Вы находитесь на странице: 1из 5

19.Обучение созданию письменных высказываний.

Специфика работы над


художественной (разговорно-художественной) и деловой (научно-деловой) речью.
Ознакомление с различными типами речи (повествованием, описание предмета,
рассуждением и оценкой действительности). 

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же
являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим
основные требования к речи учащихся, содержательность, логичность, точность, богатство,
ясность, выразительность, правильность.
Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколько говорящий или пишущий
хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на
наблюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.
Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих
частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить
высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, алогические ошибки
являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы или
особенностями мыслительной деятельности.
Точность речи. Это требование предполагает умение не просто изложить факты, наблюдения,
чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели оптимальные языковые
средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые
наиболее точно передают мысль.
' Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы,
различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание, — это
требование, вытекающее из точности речи.
Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю и читателю, ориентирована на восприятие
адресатом. Говорящий или пишущий учитывает возможности, интересы и другие качества адре-
сата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не
рекомендуется перегружать ее цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть
коммуникативно целесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий
обмена информацией.
Выразительность речи. Это качество предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости
языка и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная —
общим настроением, отбором излагаемых фактов, выбором слов, их эмоциональной окраской,
построением фраз.
Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответствием литературной норме.
Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение
предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, орфоэпическую — для
устной.
Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в
комплексе.
Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:
1) последовательностью упражнений;
2) перспективностью упражнений;
3) разнообразием упражнений;
4) взаимосвязью упражнений.
20. Жанры сочинений (записка, письмо, загадка, этюд, объявление, инструкция, рассказ,
воспоминание), методика проведения.
Методика работы над сочинением. Сочинение — творческая работа. Оно требует
самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в
текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции,
приучают детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность,
учат находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В со-
чинении для ученика обретают смысл орфография, все изучаемые грамматические понятия.
Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам материала, по степени
самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и языку.
По источникам материала выделяются сочинения:
— по личным наблюдениям (о пережитом, виденном, слышанном самими учениками);
— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;
— по различным источникам одновременно (по книге и картине, по картине и личным
наблюдениям и т.п.).
По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные и индивидуальные. По
жанрам связные тексты делятся на повествования, описания, рассуждения и сочинения смешанно -
го типа (повествования с элементами описания или рассуждения).
По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные и деловые.
По темам сочинения можно классифицировать следующим образом: о природе, о труде, об
истории и т.д.
Сочинения в начальных классах проводятся как обучающие упражнения; оценка за них ставится в
виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляет
практичер-кие языковые умения лучше, чем любое другое упражнение.
Система проведения сочинений:
— устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;
— письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;
— в течение года проводится 12—15 письменных сочинений;
— помимо указанного числа на уроках грамматики проводятся сочинения и изложения малых
форм (миниатюры).
Работа над сочинением начинается в / классе. Дети составляют устные рассказы, небольшие по
объему, простые по содержанию. Проводится преимущественно коллективная подготовка текста,
предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества вводятся здесь в виде
небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Для проведения сочинений в I классе не требуется специальных уроков. Сочинения являются
составной частью уроков русского языка. Все сочинения выполняются под руководством учителя.
•1тобы первоклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима
система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:
1) составление предложений, объединенных темой;
■2) восстановление деформированного текста;
3) устные ответы на вопросы, объединенные темой;
4) составление предложений по сюжетным картинкам;
5) устные рассказы по прочитанному.
Во 2 классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают индивидуальные темы, а в
работе над обще классными темами все меньше места занимает подготовительная работа в рамках
всего класса непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения.
Работу над устным рассказом |по этим картинкам рекомендуется проводить по такому плану:
1) постановка цели работы;
2) рассматривание картинок и уяснение сюжета;
3) озаглавливание картинок;
4) устные рассказы по получившемуся плану.
Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на каждый пункт
плана коллективно редактируются.
Устные рассказы в 3 классе составляются и по демонстрационным картинам, изображающим лишь
один эпизод (в отличие от [сюжетных картинок), который учащиеся должны развернуть в сю-|жет.
Рассказам по картине может предшествовать чтение художественных произведений, близких по
теме к изображенному на картине. Рассказы составляются коллективно под руководством учи теля
с постоянной корректировкой высказываний. План работы над устным рассказом по картине
может быть таким:
1) рассматривание картины;
2) высказывания детей о том, что они видят на картине;
3) беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только уясняются факты, но и
устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями и действиями;
4) чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт. Можно предложить детям
слова, которыми они воспользуются в своих ответах;
5) полный устный рассказ по картине.
В 4 классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем.
Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От того, как сформулирована
тема учителем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зависит правильность и полнота
сочинения.
Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и заглавие сочинения не
всегда совпадают. В теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связывается с идейным
замыслом произведения. Идея художественного произведения — это мысль писателя, выраженная
в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц, их переживаний.
Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не просто выполняли задание учителя, а
руководствовались стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться своими
чувствами.
Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом случае они теряются
перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В начальных классах
широкие темы непосильны.
В зависимости от типа и задач сочинения характер подготовительной работы меняется, но есть
общие положения, которые применимы к любому сочинению независимо от его типа. Подготовку
организует учитель, ее главная цель — формирование потребности рассказать, описать что-то,
накопить материал и выбрать языковые средства. Подготовка организуется на различных уроках и
во внеурочное время. Эта работа делится на три этапа:
1) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, деятельность учащихся,
рассматривание картин, просмотр \ фильмов, спектаклей, чтение литературы;
2) отбор материала в соответствии с темой и ее раскрытием, систематизация материала, его
расположение: беседы, обсуждения, выделение существенного, составление плана, отдельные
записи, подготовка лексики и т.п.;
3) словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись,
совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.
Первый и второй этапы обычно выходят за рамки урока, на котором пишется сочинение. Так,
накопление материала для сочинения по экскурсии происходит иногда задолго до письма;
наблюдения за явлениями природы могут продолжаться неделю и даже месяц; картина же обычно
рассматривается непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговременно составляется план.
Поэтому урок, на котором пишется текст сочинения, рассматривается как подведение итога
подготовительной работы.
Если сочинение — итог длительной подготовки, то и построение урока сочинения зависит от
характера подготовительной работы. Могут быть выделены некоторые основные черты уроков
письма сочинений.
1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с учащимися.
2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее — в ходе наблюдений, или
для его накопления.
3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.
4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений или
фрагментов связного текста.
5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.
6. Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.
7. Самопроверка, исправление замеченных недочетов и ошибок. Проверка сочинений учителем не
должна продолжаться более двух
дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали,
лексику, синтаксис своего сочинения. Весьма актуальным для методики развития речи является
вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Эти критерии должны учитывать основные
требования к сочинению.
1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она
раскрыта). Соответствует ли содержание действительности?
2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли
порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или нарушений
последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?
3. Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы
рассуждения, соблюдается ли коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, вы-
держано ли единство стиля, оправдывается ли тип текста и стиль задачами раскрытия темы
сочинения и ситуацией; уместны ли элементы изобразительности, художественности).
4. Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или многословие).
5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие слов, обладающих
оттенками значений, — использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.).
6. Синтаксис (размер предложений, разнообразие синтаксических конструкций, наличие сложных
конструкций и т.д.).
7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок.
8. Каллиграфия, внешнее оформление.
Одним из приемов анализа сочинений является выделение мик-ротем. Микротемой называют
компонент текста, посвященный минимальной теме в рамках общей темы сочинения. Так, если
тема
сочинения — «Наступление весны», то микротемами могут быть: «Все, связанное с солнцем», «То,
что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Человек» и т.д. Выделение микротем помогает
учителю глубже и точнее выяснить полноту раскрытия содержания.
Большое внимание уделяется исследованию ошибок, которые можно классифицировать как
стилистические и которые, в свою очередь, делятся на речевые и неречевые.
21.Типичные речевые ошибки в содержании и в использовании языковых средств, их
классификация (обобщение).
Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка1.
Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по
их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической науке представлено описание
различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, Р. Львов,
С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).
Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на
основе различения строя языка (его структуры, подстемы языковых единиц) и функционирования
языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Капинос и М. С. Соловейчик,
приходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств
обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2)
неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания,
незнанием особенностей функционирования языковых единиц2.
Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся: две основные группы. В
первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности
речи; во вторую — нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности,
доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.
Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают
неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом
содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой
нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невы-
разительную, неуместную, нелогичную и др.
М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.
1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово «шокировать»
существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому содержанию, которое
пытался вложить в него автор.
2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел.
Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой
сочетаемости этих слов.
3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие
высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным
характером, однако в письменной, подобные недочеты являются проявлением небрежности,
бездумные отношения к выбору средств.
Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть снег лапами и мордой ям. Этот недочет мешает
быстрому и полному пониманию содержания подсказывания, затемняет, нередко искажает смысл,
вложенный автором предложение.
.5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили бабу. Сочетание
использованных глагольных форм неправильно вообще, а данном контексте.
6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; август месяц. Избыточность в
использовании учащимися языковых средствах при выражении мысли объясняется, как правило,
недопониманием значения слова.
7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): лавочке сидят старые
старики. Назойливое повторение корня в близко положенных словах — проявление бедности
речи, ее однообразия.
8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить ты. Повтор слов в тексте
может быть оправданным лишь в том случае, и он служит средством связи предложений, усиления
эмоциональности подсказывания.
9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: тупила весна. Появилась
трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.
10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот
«исполняет обязанности» уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в
обыденной речи.
Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые
ошибки (грамматические) от негрубых речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать
речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении
правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств как в речи.
М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто
встречаются неречевые ошибки — композиционные, логические, фактические. Так,
композиционные ошибки в сочинениях рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в
несоответствии текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий.
Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе:
возможно, был проведен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор
подходов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпитетов, а также
нелепые, парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении
фактического материала1.

В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на


предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлш рекомендует учителям, во-первых,
«придерживаться тактики опережающего (до теоретического) предупреждения ошибок»,
поскольку иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до а
теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила
использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в
практике ее правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающего
потенциала речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведете и др.) из нее
учащиеся «добывают норму». В-третьих, следует установит связи между лингвистическим
курсом, изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи 2.
Опираясь на языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущение им
ошибку и предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема
школьной программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся,
однако в практик обучения эти возможности используются не в полной мере.