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INTRODUÇÃO
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melhoria da qualidade do ensino por meio de ações que privilegiaram ora a melhoria
de metodologia do ensino, ora o domínio de conteúdo pelos professores e sua
capacitação em sentido mais amplo, ora a melhoria das condições físicas e
materiais da escola. Qualquer ação isolada tem demonstrado resultar em mero
paliativo aos problemas enfrentados, e a falta de articulação entre eles explicaria
casos de fracasso e falta de eficácia na efetivação de esforços e despesas para
melhorar o ensino, despendidos pelos sistemas de ensino.
Reconhece-se a contribuição do ensino privado quando alinhado aos
interesses da sociedade mediante rigoroso programa de controle de qualidade.
Entende ainda que o ensino é serviço público e obrigação do Estado, que pode ser
delegado, em situações especiais, a grupos comunitários ou privado.
O tema é a relação entre o setor público e o privado de ensino, e as reformas
ocorridas nos sistemas educacionais. Partindo da premissa de que esse
relacionamento deve realizar-se num contexto de coexistência harmônica, o
presente trabalho visa à compreensão do “público e o privado: municipalização e o
coordenador pedagógico”, subtrai-se da pesquisa o ensino superior e dá “ênfase ao
ensino fundamental”.
A princípio é feito um estudo sobre o público e o privado, focando a
descentralização do ensino, que segundo AZANHA (1995) tem o seu início no
Império, quando em 1834, com a reforma constitucional, quando o Império
descentralizou para as províncias a responsabilidade pela educação popular. Define
e apresenta os tipos de descentralização, entendendo-se que a municipalização é a
prática de descentralização do sistema de ensino, transferindo a responsabilidade
de decisão e de execução dos serviços de ensino, do governo estadual para os
municípios (SILVA, 2001).
As investigações tiveram como alvo principal a figura do coordenador
pedagógico de escola, para o que foi traçado um perfil deste profissional e suas
implicações frente o público e o privado.
A metodologia utilizada para a realização dessa pesquisa deu-se através da
leitura da obra de diversos autores que discutiram o público e privado na educação
brasileira, a descentralização; a municipalização, a Lei n° 9424/96 que
regulamentou o FUNDEF; Convênio Municipal da Estância Campos de Jordão,
serão objetos privilegiados de nossa análise. Este último que trata da parceria entre
a prefeitura municipal de campos de Jordão e a obra social Santa Clara,
pretendemos utiliza-lo como modelo de articulação entre o público e o privado no
campo educacional e a influencia da igreja católica no ensino público, procedimento
este que explica em parte a educação brasileira, especialmente a republicana.
Neste sentido o 1º capítulo discute o público e o privado, analisa a
descentralização, o ensino público no Brasil, a municipalização e, apresenta as
grandezas e problemas do ensino particular. O 2º capítulo traz uma análise do
convenio firmado entre a Prefeitura de Campos de Jordão e a Instituição Salesiana.
Por fim, o 3º capítulo aborda os desafios do coordenador pedagógico na rede
pública municipal, mostrando como devem ser suas práticas e atitudes frente a uma
parceria entre a escola pública municipal e a escola privada confessional na cidade
de Campos do Jordão.
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1. O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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princípio que estabelece o “pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (art.
206, III). Finalmente, cabe mencionar ainda o princípio da” gratuidade do
ensino público nos estabelecimentos oficiais “(art. 206, IV), que foi introduzido
no texto da Constituição por força das pressões dos grupos defensores do
ensino público e gratuito.
1.1. A Descentralização
As experiências de descentralização evidenciam duas dimensões: alguns
municípios são muito pobres e dependem exclusivamente da transferência do fundo,
e por outro lado evidenciam sinais promissores de transformação dos padrões de
gestão educacional.
A descentralização é concebida como a redistribuição entre instancias
governamentais, poderes estatais e entre o Estado e a sociedade, de competências,
recursos e encargos originários dos organismos centrais, o que implica redistribuição
de poder e redivisão do trabalho entre diferentes instancias autônomas do sistema
(COSTA, 1997).
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A descentralização do ensino no Brasil tem como marco referencial o Ato
Adicional de 1834, a partir do qual vigorou a interpretação de que caberia ao poder
central o ordenamento sobre o ensino superior e secundário além da
responsabilidade pelo ensino, em todos os níveis, no município da Corte, por
conseguinte caberia às Províncias o ensino elementar.
A interpretação do Ato Adicional, no que se refere à descentralização do
ensino, não foi aceita pacificamente. Uma corrente defendia que as atribuições das
Assembléias Provinciais eram concorrentes às do poder central e não privativas.
Assim, manifestaram-se apelando por contribuições do poder central, em diferentes
momentos, dentre outros Pe. Diogo Feijó, Pimenta Bueno, Tavares Bastos, Paulino
de Souza e João Alfredo (SUCUPIRA apud FAVERO, 1996, p. 61-65). Estas e
outras manifestações, no mesmo sentido deram-se em vão uma vez que o poder
central não se demoveu da interpretação primeira.
As Províncias, ao arcarem com a grande responsabilidade do ensino das
primeiras letras, premidas pela falta de recursos, passaram a apelar para os
municípios a fim de desincumbirem-se da tarefa. Assim, conforme a Província
passou-se a solicitar dos municípios auxílios diversos, seja cedendo o prédio da
escola, auxiliando no pagamento dos professores, doando materiais escolares,
contando com a participação dos inspetores escolares municipais, enfim provendo
as escolas das condições então consideradas mínimas para seu funcionamento
(MOACYR, 1939-1940).
Após a proclamação da república permaneceu esta divisão de competências,
apesar das muitas vozes que clamavam por recursos e orientações da União para
os Estados e Municípios (NAGLE, 1974).
A União, pela primeira vez, fez intervenção no ensino primário, em 1918,
nacionalizando as escolas, embora só tivesse auxiliado financeiramente os Estados
do Sul; em 1942 criou o Fundo Nacional do Ensino Primário, garantindo ajuda
financeira da União para os Estados; em 1946, com a Reforma Capanema,
normatizou nacionalmente o ensino primário.
O descaso do governo central, em relação à escola primária, fez com que o
desenvolvimento deste nível de ensino se desse de maneira desigual, em geral
marcado pela precariedade, nos diferentes Estados do Brasil.
O artigo 11 da LDB de 1996, que trata da organização da Educação Nacional,
prevê a possibilidade dos municípios optarem por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou de compor com ele um sistema único de ensino ou de compor com ele um
sistema único de educação básica. No atual contexto, em que a municipalização do
Ensino Fundamental está em discussão, a possibilidade de lutarmos pela
constituição de um sistema único de educação básica pode se tornar um forte eixo
de mobilização da sociedade na perspectiva da garantia de escola pública para
todos.
A descentralização de recursos financeiros proporciona condições para que a
escola determine em que gastar e como gastar os recursos recebidos, além de
fortalecer a parceria entre a escola e a comunidade, promovendo a eqüidade social.
É interessante observar ainda que se, por um lado, se lutou por ela, buscando
com isso atingir o grau de autonomia desejado para um melhor desenvolvimento da
atividade educacional e a participação comunitária, por outro tem o seu
funcionamento comprometido pela própria realidade local.
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Na última década a descentralização do ensino desencadeou no processo
de municipalização. A educação pública pode ser gerida pela instância federal,
estadual ou municipal. A instancia federal é considerada o centro das decisões,
distante do povo. Na outra ponta está o município, próximo do cidadão, que encontra
mais chances de participar e interferir nas decisões. Nem sempre as relações entre
as instancias são amistosas e a organização hierárquica coloca, na prática, o poder
central como primeiro, o estadual sendo o intermediário e o municipal, o subalterno.
As mudanças na legislação consolidaram a municipalização, conforme prevê
a LDB, que identifica claramente as atribuições dos governos federais, estaduais e
municipais. Dentro da organização da educação nacional os municípios no artigo 11
da LDB incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de
ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis
de ensino somente quando acima atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§único: Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação
básica.
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curriculares que pudessem se adaptar a novos públicos e novas necessidades do
sistema produtivo.
Do lado do ensino privado, é bastante obvio que os mecanismos de mercado
só podem determinar uma parcela relativamente pequena do ensino superior. Por
exemplo, escolas de formação geral ou mesmo especializada de altíssimo nível, que
fossem buscadas pelos filhos das classes mais altas, sem subsídios públicos; ou, no
outro extremo, cursos extremamente práticos, de alta procura no mercado de
trabalho, que pudessem inclusive contar com o apoio financeiro das empresas. No
entanto, existiria ainda uma grande massa de estudantes que buscam uma
educação superior mais convencional, e que não têm como pagar os custos
elevados deste ensino privado. Existe, pois um espaço importante para o
financiamento público do ensino privado, sempre e quando que ele desempenhe de
maneira adequada funções de interesse social, em uma relação de custo benefício
melhor do que a do setor público.
O fundamental, em relação a isto, á que os estabelecimentos de ensino
privado, ao receberem o apoio público, passem a incorporar cada vez mais as
características efetivas de instituições de interesse público. Por um lado, é
necessário que os órgãos governamentais responsáveis pelo financiamento a estas
instituições desenvolvam mecanismos cada vez mais adequados de
acompanhamento da qualidade destes estabelecimentos, para impedir que o
subsídio seja feito de forma indiscriminada. Por outro, estas instituições, uma vez
financiadas pelo setor público, não podem continuar funcionando sem desenvolvam
mecanismos decisórios que envolvam a comunidade local e nacional na definição de
seus programas de trabalho e outros elementos que caracterizam as instituições de
real utilidade e interesse público. Muitas destas coisas já existem nas principais
universidades privadas do país, aproximando-as, de fato, das universidades
públicas, exceto quanto às fontes de financiamento e quanto aos mecanismos de
escolha de seus reitores e diretores. Em outros países do mundo, instituições
formalmente privadas são tão integradas à comunidade que as pessoas
freqüentemente ignoram seu status jurídico peculiar, e a convergência se dá de
forma efetiva e real. Não ha razão para crer que um processo semelhante não possa
também ocorrer no Brasil.
O que as instituições públicas necessitam é a liberdade para decidir
internamente a utilização dos recursos de que dispõem a possibilidade de
desenvolverem atividades que gerem recursos próprios, e a flexibilidade de se
adaptarem a novas realidades com presteza e eficiência.
Levando em conta esta liberdade, optou-se aqui em fazer uma análise, no
próximo capítulo, do convênio firmado entre a Prefeitura de Campos de Jordão e a
instituição Salesiana, a fim de que sirva como modelo para apresentar como foi feita
essa adaptação.
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Segundo ARANHA (1999), os jesuítas traziam para os brasileiros o ideário
católico na concepção de mundo dos brasileiros e conseqüentemente na tradição
religiosa do ensino que perdurou a República.
De acordo com SCHWARTZMAN (1984), no Brasil, a Igreja se opôs tanto
quanto pode à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a
revolução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da
educação do país, através do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares
vigilantes de Alceu Amoroso Lima, líder leigo do catolicismo militante daqueles
anos.
A partir daí, a preocupação básica foi introduzir, no sistema educacional que
então se estruturava, as garantias de que pelo menos às elites não faltariam os
conteúdos formativos que eram considerados indispensáveis naqueles anos: o
ensino religioso em todas as escolas; a ênfase na formação clássica, em que o latim
figurava como disciplina central; e o ensino da filosofia e da sociologia inspirados no
pensamento e na doutrina social da Igreja.
De acordo com este autor, a ênfase era quanto ao ensino secundário e
universitário, já que era aí que as elites do país seriam formadas. O Estado deveria
manter, tanto para um como para outro tipo de ensino, instituições padrão, que
servissem de modelo para as demais; uma legislação bastante minuciosa, que
fixasse em lei os conteúdos das matérias a serem ensinadas pelos alunos, sem
deixa-las ao arbítrio de professores eventualmente mal encaminhados; e um sistema
rigoroso de fiscalização, para garantir que tudo funcionasse conforme o desejado .
A Prefeitura Municipal de Campos de Jordão resolveu contribuir para que os
seus cidadãos tivessem essa oportunidade, firmando um convênio com uma
instituição beneficente de direito privado.
As novidades provenientes da nova legislação exigem que se analise a
importância de projetos como esta parceria entre escolas e sobre a supervisão
educacional na atualidade. À Supervisão não cabe mais o papel de controle,
fiscalização e sim o de articuladora de uma relação dialética entre escola e
sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é extremamente
aberta e trata ambas com igualdade. Dá as duas ampla liberdade para definir seus
projetos pedagógicos. Já entre os sistemas estaduais de ensino, que são os
responsáveis pela supervisão das escolas privadas, há alguns mais abertos. Nos
estados que possuem sistemas mais liberais surgem propostas extremamente
interessantes, claras e diferenciadas. È o que vemos neste convênio celebrado em
Campos do Jordão.
A Lei n° 2330/97 de 07 de abril de 1997, promulgada pelo Prefeito Municipal
da Estância de Campos do Jordão, Oswaldo Gomes da Silva Filho, autoriza o Poder
Municipal a celebrar convênio com o Estado de São Paulo, por intermédio da
Secretaria de Educação, objetivando a implantação e o desenvolvimento de
programas na área de educação.
Essa lei foi o primeiro passo em direção à municipalização do Ensino
Fundamental em Campos do Jordão.
Em 7 de agosto de 1997 foi firmado o Convênio entre o Estado de São Paulo,
por intermédio da Secretaria de Educação e o município de Campos do Jordão,
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objetivando a implantação e o desenvolvimento do Programa de Ação de Parceria
Educacional Estado- Município para o atendimento ao Ensino Fundamental, através
do Processo n° 1577/97- SE, tendo por finalidade melhorar e expandir o ensino
público fundamental, dando a todas as crianças acesso à escola e condições de
permanência e progresso.
Segundo esse convênio o Estado se compromete a prestar assistência
técnica ao município para a gestão da rede escolar; colocar à disposição do
município pessoal docente, técnico e administrativo; prestar apoio financeiro;
transferir bens imóveis e móveis e acompanhar e avaliar a execução do Convênio e
do Plano de Trabalho.
O município se compromete a criar e instalar o Conselho Municipal de
Educação; elaborar o Plano Municipal de Educação; realizar estudos para
elaboração do Estatuto do Magistério Municipal e Plano de Carreira; respeitar a
reorganização da rede pública; planejar a rede física; assumir a construção,
ampliação e reforma dos prédios escolares; responsabilizar-se pelas despesas
gerais; repor o pessoal; realizar concurso público; assegurar a continuidade da
Associação de Pais e Mestres; fornecer merenda e transporte escolar.
O Convênio firmado entre a Escola Integral Obra Social Santa Clara
(conveniada), que também atende pelo nome de Programa de Vida Melhor
(PROVIM) e a Prefeitura Municipal de Campos do Jordão (conveniente), tratam do
funcionamento e desenvolvimento da escola integral, para acolher crianças e
adolescentes da comunidade da Vila Santa Cruz e adjacências do município.
O convênio foi desenvolvido a partir da integração de personagens de
cenários bastante distintos. De um lado a Inspetoria Salesiana de São Paulo - Obra
Social Santa Clara (conveniada), uma sociedade civil de direito privado, sem
finalidade econômica, de caráter beneficente e de assistência social, financiadora de
vários projetos ligados à educação, a cultura e a assistência social com instrumento
de defesa, proteção e promoção da infância, da adolescência e de adultos em
sintonia com a lei orgânica de Assistência Social (LOAS), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), E do
outro lado a Prefeitura Municipal de Campos do Jordão (conveniente), pessoa
jurídica de direito público interno.
O convênio celebrado apresenta a dicotomia entre ensino público e privado
expressa na LDB/96, pois, reza atender os alunos da NIMEIF Prof.a Elizabeth
Janacsek de Andrade, a EMEF Lucilla Florence Cerqueira e quando necessário às
escolas adjacentes, com atividades extracurriculares a fim de participar ainda do
projeto político pedagógico daquelas Unidades Escolares, representada pelo
Coordenador Padre Reinaldo Barbosa de Oliveira, como pode ser observado no
Anexo I.
O convênio urge superar essa visão dicotômica, em que de um lado se coloca
a teoria e de outro a prática, historicamente presente no processo ensino-
aprendizagem, sendo fundamental uma concepção de currículo que leve em conta
as experiências vivenciadas no âmbito educacional, de modo a proporcionar aos
alunos a reflexão e a otimização de sua prática profissional. Desse modo, a
educação possibilitará a formação do pedagogo capaz de atuar nos processos
sociais e criar alternativas com potencial para enfrentar as problemáticas que
emergem do mundo atual.
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Essa dinâmica pedagógica contribuirá para uma flexibilização, assegurando
uma maior dinamicidade e atualização da formação básica e opções diferenciadas
de atuação profissional para atender as necessidades e interesses dos alunos e da
realidade.
A análise do convênio revela alterações na dinâmica administrativa da escola
evidenciando, por um lado, um novo espaço de ação e de participação facilitando o
desenvolvimento de novas práticas de organização escolar, o que, de certa forma,
propicia um maior envolvimento profissional dos professores.
Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos
espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do
potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil
Essa proposta concretiza uma ruptura como o estigma autoritário que
acompanha a história da educação brasileira e com a correspondente cultura de
poder tecnocrático nos diferentes aparelhos burocráticos, administrativos e jurídicos.
Cabe desenvolver e afirmar a concepção de que esses aparelhos não
definem o que a sociedade vai fazer, mas apenas viabilizam as decisões e as
demandas produzidas democraticamente por suas múltiplas instituições, grupos e
movimentos sociais.
Assim, no capítulo seguinte, abordam-se os desafios atuais do coordenador
pedagógico na rede pública municipal. Parte-se de uma análise de como tem sido
sua prática e as mudanças ocorridas até agora.
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dos professores, contextualização e articulação das várias áreas do conhecimento e
objetivos de ensino traduzidos em competências e habilidades, devem constar do
planejamento.
Segundo SILVA (2002, p. 52), o papel do pedagogo supervisor na escola
pública é auxiliar o corpo docente, visando aperfeiçoar o desempenho deste na
utilização dos recursos didáticos, na metodologia de transmissão do conteúdo, e por
fim, propor qual o tipo de avaliação que proporcione resultados mais significativos ao
desenvolvimento dos educandos.
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• Coordene as atividades de acompanhamento e avaliação da Proposta
Pedagógica, Plana de Curso e Projetos Educacionais, adequando-os à
legislação vigente e às necessidades da escola;
• Adapte o calendário escolar à realidade da escola, junto com os
Dirigentes.
Quando se trata da adaptação do calendário imposto pelo sistema, observa-
se mais uma dificuldade, devida às exigências de datas comemorativas dos órgãos
superiores, o que faz, com que o coordenador se desdobre para atender às duas
partes.
O Coordenador Pedagógico orienta o trabalho dos professores para que eles
atuem de acordo com a Proposta Pedagógica da escola, desenvolvam planos de
curso de qualidade, compreendam profundamente o processo ensino-aprendizagem
e viabilizem o alcance das competências necessárias pelos alunos. Assim, ele
promove o aperfeiçoamento e crescimento dos professores quando:
• Orienta o trabalho dos professores na elaboração, execução e
avaliação dos planos de curso/aulas, com foco na sua adequação à
Proposta Pedagógica da escola e ao Currículo Escolar;
• Acompanha e avalia os resultados de atividades pedagógicas, em
conjunto com os professores;
• Analisa o desempenho dos alunos com dificuldade de
aprendizagem, redefinindo estratégias, junto com os professores.
• Recomenda mudanças na forma de ensinar do professor para
fortalecer suas habilidades em sala de aula, estabelecendo uma
relação de ajuda ao professor;
• Identifica necessidades de treinamento para o corpo docente e
sugere à Direção a participação em programas de desenvolvimento
profissional;
• Orienta o professor na compreensão da dinâmica interpessoal e de
grupos na sala de aula e seus efeitos na aprendizagem e no
comportamento do aluno;
• Ajuda o professor a explorar as potencialidades didáticas dos
projetos em relação aos objetivos de ensino;
• Conhece a função e os instrumentos de avaliação, envolvendo
diagnósticos de desempenho de professores e de aprendizagem de
alunos.
Deve-se aqui também lembrar, que o coordenador enfrenta resistências dos
professores diante das mudanças necessárias para a melhoria de qualidade de
ensino.
Outra experiência vivida pelos coordenadores é exatamente em referência
aos alunos, os indisciplinados, que com atividades mais soltas tendem a achar que
não devem seguir regras. Os professores muitas vezes precisam do coordenador
para ajuda-los na difícil tarefa de controla-los.
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Uma indicação para uma melhor atuação do professor coordenador
pedagógico, relacionado a seu plano de trabalho é apontada por VILELLA E
GUIMARÃES (1998, p.43):
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O Plano de Trabalho será executado pela conveniente, mas, deve ser
discutida e aprovada com a participação da conveniada. E o mais importante, a
religião deve estar embutida no currículo.
Enfim o convênio segue as normas da prefeitura, do ensino municipalizado,
mas, deve estar de acordo com os valores religiosos da Instituição, no qual ela está
fundamentada.
CONCLUSÃO
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Enquanto as políticas públicas não forem compreendidas no conjunto das
determinações econômicas e, enquanto as soluções adotadas pela escola mais se
ajustarem às determinações do mercado, do que se constituírem num projeto de
formação humana, a escola se distanciará da possibilidade de fundar seu projeto no
fornecimento de conhecimentos e habilidades que ajudem o cidadão a entender-se
como sujeito no conjunto das relações sociais e a encontrar o próprio significado do
trabalho na sociedade contemporânea.
A formula é simples, ainda que de execução extremamente difícil: o que é
necessário é que cada tipo de instituição assuma a responsabilidade de ser o que
ela realmente é, e seja reconhecida e tratada como tal, sem tabus nem subterfúgios;
e que a diversidade seja admitida como algo útil, necessário, e na realidade
inseparável de uma ordem política realmente democrática.
Sobre o coordenador pedagógico a pesquisa deixa claro que, além de
assumir as funções que lhe são colocadas, ele deve ter persistência como
possibilidade de gerar uma coletividade e um grande compromisso de todos
envolvidos na educação para a contínua busca de qualidade do ensino.
Ele deve incumbir-se de garantir, orientar e auxiliar, a fim de que os
professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando
conhecimentos, repensando a práxis educativas, buscando novas metodologias de
trabalho, aliando teoria e prática, uma vez que não existe a possibilidade de
dicotomia entre uma e outra, pois toda ação humana é intencional, tenha-se
consciência disto ou não.
No caso do convênio é muito mais do que isso ele deve intermediar os
objetivos de ambas as escolas para que estejam em comum acordo com o que for
programado.
Por tudo isso, o coordenador pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício
se for um líder e tiver apoio da direção em suas ações e reivindicações, como infra-
estrutura de trabalho e tempo de estudo para todos os professores.
A construção dessa nova estrutura organizacional educativa impele à busca
de relações intersubjetivas mais flexíveis, pautadas em atitudes de solidariedade,
reciprocidade e participação coletiva; que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos no processo educativo.
A partir dessa mudança de percepção pedagógica, o fazer pedagógico não
mais será um pacote fechado, limitado à sala de aula, mas algo construído, que
emerge da ação do sujeito em interação com os outros. Portanto, é um processo
baseado no diálogo transformador e nas possibilidades e peculiaridades das
situações locais. Respeita a capacidade do educando de planejar, executar, criar e
recriar o conhecimento, podendo ser alterado com base nas possibilidades e na
ação individual e coletiva.
Entende-se que qualquer ação pedagógica desenvolvida nas escolas deve
possibilitar aos envolvidos apreenderem-na e interpretarem-na em sua dimensão
histórico-social, psicológica, ética e política.
Entende-se que o objetivo mais importante nestas iniciativas, além de ampliar
o espaço de decisão das escolas em todas as áreas (pedagógica, administrativa,
financeira), é procurar envolver a comunidade no cotidiano escolar, fator
fundamental para o sucesso e a qualidade do ensino.
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O convênio trata de inovar as orientações direcionadas ao processo
educativo de Campos de Jordão, oportunizando o confronto de conhecimentos e
habilidades, formas de ser e estar no mundo.
Desse modo, a prática educativa passa a ser interativa, pois combina o saber
veiculado com a realidade da escola e dos alunos, numa articulação que promova a
participação e a organização do processo ensino-aprendizagem.
Conclui-se que, o estabelecimento de parcerias, seja com outros níveis de
governo (estadual/municipal), seja com a sociedade civil, é importante para o êxito
das iniciativas do município em relação à Educação.
Nesse sentido, propostas inovadoras, como este convênio, abrem espaço
para as discussões coletivas e as realidades envolvidas, supondo que essas podem
gerar respostas aos problemas da escola e contribuir para a construção de novos
caminhos educacionais.
Pelo exposto, acredita-se que seja possível abrir espaços para uma nova
maneira de perceber a formação do educador direcionado ao ensino fundamental, a
partir de experiências pontuais, mas sem perder de vista a totalidade do fenômeno
social.
Quanto ao coordenado pedagógico, sua existência e atuação, é de suma
importância, visto que, para exercer suas funções ele deve levar em conta a
qualidade do processo. Sua presença escolar torna-se, pois, uma exigência do
sistema de ensino e da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da
oferta de ensino para a população.
Pensa-se que o resultado obtido nesta pesquisa satisfaz os requisitos de
objetividade e pequena dimensão que pretendia atingir. Pensam-se também que
constituirá um auxiliar útil, de referência para o leitor que pretenda conhecer um
pouco sobre as diferenças do público e privado, a municipalização do ensino, o
convênio e sua importância assim como, as principais funções do profissional
coordenador pedagógico.
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REFERENCIAS
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Brasília, 9-11 de novembro de 1984. Disponível em: <
http://www.schwartzman.org.br/simon/pgpriv.htm> Acessado em 10/02/2006.
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de Participação. Tese apresentada como exigência parcial para obtenção do
título de Doutorem Educação. UNICAMP, Campinas: SP, 1997.
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