Вы находитесь на странице: 1из 29

4.Контроль и учет знаний, умений и навыков по грамматике и правописанию.

Диктант, его виды и методика проведения.

Проверка осуществляется в различных формах и разными методами. Различают


методы фронтальной и индивидуальной проверки.

Фронтальная проверка, т.е. опрос многих учащихся, распространена на этапах


подготовки к изучению нового и изучения нового материала. Она используется для
проверки знаний, подлежащих обязательному запоминанию.

Ее преимущества заключаются:
— в возможности выявить знания многих учащихся по разным вопросам;
— в короткое время установить факт выполнения задания всем классом и т.д.

Методом фронтальной проверки проверяется материал, который должен быть заучен


буквально, без малейших преобразований: определения частей речи, падежных
вопросов, определения членов предложения, некоторые слова, правописание
которых следует запомнить и т.п. Однако фронтальная проверка не позволяет
выявить глубину и сознательность усвоения учебного материала.

Индивидуальная проверка — индивидуальный опрос учащихся — является


наиболее объективным показателем правильности усвоения учебного материала, его
полноты и глубины. При индивидуальной проверке главное внимание
сосредоточивается не только на воспроизведении изученного, но и на объяснении,
доказательстве тех или иных грамматических явлений. Она позволяет выявить
умения учеников пользоваться полученными теоретическими сведениями при
решении практических задач.

Индивидуальная проверка — опрос — должна проводиться на каждом уроке: два-


три ученика получают вопросы, требующие как буквального воспроизведения
учебного материала, так и преобразований, доказательств, сравнений, объяснений.
Детей систематически приучают к полному, обоснованному, последовательному
ответу.

И фронтальная, и индивидуальная проверка знаний может проводиться


в устной и письменной форме.

Устная проверка присутствует на каждом уроке. К ней принято относить:


—  ответ по отдельному правилу;
—  сообщение по какому-либо законченному разделу;
—  приведение своего примера по изучаемому материалу;
—  комментирование упражнения и т.п.

Письменная проверка знаний имеет два преимущества:

— позволяет видеть успехи и неудачи всех учеников;


— дает возможность убедиться в умении детей практически применять полученные
знания.
Главное требование при проведении письменных контрольных работ таково: они не
должны проводиться по данному учителем образцу. Это должны быть работы,
результаты которых показывают степень овладения приемами самостоятельной
умственной деятельности.
К письменным формам проверки относятся:
1) Списывание текста без каких-либо изменений и дополнений;
2) Списывание текста со вставкой букв, слов;
3) Списывание текста с грамматическим заданием — подчеркнуть, выделить,
указать и т.п.;
4} Грамматический разбор;
5) Диктант без дополнительных заданий;
6) Диктант с грамматическими заданиями;
7) Работа с деформированным текстом;
8) Изложение;
9) Сочинение.

Наряду с методами и формами проверки необходимо остановиться на ее видах:


— текущий учет;
— тематическая проверка;
— итоговый контроль.

Текущий учет — основной вид проверки знаний. Он позволяет проверить усвоение


пройденного на уроке, выявить возможные пробелы в знаниях и наметить пути их
ликвидации. В текущую проверку входит также проверка домашнего задания и
ранее пройденный материал.

Тематическая проверка предполагает охват одновременно двух трех вопросов или


целой группы вопросов по изученной теме. Тематическая проверка проводится 3-5
раз в год и имеет форму письменной контрольной работы, составленной из
грамматических заданий, форму диктанта или изложения, что позволяет выявить
уровень орфографической грамотности.

Итоговая проверка тесно связана с тематической и предполагает проверку


усвоения учебного материала, изученного в течение четверти, полугодия, целого
года. Итоговый учет направлен на выявление усвоения ключевых вопросов курса и
тесно связан с итоговым повторением пройденного.

Диктант – это вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся


состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов по целям работы:

 тренировочный диктант (цель - научить),


 предупредительный диктант (цель - помочь учащимся обнаружить слабые места
перед КР),
 контрольный диктант (цель - проверка и навыков знаний для оценки).

Виды диктантов по материалу:

 словарный,
 диктант из предложений,
 текстовый.

Виды диктантов по формам работы:


 списывание (самодиктант),
 зрительный диктант,
 диктант с предъявлением слов,
 диктант с орфографическим чтением,
 объяснительный диктант,
 творческий диктант,
 диктант после самостоятельной проработки нескольких текстов (шансовая работа),
 диктант после объяснения всех орфограмм и пунктограмм с учителем,
 диктант с дополнительным заданием,
 классический диктант.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИКТАНТА Учитель диктует текст в соответствии с


произносительными нормами русского языка. Сначала ученики слушают весь текст,
который медленно и выразительно читает учитель. Затем текст читается по отдельным
предложениям. Учащиеся приступают к записи предложения только после того, как оно
прочитано учителем до конца. Диктуя текст, учитель выдерживает равномерный темп,
спокойный тон, предупреждая тем самым отставание в письме. При этом важно читать
текст громко и внятно, четко произнося слова. Чтение учителя не должно быть
подсказывающим или "подлавливающим" ученика. Когда учащиеся запишут весь текст,
учитель читает его снова целиком от начала до конца, делая небольшие остановки между
отдельными предложениями. Дети, следя по тетрадям, проверяют написанное.

5.Основы и методика обучения правописанию. Научные основы методики обучения


правописанию. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ


В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное
письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1)
алфавит; 2) графика; 3) орфография.
В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их
взаимосвязи. Методика правописания не должна отрываться от букварной работы,
от формирования у школьников графических умений и навыков.
В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью
которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в
разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания.
Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть
алфавитом - это значит научиться обозначать звуки буквами в простейших
словах (дом, луна).

Для овладения буквами, алфавитом необходимо:


— правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их в случаях
отчетливого звучания (сильные позиции);
— правильно воспринимать, записывать все буквы;
— безошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так и на письме.
Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый год обучения, но от этой
работы не следует отказываться и во II, III,IV классах. Овладение алфавитом
обеспечивают все виды речевой деятельности школьника: восприятие звучащей
речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собственная устная речь,
проговаривание, все виды письма, включая каллиграфию.
Однако знания алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться.
Этим ведает графика,  определяющая правила употребления букв, правила
обозначения отдельных звуков буквами и особенно их сочетаний (слоговой или
позиционный принцип русской графики). Слоговой принцип графики, который
называют также буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответ-
ствие букве может быть установлено только с учетом ее окружения. Слоговой
принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме
фонемы [j] и с обозначением твердости — мягкости согласных фонем. Основная
проблема графики — соотношение состава фонем русского языка с составом
алфавита.
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в
реальной, звучащей речи все звуки произносились отчетливо, если бы не было так
называемых позиционных чередований звуков и если бы каждому звуку речи
строго соответствовала одна и та же буква.
Именно правила графики определяют, что:
—мягкость согласных обозначается следующей за ними гласной буквой (мал
— мял);
— в некоторых случаях мягкость обозначается буквой ь (брат — брать);
—звук [j] обозначается буквой й, а в сочетании с гласными звуками — буквами е, ё,
ю, я.
В практической работе с учащимися нет необходимости разграничивать
графические и собственно орфографические случаи, но в научных основах
методики это сделать необходимо.
Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают единообразного
написания слова. Например, звучание слова город [горат]может быть обозначено
буквами русского алфавита в соответствии с правилами графики по-
разному: город, горад, горот, горат.Во всех четырех случаях оно будет прочитано
как [горат].
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже
область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:
—написания родственных слов;
—обозначения грамматических форм;
—обозначения собственных имен и пр.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является
орфограмма.
Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.
Виды орфограмм:

Орфограммы за курс начальной школы


1. Проверяемые безударные гласные в корне слова
2 Непроверяемые гласные и согласные
3 Проверяемые согласные в корне слова
4. Непроизносимые согласные в корне слова
5. Буквы и, у, а после шипящих
6. Разделительные Ъ и Ь
7. Раздельное написание предлогов с другими словами
8. Употребление Ь на конце существительных после шипящих
9. Употребление и неупотребление Ь для обозначения мягкости согласных
10. Гласные и согласные в приставках, кроме приставок на з и с

6. Методика работы над орфографическим правилом. Условия формирования


орфографического навыка. Формирование орфографической зоркости как базового
орфографического умения.

В области орфографии школьники овладевают умениям и навыками. В психологии


различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые
вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу
навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных
умственных действий. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и
на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент
сознательной речевой деятельности человека (письменная речь).
С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две
крупные группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня,
приставки и суффикса).
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.
Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и
основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

 навык письма;
 умение анализировать слово с фонетической стороны;
 умение устанавливать морфемный состав слова;
 умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
 умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;
 умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает предпосылку для формирования


орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы
определенные условия:
1) развитие речевого (фонематического) слуха;
2) развитие орфографической зоркости;
3) понимание языковых значений;
4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается
орфографический навык;
5) умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм
его выполнения;
6) выполнение достаточного количества практических упражнений;
7) систематическая работа над ошибками.
Формирование орфографической зоркости является базовым умением при обучении
правописанию.
Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в тексте орфограммы и
определять их значение.
Для формирования орфографической зоркости необходимо научить детей видеть
орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением,
мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме
те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.
В структуре орфографической зоркости можно выделить следующие компоненты:
мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент предполагает осознание учащимися необходимости
грамотного письма, постановки орфографической задачи и связан с коммуникативной
направленностью письменной речи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее
признаков и их определением в речевой ситуации. На первоначальном этапе
формирования орфографической зоркости предполагается активное участие
фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих
этапах - целенаправленное зрительное восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в
результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.
13. Методика работы над предлогами, местоимениями, наречиями.
Словообразовательная работа и лексические упражнения.
Согласно программе, работа над предлогами проводится в I, II и III классах, однако в
качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются. В I классе основная задача
сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и
писать его отдельно от других слов. Во II классе предлоги сопоставляются с
приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного
написания приставок. В III классе при изучении падежей имен существительных дети
узнают, с какими падежами употребляются некоторые из предлогов. В III классе
программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием
предлогов с личными местоимениями.
Таким образом, в течение трех лет с той или иной стороны изучают предлоги. Это
обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так,
чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось
на него и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над
предлогами. Одной из особенностей изучения предлогов в I—III классах является то,
что, постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием
предлогов, но и над их синтаксической ролью.
Такой подход к изучению предлогов обусловлен, во-первых, свойством предлогов как
служебной части речи. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что
предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении. Поэтому даже
элементарное изучение предлогов, каким оно является в начальных классах,
предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.
Во-вторых, для сознательного формирования орфографического навыка необходимо
понимание учащимися тех языковых явлений, которые служат основой для
образования этого навыка.
Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование
навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со следующим
словом, графически правильное их начертание), 2) усвоение детьми роли предлогов в
предложении. Практическое разрешение этих задач должно осуществляться в их
тесной взаимосвязи.
Целесообразность начать работу над предлогами в I классе обусловлена потребностями
самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют
предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед
необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее
употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей
накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти
наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.

Местоимение. Необходимость изучения местоимений в начальных классах диктуется тем,


что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем
довольно часто допускают ошибки, например: с «им», у «их» и др. Кроме того,
употребление местоимений в речи -- вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того
же слова, мы пользуемся местоимениями. Давая общее представление о местоимениях,
следует в процессе упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание
сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице: Тот, кто сообщает или
спрашивает – Я. Я и другие -- МЫ Тот, к кому обращаются с речью – ТЫ. Ты и другие –
ВЫ. Тот, о ком говорят -- ОН (ОНА, ОНО) Все, о ком говорят -- ОНИ

Но учащиеся должны уметь узнавать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с


местоимениями вызваны именно тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим
полезно давать задания на замену местоимениями существительных с предлогами и
наоборот.

Чтобы дети научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица, необходимо проводить


систематические упражнения. 1) списать, заменяя выделенные существительные
местоимениями; 2) выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них; 3) списать и
подчеркнуть местоимения; 4) при списывании вместо точек вписать местоимения в
нужной форме.

Наречие. Тема «Наречие» в начальных классах не изучается, но практика показывает, что


первоначальные, самые минимальные сведения об этой части речи необходимо дать
младшим школьникам, так как эти слова часто используются детьми в устной и
письменной речи.

Наречие -- это грамматическая категория, под которую подводятся несклоняемые,


неспрягаемые и несогласуемые слова. Наречия примыкают к глаголу, именам
существительным, прилагательным и производным от них.

Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоятельным лексическим


значением, чем и отличается от служебных слов. Наречия уточняют значения слов, к
которым относятся.

В начальных классах следует обратить внимание лишь на три грамматических признака


наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и вопросы (как? где? куда? откуда?
когда?). Главное при работе с наречиями -- научить детей распознавать среди известных
им категорий слов (частей речи) наиболее употребительные, часто встречающиеся
наречия:

1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.; 2) наречия сегодня, завтра, вчера,


прежде, вдали и др.

Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии сознательного усвоения
детьми самых характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.
Второй задачей является формирование первоначальных навыков правописания
небольшой группы наречий. Развитие речи -- третья задача, не менее важная, чем первые
две. Знакомство с наречиями происходит в процессе работы над отдельными грамматико-
орфографическими темами, например: 1) в процессе выполнения упражнений на
выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных
слов: отдыхали как? -- весело; пришел откуда? -- издалека; 2) при работе с
синонимами: весело -- забавно, громко -- оглушительно; 3) при работе с
антонимами: хорошо -- плохо, близко -- далеко. Лексические упражнения желательно
связывать и с тренировкой в написании различных орфограмм: -- безударных
гласных: тяжело -- легко, темно -- светло;-- непроизносимых согласных: рано -- поздно,
весело -- грустно; -- звонких и глухих согласных: высоко -- низко,
далеко -- близко. Полезно обращение к наречиям с целью развивать умение отличать их
от других слов при классификации и группировке слов по частям речи.

Изучая части речи, учащиеся обогащают свою речь целым рядом новых
слов. Упражнения лексического характера могут быть весьма разнообразными. Среди
них выделяются три основные группы:
1) словообразовательные;
2) упражнения в группировке;
3) упражнения в синонимической замене.
Упражнения в словообразовании могут иметь различные формы, например:
— образование слов при помощи различных суффиксов;
— образование слов при помощи приставок.
Словообразовательная и лексическая работа при изучении частей речи тесно связана с
составлением словосочетаний и предложений. Работая со словосочетаниями, можно
предложить детям:
— выписать из предложения пары слов с вопросами;
— составить сочетания из двух существительных, из существительного и глагола, из
существительного и прилагательного;
 — составить разные сочетания с заданным словом в разных падежах, числах и т.п.;
— составить сочетания со словами, которые употребляются в прямом и переносном
значении и др.
14. Методика работы над элементами синтаксиса. Научные основы
изучения синтаксиса и пунктуации.
Работа над предложением. Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться
предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уроков русского
языка в начальных классах школы. Работа над предложением занимает в обучении языку
центральное' место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение
морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той
основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в
нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются


в словосочетании или в предложении.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте.


Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения:
предложение выражает мысль, важна интонационная завершенность. Осознать
предложение как целостную единицу речи невозможно, если обучающийся не в состоянии
выделить главные члены предложения. Подлежащее и сказуемое составляют
структурную и смысловую основу предложения. По мере изучения предложения
уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о
словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что
представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов).

В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в


течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы.
Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова,
обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. входят в
практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во
II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу
предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно -- зависимое,
а другое -- главное, т. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается
грамматическая связь слов (окончанием и предлогом). В IV классе дальнейшим развитием
знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.

Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения


и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами.
Например, записано предложение Ласточки улетают. Предлагается включить в
предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы,
учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется,
становится более точным. 

Термином «синтаксис» обозначают не только определенную сторону языка, но и


раздел лингвистики, занимающийся изучением этой стороны. Синтаксис как наука
представляет собой взаимодействие нескольких направлений лингвистической
мысли. Поясним это на примере основной синтаксической единицы – предложения,
которая рассматривается с точки зрения:
— теории членов предложения;
— теории актуального членения;
— теории речевых актов.
Теория членов предложения предполагает деление этой языковой единицы на
составляющие (на синтаксические формы слова и словосочетания), это
аналитическая операция, позволяющая ответить на вопрос: «Как образована данная
языковая единица?»
Теория актуального членения рассматривает предложение как часть более
сложной синтаксической единицы — текста, а также роль предложения в
конкретном тексте.
Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зрения его
коммуникативной направленности, с точки зрения конкретных целей высказывания.
Теория речевых актов выявляет условия речевой деятельности, т.е. условия, при
которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим.
Школьный курс синтаксиса основан на теории членов предложения в том виде, в
каком она существовала в первых русских учебниках, а принципы этой теории были
сформулированы еще античными грамматиками. Учение о членах предложения
было создано в рамках грамматики, еще не делившейся на две части — на
морфологию и синтаксис, и поэтому оно тесно связано с морфологическим учением
о частях речи и их формообразовании. Так была создана морфологическая схема,
которая до сих пор используется в школьной практике. По этой схеме подлежащее
может быть выражено только именительным падежом, а для выражения сказуемого
предназначен глагол или глагол-связка в соединении с другой частью речи;
остальные члены предложения выражены существительными в косвенных падежах,
прилагательными, наречиями и признаются второстепенными, т.е. необязательными.
Но учащиеся в речевой практике используют различные предложения, которые не
укладываются в схему, и это подсказывается языковым чутьем. Например: У меня
болит голова. В школе 29 классов. Ветром снесло крышу.
15. Методика работы над словосочетанием. Методика работы над
предложением. Ознакомление с пунктуацией.
С умением учащихся выделить словосочетания, правильно поставить вопрос от слова к
слову и на основе установления зависимости между словами определить падежное
окончание частей речи тесно связано формирование орфографических
навыков. Словосочетание — это та минимальная синтаксическая единица, на анализе
которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний,
предлогов, особенности согласования и управления.

Образование предложений основано на включении словосочетаний в состав предложения,


где каждый член словосочетания становится членом предложения. Начиная со II класса
дети учатся выделять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосо-
четания (пары слов), связанные между собой по смыслу слова. При анализе предложений
следует учитывать, что одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно
словосочетание, а в два.

Рассмотрим целесообразные формы и приемы работы над словосочетанием,


представленные в ведущих школьных учебниках по русскому языку.

1. Составление словосочетаний из данных слов:


березка, дом, книга, село, интересный, деревенский, зеленый, дальний.
2. Постановка вопросов от слова к слову:
ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.
3. Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.
4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного:
высокая гора, низкий пень.
5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей существительных:
рисую (чем?) ...; рисую (где?) ...; рисую (что?) ... .
6. Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов (приставки и
предлоги подчеркнуть):
пришли в ..., вышли из ..., отошли от ..., подошли к ..., зашли за ... .
7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу:
привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.
8. Подбор словосочетаний, близких по смыслу:
высокая гора, громко кричать, говорить тихо.
Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных
рекомендуются следующие виды упражнений в составлении словосочетаний.
1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить падежные окончания
существительных: рассказ о (герой), письмо от (брат), подплыть к (лодка), жить в
(деревня, город).
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между
словами, выделить падежные окончания существительных:
Два дня ребята были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом поехали на
(поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня).
3. Выписать словосочетания из предложений.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова: помогать (кому?) ... , (в чем?) ... , (чем?) ...
; принести (кому?) ... , (что?) ... , (в чем?) ... .
5. Составить словосочетания, используя слова:
у сосны, от сосны, к сосне, сосну.
Работа над словосочетаниями способствует развитию речи и мышления, обогащению
словаря учащихся, формированию орфографического навыка, повышению культуры речи.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. В работе над
предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:
1. Формирование грамматического понятия “предложение” (изучение существенных признаков
данной языковой единицы).
2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи
слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей
главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над
предложениями распространенными и нераспространенными).
3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по
цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление
прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).
Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного
представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все
члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных
классах второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения
предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены
составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную
смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не
менее важную для выражения мысли). Особенно эффективными являются следующие виды
упражнений:
а) Распространение предложения.
Например, для анализа дано предложение: Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и
сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в
предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет
это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От
сказуемого.) Цветет когда? (В мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет
пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)
б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения
начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов “находятся” словосочетания.
Например, грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.
— О ком говорится в предложении? (О грачах.) Кто? (Грачи.) Что о них говорится? (Вьют.)
Грачи вьют — главные члены.
— С помощью вопросов найдите словосочетания. Вьют что? (Гнезда.) Вьют г д е? н а чем?
(На деревьях.) На деревьях каких? (Высоких.) После того как “восстановлены”
словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложении в зависимости
от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.
в) Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным,
нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.
г) Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются
основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный
член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный
член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.
д) Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где?
Что делают? Кто?
е) Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.
Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с
второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении
целесообразно использовать.
Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами
учебника. Целесообразно использовать тексты из газет, художественных произведений,
учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру
произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую
значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование
разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая
работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в
пределах урока русского языка затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки,
в жизненные условия.

I—III классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно,


представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В
начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков
препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой.
Употребление последней ограничено простым предложением с однородными
членами.

Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки,


вопросительного и восклицательного знаков происходит в период обучения
грамоте. Дети еще не читают страниц «Букваря», но они устно составляют
предложения по картинкам. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при
произношении (в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой,
голос в конце предложения понижается. Дети по заданию учителя делят
небольшие тексты (в 3—4—5 предложений) на отдельные предложения и
убеждаются, что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа,
так как отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном
произношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа
для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать
еще до чтения, используя графическую схему предложения.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в


букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели своего
высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий
данным предложением хочет о чем-либо узнать). Учащиеся учатся правильно
произносить такие предложения, повышая в конце предложения голос. Интонация
и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака,
например: Нитки тонки. А канат? Он толст.

 Постановку восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства


(удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предложений.

 Более углубленная работа над постановкой точки, вопросительного и


восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела
«Предложение» во II классе. Изучение членов предложения, связи слов в
предложении делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а
следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения. По
интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные.
Спокойный тон передачи мысли потребует постановки точки. Стремление
подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения
восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа
предложения проявляется в тексте, в котором повторяется одно и то же
предложение.

При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся


знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.
Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения,
а наоборот, указывает на его незавершенность. Учитель путем сравнения двух
предложений показывает разницу произношения конца предложения, т. е.
передачу интонации точки и интонации запятой. Например: Льдины плыли по
реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались,
натыкались на берега. (Во втором предложении после слов по реке, сталкивались
голос понижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет продолжено.)

 В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся


практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой,
многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков
препинания чрезвычайно важна.

 Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над


элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского
языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова,
грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области
синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были
элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания
обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

 Формирование орфографического навыка. Роль фонетических и грамматических


знаний в усвоении орфографического правила. Методика работы над
орфографическим правилом. Развитие орфографической зоркости.

ВОПРОС 16
Речь – вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования
средств языка.
Выделяются следующие периоды речевого развития человека: 1) младенческий
возраст (до 1 года); 2) ранний возраст (до 3х лет); 3) дошкольный возраст (до 6 лет); 4)
младший школьный возраст (до 10 лет); 5) средний школьный возраст (до 15 лет); 6)
старший школьный возраст (до 17 лет).
Внешняя речь – речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к
другим (бывает монологической и диалогической). Внутренняя речь – непроизнесенная
и ненаписанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе (подразделяется
на устную и письменную).
Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность
невозможна: 1) потребность в высакзывании – условие возникновения и развития речи;
2) содержание речи – условие наличия материала высказывания (о чем нужно сказать);
3) средства языка – условие вооружения человека различными оборотами речи.
Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, богатство,
ясность, выразительность, правильность.
Речь служит основным средством изучения мышления: уровень развития речи
является важнейшим критерием мыслительного развития. Речь неотрывна от мышления,
развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется
мысль. Важнейший источник развития речевых упражнений – сама жизнь, все то, что
окружает детей. Одна из важнейших задач умственного развития учащихся –
формирование понятий, основных единиц логического мышления. Работа над понятием
всегда содержит обобщение. Упражнения в обобщении проводятся на грамматико –
орфографическом материале. Понятие формируется постепенно, в результате
наблюдений.
В методической системе речевого развития школьников выделяются три типа
методов: 1) рецептивный — используется при формировании рече- ведческих понятий,
знаний о речи и способах речевой деятельности; 2) репродуктивный — направлен на
овладение алгоритмами порождения и восприятия речи, используется при
формировании речевых умений и навыков; 3) продуктивный — обеспечивает развитие
умений в речевой деятельности и творческих речевых способностей учащихся.

Риторика – это предмет, который учит детей умелому, успешному эффективному


обучению. Центральное место в этом предмете занимают коммуникатовно – речевые
задачи, которые формируют у учеников умение анализировать, оценивать общение (в
том числе и свое собственное), и главное – умение общаться, умение успешно
пользоваться даром слова.
Речевое поведение – обусловленные ситуацией общения эмоции, действия,
поступки человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств.
Культура поведения — совокупность форм повседневного поведения (в труде, в
быту, в общении с другими людьми), в которых находят внешнее выражение моральные
и этические нормы этого поведения. Например, требование уважения к людям
(моральная норма) применительно к повседневному поведению выражается в виде
правил этических (вежливость, деликатность, такт, предупредительность), в умении
беречь чужое время и т. п.
Речевое поведение является формой проявления речевого общения, это
малоосознанная  активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий,
усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо
на основе собственного опыта. Как видим, в речевом поведении стремление (а порой и
необходимость) к осознанию мотивов тех или иных поступков отсутствует.
Результатом речевого поведения выступают отношения между людьми
(доброжелательные, недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным
речевым поведением собеседника. Правила речевого   поведения, так же  регулируются
речевым  этикетом   сложившейся в языке и речи системой устойчивых выражений,
применяемых в ситуациях установления и поддержания контакта. Это ситуации
обращения, приветствия, прощания, извинения, благодарности, поздравления,
пожелания, сочувствия и соболезнования, одобрения и комплимента, приглашения,
предложения, просьбы совета и мн. др.

ВОПРОС 17
Слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Одной из выжнейших
задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение ее
основных направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря
школьников.
Методика развития речи на лексическом уровне предусмаривает 4 основных
направления: 1) обогащение словаря – усвоение новых, ранее неизвестных учащимся
слов, а также новых значений тех слов, которые уже имеются в их словарном запасе; 2)
уточнение словаря – словарно – стилистическая работа, развитие гибкости словаря; 3)
активизация словаря – перенесение как можно большего количества слов из словаря
пассивного в словарь активный; 4) устранение нелитературных слов – перевод их из
активного словаря в пассивный.
Система словарной работы со школьниками состоит в том, чтобы слово: 1)
правильно воспринималось в тексте; 2) было понято со всеми оттенками и красками; 3)
вошло в словарь ребенка; 4) воспроизводилось в нужных случаях в собственных
высказываниях.
Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетания и
предложения.
Словосочетание – лексико – грамматическое единство, не обозначающее
законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Работа
над словосочетанием проводится: 1) приемом выделения словосочетаний из
предложения и установления связей между словами при помощи вопросов; 2) в форме
составления самостоятельных словосочетаний при изучении частей речи и при освоении
новых слов.
Большие возможности развития устной и письменной речи дает предложение.
Предложение –это минимальная единица речи, представляющая собой грамматическое
организованное соединение слов (иногда одно слово), словосочетаний, которое обладает
известной смысловой и интонационной законченностью. К упражнениям с
предложениями применими все те требования, которые предъявляются к речевым
упражнениям.
Приемы работы над предложением могут быть разделены на две группы: 1)
имеющие синтаксическую (теоретическую) основу; 2) не имеющие таковой.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические, т.е. такие,
в которых преобладает анализ готовых предложений, и синтетические,
предусматривающие самостоятельное построение предложений.
В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности
учащихся упражнения с предложениями делятся на 3 группы: 1) упражнения на основе
образца – предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных
синтаксических конструкций, понимание их внутренних связей, значения, а также их
внешних связей в тексте; 2) конструктивные упражнения – включают задания на
составление и перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением
внутренних и внешних связей; 3) творческие упражнения – не содержат ни образца, ни
частных конструктивных задач, выполняя их, школьники опираются на чувство языка,
на усвоенные ранее закономерности, дети составляют предложения совершенно
свободно.

ВОПРОС 18
Связную речь изучает лингвистика текста. Связой текст понимается обычно как
некоторая последовательность педложений, связанных по смылу друг с другом в рамках
общего замысла автора. Связной речью называется такая речь, которая направлена на
удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по законам
логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на
более или менее значительные части, связанные между собой. Единицами связной речи
можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы –
развернутый ответ, сочинение, изложение и т.д.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать ряд конкретных
умений: 1) умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с
относительной полнотой; 2) умение подчинить свое сочинение основной мысли; 3)
умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста; 4)
умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности; 5)
умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь этого
плана; 6) умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными
нормами и задачами высказывания; 7) умение составлять устный или письменный текст.
Изложение – письменный пересказ образцовых текстов. Любой вид пересказа
может быть выполнен в письменной форме. В начальных классах проводятся
изложения: 1) близкие к тексту; 2) сжатые; 3) выборочные; 4) творческие.
Требования к текстам, выбираемым для изложения: 1) тексты должны быть
высокохудожественными, отражающими нравственно – эстетические поступки людей,
красоту природы и др; 2) тексты должны быть доступны и интересны детям, не
перегружены новыми для них трудными словами, оборотами речи; 3) текст должен быть
несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.
Подробное, близкое к тексту изложение – самый простой вид изложения. Такие
работы проводятся во всех классах. Сжатое изложение проводится в 3 и 4 классах.
Недостатком сжатых изложений является то, что сокращение неизбежно обедняет
художественный текст, часто изложение превращается в сухое перечисление фактов.
Творческое изложение – изложение с творческими изменениями и дополнениями.
В изложении сталкиваются две на первый взгляд противоположные задачи: подражание
образцу и творчество.
В развитии речи школа идет к связному тексту через предложение. Однако это
делается лишь в учебных целях. Чем скорее школьники могут перейти к
конструированию связной речи, минуя предложение, тем лучше. Тогда упражнения с
предложениями будут служить совершенствованию речи, повышению ее культуры,
усложнению ее синтаксического строя, а самостостоятельность изложений возрастет.
19.Обучение созданию письменных высказываний. Специфика работы над художественной
(разговорно-художественной) и деловой (научно-деловой) речью. Ознакомление с
различными типами речи (повествованием, описание предмета, рассуждением и оценкой
действительности). 

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же
являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим
основные требования к речи учащихся, содержательность, логичность, точность, богатство,
ясность, выразительность, правильность.

Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколько говорящий или пишущий
хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на
наблюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих
частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить
высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, алогические ошибки
являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы или
особенностями мыслительной деятельности.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто изложить факты, наблюдения,
чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели оптимальные языковые
средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые
наиболее точно передают мысль.

' Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы,
различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание, — это
требование, вытекающее из точности речи.

Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю и читателю, ориентирована на восприятие
адресатом. Говорящий или пишущий учитывает возможности, интересы и другие качества адре-
сата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не
рекомендуется перегружать ее цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть
коммуникативно целесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий
обмена информацией.

Выразительность речи. Это качество предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости


языка и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная —
общим настроением, отбором излагаемых фактов, выбором слов, их эмоциональной окраской,
построением фраз.

Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответствием литературной норме.


Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение
предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, орфоэпическую — для
устной.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают
в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

1) последовательностью упражнений;

2) перспективностью упражнений;

3) разнообразием упражнений;

4) взаимосвязью упражнений.

20. Жанры сочинений (записка, письмо, загадка, этюд, объявление, инструкция, рассказ,
воспоминание), методика проведения.

Методика работы над сочинением. Сочинение — творческая работа. Оно требует


самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в
текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции, приучают
детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат
находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В сочинении
для ученика обретают смысл орфография, все изучаемые грамматические понятия.

Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам материала, по степени


самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и языку.

По источникам материала выделяются сочинения:

— по личным наблюдениям (о пережитом, виденном, слышанном самими учениками);

— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;

— по различным источникам одновременно (по книге и картине, по картине и личным


наблюдениям и т.п.).

По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные и индивидуальные. По


жанрам связные тексты делятся на повествования, описания, рассуждения и сочинения
смешанного типа (повествования с элементами описания или рассуждения).

По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные и деловые.

По темам сочинения можно классифицировать следующим образом: о природе, о труде, об


истории и т.д.
Сочинения в начальных классах проводятся как обучающие упражнения; оценка за них ставится в
виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляет
практичер-кие языковые умения лучше, чем любое другое упражнение.

Система проведения сочинений:

— устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;

— письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;

— в течение года проводится 12—15 письменных сочинений;

— помимо указанного числа на уроках грамматики проводятся сочинения и изложения малых


форм (миниатюры).

Работа над сочинением начинается в / классе. Дети составляют устные рассказы, небольшие по
объему, простые по содержанию. Проводится преимущественно коллективная подготовка текста,
предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества вводятся здесь в виде
небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.

Для проведения сочинений в I классе не требуется специальных уроков. Сочинения являются


составной частью уроков русского языка. Все сочинения выполняются под руководством учителя.
•1тобы первоклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима
система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:

1) составление предложений, объединенных темой;

■2) восстановление деформированного текста;

3) устные ответы на вопросы, объединенные темой;

4) составление предложений по сюжетным картинкам;

5) устные рассказы по прочитанному.

Во 2 классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают индивидуальные темы, а в


работе над обще классными темами все меньше места занимает подготовительная работа в рам-
ках всего класса непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения.

Работу над устным рассказом |по этим картинкам рекомендуется проводить по такому плану:

1) постановка цели работы;

2) рассматривание картинок и уяснение сюжета;

3) озаглавливание картинок;

4) устные рассказы по получившемуся плану.

Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на каждый пункт


плана коллективно редактируются.

Устные рассказы в 3 классе составляются и по демонстрационным картинам, изображающим


лишь один эпизод (в отличие от [сюжетных картинок), который учащиеся должны развернуть в
сю-|жет. Рассказам по картине может предшествовать чтение художественных произведений,
близких по теме к изображенному на картине. Рассказы составляются коллективно под
руководством учителя с постоянной корректировкой высказываний. План работы над устным
рассказом по картине может быть таким:

1) рассматривание картины;

2) высказывания детей о том, что они видят на картине;

3) беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только уясняются факты, но и


устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями и действиями;

4) чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт. Можно предложить детям
слова, которыми они воспользуются в своих ответах;

5) полный устный рассказ по картине.

В 4 классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем.

Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От того, как сформулирована
тема учителем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зависит правильность и полнота
сочинения.

Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и заглавие сочинения не
всегда совпадают. В теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связывается с
идейным замыслом произведения. Идея художественного произведения — это мысль писателя,
выраженная в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц, их
переживаний. Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не просто выполняли задание
учителя, а руководствовались стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться
своими чувствами.

Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом случае они теряются
перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В начальных классах
широкие темы непосильны.

В зависимости от типа и задач сочинения характер подготовительной работы меняется, но есть


общие положения, которые применимы к любому сочинению независимо от его типа. Подготовку
организует учитель, ее главная цель — формирование потребности рассказать, описать что-то,
накопить материал и выбрать языковые средства. Подготовка организуется на различных уроках и
во внеурочное время. Эта работа делится на три этапа:

1) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, деятельность учащихся,


рассматривание картин, просмотр \ фильмов, спектаклей, чтение литературы;

2) отбор материала в соответствии с темой и ее раскрытием, систематизация материала, его


расположение: беседы, обсуждения, выделение существенного, составление плана, отдельные
записи, подготовка лексики и т.п.;

3) словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись,
совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.
Первый и второй этапы обычно выходят за рамки урока, на котором пишется сочинение. Так,
накопление материала для сочинения по экскурсии происходит иногда задолго до письма;
наблюдения за явлениями природы могут продолжаться неделю и даже месяц; картина же
обычно рассматривается непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговременно
составляется план. Поэтому урок, на котором пишется текст сочинения, рассматривается как
подведение итога подготовительной работы.

Если сочинение — итог длительной подготовки, то и построение урока сочинения зависит от


характера подготовительной работы. Могут быть выделены некоторые основные черты уроков
письма сочинений.

1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с учащимися.

2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее — в ходе наблюдений, или
для его накопления.

3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.

4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений или


фрагментов связного текста.

5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.

6. Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.

7. Самопроверка, исправление замеченных недочетов и ошибок. Проверка сочинений учителем


не должна продолжаться более двух

дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали,
лексику, синтаксис своего сочинения. Весьма актуальным для методики развития речи является
вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Эти критерии должны учитывать основные
требования к сочинению.

1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она


раскрыта). Соответствует ли содержание действительности?

2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли


порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или нарушений
последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?

3. Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы
рассуждения, соблюдается ли коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, вы-
держано ли единство стиля, оправдывается ли тип текста и стиль задачами раскрытия темы
сочинения и ситуацией; уместны ли элементы изобразительности, художественности).

4. Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или многословие).

5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие слов, обладающих


оттенками значений, — использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.).

6. Синтаксис (размер предложений, разнообразие синтаксических конструкций, наличие сложных


конструкций и т.д.).
7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок.

8. Каллиграфия, внешнее оформление.

Одним из приемов анализа сочинений является выделение мик-ротем. Микротемой называют


компонент текста, посвященный минимальной теме в рамках общей темы сочинения. Так, если
тема

сочинения — «Наступление весны», то микротемами могут быть: «Все, связанное с солнцем»,


«То, что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Человек» и т.д. Выделение микротем
помогает учителю глубже и точнее выяснить полноту раскрытия содержания.

Большое внимание уделяется исследованию ошибок, которые можно классифицировать как


стилистические и которые, в свою очередь, делятся на речевые и неречевые.

21.Типичные речевые ошибки в содержании и в использовании языковых средств, их


классификация (обобщение).

Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка1.

Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по


их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической науке представлено описание
различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, Р. Львов,
С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).

Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на


основе различения строя языка (его структуры, подстемы языковых единиц) и функционирования
языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Капинос и М. С. Соловейчик,
приходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств
обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2)
неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания,
незнанием особенностей функционирования языковых единиц2.

Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся: две основные группы. В
первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности
речи; во вторую — нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности,
доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.

Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают


неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом
содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой
нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невы-
разительную, неуместную, нелогичную и др.

М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.

1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово


«шокировать» существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому
содержанию, которое пытался вложить в него автор.
2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел.
Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой
сочетаемости этих слов.

3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие


высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным
характером, однако в письменной, подобные недочеты являются проявлением небрежности,
бездумные отношения к выбору средств.

Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть снег лапами и мордой ям. Этот недочет мешает
быстрому и полному пониманию содержания подсказывания, затемняет, нередко искажает
смысл, вложенный автором предложение.

.5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили бабу. Сочетание
использованных глагольных форм неправильно вообще, а данном контексте.

6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; август месяц. Избыточность в


использовании учащимися языковых средствах при выражении мысли объясняется, как правило,
недопониманием значения слова.

7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): лавочке сидят старые
старики. Назойливое повторение корня в близко положенных словах — проявление бедности
речи, ее однообразия.

8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить ты. Повтор слов в тексте
может быть оправданным лишь в том случае, и он служит средством связи предложений,
усиления эмоциональности подсказывания.

9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: тупила весна. Появилась


трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.

10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот


«исполняет обязанности» уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в
обыденной речи.

Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые


ошибки (грамматические) от негрубых речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать
речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении
правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств как в речи.

М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто


встречаются неречевые ошибки — композиционные, логические, фактические. Так,
композиционные ошибки в сочинениях рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в
несоответствии текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий.
Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе:
возможно, был проведен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор
подходов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпитетов, а также нелепые,
парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении фактического
материала1.
В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на
предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлш рекомендует учителям, во-первых,
«придерживаться тактики опережающего (до теоретического) предупреждения ошибок»,
поскольку иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до а
теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила
использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в
практике ее правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающего
потенциала речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведете и др.) из нее
учащиеся «добывают норму». В-третьих, следует установит связи между лингвистическим курсом,
изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи 2. Опираясь на
языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущение им ошибку и
предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема школьной
программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся, однако в
практик обучения эти возможности используются не в полной мере.

23.Культура речи и методика. Критерии культуры речи. Обучение


формулированию мыслей (работа в области культуры речи).
Содержание и организация работ по культуре речи. Обучение младших
школьников контролю за своей речью.

Культура речи и методика Понятие «культура речи» возникло в начале XX в. как


своего рода языковая политика, содержанием которой стала борьба за чистоту русского
языка. В XX в. культура речи понималась как «владение нормами устного и письменного
литературного языка, а также умение использовать языковые средства в разных условиях
общения в соответствии с целями и содержанием речи... Понятие "культура речи"
включает две ступени освоения литературного языка: правильность речи и речевое
мастерство» .
1

В современном понимании культура речи — это область лингвистики, которая


рассматривает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленных и
целесообразных этически корректных высказываний в заданных условиях общения . 2

Культура речи трактуется как учение о содержании и стиле эффективной и образцовой


речи, ее основных коммуникативных качествах.

Критерии культуры речи. Понятие «коммуникативные качества речи» в настоящее


время рассматривается как такие свойства речи, которые помогают организовать
эффективное общение, обеспечивают гармоничное взаимодействие собеседников. В
перечень коммуникативных качеств речи входят уместность, доступность, богатство,
чистота, точность, логичность, выразительность, а также правильность . 3

Уместность речи с коммуникативной точки зрения является главным базовым качеством


речи. Уместной является речь успешная, отвечающая целям и условиям общения за счет
адекватного выбора общей стратегии общения (стиля речи, жанра высказывания) и
конкретных языковых средств (лексических, синтаксических, невербальных,
интонационных и др.) для реализации избранной стратегии.
Доступность предполагает такое построение речи, при котором уровень сложности
высказывания соответствует уровню понимания адресата (слушателя, читателя). Это
качество трактуется как требование соблюдения принципа кооперации, который
предполагает принятие автором позиции фасилитатора . 4

Богатство языка и речи в целом обозначает обилие разнообразных средств языка и речи,
имеющихся в распоряжении адресанта. Русский язык чрезвычайно богат, он по праву
считается одним из самых многогранных языков мира. Однако богатство речи
конкретного человека, говорящего на русском языке, определяется не столько богатством
русского языка, сколько тем, какую долю общего языкового богатства конкретный
человек может использовать с учетом личных накоплений. Богатство речи есть качество,
которое свидетельствует об определенном уровне речевого мастерства, выполняет в речи
эстетическую функцию, является показателем ее высокого уровня.
Точность — качество речи, в которой адекватно отражена действительность, однозначно
обозначено словом, интонацией то, что хотел сказать автор. Обязательным условием
достижения точности речи является знание предмета речи (о чем говорю, пишу), однако
это условие не является достаточным. Точность также зависит от умения говорящего
(пишущего) выбрать слова, синтаксические конструкции, характеризующие предмет речи.
Логичность речи — ее качество, свидетельствующее о соответствии высказывания
законам логики. Под логичностью речи понимается непротиворечивость, структурная
правильность и стройность, связность высказывания, то, что облегчает незатрудненное
понимание высказывания слушателями (читателями).
Выразительной называется такая речь, в которой отношение автора к предмету и (или)
форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как
эффективная. Главное условие выразительности — наличие у автора речи своих мыслей,
чувств, позиции, что обеспечивает оригинальность речи, ее творческий характер.
Чистота речи — качество, свидетельствующее о степени соотношения речи с
литературным языком. Чистота речи определяется отсутствием в ней нелитературных
слов, выражений (жаргонных, просторечных, бранных, вульгарных, слов-паразитов и др.).
Правильность речи трактуется как первая ступень ее культуры, обязательное
первостепенное качество любой речи, состоящее в соблюдении норм литературного языка
(произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических,
синтаксических), которые закреплены в лингвистических словарях и справочниках.
Норма литературного языка — это общепринятый вариант произношения, грамматики,
словоупотребления. Норма утверждается, поддерживается языковой практикой
культурных людей. Кодификация (фиксация) нормы является особенностью
литературного языка, однако язык — явление живое, он непрерывно изменяется, что
приводит к изменению нормы. Как следствие, возникают: обязательная норма, диктующая
единственно правильный вариант употребления: вариативная норма, допускающая
возможность свободного выбора варианта из двух допустимых в современном
литературном языке .
1

Обучение формулированию мыслей (работа в области культуры речи). С.


Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих им школьникам учиться
формулировать мысли в соответствии званиями культуры речи .1

Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте, нения этого типа


проводятся на уроке чтения художественных произведений, в процессе обучения
письменному воспроизведению текста, при проведении диктанта, списывания.
Эффективен прием осуществления наблюдений за употреблением языка на материале
специально «испорченного» авторского текста мер, пропущены все прилагательные. В
ходе лингвистического эксперимента учащиеся восстанавливают пропущенные слова,
убеждаются правильности, выразительности текста автора.
Тактирование высказывания с точки зрения использования в нем иных средств. Для
проведения упражнений этого типа целесообразно ять материал картотеки детских
речевых ошибок, которую составитель в процессе проверки творческих работ учащихся. В
основу чтения картотеки должна быть положена классификация речевых способностей
представленная в научных трудах.
Конструирование единиц из заданных элементов более низкого словосочетаний и
предложений из слов, слов из морфем. Успешное проведение данного упражнения
обусловлена уточнением конечной, для чего надо составить предложение.
Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их соединение, двух
предложений в одно и др. Упражнение обеспечивает тренировку в выборе уместного
слова, адекватной синтаксической конструкции и др.

Содержание и организация работ по культуре речи


Работа по культуре речи в современной начальной школе строится
учетом установок ФГОС НОО. В стандарте названы предметные результаты освоения
основной образовательной программы по предмету «Русский язык». Среди них:
1) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи
как показателю общей культуры и гражданской позиции человека;
2) овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка:
3)умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения
коммуникативных задач .
1

В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на


предупреждение речевых ошибок учащихся. M. С. Соловейчик предложено примерное
содержание работ по культуре речи с учетом возможности практического усвоения
языковой нормы при изучении различного грамматико-орфографического мат риала курса
русского языка С. Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих им
3

школьникам учиться формулировать мысли в соответствии званиями культуры речи .


1

Т. А. Ладыженская рекомендует использовать следующие эффективные приемы


запоминания нормы. Это многократное повторение правильного варианта произношения
слова, его формы, словоупотребления для выработки нужного автоматизма; например:
нет чулок, но нет носков: М. Р. Львовым предложена методика преодоления речевых
ошибок. допущенных учащимися в письменных творческих работах. Система
складывается из следующих элементов:
1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
2)  комментарии учителя в тетрадях учащихся (Измени порядок слов и др.);
3) фронтальная работа над типичными речевыми ошибками на уроке анализа сочинения;
4) индивидуальная (или в малой группе) внеурочная работа над отдельными речевыми
ошибками;
5) обучение школьников самостоятельному редактированию собственного текста.

Обучение младших школьников контролю за своей речью.

24.Методика организации и проведения различных форм внеурочной


работы на разных этапах обучения. Взаимосвязь внеурочной работы с
основным курсом русского языка. Культуроведческое содержание и
принципы организации внеурочной работы по русскому языку.
Использование культуроведческой наглядности (произведений
прикладного искусства, репродукций произведений живописи,
фотографий, памятников культуры и т.п.).

Методика организации и проведения различных форм внеурочной


работы на разных этапах обучения
Внеурочная деятельность — совместная деятельность учителя и ученика на базе школы во
внеурочное время, обеспечивающая развитие индивидных способностей и интересов детей с
целью их воспитания и социализации. Обучение внеурочной деятельности школьников
обусловлено ее потенциалом для реализации идеи целостного, гармоничного развития личности,
которое предполагает единство обучения и воспитания (А. С. Макаренко, Шацкий, А. В. Текучев,
Ю. К Бабанский и другие).
Внеурочной деятельности в области филологии — развитие индивидуальных способностей и
интересов школьника, его социализация и воспитания средствами русского языка и литературы.
Задачи внеурочной деятельности в области филологии:
•  развитие интереса к учебным предметам «Русский язык» и «Литературное чтение»;
•  воспитание любви к русскому языку и литературе;
•  повышение уровня языкового развития, речевой культуры;
•  укрепление творческих способностей детей;
•  формирование умения учиться в ходе самостоятельной деятельности в области
филологии;
•  выявление одаренных детей.

Взаимосвязь внеурочной работы с основным курсом русского


языка. Принцип взаимосвязи внеурочных занятий с урочными обращает внимание педагога
на следующее кажущееся противоречие: с одной стороны, внеурочная деятельность и
содержательно, и формально должна отличаться от уроков. С другой — она ведется в тех же
направлениях, что и урочная: формирование универсальных учебных действий и предметных
знаний г умений. Содержание внеурочных мероприятий не дублирует, но доползет, углубляет
материал, изученный на уроке. Многообразные формы внеурочной деятельности предполагают
большее разнообразие, высокую степень творчества, самостоятельности детей. Связь внеурочных
занятий с уроками создает базу для «вариативной организации обучения и развития личности
школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учащихся, для
реальной индивидуализации обучения и воспитания детей, их эффективной социальной
адаптации, для развития партнерских взаимоотношений взрослых и детей в совместной
деятельности» .
4

Культуроведческое содержание и принципы организации


внеурочной работы по русскому языку.
Со спецификой целей и задач внеурочной деятельности тесно связаны ее
частнометодические принципы.
Принцип добровольности заключается в свободном выборе учащимися направления
внеурочнй деятельности.
Принцип индивидуализации предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся.
Реализацию этого принципа обеспечивает использование таких методов, форм, приемов работы
(например, посильность задач, создание ситуации успеха и др.), которые дают в отношении
каждого ребенка оптимальный результат .
1

Принцип занимательности предполагает отбор таких дидактических материалов,


методов, приемов и форм работы, которые позволяют стимулировать интерес детей к изучению
филологии.
 Принцип активности и самостоятельности предполагает обеспечение активной
деятельности школьников, которая задействует все психические процессы (ощущение,
восприятие, внимание, воображение, память, (мышление, речь). Во внеурочной деятельности
широко используется самостоятельная работа младших школьников при соответствующей
подготовке к ней под руководством учителя. Активную позицию участника внеурочной
деятельности гарантирует также общая коммуникативная направленность мероприятий.
Принцип сотрудничества состоит в создании условий для совместной ;еятельности
взрослых и детей (учитель — ученик, учитель — родитель, родитель — ученик), а также самих
детей друг с другом (ученик — ученик) в основе уважения, диалогического общения; при этом
ученик выступает как субъект обучения. Внеурочная деятельность менее регламентирована,
поэтому обладает возможностями для вовлечения родителей в качестве помощников .
5
Поликультурный характер современной школы актуализирует принцип межкультурного
взаимодействия, обязывает педагога учитывать национально-культурные особенности учащихся.
Данный принцип делает обязательными установку на уважение многообразия культур, выявление
общечеловеческих культурных ценностей, в том числе в ходе сравнения различных языковых
явлений.

25.Примерная тематика и планы проведения кружка (факультатива,


интенсивного курса по определенной теме, тематического вечера,
викторины, тематической экскурсии).
Кружок «Грамотей»
Цель и задачи программы
Основная цель данного курса – вызвать интерес к изучению русского языка,
Задачи курса:
Развитие интереса к изучению тайн русского языка. 
Воспитание умения видеть в самом обычном явлении русского языка удивительное и
необычное. 
Углубление уже имеющихся знаний о лексике. 
Способствовать развитию творчества и обогащению словарного запаса у обучающихся. 
Совершенствование коммуникативной культуры учащихся.
Кружок «Грамотей»
Цель и задачи программы
Основная цель данного курса – вызвать интерес к изучению русского языка,
Задачи курса:
Развитие интереса к изучению тайн русского языка. 
Воспитание умения видеть в самом обычном явлении русского языка удивительное и
необычное. 
Углубление уже имеющихся знаний о лексике. 
Способствовать развитию творчества и обогащению словарного запаса у обучающихся. 
Совершенствование коммуникативной культуры учащихся.