людей. В основе такой нетерпимости лежит следующая
идея: «Моя жизнь должна быть легкой. Люди должны давать мне то, что я хочу.
Эллис говорил, что такое мышление сродни мании величия. Многие люди
ведут себя как дети всю жизнь. Они воспринимают свои желания как витальные
потребности. И когда их догматические требования не выполняются, они
чувствуют себя несчастными.
Второй тип мышления — мышление, связанное с низкой терпимостью к
фрустрации. Мысли в этом случае заканчиваются словами, я этого не вынесу:
«Если я потеряю работу, Я этого не вынесу (не переживу)», «Если мы
расстанемся», «Я этого не вынесу», «Если я останусь одна, Я этого не вынесу».
Третий тип мышления — мышление, нагнетающее страх. Это означает
— преувеличивать значение происходящего со всеми его негативными
последствиями. Большинство мыслей в этом случае начинаются со слов: «А
что если...» Задавая себе такие вопросы, вы волей-неволей внушаете себе, что
если сбудется любое из «А что если...», то это станет не мелкой неудачей, а
настоящей катастрофой.
«А что если меня спросят о том, чего я не знаю?», «Что если я им не
понравлюсь?», «А что если я провалю экзамен?», «А что если он меня
разлюбил?», «А что если я ее больше ничем не привлекаю?», «А что если он
нашел другую?», «А что если она меня бросит и я весь остаток жизни проведу в
одиночестве?»
Четвертый тип мышления — обесценивание происходящего, себя,
другого человека, или отношений. «Если я не сдам экзамен, это значит я полная
неудачница», «Если я не могу ответить на грубость, то я полный лузер». Этот
тип убеждений всегда связан с оцениванием, сверхобобщением, и
принижением значимости достоинств.
Рациональное в теории РЭПТ означает то, что помогает людям в
достижении их основных целей и задач, тогда как иррациональное – это то, что
препятствует их осуществлению, а не что-то мистическое, нелогическое.
После обсуждения участники знакомятся с альтернативными
формулировками своих предпочтений (из предисловия Е.А. Ромек к книге
А.Эллиса и К. Макларена «Рационально-эмоциональная поведенческая
терапия»).

168
ИРРАЦИОНАЛЬНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ РАЦИОНАЛЬНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ
Требования Предпочтения
Х должно (или не должно) Я бы предпочла, чтобы Х
случаться, происходить, существовать произошло (не произошло), но это
вовсе не значит, что так должно быть
Катастрофизирующие прогнозы Анти-катастрофизирующие
Если Х произойдет, это будет убеждения
ужасно Если Х случится, это будет плохо,
очень плохо, но это не конец света
Убеждения, связанные с низкой Убеждения, связанные с высокой
терпимостью к фрустрации. терпимостью к фрустрации.
Если Х произойдет, Я этого не Если Х случится, это будет трудно
вынесу (не переживу) вынести (пережить), но я смогу это
сделать и еще буду счастлива
Обесценивающие убеждения Убеждения, связанные с принятием
Если Х произойдет (или не Если Х случится, то это ни в коей
произойдет), это значит, что я – мере не будет значить, что я -
никчемное существо или окружающая никчемное существо. Я – просто
действительность – никуда не годится человек, а людям свойственно
ошибаться, совершенных людей нет

Мы не собираемся делать из вас бесчувственную, всегда спокойную


машину. Это прямая противоположность взрыву эмоций. Вы вполне можете
вести себя так, чтобы обойтись без крайностей и при этом не позволять
окружающим и обстоятельствам действовать себе на нервы.

5. Упражнение «Переформулирование автоматических мыслей»


(упражнение из семинара Е. А. Ромек). Просим участников группы определить:
к какому типу ИУ, относится конкретное убеждение.

Автоматическая мысль ИУ
Как он мог так поступить?! Он не должен был так поступать
Как же я буду без него жить? Я не смогу без него, я этого не
вынесу
А вдруг я завалю этот проект? Это будет ужасно
Если я завалю этот проект, то я
«лох»
Начальник начнёт критиковать меня… Если я не могу отстоять своё
Я растеряюсь, не смогу ничего сказать… мнение, то я ничтожество
Уйду оплеванный…
Я никогда не смогу научиться водить Если у меня не получаются даже
машину как следует… У меня не элементарные вещи, то я лузер
получаются элементарные вещи. Я не
могу даже плавно сдвинуться с места!
169
6. Домашнее задание – Трудные люди и ситуации.
Как вести себя с людьми и в ситуациях, которые действуют вам на нервы.
Если вы заметили, что стараетесь не попадать в ситуации, которые вас
нервируют, то нужно изменить поведение. Избегая таких ситуаций, вы,
конечно, не испытываете сильных эмоций, но при этом вы, однако, не в
состоянии управлять своими мыслями, которые лежат в основе ваших
неприятностей. Вы не научитесь управлять собой, если будете просто прятаться
от них.
Чтобы проверить, раздражает ли вас тот или иной человек или
обстоятельство, необходимо испытать их влияние на себе, вместо того чтобы
сторониться. Чтобы сделать это, вспомните все ситуации, людей,
обстоятельства на работе, дома, в обществе, которые выводят вас из себя.
В помощь себе составьте список людей и ситуации, третирующих вас.

Примеры участников:
Трудные люди и ситуации, которым я собираюсь противостоять:
• Быть тверже, но спокойнее соседом по общежитию, вместо
того чтобы просто игнорировать его, или обижаться.
• Спокойно обсудить с преподавателем или куратором
допущенные ошибки. Поговорить о сроках пересдачи долгов, вместо
того, чтобы окончательно забросить учебу.
• Систематически работать над курсовой, вместо того, чтобы
постоянно откладывать.
• Спокойно и осторожно обсудить с родителями ситуацию,
которая обычно приводит к конфликтам.
• Не пасовать перед теми, кто пытается меня запугать.

Проанализировать при помощи формулы ABC, пример вашей проблемы,


формулирование ИУ. Анализ и дневник.
8. Круг обратной связи.

Встреча №5.
1. Приветствие. Проверка домашнего задания. «Какие трудности
возникли в выполнении домашнего задания?, Получилось ли выявить ИУ?»
2. Обучение диспутированию иррациональных убеждений. Цель
диспутирования - выяснить: Почему это не так?
Давайте вспомним:
ИУ – негибкие, догматичные, не подтверждаются реальностью и так или
иначе препятствуют в достижении наших целей.
РУ – гибки, адаптивны, помогают достижению наших целей и
согласуются с социальной действительностью.
Шаг №1 к эффективному обсуждению является выявление конкретных
ИУ.
170
Шаг №2 Функциональный диспут. Вопросы: Это ИУ помогает вам?
Каким образом мысли об этом (или подобное поведение, чувства влияют на
вашу жизнь)? Есть ли другие способы добиться положительного эффекта без
того чтобы расстраиваться?
Шаг №3 Эмпирический диспут. Цель – проверка, согласуются ли данные
конкретные убеждения с социальной действительностью, есть реальные
основания этого убеждения. Вопросы: Приведите факты, где доказательство
того, что это верно? Где это написано?
Шаг №4 Логический диспут. Цель – показать клиентам неразумный
переход от желаний и предпочтений к требованиям. Если он чего-то хочет,
вовсе не означает, что так и будет. Вопросы: Как может случиться, что только
потому, что вы этого хотите, так оно и будет? Где логика в том, что одно,
должно последовать за другим? Как можно утверждать, что только из-за того,
что вы не добились больших успехов в какой-то из областей, так будет всегда?
Шаг №5 Философский диспут. Касается аспекта удовлетворенностью
жизнью, когда проблема становится определяющим элементам их
существования.
Вопросы: Представьте, что ваши дела идут не так как вам хотелось бы.
Несмотря на это, были бы вы удовлетворены своей жизнью? Если из-за
проблемы рушатся все жизненные перспективы, то полезно проверить другие
аспекты жизни, которые не являются проблематичными.
Шаг №6 Эмоциональный и поведенческий диспут. Пример А. Эллиса.
3. Кто готов поделиться своей ситуацией сейчас? Проработка конкретной
проблемы. - конкретный случай.
4. Участникам предлагается записать одно из свои ИУ. Когда выявлено
ИУ оно записывается на листочек и в закрытую сдается, ведущий зачитывает
содержание одной из записок группа высказывается почему это не так?
5. Домашнее задание.

Встреча №6
1. Приветствие, повестка дня. Сделать отметку на графике тревожности.
Проверка домашнего задания, корректирующая обратная связь.
2. Знакомство с иррациональными идеями, характерными для
российского менталитета (по Е.В. Сидоренко). Найдите и отметьте среди них
те, с которыми вы согласны и те, которые обычно характерны для вас.
Зачитываем вслух!
Я должен (должна)…
Я должен брать ответственность на себя.
Если тебя просят, ты должен помочь (я должен дать то, о чем меня
просят).
Я должен сочувствовать и понимать, опекать и защищать.
Отказываться нехорошо (Я не должна обидеть отказом)
Я никогда не должен терять самообладание.
Я не должен воевать, ссорится, ругать.
171
Я все должна делать быстро.
Я должна нравиться.
Я должна контролировать.
Я не должна быть одна.
Я должен вести себя правильно.
Я не должен быть лидером.
Если я вижу несправедливость, я должна ее устранить.
Я не должна платить за любовь.
Я должна быть оригинальной.
Я должен превосходить других.
Я должна быть великодушной.
Я должна быть смелой.
Другие должны…
Меня должны любить и не должны критиковать.
Люди не должны просить у меня денег взаймы.
Люди вокруг меня должны быть честными.
Люди должны быть справедливыми.
Все должны считать меня порядочным.
Все должны помнить…
Русское «авось пронесет».
Если я больше, долго работал, то я больше заслужил.
Будущее важнее настоящего.
Идеи важнее человека.
Если у нас что-то плохо, то это все равно хорошо, потому что это
наше.
Надо подчиниться мнению большинства.
Доброе дело не должно остаться безнаказанным.
3. Обучение упражнениям по диспутированию: «Портфель аргументов».
Члены группы составляют 2 списка аргументов, записывая на отдельных
листах бумаги (1) доводы, опровергающие их ИУ, и (2) аргументы в пользу
своих рациональных убеждений. После завершения индивидуальной работы,
идет обсуждение на круг. Члены группы помогают работающему участнику
собирать аргументы.
5. Домашнее задание: Написать одно из своих ИУ, (написать аргументы
за ИУ) Поменяйтесь с соседом справа, дома диспутировать ИУ соседа по схеме.
6. Круг обратной связи - делятся ситуацией и чувством. Привести пример.

Встреча №7
1. Приветствие, повестка дня – «Тренинг Самопринятия»
Так как в нашей группе очень актуальна тема обесценивания себя, мы
решили посвятить отдельную встречу самопринятию.
2. Упражнение: Просим вспомнить участников конкретный пример
ситуации, в которой они считали себя жалкими, никчемными,
неполноценными, плохими и т.д. После этого просим рассказать кратко группе.
172
Кто хотел бы относиться к себе лучше? Кто хочет иметь высокую самооценку?
Что могло бы поднять вашу самооценку?
Приведите проявления своего Я, от которого вы чувствуйте себя,
абсолютно подавленным, от которого вы готовы провалиться под землю от
стыда за себя или мучайтесь от чувства вины… Выявление качества в самом
себе, которое является самым нелюбимым. За что вы себя не любите?
3. Теория. Принципы самопринятия (из книги А.Эллиса). Участникам
приводятся аргументы: почему неверно на основании одного качества или
поступка оценивать себя целиком?
1. Неправомерно давать людям однозначную глобальную оценку.
Невозможно дать человеку однозначную глобальную оценку, будь то
позитивную или негативную. Давайте определим термин «самооценка», оценка
себя, своего Я.
«Я»-это все, что можно помыслить о себе и оценить. Это значит, что
ваши мысли, представления, чувства, поступки, тело всё это часть вашего «Я»,
и все эти различные аспекты, которые принадлежат вам от начала вашей жизни
до самой смерти, должны быть включены в «Я». Теперь рассмотрим термин
«оценка». Это термин, производное от глагола «оценивать», что значит
приписывать некоторый разряд, суждение, значение. Тогда возникает вопрос:
правомерно ли приписывать единственное значение, разряд тому, что
полностью объясняется своей сложностью?
Даже если бы было возможно дать человеку одну глобальную оценку-
задача невыполнима. Необходимо привлечь команду объективных судей и
компьютер настолько мощный, чтобы он мог проанализировать биллионы
данных, которые поступают от человека - как только бы такая оценка была
произведена, она бы тут же стала ненужной, потому что человек поставляет все
новые данные.
Принятие себя означает осознание того, что вы сложный и меняющийся
процесс, который не допускает оценки со стороны вас самих или со стороны
других людей.
Примеры с убеждениями участников:
• Если я не могу разрешить конфликт родителей, то я плохая
дочь
• Если я не оправдаю надежды людей, то я плохой никчёмный
человек, и уж тем более плохой работник из меня получится
• Если я финансово завишу от родителей, то я никчемный
человек
• Если я не могу надеть платье из-за проблем с кожей, то я
ограниченный человек
• Если я не могу хорошо выглядеть всегда, то я не достойна
хорошей работы и любви

173
• Если я не могу дать отпор обидчикам, я слабый и неудачник,
я никому не буду нравится

2. Оценке подлежат поступки, действия, навыки, но никак не сущность


«Я». На самом деле оно способствует такого рода оценке, потому что это
позволяет вам сконцентрироваться на негативных сторонах и сделать что-то
для их улучшения без самообвинения. Если вы сконцентрируетесь на своих
негативных сторонах с точки зрения самооценки, то вы, скорее всего не будете
изменять их. Сложно что-либо изменить в себе, пока ты бьешь себя по голове
за свои отрицательные черты.
Не функционально оценивать себя. Мышление ребенка и взрослого. Дети
воспринимают все буквально, но будучи взрослыми, иногда мы продолжаем
думать, как дети.
3. Человеческие создания по своей сути подвержены ошибкам.
Предложить выбрать понравившуюся картину из предложенных.
У людей есть неисцелимая склонность совершать ошибки. Мы совершаем
более серьезные ошибки, чем готовы принять, и что мы повторяем одни и те же
ошибки. Все люди равны в своей принадлежности к человечеству, но не равны
в различии многих своих аспектов. Этот принцип следует из двух предыдущих.
Если сущность человека - совершение ошибок, тогда все люди равны в этом как
принадлежащие человеческой расе; так как людей невозможно оценить, отсюда
следует, что нет людей более достойных, чем другие. Однако этот принцип
равенства людей не отрицает, что существуют большие различия между
людьми в том, что касается их отдельных сторон. Так, Адольф Гитлер может
быть равен с Матерью Терезой в том, что оба они люди, но что касается
сострадания к другим, в этом они сильно различаются.
4. Рациональное употребление понятия человеческой ценности.
Обычно люди ставят свою ценность в зависимость от случайных
факторов, которые изменяются (Например: Если я хорошо сдал экзамен, значит
я стоящий человек, т.е. если я не сдал экзамен, то я никчемный человек)
Единственный способ разумного применения понятия человеческой
ценности- это сделать свою ценность зависимой от одной из двух констант. Во-
первых, ты ценен уже потому, что являешься человеком. Во-вторых, ты ценен
пока ты жив. Это тоже сработает и даже подойдет для людей, которые верят в
жизнь после смерти (Я ценен, пока живу этой жизнью и пока буду жив в любой
будущей жизни, которые у меня возможно будут).
4. Упражнение: Техника пирога.
Составить диаграмму – Я - как личность, как человек. Какие сферы
входят в понятие вашего Я (не забудьте про ваше тело, пол, качества, интересы,
способности, социальные роли и т.д.), готовы ли Вы перечеркнуть, все те
составляющие вашего Я из-за локальной неудачи. Возможно ли оценить ваше
Я, насколько оно хорошо или плохо, по одному критерию.
Домашнее задание: доделать этот круг – пирог под названием Я.
Круг обратной связи.

174
Встреча №8
1. Приветствие участников, объявление повестки встречи.
2. Продолжим обсуждение принципов самопринятия. Следующий
принцип:
5. Безусловное самопринятие предохраняет от ошибок сверхобобщения.
Когда люди прибегают к понятию условной самооценки, они постоянно
совершают ошибки сверхобобщения или так называемые ошибки часть-целое.
Человек оценивает себя как целое на основании оценки одной из своих частей.
Логичным будет вывод о том, что он человек и как все люди склонен
ошибаться.
6. БСП основывается на гибкой, предпочитающей философии. Если вы
считаете себя неполноценным человеком, потому что повели себя неадекватно
на людях, то это убеждение исходит из жесткого верования, что «Я не должен
вести себя неадекватно в обществе». Альтернативное убеждение будет
выражать ваше принятие себя как несовершенного человеческого создания, а
не в веру в свою неполноценность. «Мне бы хотелось не вести себя
неадекватно на людях, но нет причин, по которым я совершенно не должен так
поступать».
7. БСП способствует конструктивной деятельности, а не смирению.
БСП способствует конструктивным попыткам вынести урок из своих
ошибок и минимизировать нашу склонность делать самих себя несчастными.
БСП способствует этому, поскольку основано на гибкой философии желания,
на желании жить как можно более счастливой жизнью. Это желание
мотивирует нас предпринимать конструктивные действия. А смирение
основано на идее, что мы ничего не сможем сделать, чтоб улучшить что-то в
себе, поэтому нет смысла даже пытаться.
Саморазрушительное поведение - это как вредная привычка, от которой
можно отказаться. БСП – это тоже привычка. БСП можно овладеть, но опять
таки, не в совершенстве и не навсегда. Помните, что человек по своей природе
под воздействием стресса склонен возвращаться к самоуничижению.
БСП – тяжелый и трудоемкий процесс. Овладение БСП, как и овладение
любым другим навыком, требует упорной работы, которая должна выполняться
даже несмотря на чувство и желание вести себя в соответствии с хорошо
укоренившейся философией самоуничижения. Новая философия приходит
благодаря постоянному опровержению самоуничижающих идей. БСП требует
силы и энергии. Важно понять значение того, что «силу надо встречать силой»
и «бороться огнем с огнем». Важно оспаривать свои убеждения с большой
силой, эмоционально.
На основании приведенных доказательств, как вы теперь относитесь к
понятию самооценка. Помочь понять, что их ответы не служат повышению
самооценки, это просто желаемые вещи. Понятие самооценки является
причиной их проблем, а не их решением.
3. Упражнение «Драгоценный бриллиант». – позитивные следствия
наличия недостатков.
175
Выбрать одно из своих негативных качеств. Каждый участник начинает
эмоционально рассказывать о нем, начиная со слов: Моя манера, качество,
привычка вести себя, это драгоценный бриллиант, так как.. Необходимо
рассказать и доказать, чем полезно негативно воспринимаемое качество, чем
оно помогает, почему оно драгоценно.
4. Метод старого профессора: «да, это часть моей личности!» - принятие
своих слабостей как способ противостоять манипуляции.
5. Домашнее задание: Составить свой банк «поглаживаний», который бы
помогал принимать себя в трудные минуты – что ценного во мне, за что я могу
себя похвалить.
6. Круг обратной связи.

Встреча №9
1. Приветствие. Повестка дня - Обучение упражнениям по
эмоциональному диспутированию.
2. Упражнение «Цицерон» - автор Е.А. Ромек. Группа разбивается на
пары, и в парах обсуждает и помогает друг другу сформулировать ИУ,
аргументы и РУ. Далее участникам предлагается составить эмоциональную
опровергающую речь относительно своего ИУ.
Далее участникам рассказывается история Цицерона:
«Цицерон – древнеримский политик и оратор, родился 106 лет до н.э.
«Цицерон устанавливает пять основных критериев удачной речи: inventio,
нахождение подходящего материала; dispositio, его расположение; dictio, стиль;
actio, исполнение; и memoria, запоминание».
Сейчас Вы находитесь в Древнем Риме, Вам предстоит выступить перед
сенатом с речью, опровергающую ваше ИУ. Для начала нужно эту речь
подготовить.»
Когда речи участников готовы, ведущий обращается к первому из
выступающих. «Выберете человека из группы на роль ИУ. Выступить
эмоционально перед группой. Как только оратор начинает мямлить, публика
начинает свистеть, топотать».
Сенат по итогам речи выносит приговор, оставить ИУ (если не
опровергнуто) или изгнать за пределы города(если опровергнуто).
3. Упражнение «Копинг-карточки».
Ведущий дает инструкцию: «Если Х (нежелательное событие) все же
произойдет, подумайте, какие действия можно предпринять (копинг-стратегии)
и запишите их. Далее работаем группой. Каждый участник предлагает
варианты действий для обсуждаемой ситуации, мозговой штурм устраивается
для проблемы каждого из участников.
4. Домашнее задание: закончить работу с копинг-карточками.

Встреча №10
1. Приветствие участников, повестка дня.

176
2. Давайте достанем свои когнитивно-поведенческие карточки, которые
вы до делали дома. Выберите из них ту, на которой написана самая актуальная
на данный момент проблема. Сейчас мы по очереди будем разбирать карточки
всех участников.
Кто готов начать? Какой вариант поведения был бы для Вас
предпочтительней в данной ситуации? Предлагаем выбрать на роли участников
ситуации людей из группы.
«Как по вашему мнению кто бы подошёл на эту роль?» (когда участник
выбирает человека на роль, ему предлагается охарактеризовать эту роль в трех
определениях).
Отработка новых поведенческих стратегий ведется с каждым участникам
и продолжается до тех пор пока, участник не продемонстрирует уверенное и
конструктивное поведение в данной ситуации.
3. Завершающее упражнение:
Начинаем собирать чемоданы, чтобы Вам хотелось положить в чемодан
каждого участника (терпение, оптимизм, смелость и т. д.). Участникам
раздаются листы бумаги, написав свои пожелания, вручают его адресату.
4. Завершающий круг обратной связи – участники делятся впечатлениями
о последнем дне и группе в целом, так же им предоставляется возможность
сказать друг другу то, что они еще не успели высказать.

177