Вы находитесь на странице: 1из 76

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение


высшего образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков
Кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ


У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
АУТЕНТИЧНЫХ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Курсовая по дисциплине «Методика обучения и воспитания»

Исполнитель:
Ильина Вероника Юрьевна,
Студентка БА-34 группы
Очного отделения

Научный руководитель:
Мурзич Александра Николаевна
к.п.н., старший преподаватель кафедры

Екатеринбург 2016
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ


УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
АУТЕНТИЧНЫХ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ…………………………………..6
1.1.Формирование лексических навыков……………………………………...15
1.2.Отбор аутентичного поэтического текста………………………………...26
1.3.Приемы работы с аутентичным поэтическим текстом…………………...33

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….38

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ


НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
АУТЕНТИЧНЫХ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ…………………………………39

2.1. Отбор аутентичных поэтических текстов………………………………...39

2.2. Комплексы упражнений для тренировки лексических навыков………..43

2.3. Результаты применения составленных комплексов упражнений………53

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..60

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..61

ПРИЛОЖЕНИЯ

2
ВВЕДЕНИЕ

Настоящая курсовая работа посвящена формированию лексических


навыков учащихся младшей ступени обучения с опорой на аутентичные
поэтические тексты. Работа с поэтическим материалом, созданным носителями
языка для носителей языка не с учебной целью, является не только
эффективным способом формирования речевых навыков и обязательной частью
языковой компетенции, но и средством развития творческих навыков и
воображения, что способствует совершенствованию социокультурной картины
мира.
Эффективность использования поэтических произведений в учебных
целях неоспорима, но о ней может идти речь лишь в том случае, если
преподаватель учитывает все факторы, которые способствуют ее достижению,
и нейтрализует возможные помехи, которые бы могли препятствовать данному
процессу.
Использование стихотворения может осуществляться с разными целями.
Учащийся может обратить свое внимание как на фонетический аспект, так и на
грамматический, но в данной работе мы решили обратиться к лексической
стороне поэтических произведений. Причиной данному решению послужила
практическая эффективность использования поэзии в целях расширения
словарного запаса. Другую причину мы обнаружили в необходимости
приобщать изучающих иностранный язык к языковой культуре его носителей,
которая может быть частично постигнута через наблюдение за различными
способами выражения мысли, сочетания слов.
Актуальность выбранной нами темы обусловлена широким
использованием поэтического материала при формировании речевых навыков
учащихся младшей школы. Однако, недостаточным является уровень
аутентичности материалов, используемых на уроках английского языка в
младших классах при формировании лексических навыков. На сегодняшний

3
день желающие могут обнаружить немалое количество учебников и пособий,
содержащих поэтические произведения носителей языка с предлагающимися
заданиями на тренировку грамматических или фонетических навыков. Поиск
похожих пособий для тренировки лексических навыков вызовет некоторые
затруднения у учеников. Несмотря на то, что работа с аутентичными
стихотворениями значительно расширяет кругозор учащихся и знакомит их с
языковой культурой англоговорящего населения, она не получила широкое
распространение в целях формирования лексических навыков.
Объектом нашего исследования являются лексические навыки учащихся
начальной школы.
Предметом исследования были выбраны аутентичные поэтические
тексты, рекомендованные к прочтению детям возраста начальной школы.
Цель нашей работы заключается в составлении наиболее эффективного
комплекса упражнений с опорой на выбранные поэтические тексты.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1) Ознакомиться с особенностями формирования лексических навыков
учащихся начальной школы с опорой на поэтические тексты;
2) Раскрыть понятия «аутентичный текст» и «поэтический текст», приемы
работы с последним;
3) Перечислить принципы отбора аутентичных поэтических текстов в
учебных целях;
4) Осуществить отбор аутентичных поэтических текстов, следуя изученным
принципам;
5) Создать комплексы упражнений для работы с выбранными текстами;
6) Выявить наиболее эффективный комплекс упражнений через
практическое применение.
В процессе работы были использованы следующие методы
исследования:
метод анализа методической и научной литературы, метод синтеза, метод
прогнозирования, эксперимент.
4
Материалом исследования являются методическая и литература,
научные статьи, интернет ресурсы, упражнения подготовительного и
тренировочного этапов для формирования лексического навыка, поэтические
произведения.
Практическая значимость заключается в составлении комплексов
упражнений с опорой на выбранные аутентичные поэтические тексты и
выявлении наиболее эффективного с помощью практического применения.
Теоретическая значимость данного исследования включает в себя
изучение психологических особенностей младших школьников, принципов
отбора аутентичных поэтических текстов для учебных целей, а также приемов
работы с ними.
В соответствии с целями и задачами исследования структура работы
состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка,
включающего сорок пять источников, шести приложений.

5
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ
КЛАССОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ
ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

На совершение любого вида деятельности так или иначе оказывают


влияние психо-физилогические особенности человека, индивидуальные для
каждого возраста. Их можно разделить на основные группы: анатомо-
физиологические, психологические, педагогические и физические. Успешная
работа педагога напрямую зависит от того, насколько тщательно он сможет
учесть процессы, происходящие в организме человека при его возрастном
развитии.
Период младшего школьного возраста отличается тем, что он наиболее
благоприятен для изучения иностранного языка. Еще не утративший свою
гибкость механизм усвоения знаковых систем, имитационные способности,
естественная любознательность ребенка и его тяга к познанию являются
основными факторами, которые располагают обучающегося младшего
школьного возраста к подобному виду деятельности [11].
По мнению Е. Н. Костаревой, социальная ситуация, в которой
развивается ребенок также играет одну из ключевых ролей и определяет
дальнейший его рост, как личности. Благоприятный вариант содержания
социальной ситуации для младшего школьника она раскрывает следующим
образом: ребенок открывает для себя новый вид деятельности, а именно
учебную деятельность; круг социальных обязанностей ребенка значительно
расширяется, более того, другие представители общества начинают выражать
свою оценку их выполнения, более того у самого ребенка возникает
потребность в том, чтобы его оценили [32].

6
Таким образом, ведущим видом деятельности в младшем школьном
возрасте становится учебная деятельность, в зависимости от которой
продолжают развиваться другие виды деятельности, процессы психики и
отдельные личностные свойства обучающегося. Следует брать во внимание то,
что большая часть познавательных процессов приобретает осознанный
характер. Данные изменения позволяют ученику сознательно двигаться к
намеченным целям, которые в свою очередь зависимы от новых, только
начинающих формироваться потребностей в игровой деятельности, в
движениях, в новых впечатлениях, в самооценке, в познании, в признании и
одобрении значимых взрослых, потребностей в новых дружеских контактах со
сверстниками [32].
Примером осознанной языковой деятельности на начальном этапе может
послужить ситуация, в которой ученик, собирая воедино уже изученные
лексические единицы, пытается построить высказывание, чтобы удовлетворить
одну из речевых потребностей. Зачастую обучающиеся механически
запоминают отдельные лексические единицы, что в дальнейшем затруднит их
использование в речи, но, тем не менее, если создать у ученика потребность
высказаться, адекватно соизмерив его возможности, то можно добиться
удовлетворительного результата.
В этой ситуации, однако, может проявиться и своеобразная
самостоятельность ребенка, ведь, усвоенные лексические единицы могут быть
использованы не только в устной речи, но и в письменной.
В период младшего школьного возраста начинает интенсивно развиваться
память. Более того, подобное развитие двойственно. Это выражается в том, что
процесс логического, смыслового запоминания становится более значимым, а
ученик начинает контролировать свою память и процессы, связанные с ней.
Однако, это происходит постепенно, например, в первом и втором классах у
учеников преобладают наглядно-образная и механическая память [34].
Обучающиеся данного возраста с легкостью могут запомнить изображение,
схему, даты, однако едва ли усвоят с первого раза объяснение теоретического
7
понятия. Несмотря на то, что механический способ запоминания привычен,
ученик понимает, что требуется новый подход для того, например, чтобы
выучить правило или длинное стихотворение. Приходит осознание того, что
недостаточно все вызубрить, необходимо понять. Механическое запоминание
характеризуется ассоциативными связями, которые обучающийся не всегда
способен воссоздать. В такие моменты требуется логическое осмысление
материала.
Работа со стихотворным произведением не всегда относится к подобным
случаям, ведь многое зависит от размера стихотворения, его тематики,
содержащихся в нем лексический единицах и т.д. Учителю необходимо верно
рассчитать все факторы, которые бы смогли повлиять на процесс осмысления
или запоминания информации. Зачастую перед учеником ставят задачу:
выучить стихотворение, размером в шесть строк. Обучающийся тратит на
выполнение данной задачи несколько часов в день, но в итоге результат
оказывается неудовлетворительным. С одной стороны, можно подумать, что
ученик недостаточно времени потратил на подготовку, но, с другой стороны,
причиной отсутствия успеха можно назвать недостаточный уровень понимания
материала, недостаточность логических связей в структуре текста.
Аутентичность поэтического текста считается быстрым проводником к
иноязычной культуре, ключом к понимаю менталитета и т.д. Однако не всегда
ученик готов увидеть глубину содержания поэтического текста, его может
отвлекать большой объем или присутствие хотя бы нескольких незнакомых
слов. Учителю также следует брать во внимание отличительные
характеристики восприятия детей младшего школьного возраста. Восприятие
младшего школьника отличается малой дифференцированностью, что не
позволяет им отличать похожие по начертанию или произношению буквы и
слова. Подобное явление можно объяснить слабостью аналитических функций
в процессе восприятия поступающего материала [17]. Еще одной
отличительной чертой восприятия младшего школьника мы можем назвать
ярко выраженную эмоциональность. Подобную особенность процесса
8
восприятия возможно наблюдать в ситуации, когда ребенок младшего возраста
запоминает сначала те предметы, которые спровоцировали эмоциональный
отклик. Стоит заметить, что положительные эмоции содействуют более
эффективному запоминанию получаемой информации. Поскольку изучение
языка является процессом, требующим постоянного запоминания нового
материала, ученику необходимо совершенствовать такие виды памяти, как
долговременную и оперативную, чтобы в дальнейшем максимально облегчить
свою деятельность. Задача учителя состоит в создании максимально
комфортной эмоциональной атмосферы в классе [11].
Цветкова Любовь Анатольевна отмечает, что необходимо максимально
смягчить первый этап знакомства с новой знаковой системой. В качестве
примера одного из способов смягчения стресса она приводит работу с
компьютерными программами. Данный вид работы на сегодняшний день
знаком не только детям школьного возраста, но и дошкольникам. Цветкова Л.
А. полагает, что ученик, связывая уже привычную работу с компьютером и
незнакомый язык, не будет испытывать стресс, но с готовностью будет
запоминать поступающий материал [40].
Другим способом создания благоприятной среды на уроке является игра.
Как правило, наиболее популярны игры, в которых перед учениками ставят
задачу разыграть постановочно-игровую сценку, придерживаясь какого-либо
сценария. Это позволяет обучающимся попробовать себя в разных социальных
ролях, расширить свой социальный опыт. В процессе протекания подобного
рода деятельности учитель в первую очередь должен соизмерять готовность и
способность обучающихся употреблять иностранный язык в целях общения.
Чтобы достигнуть успеха и поставленных на уроках целей, речевые
возможности учеников должны удовлетворять большую часть их речевых
потребностей. Поэтому необходимо правильно сформировать лексические
навыки у школьников младшего возраста, чтобы позволить речевым
возможностям поспевать за растущими речевыми потребностями.

9
Педагог получает отличную возможность построить урок английского
языка так, чтобы удовлетворить большую часть перечисленных ранее как
социальных, так и языковых потребностей. Например, дабы упрочить
дружеские контакты учеников, учитель может предложить им работать по
группам, чтобы вместе наблюдать какое-либо языковое явление или разыграть
различные сценки. Именно подобного рода деятельность позволяет утверждать,
что изучение иностранного языка способствует лучшей коммуникативно-
психологической адаптации младших школьников, преодолению возможных
психологических барьеров [16].
Следует отметить, что, работая непосредственно с младшими
школьниками, учитель иностранного языка должен обладать умением
выражения своих мыслей в многообразных языковых формах, более того,
превосходно владеть методическими приемами обучения. А так как интерес
младшего школьника к игровому процессу имеет место быть, учитель должен
быть знаком с особенностями «организации игровых методов обучения (игры
предметной, ролевой, сюжетно-ролевой с правилами, по Д. Б. Эльконину)» [17].
Помимо благоприятной эмоциональной атмосферы игра способствует
развитию воображения, что является немаловажным фактором в развитии
психики. Воображение – двигатель психики, а также хороший помощник в
усвоении учебного материала. В дошкольном возрасте образы, создаваемые
воображением ребенка, могут значительно противоречить реальности, но уже в
начале школьного процесса обучения с данным свойством психики происходят
значительные изменения. Происходящие изменения формируют воображение
таким образом, чтобы соответствовать запросам учебной деятельности. По
причине того, что у младших школьников развита наглядно-образная память,
им необходимо использовать свое воображения для полноценного усвоения
поступающей информации [34].
Помимо игры для создания благоприятной эмоциональной атмосферы на
уроке учитель может использовать аутентичные поэтические тексты,
обеспечивающие эмоциональный отклик обучающихся. Подобный материал
10
позволяет воображению ученика создавать яркие образы с опорой на отдельные
лексические единицы, в дальнейшем выстраивая их в логический ряд,
соответствующий содержанию поэтического произведения. После неосознанно
проделанной работы ученику не составит труда выучить стихотворение
наизусть и в дальнейшем воспроизводить не только целиком его содержание,
но и отдельные его части, что значительно поможет расширить активный
словарный запас.
Многие ученики, которые только начинают включаться в процесс
получения знаний, ожидают множество открытий от учителя и от школы, и
чтобы верно оправдать эти ожидания учитель должен в совершенстве владеть
всем необходимым учебным материалом. В данном случае поэтические тексты
могут разнообразить учебную информацию. Помимо создания комфортной
психологической обстановки в классе, работа с подобным материалом
поднимает мотивационный уровень обучающихся, удерживая их внимание на
основной идее стихотворения.
Всем известно, что процесс изучения языка является двухсторонним
процессом. Это значит, что не только учитель и не только ученики должны
проявлять инициативу в передаче и получении знаний. Это значит, что должна
происходить совместная работа, которую, однако, сложно наладить в случае,
если между ее участниками отсутствует психологический контакт. Самым
подходящим способом его установления можно назвать взаимовыгодный
эмоциональный обмен, который может быть осуществлен во время работы над
поэтическим текстом, ведь одной из отличительных черт поэзии является
глубокая эмоциональность, которая позволяет вызвать у обучающихся
ответный отклик.
Умелое использование поэтического материала в начале урока позволит
учителю максимально заинтересовать учеников и удерживать их внимание на
протяжении долгого времени. Более того, с помощью поэтических текстов
можно создать серию уроков, что заметно облегчит учителю планирование

11
первой части урока. Ведь зачастую процесс отбора подходящего тематике и
структуре урока материала занимает продолжительное время.
Стоит также заметить, что не только подготовка информации к уроку
вызывает затруднения, но также и стресс, который испытывается многими
учениками в начале урока, когда вместо использования родного языка они
должны прибегнуть к средствам иностранного языка для выражения своих
мыслей. В данном случае учитель должен создать условия, которые бы вызвали
потребность учеников изъясняться на английском языке.
Изучив научную литературу, в которой использование поэтических
текстов рассматривается с психологической точки зрения [9, 18], мы пришли к
выводу, что данный материал обладает рядом особенностей, которые могут
рассматриваться как преимущества, т.к. способствуют развитию основных
психических свойств ребенка и отвечают требованиям, которые предъявляет
ФГОС к формированию лексических навыков учащихся начальной школы [39].
Прежде чем перейти к перечислению положительного эффекта
использования аутентичных поэтических текстов, следует рассмотреть
планируемые результаты, четко прописанные в Федеральном государственном
образовательном стандарте. В соответствии с этими результатами,
обучающиеся смогут использовать иностранный язык в качестве средства
межкультурного общения, более того, иностранный язык становится новым
инструментом в познании окружающего мира.
Благодаря знанию иностранного языка учащиеся получат возможность
знакомиться с культурами других народов. Стоит также отметить, что по мере
изучения данного предмета у учащегося появляется личностный смысл
овладения языком.
На начальной ступени обучения происходит приобретение навыков
общения с носителями языка в устной или письменной форме, формирование
навыка общения происходит в соответствии с речевыми возможностями
учащихся и их потребностями.

12
Через общение происходит освоение правил речевого и неречевого
поведения, что играет большую роль в формировании отношения к носителям,
которое должно носить дружелюбный и толерантный характер. Как правило, на
начальной ступени обучения все это происходит за счет активного знакомства
учеников с образом жизни детей своего возраста в зарубежных странах. Не
только носители языка могут стать источником полезной информации для
формирования у учащихся необходимого отношения, но и образцы детской
художественной литературы.
Одним из компонентов процесса изучения иностранного языка является
лексический компонент. В федеральном государственном образовательном
стандарте начального общего образования также указаны положения, которым
учащийся должен научиться к концу программы начального образования, а
именно, ученик должен научиться узнавать в тексте, устного и письменного
вида, те лексические единицы, которые он уже изучил, они включают в себя не
только слова, но и словосочетания, относящиеся к определенной тематике.
Учащийся также научится использовать в процессе построения
монологической и диалогической речи активную лексику, в соответствии с
коммуникативной задачей. Благодаря активной лексике, почерпнутой из
учебника или каких-либо дополнительных источников, ученик сможет
значительно разнообразить свою речь.
Выпускники начальной школы также научатся восстанавливать текст в
соответствии с решаемой учебной задачей, а именно пересказывать какую-либо
информацию или, при выполнении упражнений, где необходимо заполнить
пропуски, вписывать пропущенные данные в указанные места.
Выпускник начальной школы получит возможность научиться узнавать
простые словообразовательные элементы и опираться на языковую догадку в
процессе чтения и аудирования, это значит, что выпускник начальной школы
сможет благодаря узнаванию отдельных частей слова понимать, к какой части
речи оно принадлежит, соответственно, он сможет догадаться о значении слова
или о переводе.
13
Ситуации, где работает языковая догадка, знакомы всем учащимся, к
таким ситуациям можно отнести то, когда ученик сталкивается с каким-либо
интернациональным словом или то, когда из контекста значение слова также
можно угадать.
Таким образом, посредством ознакомления с федеральным
государственным образовательным стандартом начального общего
образования, учитель сможет получить в доступном виде те примерные
результаты учебной деятельности, которые необходимо будет достигнуть
ученику. Принимая во внимание перечисленные примерные результаты,
сформулированные в федеральном государственном образовательном
стандарте начального общего образования, педагог сможет разумно
использовать аутентичные поэтические материалы, которые позволяют
осуществить множество задач на уроке, значительно экономя время, но при
этом обогащая знания обучающихся, знакомя их с новыми лексическими
единицами, которые в дальнейшем ученик сможет употреблять в своей речи.
Особенности аутентичного поэтического текста, которые приводят к
эффективному усвоению языкового материала и плодотворной работе,
заключаются в следующем: поэтические тексты, в том числе рифмовки и песни,
способствуют повышению уровня мотивации за счет того, что носят
развлекательный характер; также они способствуют развитию таких важных
психических свойств, как воображение и память, ведь большинство
поэтических текстов, предназначенных для школьников младших классах
содержат яркие и увлекательные образы, так или иначе вызывающие
эмоциональный отклик учащихся.
Другими особенностями стихотворного текста являются рифма и ритм,
которые прослеживаются на протяжении всего текста, что также способствует
лучшему запоминанию текста и отдельных лексических единиц. В случае,
когда слова рифмуются между собой, оставаясь так или иначе похожими по
звучанию, у обучающегося пропадают страх и сомнения перед незнакомым
словом, ведь он сможет прочитать незнакомое или малознакомое ему слово, а
14
значит и запомнить перевод в дальнейшем не составит большого труда. За счет
рифм также создается ряд ассоциаций, важных для развития наглядно-
образного мышления и памяти.
Следующую особенность, положительно сказывающуюся на усвоении
учебной информации обучающимися, выделила Зимняя И. А. [18]. Она
утверждает, что тот способ, которым в поэтических текстах представлен язык,
знакомит учеников с многообразием языковых средств, а также с различными
формулировками мыслей. В подобной структуре прослеживается целевая
направленность и упорядоченность. Именно это является причиной
эффективного обучения лексике младших школьников.
Положительное влияние на развитие ученика также оказывает интерес,
который может быть вызван стихотворным произведением. Учитель может
обратить внимание учеников на автора и другие его произведения, таким
образом расширяя интерес обучающихся и позволяя им выйти в своих
открытиях за рамки школьной программы.
Важным фактором в процессе ознакомления служит последовательность
работы со стихотворными произведениями. Правильно подобранный
тренировочный материал, который может быть предложен ученикам, также
играет значимую роль, ведь через него ученики будут тренировать и усваивать
лексические конструкции. Для запоминания лексических единиц также важна
эмоциональная составляющая.
Таким образом, помимо психофизиологических особенностей младших
школьников для успешного использования аутентичного поэтического
материала при формировании лексических навыков учителю необходимо знать
принципы формирования подобного вида навыков, а также критерии и
принципы отбора аутентичных поэтических текстов и эффективные приемы
работы с ними.

1.1. Формирования лексических навыков

15
Э. Г. Азимов назвал лексический навык автоматизированным действием
по выбору лексической единицы, адекватно замыслу и в соответствии с
нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи [8]. В
рецептивной речи лексический навык проявляется через восприятие и
ассоциирование со значением. Другими словами, лексическим навыком
принято называть автоматизированное действие, связанное с вызовом
лексической единицы из долговременной памяти. При этом, Соловова Е. Н.
отмечает, что лексической единицей может оказаться не только отдельно взятое
слово, но и фраза или устоявшееся выражение [37]. При этом определенный
набор на каждом из этапов обучения должен удовлетворять речевые
потребности ученика в большей мере.
Лексические навыки могут быть поделены на две основные группы:
рецептивные и продуктивные [14]. Примером продуктивного лексического
навыка может послужить ситуация, когда ученик выбрал подходящее
коммуникативной ситуации слово или фразу. Другими примерами
продуктивного лексического навыка могут быть подборы синонимов или
антонимов к слову, грамотное сочетание слов в предложении. Примером
рецептивного лексического навыка можно назвать узнавание учеником ранее
изученных слов, словосочетаний в потоке речи или тексте.
В основе лексических навыков лежит множество операций. Одна из них -
перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов
слова), это необходимо для своевременного построения высказывания. Другая
операция - сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей, в
английском языке существует множество устоявшихся выражений,
использование слов в которых не может быть объяснено грамматически,
поэтому ученику необходимо знать, какие лексические единицы могут
сочетаться с другими лексическими единицами [44]. Еще одна операция,
которая лежит в основе лексических навыков - определение соответствия
выбора и сочетания единиц ситуации, что необходимо непосредственно для
передачи достоверной информации.
16
Существуют также принципы обучения иноязычной лексики I.S.P. Nation
[6] выделяет четыре принципа из них: принцип минимизации языка; принцип
дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики;
принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности;
принцип сознательности, включающий в себя рефлексию.
Для успешного формирования и эффективного расширения словарного
запаса стоит следовать принципам обучения иноязычной лексике, которые
также подробно были изучены советскими методистами Щепиловой А. Н. [41],
которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса
обучения этому аспекту языка, соответствуя правилам обучения лексики,
представленным в работе Щербы и Кричевской [21; 44].
Первым принципом обучения иноязычной лексике называют принцип
целесообразного отбора лексического минимума учеников. В словарный
минимум учеников младшей школы входят наиболее употребительные фразы и
выражения, речевые клише (устойчивые выражения); как правило, они
соответствуют содержанию учебника и представляют из себя набор наиболее
полезных словосочетаний, которые выражают просьбу или желание сделать
что-либо, также сюда можно добавить фразы приветствия и прощания, фразы, с
помощью которых можно начать или закончить диалог, выразить
благодарность, познакомиться с новым собеседником, узнать главную
информацию о нем, имя, фамилию, откуда он [36].
Второй принцип представляет из себя целенаправленное использование
лексических единиц в процессе учения. Лексические единицы, которые уже
были изучены учениками должны быть использованы ими в речи. После
введения лексической единицы и ее объяснения, ученик должен практическим
способом закрепить эту лексическую единицу, а именно через комплекс
упражнений, представленным учителем учащийся сможет научиться в
дальнейшем самостоятельному употреблению лексики. Упражнения могут
быть разнообразными, например вставить фразу в нужную часть предложения,
составить свои предложения с изученной лексической единицей.
17
Третий принцип заключается в учете языковых свойств лексических
единиц. К языковым свойствам могут быть причислены семантика и структура
групп лексических единиц, их сочетаемость, а также графическое и
акустическое оформления.
Под семантикой принято подразумевать содержание или информацию,
которая несет в себе языковая единица [8]. Другими словами, семантика
представляет из себя смысловое значение слова. Стоит заметить, что в
долговременной памяти каждого человека хранится определенный набор
лексических единиц, которые связаны между собой по тематике и образуют
семантическое поле. Это является важным моментом в изучении иностранного
языка, потому что наличие семантического поля обеспечивает свободное и
незатрудненное общение в какой - либо сфере.
Сочетаемость лексических единиц также является важным моментом при
формировании лексических навыков. Сочетаемость подразумевает под собой
совместное существование слов в речи, письменной или устной, с условием
возникновения семантических связей между ними. Стоит заметить, что данное
языковое свойство особо ярко проявляется в условиях определенного
контекста, потому что именно из контекста мы можем понять, какой смысл
должна приобрести лексическая единица.
Графическое оформление языковой единицы представляет из себя
именно ту форму слова, которая изображается на письме, а после предстает
перед глазами читателя. Зачастую именно это свойство языковой единицы
привлекает внимание учителя, потому что при изучении букв иностранного
алфавита многие ученики сталкиваются с межъязыковой интерференцией,
путая буквы иностранного алфавита с буквами родного алфавита, но имеет
место быть также и внутриязыковая интерференция – явление, когда учащийся
путает буквы иностранного алфавита между собой [14].
Еще одним языковым свойством лексических единиц является их
акустическое оформление, т.е. та форма слова, которая воспринимается на слух.

18
Следующий принцип представляет из себя учет дидактических и
психологических особенностей, на которые стоит обратить внимание при
обучении иностранному языку. Суть данного принципа заключается в
постепенном расширении и углублении знаний лексических единиц на каждом
последующем этапе обучения, при условии усердной и системной практики в
речи ученика.
Пятый принцип включает в себя согласованное, системное решение
наиболее актуальных методических и дидактических проблем. Такими
проблемами можно назвать создание словаря активных лексических единиц,
которыми может пользоваться ученик, а точнее, которые окажутся ему
необходимыми для продолжения обучения или полезными для повседневного
общения. Еще одной методической проблемой может быть названа проблема
формирования лексической догадки, которая представляет из себя ключевой
момент при формировании языковой компетенции учащегося.
Следующий принцип заключается в использовании правил лексики в
качестве опоры в обучении. Например: могут быть использованы лексико-
семантические правила, правила сочетаемости лексических единиц.
Последний принцип принято называть принципом единства речевой
деятельности и лексики. Суть данного принципа можно объяснить следующим
образом. В конечном итоге сформированный лексический навык переходит в
основные виды речевой деятельности, а именно письмо, чтение, говорение,
аудирование.
Вышеперечисленные принципы помогают учителю в планировании
деятельности по формированию лексических навыков, но недостаточно учесть
данные принципы. Успешно построенная деятельность по формированию
лексических навыков ученика должна быть построена последовательно. Это
является причиной для того, чтобы педагог также учитывал этапы
формирования лексических навыков.
В своей работе Пассов [28; 31] выделяет шесть стадий формирования
лексических навыков.
19
Суть первой стадии заключается в создании звукового образа слова, т.е. в
процессе первой стадии происходит восприятие слова непосредственно в его
функционировании. В процессе второй стадии происходит осознание значения
самого слова. Третья же стадия включает в себя повторение слова, его
имитация без контекста. Четвертая стадия направлена на самостоятельные
попытки обозначения объекта недавно изученным словом. На пятой стадии
ученик пытается создать связи между словами. Во время шестой стадии
происходит свободное использование слова в речи учеником.
Другими словами, Пассов уверен, что прохождение нового слова через
шесть вышеперечисленных стадий обязательно. Усложнение при переходе от
стадии к стадии постепенно.
Помимо стадий, существуют также этапы формирования навыков,
которых называют «отрезками времени, отличающимися друг от друга по
своим задачам и способам обучения» [23, 140]. Все этапы формирования
лексических навыков представляют собой целостную систему. Эффективность
формирования лексических навыков зависит непосредственно от прочности
ассоциативных связей между лексическими единицами. Этапы формирования
лексических навыков не представляют из себя определенный, четкий строй или
порядок. Их же количество обычно варьируется от двух до трех.
В качестве примера можно привести работу А. Н. Щукина, где
встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков:
введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова
и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений,
использование лексики в речевом общении» [19, 132].
Но чаще методисты выделяют три этапа формирования лексических
навыков [14, 29]. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования
лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство;
развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой
деятельности [16]. Р. К. Миньяр - Белоручев выделяет следующие этапы

20
формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и
поиск [23].
Единогласие методистами было найдено при выделении первого этапа
формирования лексических навыков, включающего в себя ознакомление и
введение, где происходит работа над формой слова, т.е. его произношением и
написанием, а также значением и употреблением [30].
Таким образом, в большей степени эффективность усвоения лексики
зависит от успешного прохождения ознакомительного этапа. Тренировка же
позволяет упрочить связь между лексическими единицами. Тренировка «имеет
своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц
и их расширение» [22; 56].
Формирование лексического навыка является процессом небыстрым и
трудоемким. Учителю необходимо обращать внимание на малейшие детали при
составлении плана урока, потому что введение и закрепление лексического
материла является одним из самых трудных особенно на начальном этапе
обучения, ведь ученики должны освоить достаточно объемный лексический
материал иностранного языка, который помимо всего обладает множеством
особенностей.
Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить должный уровень
эффективности обучения лексическому материалу. Успешному выполнению
этой задачи способствует разнообразие способов введения и закрепления
лексических единиц, с этой же целью были созданы многочисленные
упражнения для каждого из этапов.
Проанализировав все этапы и принципы формирования лексических
навыков, учитель, тем не менее, должен быть готов столкнуться с возможными
трудностями и заранее подготовиться к их разрешению.
В процессе изучения иностранного языка может возникнуть множество
трудностей, которые так или иначе повлияют на скорость овладения новыми
знаниями. Многие из этих трудностей возможно преодолеть, если учитель

21
предусмотрительно спланирует предстоящий план формирования лексических
навыков.
В первую очередь, как выделяют многие методисты, в том числе Щукин
А. Н. [43], необходимо учитывать объем предоставляемого материала. Следует
регулировать количество впервые вводимых лексических единиц, а также
количество повторяемого материала, во избежание путаницы, которая может
возникнуть у учеников.
Таким образом, лексический материал, представленный на уроке
английского языка должен быть посильным для учащихся, чтобы сохранить
положительный настрой и требуемый уровень мотивации. Также все языковые
единицы должны быть представлены в определенного рода системе, чтобы
облегчить визуальное восприятие. Например: лексический материал может
быть разделен на столбики по определенной тематике, это задание можно
выполнить самому ученику; или в алфавитном порядке, как в словаре в конце
учебника, но конце каждого раздела. Отличным примером является система
введения новых лексических единиц в учебнике английского языка Звездный
английский [10], где все новые слова, позже составляющие активно
используемую часть словарного запаса, вводятся в начале каждой новой главы
отдельным списком вместе с изображениями называемых предметов.
Дополнительный лексический материал, который встречается в процессе
работы с текстом также выделяется отдельным столбиком вместе с
иллюстрациями, что способствует адекватному усвоению лексических единиц
учениками.
Другим аспектом, на который следует обратить внимание учителю при
введении нового лексического материала является полисемия слов. Речь идет о
лексической полисемии, а именно о многозначности слов [8]. Ситуация, когда
слово имеет несколько значений, два или более, может вызвать определенного
рода трудности в его понимании и запоминании, как следствие, употреблении.
Причем способность языковой единицы иметь одновременно два значения для
называния разных предметов и явлений, основанием для этого послужили
22
ассоциативные связи между ними. Отличительным признаком полисемии от
других лингвистических явлений является наличие общего семантического
поля [44].
Также учителю непременно следует обращать свое внимание на случаи
употребления данных языковых единиц в предложениях и конкретных речевых
ситуациях. В английском языке, например, существует множество тонкостей
употребления слов в зависимости от ситуации, как правило, таковыми являются
варианты выражения просьбы или приказа, согласия или отказа. В русском же
языке особое внимание данному аспекту не уделяется, однако английские слова
в зависимости от контекста могут приобретать множество оттенков. В качестве
наглядного примера можно привести фразу, которую учащиеся зачастую
используют в качестве положительной реакции на просьбу или вопрос:
«Конечно». В английском языке существуют два и более возможных варианта
перевода данной фразы. Таким образом вариант «Certainly» в подобном
контексте является более вежливым, нежели вариант «Of course», который
выражает скорее неохоту в выполнении просьбы [22].
Следующее, что требует отдельного внимания – форма слова, а точнее
его акустическое и графическое проявления в речи. Акустическое воплощение
звука должно быть понятно ученику, чтобы последний мог без трудностей его в
дальнейшем воспроизводить, для этого учителю необходимо предоставить
помимо слухового материала транскрипцию. Графическое оформление
языковой единицы также должно быть усвоено учеником, чтобы сохранить
орфографическую правильность.
Словообразование также играет большую роль, а точнее правила
словообразования, с которыми должны быть знакомы учащиеся. Благодаря
знанию этих правил ученик научится узнаванию слов по их виду, зная перевод
слова в качестве одной части речи, учащийся сможет подобно этому догадаться
о значении слова с той же основой, но другой части речи.
Учитель в планировании своих занятий определенное внимание уделяет
устойчивым выражениям, дословный перевод которых зачастую не гарантирует
23
стопроцентное их понимание. Например, выражение Enjoy yourself! или I am at
pains! При дословном переводе может восприняться учеником иначе, нежели в
том смысле, который обычно вкладывается носителями языка. В данном случае
учителю необходимо будет объяснить, что дословный перевод не всегда
гарантирует правильность понимания значения.
Частота употребляемых и встречаемых слов также должна быть взята под
контроль. Во-первых, лексикон учителя должен быть разнообразен, он должен
уметь употреблять различные варианты выражения одного и того же действия.
Например, разнообразными должны быть фразы приветствия и прощания,
благодарности и т.д. Но при этом, чтобы дать возможность учащимся
привыкнуть к этим фразам и запомнить их, учитель должен научиться
периодически их повторять в различных контекстах [1].
Во избежание недопонимания или неправильного понимания
лексических единиц ученикам должна быть объяснена разница между
британским и американским английским. Существует множество слов,
имеющих одинаковые морфологические и грамматические характеристики, но
отличающиеся по своему значению. Так, например, слово «метро» имеет два
варианта: британский – «subway», американский - «underground».
Другой трудностью, по мнению Брауна и Хармера [1; 4] является
отсутствие у учеников ассоциативных связей, целостного представления о
языке. Браун писал о том, что ученики должны быть знакомы с различными
повседневными историями и диалогами, построенными незамысловато на
основе каждодневных, натуральных ситуаций. Все это сможет облегчить
запоминание и последующее употребление в собственной речи различных
лексических единиц.
Другой трудностью является выбор наиболее подходящего способа
введения новых лексических единиц [24; 31]. Для этого используют
разнообразные комплексы упражнений.
Комплекс тренировочных упражнений направлен на успешное усвоение
новых слов посредством установления связей между ними. Отличным
24
примеров тренировочного упражнения может стать задание, где ученику
необходимо будет догадаться о значении новых лексических единиц, это можно
осуществить на основе контекста, к которому слово привязано, или на основе
сходства английского слова с русским. Конечный этап подобного рода
упражнения может заключаться в проверке своих догадок по словарю.
Для лучшего узнавания слова можно выполнить упражнение на поиск
словосочетаний с названной лексической единицей в предоставленном тексте.
Также можно составить два столбика слов, где один столбик будет состоять из
русских слов, а второй из их английских эквивалентов, перечисленных в
перепутанном порядке. Задание учеников будет заключаться в том, чтобы
соотнести английские слова с правильным переводом.
Боле того, на этапе тренировки важно использовать условно-речевые
упражнения. Подобные упражнения подразумевают под собой подстановку
коммуникативной задачи, которая может быть решена лишь при употреблении
ранее изученной лексики. В процессе составления таких упражнений можно
опираться на задания вопросно-ответного типа, на речевые игры или рифмовки,
на языковую догадку о значении слова по контексту, на составление диалогов
по определенной ситуации, на составление микромонологов.
Существуют упражнения подстановочного типа, суть которых
заключается в подстановке или подборе, или исправлении каких-либо
лексических конструкций. Например, ученикам можно дать задание,
сформулированное следующим образом: 1) подставьте словосочетания в
подходящие предложения по смыслу; 2) исправьте ошибки в выделенных
словах; 3) вставьте в слова суффиксы или префиксы таким образом, чтобы
получившееся слово подходило по смыслу; 4) к представленным картинкам
подберите слово или словосочетание, которое бы описывало картинку.
Следующая группа упражнений называется трансформационной, потому
что упражнения подобного вида направлены преобразование лексических
единиц. К заданиям подобного типа относятся задания на замену одних

25
лексических единиц другими, синонимичными. Или же на замену выражения,
фразы одним словом.
Также существуют упражнения, которые направлены непосредственно на
активизацию уже изученной лексики в речи учащегося. В качестве
вспомогательного материала можно использовать различные картинки для
дальнейшего описания с помощью изученных лексических единиц. В качестве
еще одного задания можно использовать составление диалогов или монологов,
используя ранее изученные лексические единицы.
Таким образом, становится понятным тот факт, что при формировании
лексических навыков появляются определенного рода трудности, которые
требуют внимания как учителя, так и учеников. И их преодоление обязательно,
ведь успешное владение лексическими навыками является предпосылкой
достижения цели обучения. Другими словами, не овладев лексическими
навыками, обучающийся не сможет осуществлять коммуникацию на
иностранном языке, будь то письменная форма или же устная.

1.2. Отбор аутентичного поэтического текста

Аутентичный поэтический текст является отличным материалом для


работы при формировании лексических навыков, чему свидетельствуют
рассмотренные ранее преимущества данного вида содержания учебных знаний.
Необходимо рассмотреть определение аутентичности прежде, чем
приступать к разбору критериев содержания самих стихотворных
произведений.
Многие методисты утверждают, что хорошим примером литературы
можно назвать поэзию, более того грамотное использование поэтических
текстов на уроке способствует максимально эффективному усвоению
лексического материала [35].
Однако, не каждое стихотворение, представленное на английском языке
можно назвать аутентичным.
26
Различие между неаутентичным и аутентичным текстами в том, что
первый создавался в целях обучения иностранцев, т.е. людей, не являющихся
носителями языка, в то время как аутентичный текст создавался теми, для кого
конкретно взятый язык являлся родным, а создавался он не в учебных целях
[26]. Как правило создание подобного рода текста является прежде всего
удовлетворением социального запроса, например, реклама продуктов, частное
объявление в местной газете и т.д.
Аутентичные материалы вызывают повышенную заинтересованность у
обучающихся разных этапов обучения. Это аргументируется широким
спектром аспектов, затрагиваемых подобного рода текстами [4]. Например,
языковой аспект аутентичного текста проявляется в бесконечном многообразии
лексических единиц, используемых автором, различные способы обращения,
выражения согласия или несогласия, используемые междометия и слова,
несущие в себе эмоциональную экспрессивность писателя. В тексте могут быть
также использованы слова, которые были образованы совсем недавно под
влиянием современных технологий, или же наоборот слова, которые на момент
написания текста нельзя было встретить повсеместно, устаревшие слова. Автор
может изъясняться краткими предложениями, а может использовать длинные
конструкции, перенося в текст витиеватость своей мысли.
Помимо языкового аспекта аутентичный текст включает в себя и
социокультурный аспект. Подобная особенность проявляется в встречаемых
речевых образцах или оценочной лексике, с помощью которых автор
аргументирует свою мысль. Также данный аспект может наблюдаться в статьях
о досуге носителей языка или в письме, автор которого рассказывает о том, как
он или она провел день.
Следующим аспектом можно назвать психологический аспект, который
проявляется прежде всего в эмоциональной составляющей текста. С этой точки
зрения, аутентичный текст удовлетворяет познавательные и эмоциональные
потребности обучающегося.

27
В случае, если аутентичные материалы не будут использоваться
обучающимися на протяжении всех этапов обучения, соответствуя уровню
сложности, обучающийся в последствии столкнется с недостаточным
пониманием вышеупомянутых аспектов. Варианты аутентичного текста,
упрощенные учителем с целью облегчить процесс обучения, не смогут
заменить своими полезными свойствами оригинальный текст. Более того,
подобные тексты не включают в себя особенности авторского стиля,
оценочных суждений, полноценных реалий иностранной жизни.
Аутентичные тексты являются прямыми проводниками к культуре стран
изучаемого языка, ведь они включают в себя многообразие стилей, жанров,
разнообразие тем и языковых средств выражения мыслей, множество способов
оформления мнения и формулирования мыслей.
Аутентичный текст является отличным примером естественной
письменной речи носителей языка, осуществляющейся в естественной среде.
Мильруд Р. П. и Носонович Е. В. выделили следующие параметры,
которым должен отвечать аутентичный текст, используемый в учебных целях
на уроках иностранного языка [26].
Во-первых, в тексте должна присутствовать структурная аутентичность.
Это значит, что все части текста должны быть взаимосвязаны не только общей
тематикой, но и логикой, которой должны быть подчинены все части текста.
Текст должен представлять собой гармоничное единство формальной и
содержательной сторон.
Во-вторых, невероятно важна функциональная аутентичность, которая
выражается в естественном использовании языковых средств. Подобный
материал помогает ученикам привыкать к различным способам решения
коммуникативных задач, которые так или иначе могут возникнуть в процессе
живого общения с носителем языка. Более того, они тренируют его к
инициативе в коммуникации с другими людьми.
В-третьих, Мильруд Р. П. и Носонович Е. В. выделяют грамматическую
аутентичность. Данный вид аутентичности может проявляться как в простых
28
разговорных фразах, так и в длинных витиеватых высказываниях.
Грамматической аутентичностью можно назвать грамматические структуры,
которые могут быть отличительной чертой языка. Например, в английском
языке подобной отличительной чертой является фиксированный порядок
членов предложения, а в испанском употребление имени прилагательного
после имени существительного. Возможно, подобные явления вызовут
трудности у тех, кто находится на начальном этапе обучения, но после
достаточного ознакомления с подобными явлениями ученик привыкает к их
повсеместному использованию. Это положительно влияет и на речь самого
ученика, ведь та становится более разнообразной и выразительной, по своей
конструкции напоминая речь носителей языка.
В-четвертых, тексту должна быть присуща лексико-фразеологическая
аутентичность. Представленный вид аутентичности выражается в тщательном
оценивании лексических единиц для поиска наиболее подходящего варианта.
Таким обычно становится слово или фраза, которая часто встречается в речи
носителя языка и имеет экспрессивную ценность.
Помимо параметров аутентичного текста Носонович Е. В. и Мильруд Р.
П. также выявили основные критерии содержания аутентичности [27].
Первым критерием следует назвать информативность, т.к. она играет
значительную роль при отборе необходимого материала. Предоставляемая
ученикам информация должна соответствовать их возрастному и
психологическому развитию, уровню обученности, она должна быть понятна и
интересна. Более того, выбранный материал должен, так или иначе, затрагивать
актуальные проблемы социума, науки и т.д.
Вторым выделенным критерием оказалась ситуативность. Это
объясняется тем, что правильно подобранная ситуация, которая непременно
должна быть изъята из естественных условий, провоцирует повышенную
заинтересованность со стороны обучающихся, что в свою очередь поднимает
уровень мотивации учеников. Возможно, причина данному явлению кроется в

29
эмоциональной стороне ситуации, которая провоцирует психические свойства
личности.
Культурологический критерий также имеет место быть. В тексте
аутентичного характера должна содержаться информация, касающаяся
особенностей повседневной жизни, ведения быта или проведения досуга
людей, проживающих в странах изучаемого языка. Знакомство с иностранной
культурой способствует расширению кругозора ученика [20]. Задача учителя в
данном случае состоит в том, чтобы направить естественную любознательность
в правильном направлении и сформировать положительное или толерантное
отношение учеников к иноязычной культуре.
Следующим критерием является критерий национальной ментальности.
Это объясняется тем, что учителю необходимо выбирать учебный материал,
принимая во внимание также и то, что менталитет россиян отличается от
менталитета жителей других стран, что несомненно повлечет за собой
определенную долю непонимания. Необходимо исключить эти моменты или
свести их к нулю, дабы толерантное отношение было полноценно
сформировано.
Мильруд Р. П. и Носонович Е. В. также выделяют критерий ситуативной
оформленности. Оформление может иметь абсолютно разный характер,
например, для оформления разговора по телефону могут быть задействованы
характерные шумы, а для коммуникативной ситуации на детской площадке
могут использоваться детские возгласы и голоса. Подобные приемы
применяются на практике для полного погружения в атмосферу разговора, для
наиболее эффективной передачи эмоционального состояния собеседников и т.д.
Представление какого-либо учебного материала с элементами аутентичности
облегчает процесс понимания учеником коммуникативной задачи. Также
подобные приемы способствуют развитию умения восприятия ритма жизни
носителя языка.
Рассмотренные выше критерии содержания аутентичности и параметры
аутентичного материала являются помощниками в создании подобного
30
материала для методических целей. Например, нелегко разработать
эффективные упражнения для работы с аутентичным текстом. Следует
помнить, что упражнения должны стимулировать умственную деятельность
учащихся, отвечать их эмоциональным запросам, а также развивать
универсальные навыки, которые могут быть задействованы в работе с любыми
источниками информации.
Рачок Т. П. в своих исследованиях также уделил достаточно большое
количество внимания аутентичности [33]. Проведенная работа привела к
следующим выводам: при отборе материала в учебных целях следует опираться
на определенные принципы, в ряду которых находится и принцип
аутентичности материала. Рачок Т. П. поясняет, что принцип аутентичности
согласуется с расширением кругозора обучающегося, с его лингвокультурными
знаниями.
При работе с аутентичными поэтическими текстами на начальном этапе
обучения следует уделять внимание не только аутентичности текста, но и его
поэтической стороне.
В своей работе Степанов Ю. С. разъясняет, что под поэтическим текстом
принято принимать особым образом организованный язык [38]. Поэтический
текст представляет собой единство лексических конструкций, которые
предстают перед читателем в естественной для художественной литературы
среде, ведь самая поэзия является обязательной стороной любой культуры.
Совместная работа над поэтическим текстом так или иначе способствует
эмоциональному контакту между учителем и учеником. Более того, учитель
имеет возможность создать психологическое описание ребенка для дальнейшей
эффективной и плодотворной деятельности по достижению учебных целей и
благоприятного развития творческого мышления. Специфика подобного вида
работы также заключается и в том, что обучающиеся приобретают
эмоциональный опыт, знакомясь с какими-либо культурологическими фактами
из жизни носителей языка.

31
Однако, становится очевидным тот факт, что подобный вид работы
требует определенного алгоритма, тщательно подобранных видов упражнений,
а также конкретно сформулированных целей.
Следуя толкованию Р. К. Миньяра-Белоручева под упражнениями мы
подразумеваем те учебные действия, которые были ограничены языковым
материалом, а также были тщательно организованы [23].
Бим И. Л. трактует данный термин иначе, называя упражнение
процессом, связанными как с тренировкой навыков, так и с взаимодействием
педагога и обучающегося в условиях учебного процесса, под влиянием
предоставленного на уроке материала. Также Бим И. Л. Отмечает, что
упражнения являются истинными единицами, которые могут быть
использованы в процессе формирования лексических навыков [12].
Разного рода упражнения используются в первую очередь для того, чтобы
способствовать развитию мыслительных навыков обучающихся, а также для
лучшего усвоения лексических единиц посредством тренировок.
Не всегда эффективность работы может быть достигнута при условии
разнообразных упражнений. Более важной становится необходимость
соблюдения определенного алгоритма. Как правило, первый этап состоит из
постановки цели. И учитель, и ученик должны совместно двигаться к
поставленной цели, осознавая необходимость ее достижения. В течение второго
этапа должна быть сформирована определенная стратегия, с помощью которой
цель будет достигнута. При этом следует учесть, что стратегия может быть
продиктована учителем, или же ученики самостоятельно проложат свой путь по
достижению цели. Третий этап обладает определенного рода дуальностью, с
одной стороны, ученики должны найти решение ранее поставленного вопроса,
в то время как сам учитель должен осуществить контроль [12].
Зачастую материал, предлагаемый иностранными учебниками может
быть не принят во внимание, даже несмотря на то, что стихотворные тексты
содержат в себе богатый культурологический аспект. Возникновению подобной
проблемы находится множество объяснений. Не всегда критерии отбора
32
поэтического текста могут полностью совпадать. Возможны ситуации, когда
уровень обученности учеников может не соответствовать уровню содержания
материала. Или же тематика поэтического текста может не совпадать с
возрастными и психологическими особенностями учеников, с их интересами.
Однако, несмотря на возможные трудности и несоответствия учитель
должен принимать во внимание тот факт, что отбор стихотворного материала
является трудоемким процессом. Следует учитывать уровень аутентичности,
соответствие тематике, а также эмоциональное воздействие произведения на
обучающегося. Более того следует совершать тщательный отбор аутентичных
поэтических текстов, опираясь на их объем. Чем больше текст, тем сложнее
обучающемуся сосредоточить свое внимание на содержании [7]. Чем больше в
тексте незнакомых лексических единиц, тем более эффективными должны быть
предлагаемые для тренировки лексических навыков упражнения. В то же время
в тексте должен присутствовать определенный процент незнакомой лексики,
так, например, авторы учебника «Английский в фокусе» в каждом
тематическом разделе предлагают обучающимся ознакомиться с несколькими
стихотворениями [13]. Происходит закрепление уже изученных лексических
единиц, а также знакомство с новыми словами и разговорными фразами, при
чем запоминание последних происходит неосознанно.
В данном случае нельзя не упомянуть о технических средствах обучения,
которые в значительной мере облегчают процесс передачи информации
ученикам, делая его более емким, запоминающимся и, соответственно,
эффективным. Относительно поэтических текстов, по словам Комаровой Ю. А.,
наиболее эффективным средством окажется видеоряд со звуковой записью
стихотворения [19]. Таким образом, помимо слухового восприятия ученики
смогут видеть ряд изображений, соответствующих содержанию текста, что
также способствует более глубокому осознанию материала. При этом следует
заметить, что на сегодняшний день преподавателю необязательно использовать
интернет ресурсы для поиска подходящих записей и видеоклипов. Учителю
достаточно владеть начальными навыками использования определенного вида
33
программ для того, чтобы самостоятельно создать требуемый видеоклип ли
аудиозапись, которые бы подходили теме урока.

1.3. Приемы работы с аутентичным поэтическим текстом

Существует множество приемов и стратегий работы с аутентичными


поэтическими текстами. Они были созданы для того, чтобы позволить и
учителю, и ученику достигнуть желаемого результата в короткие сроки и с
минимальным количеством допускаемых ошибок.
Мы подробно рассмотрели стратегию работы с аутентичным поэтическим
текстом, которую предлагает в своих трудах Рачок Т. П. В данном случае
необходимо соблюдать поэтапность выполнения действий, совершаемых по
отношению к стихотворному тексту.
В первую очередь учитель должен создать условия для максимального
понимания содержания поэтического текста, иначе невозможной окажется
демонстрация мысли автора, его идеи. Другой причиной необходимости
минимизирования лингвистических трудностей является уровень мотивации
обучающихся. Облегчить процесс восприятия незнакомой лексики можно
множеством способов. Самый простой из них и наиболее доступный –
выведение незнакомых слов и выражений на доску.
Затем следует осуществить этап первичного прослушивания. Процесс
аудирования на этом этапе может происходить с опорой на текст. Желательно
сопроводить текущий этап с упражнениями, которые бы активировали
творческий потенциал обучающегося. Упражнения могут быть направлены на
создание названия поэтического стихотворения или же на заполнение
пропусков в самом тексте.
После проделанной работы следует предложить обучающимся
самостоятельно прочитать стихотворение, чтобы позволить им индивидуально
проникнуться атмосферой поэтического произведения. Упражнения данного
этапа могут включать в себя частичный перевод материала. Последующая
34
проверка понимания текста должна сочетаться с заданиями, которые
направлены на развитие воображения младшего школьника. Возможны
варианты заданий, в которых необходимо придумать собственную концовку
сюжета или же додумать детали внешности персонажей и т.д.
Цель следующего этапа заключается в выразительном чтении. Для
достижения наиболее высоких результатов можно использовать различные
упражнения в качестве тренировки. Например, совместный разбор
определенной части стихотворения.
Затем учитель может предоставить обучающимся возможность выучить
стихотворение наизусть, используя при этом различные техники заучивания
материала. Ученики могут повторять текст построчно, заучивая наизусть, могут
читать его частями, пытаясь затем осмысленно восстановить логическую
последовательность событий. Учитель также может читать ученикам
выведенный на доску текст, при этом постепенно убирая слова. В момент,
когда все слова окажутся скрыты, педагог может предложить желающим
восстановить цепочку выученных фраз.
Последующий этап работы над аутентичным поэтическим текстом
предполагает самостоятельную домашнюю деятельность. Учитель может
предложить написать собственный вариант с похожей рифмовкой, также
возможен вариант написания перевода поэтического текста в стихотворной
форме.
В процессе подобной работе у обучающихся так или иначе будет
развиваться чувство языка, они смогут познакомиться с теми лексическими
единицами, которые отражают реалии стран изучаемого языка.
Помимо перечисленных возможностей развития кругозора и
лингвострановедческой компетенции, ученик сможет адекватно воспринимать
стилистические особенности языка, которым написан поэтический текст.
Была также рассмотрена стратегия работы с текстом, созданная Пассовым
Е. И. [30]. В данном случае работа с поэтическим текстом рассматривалась в

35
большей степени как работа с простым текстом. Выделялись три этапа работы:
дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.
Каждый из этапов в рассматриваемой стратегии обладает своей целью и
содержит определенный вид упражнений по достижению этой цели.
На дотекстовом этапе первостепенным является то, что учитель должен
создать соответствующие условия для снятия языковых барьеров во избежание
потери мотивации обучающихся. Текстовый этап предполагает усвоение
информации, предоставленной в тексте. Затем, на послетекстовом этапе,
ученики формулируют собственные высказывания, опираясь на новые
лексические единицы.
Так или иначе, приведенные в пример упражнения в стратегии работы
над поэтическим текстом, которую представила Рачок Т. П. очевидно подходят
и для этого алгоритма.
Например, на дотекстовом этапе ученики могут ознакомиться с краткой
биографией писателя, его отличительными чертами, историей создания
произведения и т.д., как было сказано ранее это не только мотивирует учеников
к активной учебной деятельности, но и вызывает заинтересованность к
дальнейшему самостоятельному изучению подобного рода материала. Во
избежание лингвистических трудностей учитель может проработать особенно
сложные моменты. Как правило, предпочтение отдается хоровому чтению и
работе с особо сложными единицами, также необходимо вспомнить уже
изученный грамматический материал. Можно вывести на доску незнакомые
слова и фразы, поработать с ними отдельно, подбирая ряд синонимов или
антонимов, перевод. Стоит отметить, что не следует проделывать подобную
работу с каждой незнакомой ученику лексической единицей, а лишь с теми,
которые в дальнейшем должны будут войти в активный словарный запас
обучающегося.
Текстовый этап может содержать упражнения на понимание текста.
Задача учителя состоит в том, чтобы эффективно провести контроль. Это
можно сделать с помощью упражнений, которые предлагают ученику
36
пересказать то, что он прочитал, описать внешность персонажей, их поступки,
обстановку и т.д. Можно также предложить упражнения, которые направлены
на развитие творческих способностей учеников. Обучающиеся смогут
дополнить сложившийся образ некоторыми деталями, например, придумают,
какой могла быть внешность персонажей, если в самом поэтическом тексте это
описано в недостаточной мере. Также можно предложить обучающимся
додумать последовательность событий, если текст предполагает открытый
финал [15].
Послетекстовый этап предполагает самостоятельное формулирование
высказываний учащимися с использованием отработанного нового
лексического материала.
Ознакомившись с особенностями работы с поэтическими текстами, мы
пришли к выводу о том, что каждый этап является неотъемлемой частью пути в
развитии лексических навыков. Следует не только тщательно отбирать
материал для работы в классе, но и с такой же внимательностью составлять
комплексы упражнений. Любая деятельность ученика должна происходить
целенаправленно и осмысленно.

37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

На основании анализа методического обоснования роли и места


аутентичных поэтических текстов при формирования лексических навыков на
начальной ступени обучения мы считаем возможным сделать следующие
выводы.
Во-первых, для успешного использования аутентичного поэтического
материала при формировании лексических навыков учителю необходимо знать
не только психофизиологические особенности младших школьников, но также
и принципы формирования подобного вида навыков, критерии и принципы
отбора аутентичных поэтических текстов и эффективные приемы работы с
ними.
Во-вторых, становится понятным тот факт, что при формировании
лексических навыков появляются определенного рода трудности, которые
требуют внимания как учителя, так и учеников. И их преодоление обязательно,
ведь успешное овладение лексическими навыками является предпосылкой
достижения цели обучения. Другими словами, не овладев лексическими

38
навыками, обучающийся не сможет осуществлять коммуникацию на
иностранном языке, будь то письменная форма или же устная.
В-третьих, следует не только тщательно отбирать материал для работы в
классе, но и с такой же внимательностью составлять комплексы упражнений,
которые бы способствовали целенаправленной и осмысленной деятельности
обучающихся.
Учителю следует придерживаться разработанных приемов и стратегий
работы с аутентичными поэтическими текстами для того, чтобы достигнуть
желаемого результата в короткие сроки и с минимальным количеством
допускаемых ошибок.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ


ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ
ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ.

2.1. Отбор аутентичных поэтических текстов

Главный принцип отбора аутентичных поэтических текстов в учебных


целях заключается в соответствии текста параметрам аутентичности и
критериям, перечисленным ранее.
Мильруд Р. П. и Носонович Е. В. выделили следующие критерии,
которым должен соответствовать аутентичный поэтический текст:
информативность, ситуативность, культурологический критерий, критерий
национальной ментальности.
Более того, текст должен включать в себя грамматическую, лексико-
фразеологическую, функциональную и структурную виды аутентичности.
39
В качестве примера мы решили подобрать несколько аутентичных
поэтических текстов для дальнейшей работы по развитию лексических навыков
обучающихся.
Название первого стихотворения, которое будет проверено на
соответствие параметрам и критериям, “I Opened A Book” (см. приложение 1).
Автором данного стихотворения является Джулия Дональдсон [2].
Джулия Дональдсон написала трогательное стихотворение о том мире,
который может открыться глазам ребенка, когда тот откроет книгу и начнет ее
читать. В нескольких предложениях она смогла описать удивительные
приключения, живописные места и интересных людей, с которыми младший
школьник сможет ознакомиться.
В стихотворении четко прослеживается последовательность событий, а
предложения выстроены в логическом порядке. Это свидетельствует о том, что
стихотворение содержит структурную аутентичность, так как представляет
собой единство формальной и содержательной частей.
Ученик может также наблюдать и функциональную аутентичность в
представленном тексте, т.к. автор естественным образом использует языковые
средства, умело подбирая синонимы и антонимы.
Грамматическая аутентичность проявляется в структуре высказываний, в
которой соблюдается характерная для этого языка последовательность членов
предложений.
Лексико-фразеологическую аутентичность мы можем наблюдать в
словарном составе поэтического текста. Используя простые слова и фразы,
автор насыщает текст эмоциональной ценностью. Через противопоставления ей
удается создать яркие образы, которые несомненно заинтересуют учеников (I
opened a book - I finished my book; and in I strode - and out I came).
Далее следует обратиться к информативному критерию. В тексте
упоминаются повседневные действия, совершаемые каждым человеком, а
также яркие сказочные образы, которые наверняка являются актуальными для

40
учащихся начальных классов (a bottomless ocean, a dragon, a king, the happily
ever after).
В стихотворении рассматривается повседневная ситуация, процесс чтения
книги, которая является неотъемлемой частью жизненных реалий носителей
языка. В этом выражается ситуативность поэтического текста.
Особенностью данного стихотворения является единство
культурологического критерия и критерия национальной ментальности,
которые были воплощены автором в выборе тематики стихотворения. Чтение –
занятие, которое поглощает каждого человека, не зависимо от страны, в
которой он живет или языка, который он использует для общения.
Осуществив анализ данного стихотворения, мы пришли к выводу, что оно
может быть использовано в качестве учебного материала на уроке
иностранного языка в младших классах. Ознакомление с учебником Spotlight
[13] по английскому языку, предназначенного для четвертого класса, позволило
нам предположить, что работа с данным поэтическим текстом окажется
полезной и интересной для учеников, занимающихся по этому учебнику.
Стихотворение содержит лексические единицы по темам, которые уже
были пройдены учениками, пользующимися данным учебником. Например,
тема «Мебель», «Хобби», «Наши эмоции». Работа над поэтическим текстом,
написанным Джулией Дональдсон, позволит не только расширить кругозор
обучающихся, поднять уровень мотивации в классе в области чтения, но и
позволит закрепить лексический материал, с условием, что данное
стихотворение будет предоставлено школьникам после изучения
вышеперечисленных тем.
В случае, если учитель выберет данное стихотворение с целью начать
какую-либо тему, то переход от стихотворения к работе может вызвать
затруднения у школьников, потому что они столкнуться с относительно
чрезмерным количеством незнакомых лексических единиц. Подобная ситуация
может значительно затруднить восприятие последующего материала, также это

41
может снизить уровень мотивации по причине неуверенности в своих знаниях
или же недостатке знания лексических единиц.
Еще одним примером аутентичного поэтического текста, подходящего
для работы с учениками младших классов, оказалось стихотворение,
написанное Миллиганом Спайком «Granny» [5] (см. приложение 2).
Несмотря на то, что данное поэтическое произведение наполнено
множеством метафор, которые требуют отдельной интерпретации, оно может
рассматриваться в процессе работы над лексическим материалом. В данном
поэтическом произведении автор рассказывает историю о том, каким сильным
и беспощадным может быть ветер, как одно из явлений природы. Он
пробирается сквозь любые преграды, несмотря ни на что, он настигает каждого,
и бедная бабушка не может от него скрыться.
Интерпретация данного текста может различаться, ведь каждый обратит
свое внимание именно на ту смысловую сторону, которая окажется наиболее
актуальной для него.
Информативность данного поэтического текста заключается в
описательной составляющей погодных реалий страны изучаемого языка.
Данный аспект представляет собой отличительную особенность, ведь погодные
реалии несомненно влияют на формирование картины мира человека. Таким
образом, через ознакомление с особенностями климата ученику будет более
понятна иностранная культура (“Through every nook and every cranny
The wind blew in”; “the wind grew worse”).
Культурологический аспект раскрывается через тех персонажей, которых
автор употребляет, используя прием противопоставления с главным
персонажем. В их число входят религиозные представители (nun, priest, vicar).
Небольшое затруднение может вызвать аспект национальной
ментальности, по причине того, что представленная в тексте ситуация не до
конца может быть понятна российскому читателю. В данном случае следует
обратить внимание на те моменты, которые могут иметь место в российской
культуре. Необходимо сконцентрироваться на общих чертах, чтобы
42
минимизировать уровень непонимания. Такой чертой может стать уровень
формальности отношений внутри института семьи или религиозные моменты в
культурной жизни учащихся.
Автор данного поэтического текста использует множество однородных
членов предложения, чтобы с наибольшей точностью проиллюстрировать
читателю общую картину. Также соблюдается порядок членов предложения,
свойственный английскому языку. На этих примерах мы можем наблюдать
грамматическую аутентичность выбранного нами стихотворения.
Лексико-фразеологическая аутентичность также оказалась присуща
стихотворению Миллигана Спайка. Данное явление языка нашло свое
отражение в тех лексических единицах, которые были перечислены в
стихотворении. Они включают в себя названия представителей религиозного
института (nun, priest, vicar), имена прилагательные, которые были выбраны для
описания главного персонажа (poor, old).
Наличие структурной аутентичности демонстрирует логика
стихотворения, гармоничное единство формальной и содержательной частей.
Последовательность действий не нарушается, а тематика сохраняется на
протяжении всего стихотворения.
Функциональная аутентичность сохраняется через естественное
использование языковых средств, в том числе метафоричности стихотворения в
целом. Рассматриваемая ситуация также соответствует предъявляемым к тексту
критериям, потому что была изъята из естественных условий.
Осуществив анализ выбранных стихотворных текстов с опорой на те
критерии, которые были предложены Носонович Е. В. и Мильруд Р. П., мы
пришли к выводу о том, что оба стихотворения в достаточной степени
соответствуют предъявляемым критериям для работы на уроках английского
языка с учащимися начальных классов.

2.2. Комплексы упражнений для тренировки лексических навыков

43
Представленный комплекс упражнений для стихотворения “I Opened A
Book” (см. Приложение 3) создавался с опорой на рекомендации, которые
предлагает в своих трудах Рачок Т. П. [33].
В первую очередь возникла необходимость повторения пройденного
лексического материала по нескольким темам. В данном случае мы
воспользовались приемом визуализации того лексического материала, который
необходимо было повторить ученикам. Подобный вид работы с лексическим
материалом производился в первую очередь с опорой на рекомендации Лизы
Мёрфи [45], которая в свою очередь создала серию иллюстраций для работы с
книгами, содержащими рифмы матушки Гусыни [3].
Таким образом, был предоставлен ряд изображений различных
предметов, которые заменяли слова в поэтическом тексте, а ученикам
предлагалось перечислить слова, которыми мог называться тот или иной
предмет, а затем выбрать то слово, которое наиболее подходило для
стихотворения, которое бы не нарушало его логику и ритм (см. Приложение 3).
Другими словами, ученикам предлагалось составить ряд синонимов и выбрать
наиболее подходящий для поэтического текста вариант. С большинством слов
не возникло никаких затруднений, т.к. предметы, которые были представлены
на картинках были предметами реального мира, за которыми было закреплено
одно наиболее распространенное название.
Затруднения вызвали следующие изображения: изображение 7, 11, 12. К
изображению 7 оказалось затруднительно подобрать синонимы по причине
того, что слово «cloak» оказалось незнакомым обучающимся. Оно было
выписано на доску для лучшего запоминания. К изображению 11 было
подобрано несколько синонимов, в том числе lake, ocean, river, и ученики
затруднялись в выборе какого-либо одного слова. Выбор был осуществлен
лишь в процессе чтения стихотворения, с использованием контекста, т.к. лишь
за счет слова из предыдущей строки удалось осуществить верный выбор. К
изображению 12 были предложены несколько вариантов слов, в том числе

44
children, people, friends, cousins. Наиболее подходящий вариант также был
выбран в процессе чтения с опорой на текст.
Посредством восстановления ряда лексических единиц был осуществлен
первый этап, т.е. были созданы необходимые условия для максимального
понимания содержания поэтического текста таким образом, чтобы
обучающимся были понятны идеи и мысли автора. Следует также упомянуть и
об уровне мотивации. Яркие картинки и коллективная работа всегда
привлекают внимание учащихся, а успех в работе способствует удержанию
этого внимания.
Второй этап работы над поэтическим текстом включает в себя первичное
прослушивание. Чтение текста в первый раз осуществляется непосредственно
учителем таким образом, чтобы обучающиеся были уверены в том, что тоже
смогут без затруднений в дальнейшем прочитать представленный текст.
Проигрывание аудиозаписи в данном случае следует избежать по нескольким
причинам. Во-первых, во время проигрывания аудиозаписи, содержащей
выразительное чтения текста стихотворения, могут произойти помехи или
появляться шумы. Подобное явление может спровоцировать затруднения при
прослушивании, что приведет к недостаточному пониманию материала, а
соответственно и к его недостаточному усвоению. Также ученики могут
потерять интерес, или способность в достаточной мере концентрировать свое
внимание на прослушивании. Во-вторых, с психологической точки зрения,
обучающимся будет довольно-таки трудно слушать поэтический текст такого
размера, не имея представления о том, кто его читает, не наблюдая
непосредственно за самим процессом.
В случае, если же сам учитель возьмет книгу в руки и начнет
выразительно читать поэтический текст, ученики не только убедятся в том, что
это осуществимо и для них тоже, но и смогут наблюдать артикуляцию при
произнесении некоторых звуков.
Следующий этап предполагает развитие творческого потенциала у детей,
но перед тем, как приступать непосредственно к его осуществлению, следует
45
предложить ученикам прочитать стихотворение. Возможно, эффективность
данного задания окажется спорной в силу объема поэтического текста, поэтому
мы предлагаем разбить его на несколько частей и предложить желающим
прочитать одну из них. Таким образом, наберется несколько групп учеников,
которые осуществят второе и третье чтение текста.
Для того, чтобы работа была более увлекательной мы разделили
стихотворение на несколько частей. Каждая из частей была напечатана на
нескольких карточках. В данном случае следует учесть количество
обучающихся. Учитель в случайном порядке раздает карточки таким образом,
чтобы они оказались полностью перепутаны. Далее ученики читают
инструкции, в которых должна содержаться информация о том, обладателей
каких карточек следует найти ученику (см. Приложение 3). Таким образом,
ученики начинают осуществлять не только умственную активность, но и
физическую, т. к. перемещения по классу неизбежны. Переключаясь с одного
вида деятельности на другой обучающиеся не будут в скором времени
утомлены, как если бы они были, продолжая концентрировать свое внимание
лишь на поэтическом тексте.
После прочтения стихотворения можно перейти к следующему этапу.
Последующая работа над поэтическим текстом должна сочетаться с заданиями,
которые направлены на развитие воображения младшего школьника. Мы
предложили ученикам выбрать 7 картинок из первого упражнения и составить с
ними отдельные предложения, а после к каждому нарисовать изображение. С
помощью рисунка остальным ученикам будет более доступен смысл, а после
составления собственных предложений с использованием ранее изученных
грамматических конструкций они лучше усвоят лексический материал.
Третий этап может быть частично осуществлен и при выполнении
домашнего задания. Ученикам можно предложить нарисовать обложку своей
книги и кратко рассказать о ней. Посредством предложенных заданий у
учащихся будут развиваться лексические навыки как в устной, так и в

46
письменной речи. Креативность в рисовании способствует повышению
мотивации, а также развитию воображения и обучающихся.
Для осуществления контроля были выбраны два типа заданий. Во-
первых, был проведен диктант на те лексические единицы, которые изначально
были заменены картинками и с которыми в дальнейшем ученики проводили
основную работу. В диктант были включены те лексические единицы, которые
в дальнейшем будут наиболее часто встречаться ученикам.
Диктант состоял из следующих лексических единиц: a book, a chair, a
road, a town, a world, a cloak, a ring, a dragon, a king, an ocean, friends.
Следующее задание было также знакомо ученикам, поэтому не вызвало
бы значительных затруднений в том случае, если все этапы работы над
поэтическим текстом были осуществлены. Основной задачей было заполнение
пропусков в предложениях. В случае, если в предложениях встретились
незнакомые лексические единицы, ученики должны были проявить языковую
догадку. Пример предложений можно посмотреть в Приложении 3. На этом
задани завершается первый комплекс упражнений, составленный к
стихотворению Джулии Дональдсон “I Opened A Book.”
Следующая группа упражнений (см. Приложение 4) будет также
посвящена выбранному нами поэтическому тексту, но составлена с помощью
методики Пассова Е. И. В своих разработках он предложил три этапа работы
над текстом. Особенность заключается в том, что он не выделял поэтический
текст из ряда других, применяя свою универсальную стратегию. Каждый из
этапов в рассматриваемой стратегии обладает своей целью и содержит
определенный вид упражнений по достижению этой цели.
На дотекстовом этапе первостепенным является то, что учитель должен
создать соответствующие условия для снятия языковых барьеров во избежание
потери мотивации обучающихся. Очевидна схожесть этапа с тем, который
также рассматривался в качестве первого в предыдущей стратегии. Мы
предлагаем, опираясб на перечисленные в первой главе рекомендации, данные
Пассовым Е. И., сформулировать иные задания, которые в свою очередь будут
47
иметь ту же цель. Опираясь на то, что на предтекстовом этапе применяются
коммуникативно-имитационнотренировочные упражнения, мы предлагаем
обучающимся заполнить пропуски словами, т. е. ученик в случае, если слово
ему окажется незнакомым сможет воспользоваться словарем или
консультацией преподавателя. Упражнения данного этапа в первую очередь
должны быть направлены на развитие коммуникационных умений и
формированию межкультурного словарного запаса, соответствующего
определенным темам. В качестве примера можно привести некоторые группы
слов непосредственно из самого стихотворения. В изучаемом поэтическом
тексте упоминаются темы дома, мебели, глаголы касающиеся учебных
действий (open, finish, follow, make etc), правильные глаголы и неправильные
глаголы в прошедшем времени, слова, относящиеся к культуре (king fight etc),
антонимическая пара (behind inside).
Второй этап называется текстовым. Текстовый этап предполагает
усвоение информации, предоставленной в тексте. На текстовом этапе
выполняются репродуктивно познавательные упражнения, способствующие
развитию познавательного и межкультурного кругозора с целью обнаружения и
анализа тематической лексики межкультурного характера. На данном этапе мы
предложили ученикам ознакомиться с текстом и выписать представленные в
тексте образы, которые, по их мнению, являются ключевыми, а затем
охарактеризовать их, следуя образцу.
Третий этап называется послетекстовым. На послетекстовом этапе,
ученики формулируют собственные высказывания, опираясь на новые
лексические единицы. На послетекстовом этапе следует использовать
поисковые упражнения, предполагающие тщательный подход к прочитанному
тексту, выявление основных и дополнительных межкультурных элементов
содержания текста с целью его подготовки к воспроизведению.
Отталкиваясь от того, что к поисковым заданиям относится также и
задание, требующее ответы на вопросы мы решили сформулировать список
вопросов, ответы на которые в дальнейшем значительно облегчат запоминание
48
последовательности действий, происходящих в тексте. В качестве домашнего
задания, которое ученики получают по завершению данного этапа, можно
предложить выучить стихотворение наизусть. Предполагается, что
выполненная к данному моменту работа над поэтическим текстом значительно
облегчит процесс заучивания и дальнейшее воспроизведение стихотворения.
Пассов Е. И. также предлагает четвертый этап, но он не является
обязательным в работе с группой. Дополнительный этап называется творческим
и вновь мы можем наблюдать очевидную взаимосвязь между стратегиями
Пассова Е. И. и Рачок Т. П. Для этого этапа наиболее подходящими являются
творческие и интерактивные упражнения, которые бы помогали понять
многообразие иностранной культуры, не допустить формирование неверных
убеждений о странах изучаемого языка. В качестве задания мы предложили
ученикам составить небольшой диалог, который бы состоял из 5-6 реплик. Тема
для диалога связана с названием и главной темой самого стихотворения – “My
favourite books”. Предполагается, что ученики будут использовать слова,
которые им встретились в поэтическом тексте ранее, а также будут помнить о
правилах формулировки вопросительных предложений в английском языке.
В качестве контрольного задания мы провели устный опрос, который
состоял из двух частей. В первой части ученикам необходимо было устно
перевести слова с русского на английский, которые ранее встречались в
поэтическом тексте. Во второй части обучающиеся должны были перевести
целые предложения с английского языка на русский язык. Выбор данного вида
задания был обусловлен теми формами работы, которые ранее были
осуществлены учениками. Опрос осуществлялся индивидуально с каждым
учеником для того, чтобы учитель мог в полной мере оценить уровень
сформированности полученных лексических навыков.
Составленный комплекс упражнений имеет несколько изъянов. Во-
первых, недостаточное количество письменной работы, в отличие от первого
комплекса упражнений, что в свою очередь и требует соответствующего
контрольного задания на проверку сформированности лексических навыков в
49
устной форме, а не в письменной. Во-вторых, недостаток времени для
осуществления должной проверки уровня сформированности лексических
навыков каждого ученика. В данном случае индивидуальная работа затруднена
в силу недостаточного количества времени. Также требуется дополнительный
материал для того, чтобы занять учеников, которые не участвуют в опросе. В
случае, если остальные ученики не будут заняты какой-либо учебной
деятельностью, то возможно, что дисциплина в классе не будет соответствовать
желаемым нормам, при этом уровень мотивации также может снизиться.
Для достижения более точных результатов мы выбрали второе
стихотворение, к которому также составили два комплекса упражнений.
Стихотворение Миллигана Спайка “Granny” (см. Приложение 2) в
достаточной мере соответствовало критериям, которые были предложены
Носонович Е. В. и Мильруд Р. П., поэтому оно также подходит для составления
комплексов упражнений.
Задания к данному поэтическому тексту составлялись по аналогии с теми
упражнениями, которые были составлены к предыдущему стихотворению.
Первый комплекс упражнений к стихотворению Миллигана Спайка
“Granny” состоит из пяти заданий (см. Приложение 5), а также домашнего
задания, которое носит больше творческий характер, поэтому никак не влияет
на определение уровня сформированности лексического навыка.
В силу того, что в тексте встречается достаточно большое количество
лексических единиц, которые ранее могли не встречаться ученикам или же
встречаться очень редко, мы решили заранее их обозначить. Таким образом,
если в первом варианте ученики самостоятельно подбирали слова к картинкам,
то теперь им следует подобрать картинку к слову. Следует заметить, что слово
дается не только с переводом, но и с транскрипцией для того, чтобы избежать
возможных фонетических или фонологических ошибок при произнесении того
или иного слова. При этом допускается работа в парах. Ученику предлагается
самому прочитать слова по транскрипции, а затем внимательно послушать

50
своего партнера. Данный тип задания может послужить и в качестве
тренировки, и в качестве способа запоминания новых слов.
Второе упражнение, с одной стороны, становится более легким для
учеников по причине того, что им не надо искать из ряда синонимов
необходимое слово, т.к. список слов уже дан. С другой стороны, список слов
состоит из восьми лексических единиц, при этом выбрать надо лишь одну. В
данном задании ученик должен внимательно слушать то, как читает учитель, а
также хорошо ориентироваться в списке слов, что становится осуществимым
после тщательного выполнения первого задания. Также затруднения могут
вызвать слова, обозначающие части тела. Это одна из пройденных тем,
лексический состав которой должен знать каждый ученик. В качестве
вспомогательного источника можно также использовать зачитанный учителем
текст, но в большей степени стоит опираться на знакомые картинки с
изображениями частей тела.
Третье задание будет направлено на выразительное чтение
стихотворения. В силу того, что стихотворение небольшого размера, то можно
предложить желающим попробовать прочитать его целиком, но учитывая то,
что в работу должны быть вовлечены все обучающиеся мы решили разбить
стихотворение на три смысловых части и каждую из частей совместно
отрабатывать посредством хорового чтения. Возникает необходимость
осуществить частичный контроль на данном этапе, чтобы выявить возможные
недочеты. В таком случае следует вновь организовать работу в паре, учитывая
то, что количество учеников в данной группе четное, проблем в организации
осуществления задания не возникнет.
Четвертое упражнение должно способствовать развитию творческого
мышления, поэтому мы предложили каждому ученику нарисовать члена своей
семьи, а затем описать его внешность. В данном случае не стоит настаивать на
каком-то определенном члене семьи, т.к. это может негативно сказаться на
психологическом состоянии ученика, вызванным неприятными
воспоминаниями.
51
В качестве домашнего задания можно выучить стихотворение наизусть,
что значительно облегчит выполнение контрольного задания.
Контрольное задание состоит из двух частей. Целью первой части
является воспроизведение одного из отрывков стихотворения наизусть. Во
второй же части контрольного задания ученик должен будет составить
несколько предложений с представленными словами. Контрольное задание
является завершающим этапом в представленном комплексе упражнений.
К стихотворению Миллигана Спайка “Granny” был также составлен
комплекс упражнений с опорой на рекомендации Пассова Е. И. Данный
комплекс, как и предыдущий состоял из пяти упражнений, которые
соответствовали четырем этапам: дотекстовый, текстовый, послетекстовый и
творческий.
Снова мы можем наблюдать схожесть данного этапа с тем, который также
рассматривался в качестве первого в предыдущей стратегии. Для первичного
ознакомления с новым лексическим материалом ученикам было предложено
сначала ознакомиться непосредственно с переводом слов, а затем и с
транскрипцией. Отталкиваясь от транскрипционных записей, обучающиеся
должны были соотнести написание слов с транскрипцией, попутно запоминая и
перевод. Проведенная работа способствовала бы лучшему запоминанию
незнакомых слов и позволила бы обучающимся с уверенностью
ориентироваться в поэтическом тексте.
Второе упражнение, относящееся к текстовому этапу, предполагало
содержание творческого элемента в том, что младшие школьники будут
самостоятельно составлять предложения, используя при этом предоставленный
лексический материал. Подобная работа способствует развитию
самостоятельной речи учеников.
Целью следующего упражнения был частичный контроль понимания
текста, того, насколько хорошо обучающиеся усвоили отдельные элементы
поэтического текста. Более того, ряд вопросов по тексту позволит им не только

52
хорошо ориентироваться в нем, но и поможет лучше запомнить
последовательность вводимых образов и действий.
Четвертое упражнение полностью направлено на то, чтобы активировать
ранее изученную лексику, задействовав при это творческие навыки. Для того,
чтобы составить диалог ученикам необходимо будет сначала выбрать наиболее
подходящую для них тему, согласовать примерное содержание реплик и
выбрать наиболее подходящие лексические единицы из представленного ранее
поэтического текста.
Последнее пятое задание является контрольным, по примеру
контрольного задания из предыдущего комплекса упражнений к
стихотворению Джулии Дональдсон “I Opened A Book”, составленного по
рекомендациям Пассова Е. И., было составлено для выполнения в устной
форме.
В первой части контрольного задания обучающиеся должны перевести
слова с русского языка на английский. Во второй части каждый из учеников
составит по три предложения на русском языке, используя слова из данного
списка. Затем должен произойти обмен предложениями таким образом, чтобы
каждый ученик мог перевести предложения, составленные его партнером.
В данном случае творческое задание поможет побороть возможный
стресс, который обычно возникает у учеников во время выполнения каких-либо
проверочных работ. Успешное выполнение контрольного задания может быть
осуществлено лишь в том случае, если упражнения к предыдущим этапам были
тщательно выполнены.

2.3. Результаты применения составленных комплексов упражнений

Для применения комплексов упражнений участвовали две группы


обучающихся 3 «А» и 3 «В» класса. Изначально классы были поделены на две
группы, соответственно группа «А» работала с комплексами упражнений для
поэтических текстов, которые были составлены с опорой на рекомендации,
53
данные Рачок Т. П, группа «Б» работала с комплексами упражнений для
поэтических текстов, которые были составлены с опорой на концепцию
Пассова Е. И. Следует заметить, что Пассов Ефим Израилевич предлагал
осуществлять работу над поэтическим текстом аналогично тому, как ученики
работали над простым непоэтическим текстом.
Результаты применения комплексов упражнений к стихотворению
Джулии Дональдсон “I Opened A Book” для группы «А» (см. Приложение 3),
составленных на основе рекомендаций, данных Рачок Т. П. оказались
следующими.
При выполнении первого упражнения у обучающихся не возникло
особых затруднений, за исключением нескольких. Затруднения вызвали
следующие изображения: изображение 7, 11, 12. К изображению 7 оказалось
затруднительно подобрать синонимы по причине того, что слово «cloak»
оказалось незнакомым обучающимся. Оно было выписано на доску для
лучшего запоминания. К изображению 11 было подобрано несколько
синонимов, в том числе lake, ocean, river, и ученики затруднялись в выборе
какого-либо одного слова. Выбор был осуществлен лишь в процессе чтения
стихотворения, с использованием контекста, т.к. лишь за счет слова из
предыдущей строки удалось осуществить верный выбор. К изображению 12
были предложены несколько вариантов слов, в том числе children, people,
friends, cousins. Наиболее подходящий вариант также был выбран в процессе
чтения с опорой на текст.
При выполнении второго упражнения ученики проявляли особую
активность, несмотря на то, что работа была индивидуальной, после первого
прослушивания ученики решили сверить ответы друг друга, чтобы убедиться в
правильности заполнения пропусков.
При выполнении третьего упражнения ученики с интересом делились на
команды, помогая одноклассникам найти своих партнеров. Целью данного
упражнения являлось выразительное чтение отрывка поэтического текста.

54
Опираясь на полученные результаты выполнения данного упражнения можно
сделать вывод, что цель была достигнута.
Четвертое упражнение вызвало затруднения у значительной части класса
в силу того, что многие не были в состоянии использовать необходимые
грамматические конструкции, забывали про времена глагола. При выполнении
данного упражнения ученикам потребовалась консультация учителя.
Контрольные задания осуществлялись на последующем уроке.
С контрольным заданием успешно справились 8 человек из 12.
Успешность выполнения задания определялась количеством допущенных
ошибок. Если ученик допустил менее трех ошибок при выполнении
контрольных заданий, то навык считался сформированным. Если же ученик
допускал в своей работе более трех ошибок, то требовалось осуществить
дополнительную работу над лексическим материалом.
Результаты применения комплекса упражнений к стихотворению Джулии
Дональдсон “I Opened A Book” для группы «Б» (см. Приложение 4),
составленных с опорой на стратегию, разработанную Пассовым Е. И.,
оказались следующими.
Во время выполнения первого задания 7 из 11 учеников испытали
трудности при заполнении пропусков. Стоит заметить, что трое из них знали
перевод самих слов, но испытали затруднение в понимании смысла полных
предложений. Все-таки, несмотря на данный момент, с заданием справились
успешно все ученики, ведь затруднения были вызваны не более чем двумя
предложениями, в каждом случае предложения были разные.
Со вторым заданием обучающиеся справились успешно, демонстрируя
свой энтузиазм и общую увлеченность. Наблюдалось уместное использование
основных лексических единиц, прежде встретившихся им в самом поэтическом
тексте, но при этом ученики совершили небольшое количество грамматических
ошибок. Такая же ситуация встретилась и при выполнении третьего задания.
Обучающиеся допускали до трех грамматических ошибок, но при этом логика
ответа сохранялась.
55
Четвертое задание, которое было творческим вызвало наибольшие
затруднения, которые были связаны как с организацией самого процесса
выполнения предложенного задания, так и с недостатком знания языка. С
данным заданием справилось небольшое количество пар, а точнее всего лишь
две пары учеников, которые составили диалоги, используя необходимые
лексические единицы, а также соблюдая грамматические правила. Остальные
ученики использовали в своих диалогах менее трех лексических единиц по
теме, допускали ошибки при составлении вопроса и при ответе на общие
вопросы. Организационное затруднение возникло при распределении учеников
на пары. В день проведения апробации данного комплекса упражнений в классе
присутствовало нечетное количество учеников. Ученику, который остался без
пары, также было предложено выбрать себе партнера, который уже был
задействован в другом диалоге. Он должен был подождать завершения работы
своего партнера с другим учеником и уже потом они составляли свой
собственный диалог.
В случае, если задание требует четное количество учеников, учитель
может либо сам включиться в работу, либо предложить кому-то
дополнительную роль. Выбор зависит от психологической атмосферы класса,
особенностей характера и поведения учеников. Например, некоторые ученики
при работе со взрослым человеком в силу возможного недостатка знаний
замыкаются в себе и не могут в дальнейшем осуществлять требуемую
деятельность.
Контрольное задание состояло из двух частей и проводилось в устной
форме на следующем занятии английского языка. Успешность выполнения
задания определялась количеством допущенных ошибок. Если ученик допустил
менее трех ошибок при выполнении контрольных заданий, то навык считался
сформированным. Если же ученик допускал в своей работе более трех ошибок,
то требовалось осуществить дополнительную работу над лексическим
материалом. С контрольным заданием справилось 6 учеников из 11.

56
Таким образом, подводя итог на данном этапе эксперимента мы можем
сказать, что в процентном соотношении комплекс упражнений по
формированию лексических навыков у младших школьников, составленный с
учетом рекомендаций Рачок Т. П. показал большее количество учеников,
справившихся с контрольным заданием, т.к. восемь учеников из двенадцати
составили 67,7 %, а шесть учеников из одиннадцати составили 54, 5 %.
После проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что
полученные данные необходимо подкрепить следующим примером. В качестве
второго примера мы выбрали стихотворение Миллигана Спайка “Granny”,
которое также соответствовало критериям отбора аутентичного поэтического
текста для младших школьников.
Результаты применения комплекса упражнений к стихотворению
Миллигана Спайка “Granny” (см. Приложение 5), составленных с опорой на
стратегию, разработанную Рачок Т. П., оказались следующими.
Первое задание было успешно выполнено, ученикам удалось без
затруднений ознакомиться с транскрипцией и прочитать ее, а также соотнести
картинки и слова. Работа в паре позволила обучающимся потренировать
произношение слов и их восприятие на слух, а также лучше ориентироваться в
списке слов и запомнить некоторые лексические единицы. Все это обусловило
успешное выполнение следующего задания, суть которого заключалась в
заполнении пропусков. В некоторых местах были картинки, вместо которых
необходимо было написать соответствующие слова. У учеников было три
источника, которыми они могли воспользоваться при заполнении пропусков.
Во-первых, во время первичного чтения, которое осуществлялось учителем.
Во-вторых, с использованием данного в первом упражнении списка слов. В –
третьих, ученики могли воспользоваться тем материалом, который изучался
ранее.
Выразительное чтение было осуществлено по задуманному плану, т.е.
сначала каждая смысловая часть стихотворения зачитывалась учителем, затем

57
ученики повторяли. Тренировка проходила в парах, также осуществлялся и
частичный контроль.
Следующее задание, осуществляющее творческий этап, было осложнено
отсутствием единого плана-модели. Объем получившегося рассказа
значительно различался. Максимальное количество предложений – 12,
минимальное – 3. Данный момент необходимо скорректировать и в дальнейшем
давать более четкие инструкции, желательно с образцом.
Контрольное задание оценивалось следующим образом: успешным
выполнение контрольного задания считалось лишь в том случае, если ученик
допускал менее 3 ошибок или же не допускал их вообще. В других случаях
лексический навык считался несформированным и требовал доработок.
С контрольным заданием справилось 9 учеников из 12, что соответствует
75 % всей аудитории.
Результаты контрольного задания из комплекса упражнений для группы
«Б» к стихотворению Спайка Миллигана “Granny” оказались не настолько
высокими.
Успешно справились с заданием лишь 5 учеников из 11, т.е. 45,5 %, что
было обусловлено определенными затруднениями в работе с лексическим
материалом. Большая часть группы с трудом запоминала неизученные ранее
слова. Из этого можно сделать вывод о том, что следовало бы сократить объем
лексических единиц обязательных для изучения.
Таким образом, мы видим, что отталкиваясь от процентных показателей в
обеих группах, «А» и «Б», более высокий результат в развитии лексических
навыков достигла группа, выполняющая упражнения, которые были
составлены с учетов рекомендаций, данных Рачок Т. П.

58
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе нам удалось перечислить критерии отбора поэтического


аутентичного текста для работы с младшими школьниками на уроках
английского языка. Помимо критериев, нами были обозначены основные виды
аутентичности, чье присутствие в поэтическом текста при работе с учащимися
младших классов обязательно.
Для осуществления запланированного эксперимента по применению
комплексов упражнений при работе на уроке нами были составлены два вида
59
комплексов к каждому из выбранных стихотворений. Первая группа
упражнений составлялась с опорой на методику, которая была разработана
Рачок Т. П., а вторая группа была составлена по рекомендациям Пассова Е. И.
На основании анализа проведенного эксперимента, суть которого
заключалась в применении составленных комплексов упражнений в работе с
младшими школьниками, мы сделали вывод о том, что те группы упражнений,
которые были составлены с опорой на рекомендации, которые давала Рачок Т.
П., являются наиболее эффективными в процессе формирования лексических
навыков у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе достижения ранее поставленной цели мы смогли решить


следующие задачи теоритического аспекта данной курсовой работы. Во-
первых, мы ознакомиться с особенностями формирования лексических навыков
учащихся начальной школы с опорой на поэтические тексты. Во-вторых, нам
удалось раскрыть понятия «аутентичный текст» и «поэтический текст». Также
нами были рассмотрены приемы работы с поэтическим текстом. В-третьих, мы
перечислили принципы отбора аутентичных поэтических текстов для учебных
целях.
60
Практический аспект данной курсовой работы содержит основной
материал о детальном порядке отбора поэтических аутентичных текстов на
примере двух из них, принадлежащих разным англоговорящим поэтам. Именно
к двум выбранным поэтическим текстам и осуществлялось создание
комплексов упражнений. Нами были выбраны две стратегии, которым
придерживались Рачок Т. П. и Пассов Е. И. Следуя их рекомендациям, нам
удалось создать разные типы упражнений, которые бы соответствовали
предложенным этапам каждой из стратегий.
На основании анализа результатов проведенного эксперимента мы
сделали вывод о том, что группы упражнений, составленные с опорой на
рекомендации, которые давала Рачок Т. П., являются наиболее эффективными в
процессе формирования лексических навыков у младших школьников.
Таким образом, поставленная нами цель была достигнута.
Перспективы нашей работы заключаются подборе игровых методик,
которые бы позволили разнообразить работу с поэтическим аутентичным
текстом, сделать ее более продуктивной и эффективной.

61
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Brown, H., Douglas. Teaching by principles. An Interactive Approuch to


Language Pedagogy / H. D. Brown. – Longman, 2001. – 480 p.
2. Donaldson Julia Poems to Perform: A Classic Collection chosen by the
Children's Laureate. – Macmillan Children's Books; Main Market Ed. Edition,
2013. – 160 p.
3. Gustafson Scott Favorite Nursery Rhymes from Mother. – Artisan, 2007. –
100p.
4. Harmer, J. The practice of English Language / Jeremy Harmer. – Longman,
2003. – 317 p .
5. Milligan Spike Hidden Words: Collected Poems. – Penguin New Ed edition,
1997. – 192 p.
6. Nation, I.S.P. (2003) Vocabulary. In D. Nunan. (ed.) Practical English
Language Teaching. McGraw Hill, New York: 152.
7. Абиева Н.А., Роль визуальной оценки текста при его восприятии, СПб:
Тригон, 1998. – 247 с.
8. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР,
2009. – 448 с.
9. Артемов В.А., Психология обучения иностранным языкам, Москва:
Просвещение, 1969. – 279 с.
10. Баранова, К. М. Английский язык 4 класс: Звездный английский /
Starlight учеб. для общеобразоват. учреждений и школ с углуб. изуч. англ.
яз. В 2 Ч. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылова и др. – М. : Express
Publishing: Просвещение, 2011. – 136 с.
11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е
изд. – М.: Просвещение, 1965. – 229 с.

62
12. Бим И. Л. , Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблемы школьного учебника, Москва: Русский язык, 1977. – 228 с.
13. Быкова Н. И. Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват.
учреждений / 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Express Publishing
Просвещение, 2011. – 152 с.: ил. – (Английский в фокусе).
14. Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Теория обучения иностранным языка,
лингводидактика и методика, Москва: Academa, 2006. – 336 с.
15. Гебель С.Ф. Использование песни на уроках иностранного языка/С.Ф.
Гебель//Иностранные языки в школе № 5, 2009. – 31 с.
16. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе.-М.: «Высш. школа», 1982. – 234 с.
17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.
второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос»,
2000. – 384 с.
18. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе,
Москва: Просвещение, 1991. – 222 с.
19. Комарова Ю. А. Использование современного песенного материала в
обучении иностранным языкам учащихся старших классов, ИЯШ №4,
2008. – 40 с.
20. Конецкая В. П. Социология коммуникации, Москва: Междунар. ун-т
Бизнеса и Управления, 1997. – 304 с.
21. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в
обучении ИЯ // ИЯШ №4, 1998. – 69 с.
22. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка //
ИЯШ №5. 1995. – 81 с.
23. Миньяр–Белоручев Р. К. Методический словарик. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам.-М.: Высшая школа, 1996. – 240 с.
24. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения
иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. – 448 с.

63
25. Нестандартные уроки английского языка в школе/ [А.С. Любченко [и
др.];под общ. ред. С. Н. Смоленского]. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. –
301с.
26. Носонович Е. В., Мильруд Р.П. “Параметры аутентичного учебного
текста”, ИЯШ № 1, 1999. – 25 с.
27. Носонович Е. В., Мильруд Р.П. “Критерии содержательной
аутентичности учебного текста”, ИЯШ № 2, 1999. – 28 с.
28. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - Изд-во
«Русский язык», 1998. – 213 с.
29. Пассов Е. И., Кузнецова, Формирование лексических навыков, Воронеж:
Интрелингва, 2002. – 40 с.
30. Пассов Е. И., Основы коммуникативной методики, Москва: Русский
язык, 1989. – 276 с.
31. Пассов Е. И., Соловцова Э.И. Вызов слова: механизм и следствия //
Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой
деятельности. - Воронежск., 1981. – 223 с.
32. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие /Под ред. Е.Н.
Костаревой; Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2007. – 136 с.
33. Рачок Т. П. “Работа над стихотворениями на уроках английского языка»,
ИЯШ № 2, 1999. – 28 с.
34. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: В
2кн. – М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 1999. – 420 с..
35. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе
и в средней школе: пособие для учителя/ Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. –
М.: «Просвещение», 1988. – 224 с.
36. Ростовцева В. М. Использование ситуаций при презентации лексики/ /
ИЯШ № 4, 1990. – 98 с.
37. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс
лекций: пособ. для студ. пед. вузов и учителей.-М.: Просвещение, 2002. –
276 с.
64
38. Степанов Ю. С. Язык и наука конца XX века. Сб. статей. – М.: РГГУ,
1995. – 432 с.
39. Федеральный государственный стандарт начального общего
образования: Приказ от 6 октября 2009. – 29 с.
40. Цветкова, Л. А. Формирование лексических навыков у младших
школьников с помощью компьютерной программы: автореф. дис. канд.
пед. наук / Л. А. Цветкова. - М. : 2002. – 16 с.
41. Щепилова А. Н. Принципы обучения лексической стороне иноязычной
речи. //Иностранные языки в школе. 2009. – 73.
42. Щерба О.В. Обучение иностранному языку в начальной школе. - М.,
2005. 109 с.
43. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:
Учеб. пособие для вузов. - М.: Просвещение, 2003. – 204 с.
44. Эльянова Н. М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз.
1963. – 248 с.
Электронные ресурсы
45. Murphy Liza Handouts for Workshop. Mother Goose is on the Loose
[Электронный ресурс]. http://www.ooeygooey.com/resources/handouts.
(Дата обновления 10. 03. 2013).

65
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

I opened a book and in I strode.


Now nobody can find me.
I've left my chair, my house, my road,
My town and my world behind me.
I'm wearing the cloak, I've slipped on the ring,
I've swallowed the magic potion.
I've fought with a dragon, dined with a king
And dived in a bottomless ocean.
I opened a book and made some friends.
I shared their tears and laughter
And followed their road with its bumps and bends
To the happily ever after.
I finished my book and out I came.
The cloak can no longer hide me.
My chair and my house are just the same,
But I have a book inside me.
Julia Donaldson

66
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Granny

Through every nook and every cranny


The wind blew in on poor old Granny
Around her knees, into each ear
(And up nose as well, I fear)

All through the night the wind grew worse


It nearly made the vicar curse
The top had fallen off the steeple
Just missing him (and other people)

It blew on man, it blew on beast


It blew on nun, it blew on priest
It blew the wig off Auntie Fanny-
But most of all, it blew on Granny!
Spike Milligan

67
ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Комплекс упражнений к стихотворению Джулии Дональдсон “I Opened A


Book” для группы «А».
1. Назови предметы:
Изображения:

1) , 2) , 3) , 4) , 5) , 6) , 7) , 8) , 9) ,

10) 11) , 12) , 13) , 14) .

2. Внимательно прослушай стихотворение и заполни пропуски, выбирая


подходящие слова из предыдущего упражнения.
I opened a and in I strode.
Now nobody can find me.

I've left my , my , my ,

My and my behind me.

I'm wearing the , I've slipped on the ,


I've swallowed the magic potion.
I've fought with a , dined with a

And dived in a bottomless .

I opened a and made some .

I shared their and

And followed their with its bumps and bends


To the happily ever after.

I finished my and out I came.

68
The can no longer hide me.

My and my are just the same,

But I have a inside me.


3. Выбери карточку и найди команду.
Тебе попалась карточка 1. Это значит, Тебе попалась 2 карточка. Это значит,
что в твоей команде должны быть что в твоей команде должны быть
обладатели 2, 3 и 4 карточек. обладатели 1, 2, и 4 карточек.

I opened a book and in I strode. I'm wearing the cloak, I've slipped on
Now nobody can find me. the ring,
I've left my chair, my house, my road, I've swallowed the magic potion.
My town and my world behind me. I've fought with a dragon, dined with
a king
And dived in a bottomless ocean.
Тебе попалась карточка 3. Это значит, Тебе попалась карточка 4. Это значит,
что в твоей команде должны быть что в твоей команде должны быть
обладатели 1, 2 и 4 карточек. обладатели 1, 2 и 3 карточек.

I opened a book and made some I finished my book and out I came.
friends. The cloak can no longer hide me.
I shared their tears and laughter My chair and my house are just the
And followed their road with its same,
bumps and bends But I have a book inside me.
To the happily ever after.

4. Выбери 7 картинок из упражнения 1 и составь с ними предложения. К


составленным предложениям нарисуй изображения.
5. Контрольные задания.

69
- Диктант: a book, a chair, a road, a town, a world, a cloak, a ring, a dragon, a king,
an ocean, friends.
- Заполни пропуски:
1) Mermaids can live in a bottomless …
2) There were lots of bumps and bends on the …
3) I’ve learnt a lot of new information from the…
4) I have got many …, they’ re kind and funny.

70
71
ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Комплекс упражнений к стихотворению Джулии Дональдсон “I Opened A


Book” для группы «Б».
1. Заполни пропуски, используя слова, данные внизу.
I can read a … easily. Last summer I swam in the … Zmey Gorinich is a … which
has three heads. A … has a golden crown. I am the whole … for my dog. I’m sitting
on a brown … … had a lot of bumps and bends.
(Dragon, book, chair, king, road, ocean, world)
2. Выпиши из текста стихотворения названия тех предметов, которые кажутся
тебе важными, а затем опиши каждый из них по образцу.
Образец: Ocean is deep and cold. Lots of creatures live on the bottom of it. But
sometimes it seems to be bottomless.
3. Представь себя рассказчиком и ответь на вопросы по тексту.
Where did you stride? Who can find you? What have you left? What were you
wearing? What have you swallowed? With whom did you fight? Where did you dive?
4. Найди партнера. Составь с ним диалог на тему «My favourite books». Диалог
должен состоять из 5-6 реплик. Используй слова из стихотворения Джулии
Дональдсон “I Opened A Book”. Помни о том, как правильно задавать вопросы в
английском языке.
5. Контрольные задания:
- Переведи слова с русского языка на английский язык: cloak, road, ocean, book,
laughter, world, friends, tears, house.
- Переведи предложения с английского языка на русский язык:
1) I’ve got very good friends.
2) There’re lots of books in the library.
3) I live in a big house with my family.
4) I’ve learnt a lot of information from the book.

72
ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Комплекс упражнений к стихотворению Миллигана Спайка “Granny” для


группы «А».
1. Внимательно ознакомься со словами. Прочитай их вслух соседу по парте, а
затем послушай, как он их читает. К каждому слову подбери подходящую
картинку.
1) nook [ nʊk ] укромный уголок
2) cranny [ ˈkræn.i ] трещина
3) wind [ wɪnd ] ветер
4) blow [ bləʊ ] дуть
5) vicar [ ˈvɪk.ər ] приходский священник
6) steeple [ ˈstiː.pl̩ ] шпиль
7) nun [ nʌn ] монахиня
8) wig [ wɪɡ ] парик

A) B) C) D)

E) F) G) H)

73
2. Внимательно прослушай стихотворение и заполни пропуски, выбирая
подходящие слова из предыдущего упражнения и подбирая слова к отдельным
картинка. Вспомни тему «Части тела» (“Parts of the body”).

Through every and every

The in on poor old Granny

Around her , into each

(And up as well, I fear)

All through the night the wind grew worse

It nearly made the curse

The top had fallen off the


Just missing him (and other people)

It blew on man, it blew on beast

It blew on , it blew on priest

It blew the off Auntie Fanny-


But most of all, it blew on Granny!
74
3) Повтори за учителем отрывок стихотворения, затем попробуй прочитать
самостоятельно как можно более выразительно, послушай, как читает твой
партнер.
Through every nook and every cranny
The wind blew in on poor old Granny
Around her knees, into each ear
(And up nose as well, I fear)
All through the night the wind grew worse
It nearly made the vicar curse
The top had fallen off the steeple
Just missing him (and other people)
It blew on man, it blew on beast
It blew on nun, it blew on priest
It blew the wig off Auntie Fanny-
But most of all, it blew on Granny!

4) Нарисуй члена своей семьи и опиши его/её внешность.


5) Контрольное задание:
- Выбери карточку с отрывком стихотворения (см. упр. 3) и расскажи его
наизусть.
- Составь предложения со следующими словами: wind, old, night.

75
ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Комплекс упражнений к стихотворению Миллигана Спайка “Granny” для


группы «Б».
1. Внимательно ознакомься со списком слов, с их транскрипцией и переводом.
Соотнеси транскрипцию и подходящее ей слово.
1) nook Укромный уголок
2) cranny Трещина
3) wind Ветер
4) blow Дуть
5) vicar Приходский священник
6) steeple Шпиль
7) nun Монахиня
8) wig Парик

A) [ wɪnd ] B) [ ˈstiː.pl̩ ] C) [ ˈvɪk.ər ] D) [ ˈkræn.i ]


E) [ nʌn ] F) [ wɪɡ ] G) [ nʊk ] H) [ bləʊ ]

2. Выпиши из текста стихотворения 5 незнакомых слов и 3 слова, которые тебе


уже встречались. Составь с ними предложения.
3. Ответь на вопросы, используя в качестве подсказки текст стихотворения.
Where did the wind blow? When did it grow worse? Who did it blow on?
4. Найди партнера и составь с ним диалог на одну из предложенных тем: “My
Grandparents”, “My siblings and cousins”, “My Parents”. Диалог должен состоять
из 5-6 реплик, используй слова из стихотворения.
5. Контрольное задание:
- Переведи слова с русского языка на английский: монахиня, трещина, колени,
укромный уголок, ветер.
- Составь 3 предложения на русском языке, используя выше перечисленные
слова. Предложи партнеру перевести их на английский язык. Попробуй
перевести предложения, которые он составил для тебя.

76