Universidad de Concepción

Facultad de Educación
Educación Parvularia

“ACTITUD DEL ADULTO A CARGO HACIA EL

GÉNERO Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DEL
AMBIENTE EDUCATIVO DE LA SALA CUNA”

Tesis para optar al grado de:

Licenciada en Educación

Profesoras Guías:
Sra. Mª Olivia Herrera
Sra. Mª Elena Mathiesen

Tesistas:
Mª Gabriela Morales Malverde
Priscilla Proust Cartoni
Mónica Vergara Martínez

Concepción, 2005
 ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………4 4

Capítulo 1: Marco teórico………………………………………………………. 77

1.1. Concepto de desarrollo ………………………………………………………. 88

13
1.2. Historia del género ……………………………………………………………13

15
1.3. Teorías en relación al género……………………………………………….....15

18
1.4. Conceptualizaciones…………………………………………………………..18

23
1.5 Identidad sexual y de género en los niños y niñas…………………………….23

25
1.6 Educación infantil, estereotipos de género y sexismo……………………….....25

26
1.7. Educación, calidad y género……………………………………………….......26

32
1.8. Educación y calidad…………………………………………………………...32

39
Capitulo 2:Tema de estudio………………………………………………….......39

40
2.1 Planteamiento del problema…………………………………………………....40

40
2.2. Objetivo general………………………...……………………………….…….40

40
2.3 Objetivos específicos…………………………………..…………………........40

42
Capitulo 3: Metodología………………………………………………………....42

43
3.1 Muestra………………………………………………………………………...43

44
3.2 Características descriptivas de la muestra …………………………………......44

51
3.3 Variables de estudio………………………………………………………........51

54
3.4 Instrumentos…………………………………………………………………... 54

57
3.5. Procedimiento…………………………………………………………….........57

2
Capítulo 4: Resultados…………………………………………………………….58
58

4.1. Resultados descriptivos de la discriminación de género…………………..…….59

59

4.2 Diferencias de discriminación de género según algunos factores estructurales…73

73

4.3 Correlaciones de la discriminación de género con la calidad educativa…………76

76

Capítulo 5 Discusión………………………………………………………………..77
77

5.1 Discusión…………………………………………………………………………78
78

Bibliografía…………………………………………………………………….…...83
83

Anexo: ITERS-R (Hoja de respuestas)

Anexo: Pauta de observación del adulto/a a cargo de niños y niñas menores de 3 años en

relación al género

3
 Introducción

Durante el transcurso de nuestra educación superior tuvimos la posibilidad de

observar un amplio y variado número de centros preescolares, cuyas diferencias se
centraban principalmente en el tipo de sostenedor y las características de la población
infantil a la cual atendían. Durante estas observaciones nos percatamos que el trato a los
niños/as respecto al género era inequitativo, de ahí la preocupación por investigar si tal
percepción era o no veraz.

Además de las observaciones realizadas, nos motivó una de las conclusiones

presentadas por Fundación Integra en su informe de instalación del nuevo currículo que
tiene relación con la actitud del adulto a cargo y el rendimiento de los niños y niñas. Dicho
informe concluye: “Ha sido sorprendente encontrar diferencias significativas según sexo en
el rendimiento cognitivo en ambas mediciones, a favor de los niños. La observación de la
interacción de las tías con los niños y niñas mostró un trato equitativo por lo que no puede
atribuirse a una atención preferencial hacia los niños. En las otras pruebas no aparece
diferencia entre sexo por lo que este resultado deberá explorarse en futuros estudios
(Instalación del nuevo currículum en Jardines de Fundación Integra, Informe Final, Enero –
2005)”. De aquí se deduce que el trato de lo adultos hacia los niños/as es equitativo y a
pesar de aquello los niños tienen mejor rendimiento que las niñas en lo cognitivo.

Lo señalado en el párrafo anterior no concuerda con nuestras observaciones por lo

cual decidimos investigar si existe inequidad respecto al género y de existir, si tiene
relación con la calidad de los centros preescolares, más específicamente con la calidad del
ambiente de la sala cuna. Esta investigación incluye datos de observaciones directas a
centros de educación preescolar de la provincia de Concepción con el fin de medir la
calidad de los centros y de observar la actitud del adulto a cargo de las salas frente al
género.

4
 Otro aspecto relevante de destacar, el cual confirma nuestra convicción que la
investigación a desarrollar tiene gran trascendencia, es el hecho que el gobierno de Chile
durante los períodos 1994 – 1999 creó un plan de desarrollo centrado en el contexto de la
situación de género como una política pública, cuyos principales lineamientos se realizarán
durante el período 2000 – 2010, a dicho plan se le denomina: “Plan de Igualdad de
Oportunidades entre mujeres y hombres”. El plan se basa en cinco campos estratégicos de
promoción de una cultura de igualdad, estos son: promoción de los derechos de las mujeres
y la garantía de su pleno ejercicio, autonomía económica de las mujeres y superación de la
pobreza, bienestar en la vida cotidiana y calidad de vida, y enfoque de género en las
políticas públicas. El primero de los campos estratégicos señalado se orienta a la promoción
de cambios en la familia, en la educación, en la producción y acumulación de
conocimientos, en los medios de comunicación y en la opinión pública, permitiendo
avanzar en la construcción de una cultura más abierta a las nuevas ideas y a la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres. Este hecho legitimiza e institucionaliza la
relevancia de la equidad de género. He ahí la importancia de desarrollar investigaciones que
den a conocer y aporten con información respecto al tema para así aproximarnos a los
propósitos planteados para el país (Escobar, 2003).

De acuerdo a lo que hemos estudiado, un niño o niña se puede desarrollar de

mejor manera en un ambiente con ciertos estándares de calidad, lo que involucra
necesariamente la equidad en el trato por parte de los adultos en las salas de clases,
aspecto al cual se orientan las políticas públicas Chilenas; los estándares de calidad y el
trato equitativo adquieren relevancia desde los primeros ciclos educativos, es por esto que
investigamos sobre el desarrollo de los niños y niñas de 0 a 3 años de vida, el género y la
relación de estos con la calidad de la educación.

Cabe mencionar que la investigación se enmarca en un proyecto FONDECYT 2005

(Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología) denominado: “Efecto de la calidad del entorno
educativo del Primer Ciclo de Educación Parvularia en el desarrollo infantil, en la provincia
de Concepción”, número 1050947, de tres años de duración (Herrera, et al, 2005).

5
 Finalmente, esta investigación pretende ser útil no solo para los profesionales del
área de la educación sino para todas las personas interesadas en la temática, siendo un
referente para el actuar diario de las personas, para las prácticas profesionales al igual que
para futuras investigaciones.

6
 Capítulo 1
MARCO TEÓRICO

7
1.1 Concepto de Desarrollo

Para poder encontrar una definición del concepto de desarrollo se recurrió a la

investigación bibliográfica de diversos textos sobre el tema, todos estos coinciden en que es
un continuo en la vida de las personas, no es que deje de desarrollarse cumplida cierta edad
o superadas ciertas tareas propias de la vida como caminar o hablar, sino que se sigue el
proceso hasta que morimos. A continuación citamos algunas definiciones de desarrollo
según dos autores diferentes.

“El desarrollo humano es el estudio científico de los cambios que ocurren en las
personas así como de las características que permanecen estables…” (Papalia, et al, 2001:
9)

Hoffman (1997) señala que el desarrollo es como un proceso de cambio que sufre el
individuo a través de su vida. Este cambio, posee diversas características: es un proceso
continuo, acumulativo, direccional, diferenciado, organizado y holístico.

Este desarrollo que se produce durante toda la vida, tiene principios y características
que lo distinguen y facilitan su estudio. Papalia y otros (2001) hace referencia a los
principios claves que Paul B. Baltes identificó, que son los siguientes:

- El desarrollo es vitalicio, cada período del ciclo vital está influenciado por lo que
sucedió antes y afectará lo que está por acontecer.

- El desarrollo depende de la historia y del contexto, cada persona se desarrolla

dentro de un conjunto específico de circunstancias o condiciones definidas por el
tiempo y el lugar.

- El desarrollo es multidimensional y multidireccional, a lo largo de la vida, el

desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. Las personas

8
 buscan maximizar sus ganancias y minimizar sus pérdidas aprendiendo a manejarlas
o a compensarlas.

- El desarrollo es flexible, o plástico, muchas de las capacidades pueden mejorar con

el entrenamiento o la práctica, pero el potencial de cambio tiene límites.

Hoffman (1997) por otro lado también propone características del desarrollo que
son las siguientes:

- El desarrollo es direccional, esto significa que avanza hacia una mayor

complejidad. Los bebés primero se convierten en niños y luego en adultos.

- El desarrollo es diferenciado, es decir, consiste en hacer distinciones cada vez más

sutiles. Los bebés que pueden descubrir la dificultad para distinguir entre sus
percepciones, pensamientos, sentimientos y acciones, son los niños que primero
separan estos elementos de la experiencia y realizan distinciones mas sutiles en lo
que perciben, sienten, piensan y hacen (Flavell, 1985, citado en Hoffman 1997)

- El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades se van integrando

paulatinamente. Los bebés poco a poco van siendo capaces de organizar y controlar
sus acciones.

- El desarrollo es holístico, lo que significa que los logros nunca están aislados. Todo
aspecto del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás,
y todo desarrollo es el resultado de la interacción.

- El desarrollo es acumulativo, esto implica que acontece sobre lo que había antes.
Las respuestas de niños y adultos y su capacidad para aprender dependen en parte
de sus experiencias previas en situaciones semejantes.

9
 Como podemos apreciar ambos autores concuerdan en varias de las categorías
propuestas, siendo la diferencia la asignación de los nombres de las características del
desarrollo, es por esto que podemos decir que el desarrollo se caracteriza por darse a partir
de acontecimientos vividos, o sea, sobre las experiencias previas, afectando al ser de
manera holística en los aspectos cognitivos, físicos, sociales y emocionales, influyendo en
la circunstancia espacial y temporal en que corresponde vivir.

Como mencionamos, el desarrollo tiene principios que lo caracterizan y que

influyen en las personas, pero además de esto, la herencia y el entorno son parte
fundamental de las experiencias que afectan nuestro desarrollo. Según Papalia et al (2001:
81) “actualmente la mayoría de los científicos del desarrollo piensan que la relación entre
los factores genéticos y ambientales está esencialmente entrelazada”, o sea, lo que
heredamos de nuestros padres no es lo único que afecta nuestro desarrollo y el ambiente en
que nos desenvolvemos tampoco determina quienes somos; sino más bien una interacción
entre ambos aspectos es lo que establece nuestra personalidad, características físicas,
sociales, entre otras. Algunas de las características que se ven influenciadas por la herencia
y el entorno son los rasgos físicos y fisiológicos, la inteligencia, la personalidad y
psicopatologías (Papalia et al, 2001).

Una vez que sabemos como se ve afectado el desarrollo podemos influir sobre éste y
sobre todo intervenir en los niños y niñas menores de tres años que es cuando el cerebro
más crecimiento presenta, tanto porque las neuronas aumentan de tamaño como porque las
conexiones entre ellas se acrecientan (Craig, 1997); el cerebro presenta un 75% de su
tamaño final a los dos años de vida, en este período el cerebro experimenta un rápido
desarrollo de los sistemas perceptuáles a medida que se usan y afinan por medio de este uso
(Craig, 1997). Por otro lado, Carnegie Corporation 1994 (Gail, 1998-99) propone cinco
descubrimientos que deberían fortalecer el trabajo que se realiza con preescolares: se ha
demostrado que el desarrollo del cerebro toma lugar prenatalmente y en los primeros años
de vida es más rápido y extenso en comparación con su posterior evolución; el desarrollo
del cerebro, en los primeros años de vida, es mucho más vulnerable a las influencias del
ambiente de lo que se ha supuesto siempre; la influencia del ambiente en el desarrollo del

10
cerebro es de larga duración; el ambiente afecta no sólo en el número de neuronas y en el
número de conexiones sino que también en la forma en que se producen estas conexiones.
Por último, existe evidencia científica concerniente al impacto negativo que produce el
stress temprano en el funcionamiento del cerebro.

Es tal la importancia de conocer sobre el desarrollo y sobre cómo podemos

aprovechar al máximo el desarrollo temprano del cerebro para poder influir sobre él de
manera eficaz, que Naciones Unidas menciona la trascendencia de la estimulación
temprana sobre todo para niños y niñas de 0 a 2 años de edad, ya que carencias de
estimulación en las áreas cognoscitiva, motivacional y afectiva se puede traducir,
posteriormente, en bajos rendimientos escolares, falta de interés social y carencias
motivacionales (Labarca, 1996).

Importancia del ambiente estimulador en el desarrollo

El ambiente en que se desenvuelven niños y niñas, como se señaló anteriormente,

tiene gran importancia en el desarrollo de estos/as, por lo mismo la situación en la que se
encuentran debe ser estimulante con el fin de desarrollar al máximo todos sus potenciales.
Para que un medio ambiente sea estimulante los/as investigadores se han centrado en la
función de las motivaciones internas y externas, al igual que en la variedad y el momento
en que se presenta el estímulo (Craig, 1997). A continuación se mencionan las
características de cada uno de estos aspectos.

- Motivación y ambiente sensible, supuestamente las actividades autorreforzantes

motivan a los niños y niñas a seguir haciéndolas y además por que el ambiente
responde positivamente a ellas.

- Variedad y momento en que se presenta la estimulación, un ambiente estimulante

provee a niños y niñas de situaciones ricas poco tiempo antes en que se presentarían
estas acciones, es decir la estimulación levemente acelerada fomenta el progreso y
el crecimiento.

11
 Para lograr un contexto estimulante el encargado/a de los/as menores tiene real
importancia, ya que es él o ella quien prepara el contexto para que se desenvuelvan niños y
niñas. A partir de la importancia del adulto en la preparación para el desarrollo óptimo de
cada individuo, La Asociación Estadounidense para la Educación Infantil 1988 (Craig,
1997) informa sobre lo que niños y niñas requieren:

- Un medio seguro y constante en el que puedan anticipar sucesos o hacer elecciones

- Una relación íntima y estable con un encargado cálido y sensible a sus intereses

- Que los respeten como participantes activos en el diálogo de los hombres antes que
considerarlos receptores pasivos de entrenamiento

- Espacios amplios para explorar y objetos que manipular, además de otros niños para
observarlos, imitarlos y hacer vida social con ellos.

Como vemos desde hace tiempo se ha tomado conciencia sobre la relevancia de un

ambiente rico que provea a niños y niñas de todo lo que necesitan para desarrollarse
holísticamente. Pero no solo se debe dar un ambiente rico en el hogar, sino también debe
serlo en los jardines infantiles, siendo capaces de entregar a preescolares la educación de
calidad que merecen para, como ya hemos dicho, desarrollarse óptimamente. Con la
integración de las mujeres al mundo laboral han aumentado los/as menores que necesitan
de cuidado fuera del hogar por lo que los jardines infantiles y salas cunas también han
aumentado (Goldschmied, 2002).

12
1.2 . Historia del Género

El término Género, se remonta a la postulación de tres teorías por parte de Lee y

Gropper (citado en Ceballos y otros, 1995) las cuales pretendían explicar la génesis y
naturaleza de la cultura masculina y femenina, dichas teorías son las siguientes:

En primer lugar postularon a la teoría de déficit genético, enunciando que existen

ciertas capacidades intelectuales fundamentales que serían inexistentes o insuficientes entre
las mujeres y los hombres, con lo cual pretenden decir que la esperanza de las mujeres de
llegar a ser como los hombres es limitada, ya que nunca llegarán a obtener el mismo nivel
que los hombres.

La segunda teoría a la cual postulan se centra principalmente en las diferencias de

comportamiento entre las mujeres y los hombres; difiriendo de la teoría anterior en el modo
de enfocar los orígenes y las procedencias de estas diferencias, pudiendo ser adquiridas o
innatas.

La tercera y última teoría denominada de la “Doble cultura” considera la

compatibilidad que puede existir entre ciertos aspectos importantes de las culturas
masculina y femenina. Se distingue de las demás teorías en la medida en que no se interesa
por las diferencias ni por sus explicaciones; de acuerdo a su postulado los hombres y
mujeres son capaces de compartir toda serie de información, intereses y expectativas,
porque las culturas basadas en el rol impartido a un sexo y a otro no deben considerarse
obligatoriamente como si se excluyeran naturalmente. Mujeres y hombres tienen
conocimientos y aptitudes compatibles con las dos culturas, pero las coerciones sociales,
entre otros obstáculos implícitos o explícitos, les impiden hacer uso de ellos en la práctica.

Basándose en esta última teoría y contextualizándola en la década de los años ’70,

como fruto de las críticas y autocríticas a los estudios, es que aparece en las Ciencias
Sociales y fundamentalmente en la Antropología un término nuevo: “Género”, el cual
iguala a la mujer y al hombre (Juliá, 1994 : 11-17). El concepto fue tomado del campo de la

13
psicología donde se estudiaban las disfunciones sexuales y se presentaban rasgos
anatómicos de hombres o mujeres que no asumían las identidades sociales que se les
asignaban, de esta manera se determinó que era preciso establecer la diferencia entre sexo y
género, aludiendo a que el primero hace referencia a las diferencias biológicas entre la
mujer y el hombre, y el segundo a las características psicológicas y culturales que atribuye
la sociedad al hombre y la mujer.

El concepto género trajo consigo la necesidad de comprender lo femenino en

relación a lo masculino y viceversa. Mujer y hombre se vincularán en una relación que
estará determinada por la sociedad a la cual pertenecen. Dicha relación puede ser de
igualdad, complementariedad o desigualdad, la relación va a depender de las jerarquías
sociales, la participación económica y las simbolizaciones de cada grupo social.

Es así como se hace una diferencia tajante en las diferencias de género, llegando al
extremo que los hombres poseen características opuestas a las mujeres, al igual que éstas
tienen características que un varón no puede adquirir. Por lo mismo, es que existen
históricamente dos sistemas, el paternalista y el maternalista, siendo el primero el que ha
predominado e influenciado en nuestras sociedades y culturas. Una característica del
paternalismo es la opresión a la mujer y la marginación de éstas de actividades públicas, de
las ciencias, artes, entre otras (Kirkwood, 1987: 17 – 40). Tan solo en el período del
Renacimiento se comenzaron a apreciar cambios en los roles de género los cuales se
concretaron en la sociedad industrial.

14
1.3. Teorías en relación al género

Las teorías de género buscan dar explicación a la manera en que los seres humanos
adquirimos los roles de género, teniendo en cuenta que género son las características y
atributos que asigna una sociedad y/o cultura a las personas de acuerdo al sexo al cual
pertenecen.

Según Hartley, (Hartley, citado en Sastre et al, 1988) la adquisición de los papeles o
roles de género se lleva a cabo por medio de cuatro fases:

- Manipulación o moldeamiento: Supone que el sujeto internaliza el concepto de sí

mismo/a por la forma en que su madre, padre o familiares lo/a tratan y lo/a ven.
Entre los dos y cinco años los adultos ven al niño o niña de determinada forma, y
de acuerdo a esto es la conducta que desarrollan con un niño o niña, la conducta que
tienen va a depender de los conceptos internos que posean.

- Canalización: Los niños/as dirigen su atención hacia objetos determinados,

incluyendo los aspectos y cualidades de estos elementos. Los objetos y juguetes
que manipula un niño/a son sumamente importantes, ya que estos son clasificados
de acuerdo a las pautas sociales de género como neutros, preferentes para el niño o
la niña, o bien, prohibidos para estos, todo va a depender de lo que la sociedad
estipule adecuado para cada sexo.

- Tratamiento Verbal: Corresponden a los cometarios informales realizados por los

adultos, sin percatarse que estos son indicadores para los niños/as de un concepto de
auto - identidad que incluye la diferenciación genérica.

- Exposición a la actividad: Las diversas actividades reciben la connotación de

femeninas o masculinas, así como también el espacio en que estas se realizan. Así
es como las actividades al aire libre por lo general se califican como masculinas y
las interiores como femeninas.

15
 Freud, (Freud, citado en Sastre et al, 1988) con su teoría del psicoanálisis, plantea que
la diferencia sexual se da la siguiente manera:

- Cambio de zona erógena: Hasta el inicio de la etapa fálica, tres a cinco años de
vida, no hay conciencia de las diferencias sexuales, el niño/a piensa que todos/as
son iguales a ella o él. Al descubrir el niño la diferencia entre él y las mujeres cree
que a la mujer le han quitado el órgano reproductor masculino por castigo. Esta
teoría postula que la mujer es la castrada llevándola a cambiar la zona erógena
desde el clítoris (externa) hasta la vagina (interna), cavidad pasiva que esperará
alojar el pene que algún día le dará un hijo como forma de compensar la castración
inicial, traduciendo socialmente la creencia en la superioridad de lo masculino y la
desvalorización de lo femenino.

- Cambio de objeto: La niña deja su primer objeto de amor (la madre) al descubrir
que también está castrada al igual que el resto de las mujeres, por tanto, nunca podrá
darle lo que necesita, volviéndose hacia el padre quien es el dueño del falo. De esta
manera se identifica con su madre por el hecho que esta escogió a su padre como el
objeto de amor sexual.

- Diferencia del super yo: Al ingresar al mundo de las normas, reglas y la ética la
importancia que adquiere el padre para el niño/a es enorme, puesto que el padre
representa el poder de decisión de los bueno y lo malo pudiendo castigar las
infracciones, es decir, el miedo a la castración como castigo por el amor a la madre.
Socialmente las leyes y constructos sociales son obra masculina, en cambio las
niñas y mujeres tan sólo pueden imitar, conservar y/o perpetuar lo masculino sin
crear absolutamente nada.

De acuerdo a la teoría de aprendizaje social del género, la cual se encuentra dentro

de la perspectiva de la socialización, se afirma que los niños y niñas se desarrollan a través
de la observación y la imitación del comportamiento del género, así como a través del
reforzamiento y castigo del comportamiento del género. Las familias a menudo usan

16
recompensas y castigos para enseñar a sus hijas a ser femeninas y a sus hijos a ser
masculinos.

Las últimas dos teorías que mencionaremos se encuentran dentro del enfoque
cognitivo, estas son: la teoría del desarrollo cognitivo y la teoría del esquema de género. En
relación a la primera cabe señalar que postula que la tipificación del género del niño/a
sucede después de que éste ha desarrollado el concepto de género. Una vez que se conciben
a sí mismos/as de manera consistente como femeninos y masculinos los niños/as organizan
su mundo con base al género. Esta teoría inicialmente desarrollada por Lawrence Kohlberg
(citado en Santrock 2001) argumenta que el desarrollo del género procede de la siguiente
forma: “Yo soy niña, yo deseo hacer cosas de niñas. Por tanto, la oportunidad de realizar
cosas de niñas es recompensante”. Para Kohlberg, no es sino hasta que los niños/as
alcanzan la etapa de pensamiento operacional concreto, cerca de los seis o siete años de
vida, cuando comprenden la constancia de género – que un hombre sigue siendo hombre no
importa si usa pantalones o falda o si su cabello es largo o corto.

En cuanto a la teoría del esquema de género podemos señalar que esta establece que
la atención y comportamiento de un individuo son guiados por una motivación interna para
conformarse con los estándares y estereotipos socioculturales basados en el género. Un
esquema de género es una estructura cognitiva o una red de asociaciones que organiza y
guía las percepciones individuales a lo largo de las líneas del género. Esta teoría sugiere
que la “tipificación de género” ocurre cuando el niño o niña está listo/a para decodificar y
organizar la información a lo largo de las líneas de lo que se considera apropiado o típico
para hombres y mujeres en una sociedad (Rodgers, 2000, citado en Santrock, 2001).

Luego de haber hecho referencia a la historia del género y a variadas teorías

referentes a la adquisición del concepto podemos dar inicio a la explicación de diversos
conceptos que están estrechamente ligados al de género pero cuyo significado es diferente,
tales son el de sexo, roles de género, identidad sexual, sexismo, discriminación de género,
estereotipos de género e identidad de género. Al definir lo que se entiende por los
conceptos buscamos que el o la lectora tenga una concepción de la diferencia entre cada

17
uno de ellos y su dependencia a la vez, al igual que buscamos que estos sirvan como base
para comprender la realidad de la educación en relación al género.

1.4 Conceptualizaciones

Concepto de género

De acuerdo a Flores (2001:7) género se define como un “sistema ideológico cuyos

distintos procesos orientan el modelaje de la representación social diferenciada de los
sexos, determinando formas específicas de conducta asignadas en función del sexo
biológico”.

Según Sastre y Moreno (1988: 70) el concepto género se define como una
“construcción cultural dada por la sociedad, la cual tiene un ideal de hombre y mujer
establecido, además de instaurar las formas de asegurar que los/as miembros de esta
sociedad adquieran, desarrollen y reproduzcan las características esperadas según género”.
No se puede olvidar que el concepto de género se transmite generacionalmente y que son
los adultos quienes proyectan sobre los niños y niñas, inconsciente y concientemente,
formal e informalmente, el repertorio de pautas de conducta y valores atribuidas a cada
sexo.

Barberá (2004: 52) afirma que género corresponde a la “realidad compleja que
requiere de la reflexividad de cada sujeto para armonizar las implicancias derivadas del
polimorfismo sexual (sujeto ambiguo, mujer y hombre) y de los sistemas de creencias
sociales sobre dicho polimorfismo”.

Las definiciones coinciden en que el concepto de género corresponde a las

características que atribuye una determinada sociedad a los sexos determinados, es decir, a
la mujer y el hombre.

18
Concepto de sexo

La palabra sexo proviene del latín sexus, que significa separar: “El hecho de ser
macho o hembra, proviene del latín y expresa la división de los seres sexuados en dos
formas diferentes en función de su respectiva y complementaria capacidad procreativa”
(Sastre y Moreno, 1988 : 67 -68). Por sexo se entiende las diferencias biológicas entre el
hombre y la mujer, desde este punto las diferencias se darían en relación a sus órganos
genitales y a su función reproductora. Sin embargo, no está demostrado que estas
diferencias impliquen capacidades, comportamientos, aptitudes y/o actitudes diferentes
entre el hombre y la mujer.

Barberá (2004: 54) define sexo como aquella “realidad compleja que hunde sus
raíces en componentes claramente biológicos (genes, hormonas, cerebro)”. Al igual que
señala que “…se manifiesta por medio de un poliformismo sexual (sujetos ambiguos,
mujeres y varones) mostrando un desarrollo psicosocial a lo largo de la vida”.

Flores (2001: 6) define sexo como “la diferencia “natural” entre lo

femenino/masculino”.

A pesar de tener diversas definiciones entorno a un mismo concepto podemos notar

como la relación entre dichas definiciones radica en el considerar al concepto sexo como
una característica biológica propia de la mujer y el hombre.

Concepto de roles de género

De acuerdo a Barberá, (2004: 169) los roles de género son “asignaciones sociales
vinculadas al sexo del hombre o la mujer. Son una construcción social cambiante, que
lamentablemente casi siempre ha conllevado una valoración mayor y discriminatoria de las
asignaciones hechas por los seres humanos”.

19
 Según el Programa de la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 1997) los
roles de género hacen alusión al papel que le corresponde asumir a un determinado sexo,
papel que se lo asigna su cultura, entre ellos tenemos:

- Rol Productivo: Trabajo realizado por hombres y mujeres que se remunera en

dinero o especie. El Rol Productivo de hombres y mujeres incluye el trabajo que
realizan por pago, ya sea en dinero o en especie.

- Rol Reproductivo: Reproducción/cuidado de hijos(as) y responsabilidades asociadas

con hogar. El Rol Reproductivo de hombres y mujeres, o rol doméstico, incluye
aquellas actividades que se realizan para la continuación de la sociedad, ya sea la
reproducción biológica, o la transmisión del sistema de valores que caracteriza esa
sociedad. Este asegura que las personas puedan participar en las labores productivas
(remuneradas).

- Rol de Gestión Comunitaria: Actividades comunitarias voluntarias y no

remuneradas. Este rol comprende las actividades voluntarias que desarrollan
hombres y mujeres a nivel de sus comunidades, para aportar al desarrollo o a la
organización de ésta. Sin embargo, este rol también se puede dividir de acuerdo a
las construcciones sociales de género que existen en las diferentes sociedades y
comunidades.

Según Hernández (2001) el rol o papel de género es la expresión de la masculinidad

o feminidad de un individuo de acuerdo a las reglas establecidas por la sociedad – cultura.

20
Concepto de identidad sexual

Según Barberá (2004: 168) corresponde a la “autoasignación como hombre o mujer

(soy hombre, soy mujer), basada en las diferencias biológicas. Esta autoasignación puede
ser correcta o no (caso del transexualismo), mejor o peor aceptada. Es fundamentalmente
un juicio cognitivo basado en el conocimiento de que hay características sexuales
diferenciadores del hombre y de la mujer”.

De a cuerdo con Sastre y Moreno (1988: 80-81) la “identidad sexual corresponden a

los patrones culturales de género de cada sociedad. La interacción con otra/o permite la
conformación de su autoimagen, autoconcepto y autoestima; siendo esta última la que tiene
la función clave, como organizador y motivador de la conducta, describirse y evaluarse
desde la identidad sexual, siendo esta uno de los conceptos trascendentales en el desarrollo
humano”.

Concepto de sexismo

Barberá (2004: 293) define “sexismo, o bien, ideología del género como una
actitud dirigida hacia las personas en virtud de su pertenencia a los grupos basados en el
sexo biológico. De forma más restringida, lo más frecuente ha sido entenderlo como una
actitud de prejuicio contra la mujer. Hoy suele entenderse sexismo como una ideología, un
conjunto de creencias acerca de los roles, características, comportamientos, etc.,
considerados apropiados para hombres y mujeres, y sobre las relaciones que los miembros
de ambos grupos deben mantener entre sí. Esta ideología contribuye al mantenimiento del
statu quo, es decir, a que se perpetúe la situación de subordinación y de subyugación de las
mujeres como grupo”.

21
 Posada (2002) señala que el “sexismo es el mecanismo por el que se privilegia un
sexo sobre otro. Conceptos y conductas patriarcales que mantiene en situación de
inferioridad y subordinación al sexo femenino. Está presente en todas las formas de la vida
social y todos los ámbitos de las relaciones humanas, es decir, las formas prácticas de
actuar”.

Para las estudiosas argentinas Maglie y Frinchaboy (1988), el sexismo se

manifiesta como "un ejercicio discriminatorio por el cual se adscriben características
psicológicas y formas de comportamiento y se asignan roles sociales fijos a las personas,
por el sólo hecho de pertenecer a determinado sexo, restringiendo y condicionando de este
modo la posibilidad de un desarrollo pleno para todos los sujetos sociales, sean éstos
hombres o mujeres".

Discriminación de género

La discriminación de género es un tratamiento desigual o injusto de hombres y

mujeres basado únicamente en su sexo en lugar de en sus habilidades, talentos y
capacidades individuales (Williams y otros, 1994)

En la constitución de Suriname se definió la discriminación de género como toda

forma de exclusión, limitación o preferencia que intente o dé lugar a la nulidad o infracción
del reconocimiento, goce o ejercicio, en términos de igualdad, de los derechos humanos y
libertades fundamentales en las áreas política, económica, social o cultural, o en otras
esferas de la vida pública por el solo hecho de pertenecer a determinado sexo (Informe país
de la república de Suriname, 2002)

Concepto de estereotipos de género

Barberá (2004: 79) “corresponden a las estructuras organizadas de conocimiento

acerca de las características compartidas acerca de los grupos de hombres y mujeres en
general o sobre las características de masculinidad y feminidad por ellos desarrolladas”.

22
 De acuerdo a Unger, (1994, citado en Flores, 2001: 58) se entienden como “la
expresión, en el plano social, de la atribución de características similares a miembros
diferentes de un mismo grupo sin tener en cuenta las diferencias interindividuales que
pueden existir”.

Concepto de identidad de género

Luévanos (1997) señala que la “identidad de género se define como el proceso a

través del cual se incorporan, cuestionan y/o manifiestan deseos, percepciones,
valoraciones, actitudes y acciones respecto a los procesos y productos (económicos,
políticos, sociales y culturales) de una sociedad dada, pertenecientes y -en contrapartida-
excluyentes para el género femenino y para el masculino, o para las terceras
clasificaciones”.

Barberá (2004: 52) define identidad de género como la “Asunción de determinados

comportamiento como idóneos para sí, por el hecho de haber nacido persona ambigua,
hombre o mujer”.

1.5. Identidad sexual y de género en los niños y niñas.

Dentro del proceso de desarrollo humano se encuentras tres etapas de desarrollo de

las identidades de género y de sexo, pero tan solo haremos referencia a la primera puesto
que esta abarca la edad preescolar (Barberá, 2004).

Primera identidad sexual y de género

Si acompañamos a los niños y niñas en su evolución, constatamos que entre los tres
y siete años de vida tiene lugar un acontecimiento de primera magnitud para ellos/as como
es la construcción paulatina de su primera identidad sexual: percibirse y concebirse como
niño, niña o sujeto ambiguo, clasificarse como tal dentro de su categoría, clasificar a los
demás, ser conscientes de que el cambio de las meras apariencias no conllevan a cambio en

23
su condición de pertenencia a un determinado morfismo ni para sí mismo/a, ni para los
demás, sintiendo satisfacción o insatisfacción de pertenecer aun morfismo determinado.
Junto con esta identidad tiene lugar la identidad de género: grado de identificación con los
papeles asignados por una determinada sociedad a la condición de su específico morfismo
sexual (Barberá, 2004).

Sin duda en esta edad los niños y niñas no pueden menos que dejarse “engañar”
por las apariencias, puesto que su sistema cognitivo no está lo suficientemente desarrollado
para poder evitarlo. Sólo cuando dominan la reversibilidad pueden superar las pruebas de
las distintas constancias, incluida la referencia de si mismo/a. De ahí que no es extraño
oírles que quieren cambiar de sexo y que se les observe cambiándose de ropa “típica” del
otro sexo. A partir del momento en que poseen un pensamiento reversible es cuando se
hace consciente que el vestirse o peinarse como el otro sexo de modo alguno supone
cambio de sexo. Ésta es la base sobre la que se cimenta la identidad sexual (Barberá, 2004).

En lo que respecta a la identidad de género, esta se fundamenta en la identidad

sexual, pero hace referencia a contenidos claramente diferentes, los contenidos son aquellos
que cada sociedad asume como típicos de un sexo pero no del otro. El razonamiento de los
niños y niñas es sencillo: ya que soy mujer o varón he de identificarme con aquellos
aspectos idóneos para la mujer o el varón. De esta manera las personas alabarán mi
comportamiento, si son adultos, y me admitirán y/o admirarán en mi grupo más fácilmente
si son mis compañeros (Barberá, 2004).

Respecto a los infantes declarados como ambiguos o con una doble identidad de
sexo y género, cabe decir que la falta de consideración de esta alternativa puede conllevar
a que la familia, educadores/as, entre otros, hagan de un comportamiento de evolución
normal una patología; el hecho que una niña o niño pida cambiar de sexo puede deberse a
que el otro morfismo sexual recibe mayor atención, por ejemplo (Barberá, 2004).

24
 Finalmente, el hecho de ser varón o mujer no dificulta y mucho menos incapacita
para desarrollar o desempeñar ninguna de las funciones comunes que exigen nuestras
actuales sociedades (Barberá, 2004).

1.6. Educación Infantil, Estereotipos de Género y Sexismo

La familia como primera educadora de su hijo/a una vez que conoce el sexo de
éste/a comienza a formarse expectativas de cómo será la vida del niño o niña, de cómo será
educado/a, los valores y actitudes que le inculcarán; aspectos que suelen ser similares a los
de la sociedad en que habitan dichas personas. De esta manera también se comienza a
preparar el espacio en que vivirá el niño o niña, la habitación, los juguetes, la decoración, la
ropa, entre otras. Por ejemplo, la habitación por lo general para los niños se decora con
colores celestes, verdes, o bien que socialmente no sean atribuidos a la mujer, además se
incluyen animales. En el caso de las niñas se diseña con colores más suaves, lilas, rosados,
etc, teniendo como requisito que no sean asociados a los niños, también el diseño de las
piezas comúnmente involucra flores, flequillos, lazos, etc. (Arjona y otros, 2002).

De esta manera los componentes de la sociedad y los/as familiares que rodean al

niño/a van favoreciendo experiencias, juegos y ambientes de aprendizajes que sean
pertinentes de acuerdo a lo que la sociedad espera que una persona de determinado sexo
realice, y es así como se van formando los estereotipos de género en niños/as; ya que como
podemos evidenciar son los adultos, hombres y mujeres, los que recrean patrones propios
de un niño o niña, pero inadecuados para el sexo contrario. De esta manera el niño/a
desarrolla destrezas, habilidades, aptitudes y conocimientos diferentes, ya que las
experiencias que le brinda el hombre y/o mujer va a depender del sexo del niño/a (Arjona y
otros, 2002).

Uno de los instrumentos más utilizados por el hombre y la mujer para comunicar,
dirigir y dar a conocer su percepción del mundo es el lenguaje, y por sobre todo el lenguaje
verbal y escrito. Por lo mismo, el lenguaje es uno de los principales agentes en la formación
de estereotipos de género o bien en la formación actitudes sexistas. El hecho de omitir en el

25
lenguaje a la mujer hace que adquiera un carácter de invisibilidad lo que genera el
ignorarla, afectando sus características personales y habilidades sociales, esta actitud del
adulto a cargo corresponde a un hecho de discriminación de género. Además, existen otros
tipos de actitudes tales como el hablarle a las niñas con diminutivos, y a los niños de
manera más dura y adulta reforzando los estereotipos y desarrollando actitudes sexistas
destinadas a cada sexo en particular. Al hablar con diminutivos se refuerza la debilidad,
sobreprotección e inferioridad que se cree que posee una niña o mujer, y en el caso de los
niños, al no hablarles con diminutivos se refuerza la supuesta superioridad, fuerza y dureza
(Arjona y otros, 2002)

Por otro lado el hecho de favorecer en los niños/as la adopción de actitudes más
duras con uno u otro sexo, sin apreciar las características individuales de cada sujeto, son
claras muestra de sexismo, puesto que el adulto ejecuta acciones a partir de las
características otorgadas por la sociedad a uno u otro sexo, olvidando que todo ser humano
es diferente al otro/a y que por ende merece un trato acorde a sus características y no a las
atribuidas a su sexo (Browne y France, 2001)

1.7. Educación, Calidad y Género

En América Latina y El Caribe las oportunidades para ingresar a la escuela han

experimentado un substancial aumento, prácticamente todos los niños y niñas tienen
acceso a la educación. Una característica única de esta región es que, en términos de
escolaridad, las niñas no sólo igualan a los niños sino que, en ocasiones, se encuentran en
una posición más favorable (UNESCO, 2001 a). Para asegurar lo anterior es necesario
realizar un análisis detallado de la calidad de la educación y de la distribución de la
población en cuánto a género.

Un cambio favorable es el hecho de que, a nivel región, el número de niñas que

asisten a la escuela primaria es superior al de los niños; en muchos países la tasa de
deserción y repetición es más alta entre los últimos. No obstante, los estereotipos y la
discriminación basados en el género, así como las manifestaciones de sesgo genérico, aún
son evidentes y particularmente en zonas rurales y remotas (UNESCO, 2001 a).

26
 Por consiguiente, la condición de la mujer y el papel que se espera de ella en la
familia y la sociedad permanecen esencialmente intactos, implicando que la discriminación
basada en el género, a pesar de notables logros en la educación alcanzada por las niñas, aún
no ha desaparecido de nuestra sociedad. Pero, no solamente nuestra sociedad padece estas
características, muchas mujeres en el mundo cuentan con un rol limitado y una privación de
necesidades básicas, como es la educación.

A esta lucha por una equidad de género, no sólo por el acceso a la educación, sino
que por el derecho de igualdad y libertad en todos sus sentidos se le ha llamado
comúnmente "feminismo", término que ha estado sujeto a controversiales debates. Sin
embargo, no se puede evadir el hecho de que, como Waters (1972) menciona, la posición
de la mujer es uno de los mejores indicadores para el desarrollo de una sociedad, puesto
que da a conocer el régimen social y las políticas de una sociedad. Debido a lo anterior, es
indispensable al hablar de desarrollo y calidad educativa analizar la equidad de género.
Esta libertad por la que las mujeres luchan es inconcebible sin un incremento económico y
cultural, como también sin la introducción del acceso a una educación de calidad, entre
otros aspectos. Investigaciones muestran que algunos países han aceptado que muchas
niñas muestran un bajo desempeño en Matemáticas y Ciencias Naturales porque se han
visto como materias dominadas por el género masculino (UNESCO, 2001 a).

En lo que respecta a las matrículas por dependencia en la educación parvularia,

podemos decir que a nivel nacional la matrícula de niños es superior a la de niñas, siendo la
de los primeros de 149.999 y la de las niñas de 140.382; en el caso de las instituciones
municipales los niños presentan una matrícula de 73.040 y la niñas de 69.790; en el caso de
los particulares subvencionados la matrícula de las niñas es levemente inferior a la de los
niños existiendo un total de 51.729 y 52.429 de matrículas respectivamente; y en lo que
respecta a las instituciones particulares los niños tienen un total de 20.471 matrículas y las
niñas de 18.795 (UNICEF, 2003 a). Con esto se puede determinar que las niñas
independiente de la institución a la cual asistan continúan con una matrícula inferior a la de
los niños, lo cual con los datos otorgados anteriormente por la UNESCO (2001 b) se
agravaría aún más en el caso de aquellas niñas que viven en lugares geográficamente
lejanos o bien en situación de vulnerabilidad social.

27
 Al hecho ya señalado hay que sumar la discriminación a la cual están expuestos/as
niños y niñas, ya sea por medio del uso de materiales escolares, juegos o por medio del uso
del lenguaje. A modo de ejemplo, en el caso de los textos escolares y específicamente de
los diccionarios, quisiéramos señalar que la equidad comienza por un trato igualitario,
hecho que no se da en muchos de los diccionarios escolares; al buscar la definición de
hombre y mujer una/o se encuentra con significados tales como: Hombre: “ser dotado de
inteligencia y de un lenguaje articulado… el que ha llegado a la edad viril…” (García –
Pelayo, 1992: 547); Mujer: “…La que ha llegado a la pubertad, esposa… mujer de su
casa… “(García – Pelayo, 1992: 707). En definitiva, para el logro de una educación de
calidad es necesario lograr la equidad de género, por lo cual es necesario revisar los textos
escolares a partir de su contenido, generar prácticas educativas que presenten al hombre y
la mujer tal cual son, sin fomentar roles sociales artificiales, evitando la invisibilidad de la
mujer en el uso del lenguaje, ya que este es un hecho discriminatorio contra ellas; la
persona a cargo debe ser capaz de inducir a la superación de prejuicios, “de esta manera los
niños y niñas sentirán y vivirán la equidad” (SERNAM, 1998).

El centro educativo es un espacio de formación y aprendizaje central en nuestras

vidas, siendo aquí donde se reproducen las diferencias sociales y culturales entre los niños
y niñas, las cuales en demasiadas ocasiones fomentan prácticas sexistas. Un claro ejemplo
de ello es la explicación que dio un niño de cuatro años y medio sobre el porqué y en qué
condiciones una niña podría jugar fútbol: El dijo: “…tal vez los hombres y las mujeres
podrían jugar fútbol juntos, pero sólo si un hombre lo quiere, si un hombre dice que no
quiere, entonces las mujeres no pueden jugar” (SERNAM, 1998). Lo señalado por el niño
es claro reflejo del ambiente, las prácticas y actitudes que desarrollan las personas que lo
rodean.

Lo antes mencionado no es propio tan sólo de nuestro país, sino que aqueja a la
mayoría de los países en desarrollo a nivel mundial. Todos los países del mundo se
enfrentan, en grados diferentes, a problemas de desigualdad de género, y la educación es
frecuentemente considerada como una de las principales herramientas para combatirlos. En
la mayoría de los países mujeres y niñas están en situación de desventaja, comparadas con

28
hombres y niños, en lo que concierne tanto al acceso a bienes y servicios sociales como a la
influencia y al control sobre los procesos de toma de decisiones y en las instituciones
sociales o políticas que determinan su calidad de vida. Esto se observa tanto en las familias
y hogares como en la comunidad y en el ámbito nacional. A medida que las oportunidades
de progreso femenino en la educación aumentan los países tienden a tornarse más exitosos
en tratar el problema de la desigualdad de género en la sociedad. Por ello, para el diseño,
implementación y ejecución de programas de educación de calidad es absolutamente
necesario haber considerado el campo de la equidad de género. La equidad de género y la
relación con la calidad de la educación son un imperativo que va más allá de su importancia
o utilidad para el desarrollo: es esencialmente una cuestión de derechos humanos y está en
el corazón de lo que debería ser una educación de calidad. Si la educación es un derecho
humano básico, una educación de calidad debería, entonces, promover la equidad y no
perpetuar desigualdades estructurales, formas de discriminación o disparidades existentes.
Por lo mismo, es que hoy al considerar una educación de calidad se toma en cuenta el
hecho que debe ser accesible a niñas y niños sobre una base equitativa lo cual quiere decir
que la provisión de oportunidades y el aprovechamiento de dichas oportunidades han
recibido la atención suficiente, tanto para las muchachas como para los muchachos. Una
educación de calidad promueve la asistencia regular y oportuna de todas las niñas y los
niños a las instituciones educativas, demostrando que la programación de la institución y su
ritmo fueron diseñados tomando en consideración demandas de tiempo y agenda de los/as
estudiantes y sus familias, al igual que sus respectivas culturas; demostrando sensibilidad y
responsabilidad ante las cuestiones de género (UNESCO, 2003).

Para alcanzar una educación de calidad, de acuerdo a los términos ya mencionados,

se debe contrarrestar el analfabetismo funcional y las desigualdades de género puesto que al
ser las mujeres y niñas quienes constituyen la gran mayoría de los adultos y de los jóvenes
analfabetos en los países en desarrollo, y al ser estas mismas las encargadas del cuidado,
educación y formación de sus hijos/as agrava los problemas de desigualdad social y por
ende la calidad educativa, debido a que el nivel de educación de las madres es un
determinante importante de la escolarización de los hijos e hijas (UNESCO, 2003). Una
clara muestra de iniciativas para contrarrestar esta realidad fue la implementación de

29
programas escolares en países Africanos tales como Rwanda con el programa “Proyecto de
Escuela para niñas de FAWE”, y Uganda con el proyecto “MEN: Una iniciativa hacia la
educación de niñas” estos proyectos fueron creados por la UNICEF en el año 2001; las
escuelas están centradas en los/las jóvenes con el propósito de promover las aptitudes de
las niñas y garantizar sus oportunidades educativas, para así romper con el alto porcentaje
de analfabetismo de estas zonas y de esta manera las niñas tengan mayores expectativas de
vida lo cual repercutirá en la educación de sus hijos e hijas; los programas mencionados
están orientados a temáticas de tecnología, ciencias, entre otras. (UNICEF, 2001, citado en
UNESCO, 2003).

Continuando con la temática “Educación, Calidad y Género” una investigación

realizada por Cole (1997, citado en Barberá, 2004) da a conocer que existe una pequeña
diferencia a favor de los varones en el dominio cognitivo de las habilidades matemáticas,
pero “esta diferencia no justifica el arraigo que tiene el estereotipo de las matemáticas como
un dominio de competencia masculina, en el sentido de ser más propia de varones…”. La
investigación da a conocer dos hechos relevantes de destacar, uno de ellos es el recién
mencionado, y el segundo consiste en que la pequeña brecha señalada por el autor se
acrecienta en los sectores de mayor vulnerabilidad social, por lo tanto, mientras en los
sectores con menor vulnerabilidad social la brecha en las habilidades matemáticas es
pequeña, en aquellos socialmente vulnerables la diferencia a medida que transcurren los
años es mayor, siendo ésta a favor de los varones (Cole, 1997., citado en Barberá, 2004).
Este hecho confirma lo expuesto en párrafos anteriores en relación a la estrecha vinculación
entre calidad de la educación, género y las expectativas que se tengan para un niño o niña.

Tomando en cuenta lo ya mencionado, en torno a diversas investigaciones y la

relación existente entre equidad de oportunidades para niños y niñas y calidad de la
educación, quisiéramos destacar un informe publicado por UNICEF (2004), el cual critica
aquellos programas que se basan tan sólo en mejorar la calidad de la educación en relación
a las desigualdades y discriminaciones que sufren las niñas, señalando que dichos
programas deben estar orientados tanto a la no discriminación de niñas, como de niños; al
igual que la equidad de oportunidades debe ser para niñas y para niños, el informe hace

30
mención a esto debido a que aunque la realidad mayoritaria en El Caribe y Latino América
sea desventajosa para las niñas hay países como Colombia, Haití, Lesotho, Madagascar,
Malawi, Mongolia, la República Unida de Tanzania y Surinam en que son los varones
quienes no tienen el suficiente acceso al sistema de educación, y a pesar de ello son
obviados en convenciones en donde se trata mayoritariamente las dificultades sociales de
las mujeres. UNICEF (2004) da a conocer que la desventaja en que se encuentran los niños
de estos países se produce por lo general a comienzos de la pubertad, justo cuando sus
cuerpos y su identidad empiezan a cambiar, y se ven obligados a involucrarse en el mundo
de los adultos y enfrentarse a lo que se espera de ellos; tal obligación no lo es tanto para la
niñas, puesto que de ellas se tienen otras expectativas.

A lo mejor las dificultades que deben sortear mujeres y hombres, las divisiones y
características que se les atribuyen nos parecen naturales, pero no lo son. Por lo mismo es
que los juicios críticos que realizamos individualmente o en sociedad, y que por lo general
son más duros para las mujeres que para los hombres, son producto de una construcción
social respecto a lo que debe ser una mujer y un hombre (UNESCO, 2001 a). He ahí la
razón por la cual la escuela es un medio trascendente en la formación de estereotipos de
género y de actitudes sexistas, por ende, la labor de una persona como educador o
educadora en referencia al hombre y la mujer como seres en igualdad de condiciones y de
manera equitativa, es evitar la invisibilidad de uno o de otra. Tan sólo de esta manera la
educación será de calidad y equitativa, ya que estaremos respetando los derechos de los
niños y niñas a tener un trato no discriminatorio, por el solo hecho de pertenecer a uno u
otro sexo; al igual que estaríamos respetando su derecho a tener acceso a la educación en
igualdad de condiciones, pudiendo desarrollarse de manera holística y singular, es decir,
como un niño/a que hace uso de sus características y habilidades como ser diferente al resto
y no como un ser perteneciente a un sexo determinado; no olvidemos que el desarrollo
holístico (objetivo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia Chilena) y la
singularidad (Principio trascendente de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia)
son aspectos que cualquier niño/a requiere para desenvolverse y desarrollarse como un ser
individual, activo y crítico del medio que lo rodea y de sus propias acciones y decisiones.

31
1.8. Educación y Calidad

La preocupación por la calidad de la educación ha aumentado significativamente a

medida que hay mayor conocimiento respecto a la trascendencia de la educación para el
desarrollo de la sociedad y el progreso del país, por lo mismo es que actualmente Chile
genera políticas de educación que busquen ampliar la cobertura, mejorar la equidad y
calidad de ésta. El desarrollo y surgimiento de un país depende de las políticas económicas
adecuadas y del nivel de formación de su población; Chile, al tener pleno conocimiento de
la importancia de una educación de calidad de sus ciudadanos ha iniciado una reforma
educacional debiendo invertir US$2.700.000.000 anuales (Eyzaguirre et al., 2001). En lo
que respecta al gasto que realizan algunos países en educación, expresado como parte del
PIB (Producto Interno Bruto), podemos ver que el porcentaje de gastos en Chile es de un
3,4% de su PIB, Argentina 3,5%, Cuba 6,7%, México 4,9% y Guatemala 1,6% entre otros
(Magaña, 2002).

Si comparamos el gasto público que realizaban las regiones más desarrolladas en el

año 1995 con el que gastaban en América Latina y El Caribe, se puede ver que el
porcentaje de gasto es de 0,6% mayor en las regiones más desarrolladas; ya que estos tenían
un gasto de 5,1% y en América Latina y El Caribe fue de un 4,5% de su PIB. Otras cifras
relevantes de mencionar son aquellas que tienen relación con el gasto que realizaban los
países en transición y aquellos menos adelantados, respecto a los primeros cabe señalar que
en dicho año gastaban un 5,2% y los países menos adelantados un 2,5% (UNESCO, 2001
b).

La calidad educativa es un tema de vital importancia en muchos países, pero no

basta conocer e intentar suplir las necesidades y demandas de la sociedad, sino que éstas
deben ser satisfechas de manera adecuada; puesto que se requiere generar ambientes
educativos y aprendizajes de calidad que les permitan a los niños y niñas responder ante las
necesidades actuales al igual que disfrutar de la época en que viven.

32
 Al intentar definir y comprender lo que significa calidad educativa, podemos
encontrarnos con múltiples definiciones y enfoques que nos permiten tener concepciones
diferentes del concepto. Por lo mismo es que daremos a conocer algunas definiciones de
calidad en educación. Wilson (1992) señala que la calidad educativa consistiría en
planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno/a, en el contexto de
una diversidad de individuos que aprenden. Esta definición nada señala acerca de qué es un
currículo óptimo, lo cual se debe a que el currículo óptimo va a depender de la cultura –
sociedad en que estén insertos los niños y niñas y por ende de las concepciones que se
tengan de el desarrollo personal de cada uno de ellos/as.

De acuerdo a Peralta (2002) comprendería un conjunto de propiedades distintas,

dinámicas y relevantes de la educación que se construyen socialmente, que permiten
valorar y normar lo deseado tanto en general de la propuesta, como en lo específico al
operacionalizarse en ciertos estándares orientadores. Al ser construidas con la participación
de los diferentes actores involucrados, en contextos diversos, adquieren una dimensión de
sentidos compartidos, de mayor particularidad y flexibilidad, que al ser contrastadas con
otras experiencias, pueden comprender ciertos aspectos esenciales para toda propuesta
educativa.

Según Mariana Aylwin (Diario La Tercera, 2002, domingo 10 de febrero ) para

mejorar la calidad de la educación se requiere impulsar muchos cambios al mismo tiempo,
un nuevo currículo más actual, mejor formación inicial de docentes, oportunidades de
perfeccionamiento, dotación de recursos educativos y estilos eficaces de gestión escolar que
generen condiciones adecuadas para el aprendizaje de los alumnos/as. Una gestión
orientada a la calidad se hace responsable de los resultados de aprendizaje de sus
alumnos/as y establece una cultura de mejoramiento continuo focalizada en los logros de
aprendizaje. Esto significa que todos/as los actores del proceso educativo se organizan con
este fin: el Ministerio, sostenedores, equipos directivos, profesores, familias y las
instituciones académicas.

33
 Cryer (2005) define calidad como la mejor apuesta para el desarrollo positivo del
niño/a, en áreas que están asociadas a los éxitos tradicionales de la escolaridad y la vida
posterior. Esta idea hace énfasis en las prácticas que son asumidas para estimular el
lenguaje, las capacidades intelectuales y físicas, la competencia social, incluyendo un
balance de independencia y cooperación, como también de bienestar social. La calidad esta
caracterizada por un enfoque centrado en el niño, haciendo énfasis en los juegos y en la
interacción con materiales y pares, lo que requiere de un ambiente seguro. Una de las
variables en la calidad es la protección para asegurar el cuidado seguro y la atención a la
salud, además se incluyen las oportunidades de estimulación para desarrollar habilidades de
comunicación, creatividad, habilidades cognitivas y motrices. Por último la variable de
relaciones positivas con el fin de promover el crecimiento emocional individual, las
interacciones positivas con los adultos y con sus pares.

Respecto a estudios podemos mencionar que hay trabajos que describen como
centros de alta calidad educativa pueden significar un año de ventaja para el desarrollo los
niños o niñas, comparado con centros de baja calidad (Tíetze, 1995, citado en Herrera et al.,
2001). De acuerdo a un programa piloto de estimulación precoz desarrollado por el Centro
de Estimulación y Desarrollo Precoz (CEDEP) en el años 1978 demostró que el currículo
de estimulación influyó positivamente en el desarrollo psíquico de los niños/as de nivel
socioeconómico bajo, pudiendo alcanzar igual rendimiento que el grupo control de nivel
socioeconómico medio – alto. También se cuenta con antecedentes que afirman que la
educación preescolar de calidad contribuye al desarrollo de habilidades académicas
(Eyzaguirre et al., 2001). Un último estudio relevante de mencionar, es el realizado por
Herrera, y Mathiesen (2001) el cual tiene relación con la calidad del ambiente educativo en
que están los menores de tres años de la provincia de Concepción; en dicho estudio se
señala que las salas cunas observadas obtuvieron, de acuerdo a la escala ITERS, un
promedio de 3.20 ubicándose dentro de una calidad mínima aceptable, y existiendo una
amplia variación entre la nota más baja (1.34), clasificada como inadecuada, y la más alta
(6.29) considerada como sobresaliente.

34
 Zabalza (1996) señala que el concepto de calidad debiera considerar el ámbito de
los valores, la afectividad y la satisfacción de las personas. Define que una institución posee
calidad si responde en forma adecuada a los valores que se esperan de ella; si obtiene
buenos resultados, es decir, si es efectiva y finalmente si da satisfacción a los participantes
del proceso. También menciona que podemos hablar de educación de calidad educativa
cuando todas las personas involucradas en el proceso poseen un clima de relación
satisfactorio, debido a que la dimensión personal es algo fundamental tanto como el
sentimiento del éxito, la motivación y la autoestima. Afirma que ellos son fundamentales
como variables condicionantes de la calidad de los procesos y de los resultados.

De acuerdo a las definiciones ya señaladas podemos decir que son múltiples los
factores que influyen en una pertinente educación de calidad, por lo mismo es que en Chile
se necesita ampliar la cobertura de atención, creando nuevos jardines infantiles y centros
educativos; asegurando el ingreso real de los niños/as, especialmente de aquellos que están
en situaciones de vulnerabilidad social y de aquellos/as que geográficamente estén alejados.
Claro que hay que tener en cuenta que para lograr el objetivo propuesto para la educación
parvularia es absolutamente necesario que la cobertura esté estrechamente ligada con la
calidad.

En relación a este último punto debemos señalar que la Educación Parvularia en

Latino América y El Caribe ha alcanzado una cobertura de un 25% en infantes entre cero y
seis años en 1998: “Ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización
preescolar: desde un 2,4% en 1960 a cerca del 23% a mediados de la década de los 90. Un
40% de los niños/as de cinco años asisten a establecimientos preescolares y uno de cada
cuatro niños y niñas está matriculado en educación preescolar, pero son pocos los de las
áreas rurales y marginales, a excepción del Caribe, que se benefician de ese nivel de
educación” (Villalón et al., 2002).

35
 Históricamente la educación preescolar a tenido baja cobertura en Chile. De acuerdo
a los indicadores sobre infancia en Chile hasta el año 2003 podemos decir que la Junta
Nacional de Jardines (JUNJI,) tiene una cobertura de 126.426 niños/as, Integra cubre a
68.210 niños/as y el Ministerio de Educación (MINEDUC) a 286.381 niños/as logrando un
total de 475.038, las cifras corresponden a la cobertura que realiza la Educación Parvularia
para menores de cinco años y seis años. Hacemos mención a este hecho porque debemos
recordar que la educación preescolar no es obligatoria, al igual que está destinada a atender
a niños y niñas hasta cinco años de edad (UNICEF, 2003 a). Por lo expuesto es necesario
dejar en claro que el 56% de la cobertura en este nivel corresponde a menores de cinco
años o más lo cual equivale 266.208 matrículas, y tan sólo un 13,4% a niños y niñas
menores de tres años lo cual corresponde a 63.415 matrículas; el porcentaje restante
(14,1%) corresponde a los niños y niñas entres tres y cuatro años de edad, los que
representan a un total de 66.983 matrículas (UNICEF, 2003 b). Otra cifra relevante de
mencionar es aquella que tiene relación con el ingreso de los niños/as al nivel parvulario de
acuerdo al quintil al cual pertenecen, un 49,1% de los niños/as en dicho nivel corresponden
al quinto quintil, 36,1% representan al cuarto quintil, la cobertura en el tercer y segundo
quintil es de 35% y 34% respectivamente, en cuanto al primer quintil la cobertura es de un
30, 3% (UNICEF, 2003 b). Los datos mencionados reflejan que los menores de los
quintiles quinto y cuarto son los que asisten en mayor número al nivel parvulario, y
aquellos que pertenecen a los sectores más vulnerables socialmente (primer y segundo
quintil) asisten en menor cantidad.

Al apreciar las cifras señaladas es que podemos destacar que a pesar de que aumenta
la cobertura, el acceso a la educación preescolar continua siendo notoriamente dispar; esta
diferencia se acentúa aún más con el ingreso de los infantes a los cinco años de vida,
puesto que al ingresar a dicha edad los párvulos pierden la posibilidad de recibir una
educación entre los cero y tres años de edad puesto que es en este período en el cual se
sientan las bases del desarrollo posterior de la persona, y sin una educación estable a esta
edad la equidad es algo complejo de alcanzar (UNICEF, 2004).

36
 Lo expuesto en el párrafo anterior adquiere mayor trascendencia cuando los
estudios dejan evidencias de la falta de estándares altos de educación y de la necesidad de
contar con ellos. Los estudios en Chile demuestran que, en promedio, los menores de
distintos estratos socioeconómicos tienen el mismo coeficiente de desarrollo psicomotor en
los primeros meses de vida (en los primeros meses de vida la inteligencia se evalúa en base
a indicadores psicomotores que incluyen cuatro áreas: motricidad gruesa, coordinación
fina, lenguaje verbal y no verbal, interacción social e imitación); sin embargo, a partir de
los dieciocho meses los puntajes comienzan a divergir. (Gazmuri y otros, 1975).

Estas diferencias se explican, principalmente, por un déficit en área del lenguaje.

Las investigaciones señalan que entre el 40% y el 50% de preescolares pobres chilenos/as
presentarían algún grado de déficit en esta área (Lira y Rodríguez, 1997), los estudios
señalan que estas deficiencias son culturales más que genéticas; los niños y niñas pobres al
ser evaluados con pautas de la cultura dominante obtienen menores puntajes que los niños
y niñas de sectores más acomodados. Claro que si evaluaran según su medio no
presentarían déficit, presentando las habilidades verbales necesarias para desenvolverse en
este. De acuerdo a esto cabe señalar que los niños y niñas desarrollan sus habilidades de
acuerdo al medio cultural y social en el cual están inmersos. De esta manera hay que decir
que el Jardín Infantil es un medio a través del cual los preescolares pueden suplir estas
necesidades, y así poder alcanzar estándares más altos de desarrollo favoreciendo un
desarrollo cognitivo más rico que les permita la expresión de un rango de pensamiento más
amplio y complejo (Lira y Rodríguez, 1997).

El centro educativo es un medio a través del cual se puede disminuir la brecha

educacional, sin embargo, hay que considerar que para lograr una educación de calidad que
favorezca un desarrollo y crecimiento real del niño y la niña es necesario tener pleno
conocimiento y manejo de los factores que intervienen en la calidad de la Educación
Parvularia Chilena, como lo son las características del centro educativo, específicamente el
estilo de gestión, las prácticas pedagógicas y el clima social imperante; además existen
otros factores tales como las relaciones familiares, el ambiente familiar, la educación y
ocupación de la familia más cercana, expectativas y orientaciones de estos. Dentro de estos

37
factores se consideran, además del ámbito educacional, esferas como la salud y la
comunidad (UNICEF, 2002).

Los aspectos mencionados nos permiten tener una noción internacional y nacional
de la realidad educativa del país en el nivel parvulario, de la cobertura y atención educativa
a niños y niñas del primer ciclo de educación parvularia; al igual que de los factores que
permiten desarrollar una educación de calidad y equitativa.

38
 Capítulo 2
TEMA DE ESTUDIO

39
2.1. Planteamiento del problema

1. ¿Cuál es la actitud del adulto a cargo hacia el género y cuál es la calidad del
ambiente educativo de la sala cuna?
2. ¿Existe relación entre calidad del ambiente educativo y la actitud del adulto a cargo
hacia el género?
3. ¿Existen diferencias de actitud hacia el género según el tipo de sostenedor de la sala
cuna?

Frente a estas interrogantes es que se investiga sobre el trato que reciben los niños y
niñas con respecto a la equidad de género y la calidad de las salas cunas a los que asisten.

2.2. Objetivo general

Valorar la actitud del adulto a cargo respecto al género en salas cunas de la

provincia de Concepción y relacionarla con la calidad del ambiente educativo preescolar.

2.3. Objetivos específicos

1.Aplicar la escala ITERS-R en salas cunas con tres tipos de sostenedor, JUNJI (Junta
Nacional de Jardines Infantiles), Integra y Particulares.

2.Crear una escala que permita describir la actuación del adulto responsable de aula
respecto a la discriminación por género.

3.Aplicar una escala de observación de la actuación del adulto respecto a la

discriminación por género.

4. Describir la actitud del adulto a cargo respecto a la discriminación de género.

40
5. Evaluar la calidad del ambiente educativo de salas cunas de la provincia de
Concepción.

6. Comparar la actitud respecto al género del adulto a cargo según el tipo de sostenedor
de la Sala Cuna.

7. Relacionar la actitud del adulto a cargo hacia el género con la calidad del ambiente
educativo.

41
 Capítulo 3
METODOLOGÍA

42
3.1. Muestra

La muestra está compuesta por 18 centros educativos que atienden a niños y niñas
de primer ciclo de Educación Parvularia de la provincia de Concepción en las cuales el
rango de edad fluctúa entre 3 y 46 meses, considerando que ninguno de ellos y de ellas
estaba en integración. De los 18 centros educativos 13 fueron utilizados para la aplicación
de ambas pautas, es decir, para la pauta ITERS – R y para la pauta de observación del
adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género.

La muestra seleccionada corresponde a centros educativos que atienden a niños y

niñas de primer ciclo con tres tipos de sostenedores JUNJI, Integra y Particulares los que
se denominan como grupo A, grupo B y grupo C. Las salas con menor asistencia de niños y
niñas durante la aplicación de las pruebas fue de 5 niños/as y con mayor asistencia de 24.

Los centros de la muestra fueron asignados de acuerdo a las necesidades del

FONDECYT nº 1050947 denominado “Efecto de la calidad del entorno educativo del
Primer Ciclo de Educación Parvularia en el desarrollo infantil, en la provincia de
Concepción”. Se evaluó una sala por centro educativo, en el caso que el centro educativo
tuviera más de una sala que atiende a niños y niñas menores de tres años, se sorteó la sala
para integrar la muestra.

43
3.2. Características descriptivas de la muestra

Tabla nº1: Descripción de la muestra de acuerdo al sostenedor

Tipos de Frecuencias Porcentajes

sostenedor
Grupo A 6 33.3%
Grupo B 6 33.3%
Grupo C 6 33.3%
Total 18 100%

Esta tabla deja ver que la muestra de salas cunas es equivalente en su cantidad
según el tipo de sostenedor. Son seis salas cunas por sostenedor y tres los sostenedores, por
tanto el total de jardines es de 18.

44
Tabla nº2: Descripción de la muestra de acuerdo a la homogeneidad y heterogeneidad
de las edades de los niños y niñas de la sala observada

Categorías Frecuencias Porcentajes

Homogéneo 6 33.3%
Heterogéneo 12 66.6%
Total 18 100%

Se considera como grupo homogéneo a aquellos formadas por niños y niñas con una
diferencia de edad igual o menor a 10 meses entre el mayor y el menor. Se considera un
grupo heterogéneo a aquellos que tienen niños y niñas con mas de 10 meses de diferencia
entre el mayor y el menor. Se eligió la cantidad de 10 meses de acuerdo a nuestro criterio
ya que no existe un parámetro establecido para determinar rangos apropiados de edad y por
ser esta cantidad de meses la correspondiente a un año escolar.

Como se puede observar la mayoría de los grupos observados corresponde a grupos

considerados heterogéneos.

45
 Tabla nº3: Descripción de la muestra de acuerdo a la caracterización de los adultos a
cargo de las salas observadas.

Frecuencias Porcentajes

Total

Total
Categorías Educadoras Asistentes Otros Educadoras Asistentes Otros

Grupo A 6 13 9 28 21,4% 46,4% 32 % 100%

Grupo B 2 10 1 13 15,3% 76,9% 7,6 % 100%
Grupo C 6 8 2 16 37,5% 50 % 12,5% 100%

Como “Educadora” se considera a la persona titulada como Educadora de Párvulos

y que ejerce como la guía en el proceso de enseñanza aprendizaje. “Asistentes” son
aquellas personas que apoyan la labor y que pueden tener estudios técnicos o
capacitaciones sobre el tema. A “Otros” nos referimos cuando en la sala se encuentran
alumnas en práctica de alguna especialidad o madres colaboradoras.

Como podemos observar el mayor número de educadoras en sala lo presentan el

Grupo A y el C pudiéndose inferir que por cada sala observada había una educadora, en
cuanto al Grupo B haciendo la misma inferencia se podría decir que solo 2 salas de las 6
observadas tiene una educadora presente.

En cuanto a las personas ajenas, consideradas como otros, podemos ver que el
Grupo A presenta una diferencia considerable en relación a los otros dos grupos.

46
Tabla nº4: Descripción de la muestra de acuerdo al tipo de jornada en que atiende a
niños y niñas

Tipo de jornada Frecuencias Porcentajes

Completa 2 11,1%
Media jornada 0 0%
Extendida 16 88.9%
Total 18 100%

Al hablar de jornada completa nos referimos a que los niños y niñas permanecen un
período máximo de 8 horas en el centro educativo; en lo que respecta a la media jornada
esta corresponde a un período máximo de cuatro horas, ya sea durante la mañana o la tarde;
finalmente, la jornada extendida equivale a un período de tiempo superior a 8 horas.

Como podemos apreciar la gran mayoría de los centros observados atienden a niños
y niñas en jornada extendida lo que corresponde al 88.9 %. Sólo dos de los jardines
observados atienden a niños y niñas en jornada completa y ninguno de ellos lo hace en
media jornada.

47
Tabla nº5: Descripción de la muestra de acuerdo a la cantidad de niños y niñas
observados en relación al total de los matriculados según grupo de sostenedor al que
pertenecen.

Frecuencias Porcentajes
Categorías Presentes Matriculados Presentes
Grupo A 84 127 66.1%
Grupo B 97 134 72.3%
Grupo C 38 66 57.5%
Total 219 327 66,9%

De acuerdo a lo señalado en la tabla en todos los grupos se observó a más de la

mitad del porcentaje de matriculados, siendo el porcentaje más bajo el que corresponde al
grupo C (57.5%) y el más alto el del grupo B, que equivale a un 72.3% del total de niños y
niñas matriculados. Cabe considerar que la muestra fue tomada durante los meses de
invierno 2005, lo cual podría haber afectado la asistencia de los niños y niñas a los centros
educativos, ya sea por mal tiempo, inundaciones, enfermedades u otros.

48
Tabla nº6: Descripción de la muestra de acuerdo a la distribución por sexo de los
niños y niñas observados según grupo de sostenedor al que pertenecen.

Categorías Porcentajes
Grupo A Grupo B Grupo C Total
Niños 48% 55% 53% 113
Niñas 52% 45% 47% 106
Total 100% (84) 100% (97) 100% (38) 219

El grupo A presenta el mayor porcentaje de niñas presentes correspondiendo a un

52%. El grupo B presenta el menor porcentaje de niñas presentes durante la observación.

El grupo B presenta la mayor diferencia de asistencia entre niños y niñas que

corresponde a un 10%.

De acuerdo al total de niños y niñas presentes durante la observación (219 niños/as),

un 51,6% equivale a niños lo que corresponde a 113 niños y un 48,4% corresponden a
niñas, es decir 106 niñas presentes durante la observación.

49
Tabla nº7: Descripción de la muestra de acuerdo al coeficiente niño adulto según
grupo de sostenedor al que pertenecen.

Tipos de sostenedor Coeficiente niño adulto

Grupo A 3,5
Grupo B 7,5
Grupo C 2,4
Promedio 3,8

La “Guía Sala Cunas y Jardines Infantiles Particulares” (2005), propone que para el
funcionamiento adecuado de una sala cuna exista una educadora por cada 40 niños/as y una
asistente por cada 6 niños y niñas, lo cual da un coeficiente niño(a)/adulto de 5,7 niños/as
por cada adulto presente en la sala. De acuerdo a este parámetro observamos que el grupo
A y C se encuentran dentro de lo establecido, siendo el grupo B el que tiene un coeficiente
superior en un 1,7. Por último, en relación al grupo B y según lo señalado en la tabla nº3
este es el grupo, que además de presentar más niños/as por adulto, presenta un número
elevado de asistentes como adultos a cargo de la sala cuna.

50
3.3. Variables de estudio

- Actitud del adulto a cargo hacia el género: Corresponde a los resultados obtenidos
en la aplicación de la “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas
menores 3 años en relación al género”, la cual mide la actitud y el tipo de lenguaje
de la persona, encargada de la sala observada, hacia el género.

- Existencia de diferencias de género en el uso de un lenguaje cálido: Será evaluado

de acuerdo al puntaje del indicador 1 que evalúa con 0 punto cuando en la sala cuna
no se observan diferencias en la conducta lenguaje cálido, 1 punto cuando la
diferencia es a favor de las niñas y 2 puntos cuando es más cálida con los niños.

- Existencia de justificaciones estereotipadas: Será calificada de acuerdo al puntaje

del indicador 2, que evaluará con 0 puntos, cuando en la sala cuna no se observe la
conducta de dar justificaciones estereotipadas, con 1 punto cuando exista diferencia
a favor de las niñas y 2 cuando sea a favor de los niños.

- Existencia de diferencias de género en un trato innecesariamente duro: Será

evaluado, de igual manera como se señaló en el punto anterior, pero con el puntaje
obtenido en el indicador 3.

- Existencia de diferencias de género en el uso de diminutivos: Será evaluado, de

igual manera como se señaló en el punto anterior, pero con el puntaje obtenido en
el indicador 4.

- Existencia de diferencias de género en el número de veces que les habla: Será

evaluado, de igual manera como se señaló en el punto anterior, pero con el puntaje
obtenido en el indicador 5.

51
- Existencia de diferencias de género en la escucha atenta: Será calificada de la
misma manera como se señaló en el punto anterior, pero con el puntaje logrado en
el indicador 6.

- Existencia de diferencias de género en el número de veces que les da la palabra:

Será evaluada, de igual forma como se señaló en el punto anterior, pero con el
puntaje logrado en el indicador 7.

- Existencia de diferencias de género en la cantidad de veces que les hace

correcciones: Será evaluada con el puntaje obtenido en el indicador 8, el cual será
calificado con puntaje 0 cuando no haya diferencias, con 1 punto cuando la
diferencia sea a favor de las niñas y 2 puntos cuando sea a favor de los niños.

- Existencia de diferencias de género en la repetición de las instrucciones: Será

calificada como se señaló en el punto anterior de acuerdo al puntaje obtenido en el
indicador 9.

- Existencia de diferencias de género a través de su actitud permisiva: Será evaluada

como se señaló en el punto anterior de acuerdo al puntaje alcanzado en el indicador
10.

- Existencia de diferencias de género en el refuerzo positivo: Se evaluará con el

puntaje obtenido en el indicador 11, el cual se evaluará con 0 puntos cuando no
existan diferencias, 1 punto cuando se presente a favor de las niñas, 2 puntos a favor
de los niños.

- Calidad del ambiente educativo de acuerdo: Corresponde a los resultados obtenidos

en la aplicación de la escala ITERS-R, la cual mide la calidad global del ambiente
de las salas cunas, así como también por áreas.

52
- Tipo de sostenedor: Se entiende por este, al tipo de financiamiento que recibe el
centro educativo, al cual asisten los niños y niñas. Siendo tres los sostenedores
seleccionados para la investigación JUNJI, Integra y Particulares, por los cuales se
entiende:

o La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), institución del Gobierno

de Chile cuyo principal objetivo es dar educación integral y gratuita a niños
y niñas entre tres meses y cinco años de edad, en jardines infantiles y
programas no convencionales de educación parvularia. Es una Corporación
autónoma creada el 22 de abril de 1970 por la Ley nº 17.301 que ordena
crear y planificar, promover, estimular y supervigilar la organización y
funcionamiento de jardines infantiles en Chile. Además, le corresponde
estimular, coordinar y supervisar todo el sector preescolar y el adecuado uso
de los recursos con que el Estado cuenta para la educación parvularia. La
JUNJI se relaciona con el Presidente de la República a través del Ministro de
Educación.

o Integra, fundación privada, sin fines de lucro, presidida por la señora del
Presidente de la República de Chile Fundación Integra es una red nacional
de recursos humanos e infraestructura que trabaja a favor de la infancia.
Integra busca lograr el desarrollo integral de niños y niñas, de entre tres
meses y cinco años de edad, que viven en situación de Pobreza. Para ello,
cuenta con un programa Educativo Nacional de excelencia, que reconoce los
Derechos del Niño, respeta la diversidad, promueve valores fundamentales e
incorpora a las familias y a la comunidad.

o Jardines Infantiles Particulares, por estos se entiende aquellos

establecimientos financiados completamente por familiares de el niño o
niña.

53
3.4. Instrumentos

Para desarrollar la investigación utilizamos dos instrumentos, uno para medir la

calidad del ambiente educativo de la sala cuna llamado “Infant Toddler Enviroment Rating
Scale- Revised Edition, ITERS-R (Escala de calificación del ambiente para bebés y niños
pequeños edición revisada) 2003” elaborada por Thelma Harms, Debby Cryer y Richard M.
Clifford y otro instrumento desarrollado por las seminaristas llamado “Pauta de
observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género”
para medir el trato del adulto respecto al género.

Descripción del instrumento ITERS-R

“Es una escala que consta de 39 items organizados en 7 sub escalas: Espacio y
muebles, Rutina de cuidado personal, Escuchar y hablar, Actividades, Interacción,
Estructura del programa y Padres y personal. Esta escala se encarga de evaluar los
programas para niños menores de 30 meses de edad, que es el grupo etario más vulnerable
física, mental y emocionalmente. Por lo tanto, la ITERS R contiene ítems que evalúan el
ambiente en cuánto a seguridad y protección de la salud de los niños, el estímulo apropiado
a través del lenguaje y las actividades, y una interacción cálida y fortalecedora” (Cryer et
al, 2003: 1-8)

Los 39 items de la escala ITERS –R se valoran de acuerdo a los términos Sí, No y

No se Aplica para indicar los puntos débiles, fuertes y no observados respectivamente. Cada
item contiene notas aclaratorias que dan exactitud a la calificación. La calificación de la
escala se realiza de manera gradual y progresiva desde el valor 1 al 7. Para poder evaluar
con la escala se necesita un tiempo mínimo de 3 horas de observación en el centro.

“Entre los años 2001 y 2002 se completó un estudio de dos fases para establecer la
confiabilidad del uso de la escala la primera fue una fase piloto. En esta fase, 10
observadores capacitados en grupos de 2 o 3 usaron la primera versión de la escala
corregida en 12 observaciones, en 9 centros con grupos de bebes y/o niños pequeños.

54
Después de estas observaciones, se hicieron modificaciones en la escala corregida para
ajustarla a los problemas que surgieron en las observaciones pilotos. La fase final de la
prueba de campo supuso un estudio de confiabilidad más formal. En esta fase, seis
observadores capacitados hicieron 45 observaciones emparejadas. Cada observación duró
aproximadamente 3 horas y fue seguida por una entrevista de 20 a 30 minutos con el o la
maestra (o)…la prueba de campo tuvo como resultado 90 observaciones con 2
observaciones emparejadas cada una en 45 ambientes grupales. Se calcularon varias
medidas de confiabilidad para el indicador y para el item” (Cryer et al, 2003: 2-4)

Para la confiabilidad del indicador se exigió una concordancia del 91, 65% de las
calificaciones de los indicadores asignadas por los evaluadores, y en lo que respecto a la
confiabilidad de los ítems se obtuvo una concordancia en un intervalo de un punto en 85%
de los casos, una segunda medida de confiabilidad es la Kappa de Cohen que toma en
cuenta la diferencia entre calificaciones, la Kappa ponderada en la escala completa de 39
items fue de 0, 58.

Por último, la escala ITER –R es la versión revisada de la escala ITERS del año
1990 que se aplicó en Chile en el año 2002. La versión revisada (ITERS – R) no ha sido
aplicada en Chile por lo que no hay antecedentes de aplicaciones de esta escala.

Descripción del instrumento “Pauta de observación del adulto a cargo de

niños y niñas menores 3 años en relación al género”.

Esta pauta es un instrumento, elaborado por las tesistas, que utiliza la observación
para medir la actitud del adulto a cargo respecto al género, en aspectos que tienen relación
con el uso del lenguaje y la actitud del adulto frente a las acciones de los niños/as; estos
aspectos se subdividen en 11 indicadores, de los cuales 7 corresponden al uso el lenguaje
del adulto a cargo con los niños/as y 4 a la actitud del adulto a cargo frente a las acciones
de los niños/as.

55
 Para crear la pauta final de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores
de 3 años en relación al género revisamos bibliografía especializada, luego elaboramos
varias versiones del instrumento el cual inicialmente contó con 22 indicadores. Una vez
definidos los indicadores se procedió a realizar varias aplicaciones pilotos, percatándonos
que existían indicadores que no se observaban durante las 3 horas de observación por lo
que fueron eliminados quedando finalmente con 11 indicadores. De esta manera la pauta
obtuvo una confiabilidad, de acuerdo al Alpha de Cronbah, de 0.68.

Para la pauta “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3
años en relación al género” creamos indicadores que especifican que es lo que hay que
observar en cada ítem.

56
3.5. Procedimiento

Para la aplicación de las pautas debimos estudiar de manera rigurosa la forma en

que deben ser aplicadas. En el caso de la pauta ITERS-R estudiamos el manual de
aplicación, además se nos entrenó por medio de un video explicativo y rendimos una
prueba de suficiencia. Posterior a esto realizamos una aplicación piloto para ver la
concordancia que teníamos al momento de evaluar, esta aplicación piloto la realizamos en
un centro que no pertenece a la muestra, debíamos lograr un 90% de acuerdo para ser
consideras aptas para recolectar la información, lo que logramos adecuadamente. Para la
pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al
género debimos realizar aplicaciones pilotos en reiteradas ocasiones en centros educativos
que no pertenecían a la muestra, con el fin de obtener un 90% de acuerdo para así
asegurarnos que el criterio de aplicación estaría claro y definido.

Se contactó telefónicamente a los centros educativos de la muestra para fijar el día

de la aplicación de las pautas. Ambas pautas se aplicarían en forma simultánea por dos
evaluadores diferentes debiendo permanecer un tiempo mínimo de tres horas en la sala a
observar. Las observaciones de ambas pautas se realizaron entre los meses de mayo y
agosto del año 2005.

Por último, el análisis de los datos se hizo con el programa S.A.S, Statistics
Annalistic System.

57
 Capítulo 4
RESULTADOS

58
4.1. Resultados descriptivos de la discriminación de género

Los resultados que se apreciarán a continuación corresponden, en primer lugar, a las

frecuencias de los indicadores de la “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y
niñas menores de 3 años en relación al género”, en segundo lugar observarán los
promedios, desviación estándar, máximos y mínimos por cada uno de los indicadores de
discriminación de género; le seguirán las diferencias de discriminación de género según la
homogeneidad y heterogeneidad de las edades de los niños/as en la sala de actividades;
después se mostrarán las diferencias de discriminación de género de acuerdo al tipo de
sostenedor, el promedio de discriminación según sexo, y por último las correlaciones (r de
Pearson) entre la calidad educativa total y otras variables de calidad de la educación con la
discriminación por género.

Por último, en lo que respecta a la frecuencia de los indicadores de la “Pauta de

observación del adulto a cargo de niños y niñas menores de 3 años en relación al género” se
podrán apreciar tres categorías: no hay diferencia, hay diferencia a favor de las niñas y hay
diferencia a favor de los niños. En el caso de la categoría “No hay diferencias” se
consideraban dentro de esta categoría a todos aquellos indicadores en que él o la adulto a
cargo manifestara la actitud en cantidades similares hacia niños y niñas, o sea, frente al
mismo indicador debía existir una diferencia en la presencia de la actitud inferior a 2; para
la categoría “Hay diferencia a favor de las niñas” se tomaban en cuenta todos aquellos
indicadores en que él o la adulto a cargo manifestaba la actitud en dos o más ocasiones
hacia las niñas que hacia los niños, y finalmente, la categoría “Hay diferencia a favor de los
niños” toma en cuenta todos aquellos indicadores en que él o la adulto a cargo manifestaba
la actitud dos o más veces hacia los niños que hacia las niñas.

59
Tabla nº8: Distribución de la discriminación de género en el uso de un lenguaje cálido.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 1 7.69

Hay diferencia a favor 7 53.85

de las niñas
Hay diferencia a favor 5 38.46
de los niños.
Total 13 100% (13)

En la tabla nº8 se puede apreciar como de un total de 13 centros tan solo en un

7,69% no se observó diferencia en el uso de un lenguaje cálido con los niños y niñas, y en
siete, lo que corresponde a un 53,85%, se observó que el lenguaje cálido era utilizado
preferentemente con las niñas; más de la mitad de los adultos a cargo utilizan un lenguaje
más suave y conciliador con las niñas, el 38, 46% lo hace con los niños y tan sólo un adulto
a cargo no fue discriminativo en el uso de un leguaje cálido.

60
Tabla nº9: Distribución de la discriminación de género según las justificaciones
estereotipadas.

Categorías Frecuencia Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 5 38.46

Hay diferencia a favor 7 53.85

de las niñas
Hay diferencia a favor 1 7.69
de los niños
Total 13 100% (13)

De un total de 13 adultos a cargo de un grupo de niños/as el 38,46% no hizo

discriminación de género a través de las justificaciones estereotipadas, aparentemente este
porcentaje es positivo, pero el problema radica en el porcentaje restante debido a que el
53,85% de los adultos a cargo dio más justificaciones estereotipadas a las niñas y el 7,69%
lo hizo hacia los niños, es decir, tan sólo un adulto a cargo. Este hecho deja en claro, que
aparentemente, por medio de los estereotipos sociales se le recalca e inculca más a las niñas
las actitudes y roles que supuestamente deben tener frente a las demás personas (ver tabla
nº9).

61
Tabla nº10: Distribución de la discriminación de género de acuerdo al trato
innecesariamente duro.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 6 46.15

Hay diferencia a favor 4 30.77

de las niñas
Hay diferencia a favor 3 23.08
de los niños
Total 13 100% (13)

Continuando con la tendencia de los resultados anteriores, siguen siendo las niñas
las que alcanzan un porcentaje más alto de discriminación; en este caso hablamos de tratos
innecesariamente duros. Las niñas recibieron en un 30,77% un trato más duro por parte de
los adultos a cargo, en cambio los niños recibieron un trato innecesariamente duro en un
23.08 % de las ocasiones. El 46,15% de los adultos a cargo no hicieron discriminación
según género (ver tabla nº10).

62
Tabla nº11: Distribución de la discriminación de género según el uso de diminutivos.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 1 7.69

Hay diferencia a favor 12 92.31

de las niñas
Hay diferencia a favor 0 0
de los niños
Total 13 100% (13)

Los resultados que se presentan en la tabla nº11 dejan en claro como los adultos a
cargo en un 92, 31% hicieron más uso de diminutivos con las niñas y absolutamente
ninguno hizo más uso de diminutivos con los niños, por lo tanto, el porcentaje restante
(7,69%), que equivale a un adulto a cargo, no hizo discriminación según género en el uso
de diminutivos.

63
Tabla nº12: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que
les habla.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 0 0

Hay diferencia a favor 1 7.69

de las niñas
Hay diferencia a favor 12 92.31
de los niños
Total 13 100% (13)

De acuerdo a lo que se observa en la tabla nº12 12 adultos a cargo, lo que

corresponde al 92.31%, les hablan más a los niños; el 7.69% le habla más a las niñas, por
lo tanto, nunca se observó que algún adulto les hablara a los niños y niñas en igual cantidad
de oportunidades.

Con estos resultados se puede señalar que el número de oportunidades que se les
brinda a los niños para establecer un diálogo directo con el adulto, cuando éste último es el
que se dirige a ellos, son muy superiores a las oportunidades que se les brinda a las niñas;
en lo que respecta a las niñas las oportunidades que se les otorgan son prácticamente nulas,
tan solo en un caso se les habló más a ellas.

64
Tabla nº13: Distribución de la discriminación de género de acuerdo a la escucha
atenta.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 2 15.38

Hay diferencia a favor 2 15.38

de las niñas
Hay diferencia a favor 9 69.23
de los niños
Total 13 100% (13)

Ahora bien, cuando hay diversas situaciones en que un niño/a se dirige verbalmente
al adulto a cargo para comunicarle algo, o bien, cuando el adulto a cargo espera una
respuesta de los niños y niñas debiendo ponerles atención; el 69.23% de los adultos a cargo
poner mayor atención a los niños cuando intentan comunicarse, el 15.38% presta mayor
atención a las niñas y, tan solo, el 15.38% lo hace sin establecer diferencias de género (ver
tabla nº13).

65
Tabla nº14: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que
les da la palabra.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 2 15.38

Hay diferencia a favor 2 15.38

de las niñas
Hay diferencia a favor 9 69.23
de los niños
Total 13 100% (13)

Al igual que en los resultados recién analizados la información es idéntica, puesto

que cuando el adulto a cargo debe elegir, dentro de un mismo grupo, a un niño o niña para
que hable y exprese sus pensamientos, ideas y sentimientos el 69.23% le da esa oportunidad
mayoritariamente a los niños, el 15.38% discrimina a favor de las niñas e igual porcentaje
no discrimina contra ningún sexo (ver tabla nº14).

66
Tabla nº15: Distribución de la discriminación de género según la cantidad de veces
que les hace correcciones.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 1 7.69

Hay diferencia a favor 12 92.31

de las niñas
Hay diferencia a favor 0 0
de los niños
Total 13 100% (13)

La tabla de Distribución de la discriminación de género según la cantidad de veces

que les hace correcciones, la tabla nº15, muestra que sólo en un caso el trato es equitativo,
o sea, corrige la misma cantidad de veces a los niños y niñas, en un 92.31% de los casos la
discriminación de género es contra de las niñas, es decir, las niñas fueron mayormente
corregidas. Finalmente, de los 13 adultos a cargo ninguno corrigió más a los niños.

67
Tabla nº16: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que
les repite las instrucciones.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 2 15.38

Hay diferencia a favor 10 76.92

de las niñas
Hay diferencia a favor 1 7.69
de los niños
Total 13 100% (13)

Como podemos apreciar en la Tabla nº16, el 76.92% de los adultos repitió las
instrucciones más a las niñas, el 7.69 lo hizo mayoritariamente en los niños y tan solo el
15.38% no hizo discriminación por género al momento de repetir instrucciones.

68
Tabla nº17: Distribución de la discriminación de género según la actitud permisiva.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 2 15.38

Hay diferencia a favor 1 7.69

de las niñas
Hay diferencia a favor 10 76.92
de los niños
Total 13 100% (13)

La tabla nº17 de distribución de la discriminación por género según la actitud

permisiva muestra que el adulto a cargo de los niños y niñas observados fue más
permisiva/o con los niños que con las niñas con un porcentaje del 76.92%, puesto que tan
sólo un adulto a cargo fue más permisivo/a con las niñas, lo que corresponde a un 7.69%
del total. Sólo en dos de los casos fueron permisivas/os en forma equitativa, equivalente al
15.38%.

69
Tabla nº18: Distribución de la discriminación de género según el refuerzo positivo.

Categorías Frecuencias Frecuencia de

Porcentajes
No hay diferencia 2 15.38

Hay diferencia a favor 0 0

de las niñas
Hay diferencia a favor 11 84.62
de los niños
Total 13 100% (13)

Como se puede observar en la tabla nº18, refuerzo positivo se dio mayoritariamente

en los niños, con un 84.62% de los casos. La diferencia a favor de las niñas no se dio, ya
que en ninguna de las situaciones observadas se reforzó positivamente a las niñas. En sólo
dos de los casos no existió discriminación según género al momento de reforzar
positivamente a los niños y las niñas.

En la tabla que sigue se presentan los promedios, desviaciones estándar y máximos

y mínimos de estos mismos indicadores de discriminación de género.

70
 Tabla nº19: Promedios, desviación estándar y mínimos y máximos por cada indicador
de discriminación de género (n = 13).

Desviación
Variables Promedios Estándar Mín. Máx.
D. de género en el uso de un lenguaje cálido 1.31 0.63 0 2
Existencia de justificaciones estereotipadas 0.69 0.63 0 2
D. de género en el trato innecesariamente duro 0.77 0.83 0 2
D. de género en el uso de diminutivos 0.92 0.30 0 1
D. de género en el número de veces que les
habla 1.92 0.30 1 2
D. de género en la escucha atenta 1.54 0.80 0 2
D. de género en el número de veces que les da
la palabra 1.54 0.80 0 2
Dif. de género en la cantidad de correcciones 0.92 0.30 0 1
D. de género en la repetición de instrucciones 0.92 0.50 0 2
D. de género a través de su actitud permisiva 1.62 0.80 0 2
D. de género a través del refuerzo positivo 1.70 0.80 0 2
Total 1.30 0.30 0.82 1.64

Finalmente, la tabla muestra que se obtuvo un promedio de discriminación total de

1.30 que fluctúa entre un rango de variación de 0.82 y 1.64, con una dispersión de la
conducta de 0.30. Dentro de los indicadores los que presentan una mayor discriminación de
género son los referidos a las “Discriminación de género en el número de veces que les
habla a los niños y niñas”, “Discriminación de género a través de su actitud permisiva” y
“Discriminación de género a través del refuerzo positivo”; el primer indicador al cual
hacemos mención presentó una dispersión de la conducta de 0.30, con un rango de
variación entre 1 y 2; en lo que respecta a los indicadores restantes podemos decir que,
respectivamente, obtuvieron un promedio de 1.62 y 1.70 con una dispersión de la conducta
de 0.80, la cual varía en un rango entre 0 y 2, hay que considerar que estos dos últimos

71
tienen una dispersión bastante amplia. En relación a los indicadores con menor
discriminación cabe señalar que corresponden a “Existencia de justificaciones
estereotipadas” y “Discriminación de género en el trato innecesariamente duro”, estos
indicadores presentaron un promedio de discriminación de género de 0.69 y 0.77, con una
dispersión de la conducta de 0.63 y 0.83 respectivamente; ambos indicadores tienen un
rango de variación de la conducta entre 0 y 2, por último los indicadores que presentan una
menor discriminación tienen una desviación estándar bastante elevada.

72
4.2. Diferencias de discriminación de género según algunos factores
estructurales.

Tabla nº20: Diferencias de discriminación de género según la Homogeneidad y

Heterogeneidad de los grupos.

Categoría s Promedios N
Homogéneo 0.73 5

Heterogéneo 1.13 8

Pruebas Estadísticas t = 1.36 p < 0.20

Como vemos el promedio de discriminación de género es inferior en aquellos

grupos homogéneos, es decir, en aquellos grupos en que la diferencia de edad entre el
niño/a mayor y el niño/a menor es igual o inferior a 10 meses de vida; en cambio en
aquellos grupos cuya diferencia de edad es mayor a 10 meses de vida (grupos
heterogéneos) el promedio de discriminación es mayor, equivalente a 1.13. Sin embargo,
estas diferencias no alcanzan significación estadística esto podría deberse al bajo número de
casos.

73
Tabla nº 21: Diferencias de discriminación de género de acuerdo al tipo de sostenedor.

Tipos de sostenedor Promedios N

Tipo A 1.3 6

Tipo B 1.2 4

Tipo C 1.2 3

Pruebas Estadísticas F = 0.54 p < 0.60

En cuanto a la discriminación de género por sostenedor cabe señalar que el

sostenedor tipo A es el que presenta el promedio más elevado de discriminación siendo este
de 1.3; los sostenedores Tipo B y C presentan un promedio de discriminación de 1.2. Estas
diferencias de promedios son mínimas y no significativas estadísticamente.

74
Tabla nº 22: Promedio de discriminación según sexo.

Categorías Promedios Frecuencias

Mayoritariamente niños 1.51 5

Mayoritariamente niñas 1.09 1

Igual cantidad de niños y niñas. 1.10 7

Pruebas Estadísticas F = 5.50 p<0.02

La tabla nº 22 muestra que en 5 salas cunas había mayoritariamente niños, se

seleccionaba una sala cuna con mayoría de niños presentes cuando esta tenía dos o más
niños en comparación con el número de niñas presentes; las 5 salas cunas obtuvieron un
promedio de 1.51, significativamente mayor que los otros. En lo que respecta al resto de las
salas cunas observadas se puede decir que en una sola había una presencia mayor del sexo
femenino con un promedio de 1.09, y en las 7 salas cunas restantes la presencia del sexo
masculino y femenino era en igual cantidad con un promedio de 1.10 de niños y niñas. Por
último, la probabilidad de error es de un 0.02 mostrando que las diferencias de
discriminación son significativas, es decir, hay mayor discriminación cuando en la sala de
actividades predominan los niños.

75
4.3. Correlaciones de la discriminación de género con la calidad educativa
Previo a hacer referencia a la tabla n º 23 es necesario señalar que el promedio de
calidad obtenido por los 18 centros educativos fue de 3.69 y el rango de variación fue entre
1.9 y 5.1.
Tabla nº 23: Correlación (r de Pearson) entre la calidad de la Educación, la
discriminación según género y otras variables educativas.

p<
Variables r de Pearson
(Probabilidad de error)

ITERS-R -0.41 0.16

Número de matriculados 0.43 0.14

Número de presentes 0.53 0.06

Coeficiente niño(a) / 0.45 0.13

adulto

En la tabla nº 23 se aprecia que la correlacionar de la calidad del ambiente educativo

con la discriminación de género se encontró una asociación negativa y significativa entre
ambas variables, es decir, a mayor calidad del ambiente educativo en que están los niños y
niñas menores de 3 años, menor es la discriminación de género.

En el caso de las variables restantes, número de niños y niñas matriculados, número

de niños y niñas presentes y coeficiente niño/a / adulto, la tabla n º23 muestra que la
asociación entre estas variables y la discriminación de género es positiva, o sea, a mayor
número de niños y niñas matriculados, a mayor cantidad de niños/as presentes y a mayor
número de niños/as por adulto aumenta la discriminación según género. En síntesis, las
variables educativas que tienen relación con la cantidad de niños y niñas matriculados y el
coeficiente adulto niño/a no alcanzan significación, y el número de niños y niñas presentes
en la sala cuna se correlacionan positivamente con la discriminación de género, sin
embargo, esta tendencia no alcanza significación estadística, probablemente por el bajo
número de salas observadas.

76
Capítulo 5
DISCUSIÓN

77
5.1 Discusión

En las siguientes líneas pretendemos dar a conocer nuestras reflexiones, opiniones y

conclusiones a partir del referente teórico y los resultados obtenidos por medio de la
aplicación de dos pautas de observación ITERS – R y la pauta de observación del adulto a
cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género.

Como ya hemos señalado los motivos por los cuales decidimos llevar a cabo la
investigación tienen directa relación con experiencias vividas a través de los cuatro años de
estudio de la carrera de Educación Parvularia, situaciones que nos permitieron apreciar
prácticas pedagógicas, poco equitativas en relación a la actitud del adulto a cargo hacia el
género. Debido a esto y a los resultados obtenidos posteriormente en la aplicación de las
pautas es que debemos decir que los problemas planteados fueron resueltos de acuerdo a las
expectativas que teníamos, puesto que la discriminación según género fue algo que se
apreció de manera transversal, sin establecer diferencias significativas de acuerdo al tipo
de sostenedor. En lo que respecta a la calidad de cada centro educativo y a la
discriminación según género se observó la tendencia esperada, que a mayor calidad
educativa es menor la discriminación por género, hechos que verifican nuestra creencia de
que la discriminación no es propia de ningún sector social en particular, si no más bien
depende absolutamente de la visión y expectativas que tenga el o la adulto a cargo de los
niños y niñas que educa; aquellos profesionales que buscan que los niños/as se eduquen de
acuerdo a sus intereses, habilidades, deseos y sentimientos son personas, a nuestro juicio,
que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación, son personas que le
permiten a las familias ver en sus hijos e hijas un futuro mejor, lo que favorece el aumento
de las expectativas de vida para el niño o niña, expectativas que se basan en las
características individuales y no en el sexo con que nació. Como bien señalan Browne y
France (2001) la persona que atribuye características a niños o niñas sólo por el sexo al cual
pertenecen está desarrollando actitudes sexistas, entonces imaginemos que un/a profesional
de la educación que está a cargo de un espacio en el cual se forjan enseñanzas y
aprendizaje tiene una práctica pedagógica sexista, entonces nosotras nos preguntamos, ¿qué
pasará con la equidad de oportunidades para el niño y la niña en aquellos centros donde la

78
persona a cargo de la sala cuna tiene actitudes sexistas?, ¿qué sucederá con esa niña que le
gusta imaginar que es dueña de una empresa? o ¿qué hará ese niño que sueña con cocinar
para su familia?. En este momento no tenemos las respuestas, pero creemos que nuestro
anhelo y afán por tener una educación de calidad se logrará cuando la discriminación de
género se mire desde un punto de vista global y no sólo desde la perspectiva de la mujer,
puesto que la discriminación no es un problema que afecta a unas pocas personas o que le
atañe a una sola institución, es un problema que nos involucra a todos y a todas en el cual
debemos tomar conciencia de nuestras actitudes sabiendo discriminar cuáles son propias de
la naturaleza del ser humano y cuales son culturales.

Dentro de nuestro trabajo nos centramos en dos aspectos de discriminación según

género, uno de ellos es el uso del lenguaje verbal por parte del adulto a cargo de la sala
cuna y el segundo es la actitud del adulto a cargo frente a algunas situaciones.
Consideramos que los indicadores seleccionados podrían reflejar actitudes sexistas e
infundadas por parte de la persona que es observada, ya que todos los indicadores
seleccionados obedecen a aquellas atribuciones sociales que se les da a los niños y niñas
por el hecho de pertenecer a un determinado sexo.

Como se mencionó en el marco teórico, Hartley (Hartley, R., citado en Sastre y

Moreno, 1988) señala que niños y niñas adquieren los roles de género, entre otros factores,
a través del lenguaje verbal al cual estén expuestos/as. Según los resultados de la
investigación realizada se pudo observar que las niñas reciben más justificaciones
estereotipadas que los niños, que a las niñas se les habla notoriamente con mayor cantidad
de diminutivos que a los niños, a las niñas se les trata más innecesariamente duro que a los
niños y a los niños se les habla un mayor número de veces que a las niñas; estos hechos son
claros indicios de la diferenciación que realiza el adulto a cargo entre un niño y una niña,
por esto, de manera intencional o no, el adulto a cargo está formando niños y niñas en
relación a supuestas características propias de cada sexo, como si el sexo al cual pertenece
el sujeto dijera cuáles son sus debilidades, fortalezas, habilidades y capacidades; por lo
tanto, y como bien dicen Arjona y otros (2002), el adulto por medio del uso de un lenguaje
verbal que diferencie según sexo está transmitiendo y reforzando características que
equivocadamente la sociedad y la cultura atribuye a los niños y niñas, como si estas fueran

79
innatas; por ejemplo con los diminutivos se refuerza la supuesta debilidad, sensibilidad y
sobreprotección que tienen y necesitan las mujeres, en el caso de los niños al hablarles con
un lenguaje sin diminutivos se está reforzando su superioridad y fortaleza.

Lo señalado por Hartley (Hartley, R., citado en Sastre y Moreno, 1988) se

contrapone con la teoría del psicoanálisis de Freud (Freud, citado en Sastre y Moreno,
1988) la que dice que los niños y niñas alrededor de los cinco años comienzan a tener
conciencia de las diferencias de género, ante esta teoría nos preguntamos entonces cómo se
explica que existan niños y niñas que den explicaciones en relación a diversas situaciones
que viven teniendo como base justificaciones sustentadas exclusivamente en el sexo de la
persona, algunos ejemplos de justificaciones estereotipadas que se les puede escuchar decir
a niños y niñas son: los niños no lloran, las que lloran son las guaguas y las niñas; los niños
juegan fútbol, las niñas juegan a la casa, entre otras. Desde nuestro punto de vista los
ejemplos dados son reflejo de que el aprendizaje de estereotipos de géneros, de roles de
género, de actitudes sexistas, entren otros, corresponden a aprendizajes sociales, queriendo
decir que los niños y niñas adquieren este aprendizaje a través de la observación e imitación
del comportamiento de género que tengan los adultos, así como también a través del
reforzamiento y castigo que reciban los niños y niñas en relación a su comportamiento.

Otro indicador que enfatizaba el uso del lenguaje verbal por parte del adulto a cargo
es aquel que tiene relación con el refuerzo positivo. En la investigación se aprecia como los
niños fueron reforzados positivamente con mayor frecuencia que las niñas, hecho que trae
consigo diversas consecuencias en el caso de los niños, como bien señala Arjona y otros
(2002), el hecho de reforzar más a los niños permite que este se motive por si sólo a realizar
o tener la actitud que le agrada al adulto a cargo y, por lo tanto, esto favorece la curiosidad,
indagación, creación y adquisición de más y diversos conocimientos. En lo que respecta a
las niñas el no ser reforzadas positivamente trae consigo que no sientan interés por repetir
la conducta o bien por explorar nuevas. También se pudo observar que el adulto a cargo
repetía más a las niñas que a los niños las instrucciones y correcciones que les daba lo que
demuestra discriminación, teniendo como supuesto el que las niñas no entienden lo que se
les dice, que son más lentas o bien que su capacidad cognitiva es inferior, aspecto al cual

80
hace referencia la teoría de Lee y Gropper (citado en Ceballos, y otros, 1995) que señala
que la mujer tiene innatamente un nivel intelectual inferior al hombre; teoría con la cual no
estamos en lo más absoluto de acuerdo, desacuerdo que es bastante generalizado entre las
personas. Lo insólito es que este hecho tan aberrante está siendo reforzado de manera
implícita por medio del lenguaje verbal y de actitudes por parte de personas que educan a
niños y niñas que están en una etapa da su vida sumamente rica para la adquisición de
conocimientos relacionados con el medio social que los/as rodea y las normas por las cuales
se rige este.

En relación a la discriminación de género según el número de veces que les habla el

adulto a cargo, de acuerdo a la escucha atenta, según el número de veces que les da la
palabra y según su actitud permisiva podemos decir que todos estos indicadores fueron en
desmedro de las niñas, es decir, se les habló con menor frecuencia a las niñas, se les dio
menos la palabra ante igual condición con un niño, fueron menos las ocasiones en las que
se les escuchó atentamente y también hubo menos permisividad con ellas. Esta situación y
aquellas ya mencionados son claras violaciones a los derechos de los niños y las niñas,
puesto que dentro de sus derechos está el derecho a no ser discriminado por su sexo, su
derecho a ser escuchadas/os y su derecho a desarrollarse plenamente haciendo uso al
máximo de sus capacidades. Estamos seguras que ninguna persona que trabaje con
vocación con los niños y niñas viola sus derechos de manera conciente, pero esta excusa no
es suficiente, ya que implícitamente se les está haciendo un daño, debido a que impedimos
que se desarrollen en plenitud de acuerdo a sus gustos, deseos, sentimientos y
conocimientos; se debe hacer un esfuerzo por tomar conciencia sobre aquellas actitudes que
se cree que son naturales y que realmente no lo son. Recordemos que hay países en Latino
América y El Caribe que sufren claramente la discriminación según género, un ejemplo de
ello es Colombia en donde los niños tienen un mayor porcentaje de deserción escolar lo que
se debe exclusivamente a las altas expectativas que se tienen del sexo masculino con
respecto a su productividad y aporte al desarrollo, esta situación inhibe el derecho de todo
niño a no ser expuesto al trabajo infantil, a situaciones peligrosas y, por sobre todas las
cosas, les impide disfrutar de la vida como niños.

81
 Para que se produzca un cambio en la educación respecto al tema del género se
deben establecer principios de igualdad, respeto y cooperación entre los sexos; este cambio
no implica solamente la integración de nuevos conceptos, sino también la incorporación y
modificación de actitudes, roles y sentimientos que se deben hacer explícitos y que hoy en
día sólo son implícitos, lo que pretendemos es que se debe tomar conciencia de los aspectos
del aprendizaje en el ámbito de la educación que no son oficiales y que se generan por la
forma en que se enseña, organiza y ejecuta lo que se pretende para cada niño/a, todos estos
factores tienen repercusión en la formación general de la persona.

Por último, biológicamente mujeres y hombres somos diferentes, pero todas las
asignaciones valorativas al género son de origen cultural, incluyendo la validación del
control o dominio de unos sobre otros, mas claro aún; del sexo fuerte (hombres) sobre el
sexo débil (mujeres). Actualmente se realiza una división de roles a partir de las
características de ambos sexos; separando los que son tareas de mujeres y las tareas de los
hombres, olvidándose de la “complementación” para la que fuimos creados/as. De esta
manera vamos internalizando conductas que nos identifican no como personas si no como
sujetos pertenecientes a un grupo que se caracteriza por tener el mismo sexo, este hecho,
desde nuestro punto de vista, provoca en hombres, mujeres, niños y niñas dificultades para
desarrollarse de acuerdo a los deseos personales, ya que en nuestra sociedad se recalcan las
supuestas “diferencias” entre hombres y mujeres, diferencias que son consideradas como
verdades absolutas y que por ende se transforman en profecías autocumplidas. Hasta que no
se le de real importancia al tema, mujeres, hombres, niños y niñas continuaremos siendo
expuestos a situaciones injustas de discriminación.

En síntesis se puede concluir que en las salas cunas observadas existe

discriminación de género, la que perjudica el desarrollo de niños y niñas y, en especial, el
desarrollo de las niñas siendo estás las discriminadas con mayor frecuencia. Es muy
importante que esta situación se conozca y se revierta para así dar a niños y niñas igualdad
de oportunidades, considerando su singularidad como individuos. Esperamos que los
resultados obtenidos y la pauta de de género creada motiven a más personas a desarrollar
investigaciones en torno al tema y a hacer uso de esta.

82
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89
 Anexo
ITERS-R (Hoja de respuestas)

90
 Anexo 1
Pauta de observación del adulto a cargo
de niños y niñas menores 3 años en
relación al género.

91
 PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL ADULTO A CARGO DE NIÑOS Y NIÑAS
MENORES DE 3 AÑOS EN RELACIÓN A GÉNERO

Nombre del centro: _____________________Nombre del evaluador: _________________

Nº de niños: ____ Nº de niñas: ____Total niños y niñas_____ Fecha aplicación:__/___/__
Edades: Desde__________________________ Hasta: ____________________________
Horario inicio aplicación:_____________ Horario de termino aplicación:______________

Sub escala: Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y
niñas

Actitud a observar
1
Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y niñas

Niños
Diferencias de género
en el uso de un
lenguaje cálido
Niñas

2
Niños
Existencia de
justificaciones
estereotipadas
Niñas

3
Niños
Diferencias de género
en un trato
innecesariamente duro
Niñas

4
Niños
Diferencias de género
en el uso de
diminutivos
Niñas

Niños
Diferencias de género
5 en el número de veces
que les habla
Niñas

92
 Actitud a observar
Existencia de diferencias de género en
el uso del lenguaje con los niños y

Niños
Diferencias de
6
género en la escucha
atenta
Niñas
niñas

Diferencias de Niños
género en el número
7
de veces que les da la
palabra Niñas

Sub escala: Existencia de diferencias de género en la actitud frente a las acciones de los
niños y niñas

Actitud a observar
Diferencias de
Niños
género en la
8 cantidad de veces
que les hace
Actitud frente a las acciones de niños/as

correcciones Niñas

Diferencias de Niños
género en la
9
repetición de las
instrucciones Niñas

Niños
Diferencias de
10 género a través de su
actitud permisiva
Niñas

Diferencias de
género en el Niños
11 refuerzo positivo

Niñas

93
Sub escala: Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y
niñas

1. Diferencias de género en el uso de un lenguaje cálido, se refiere al tono de voz que

utiliza con los sujetos. Se debe tener siempre en cuenta que en primera instancia uno/a
de bebe apreciar el tono normal de la persona a la cual va a observar, para así poder
distinguirlo de aquel más cálido; al hablar de calidez del tono nos referimos al uso de un
lenguaje que implique regaloneos, mayor suavidad en la forma de dirigirse al niños/a,
etc.

2. Existencia de justificaciones estereotipadas, se refiere a aquellas situaciones en que

niños o niñas se encuentran realizando alguna actividad o acción que está catalogada
como propia del sexo contrario, por ejemplo frases tales como: “Eso es sólo para
niños”, “Tu no lo puedes hacer, las niñas si pueden”, “Siéntate como señorita”, etc.

3. Diferencias de género en un trato innecesariamente duro, se refiere a aquellas

ocasiones en que el adulto a cargo se dirija a los niños/as verbalmente de manera
inadecuada, es decir, con un lenguaje grosero, despectivo o que denote cualquier actitud
agresiva hacia el niños/a. Por ejemplo: Un niño/a llora y el adulto a cargo le habla de
manera brusca para que deje de llorar

4. Diferencias de género en el uso de diminutivos, se centra preferentemente en las

diferencias del lenguaje que utiliza el adulto a cargo para referirse o hablarle a los
niños/as, ya sea individualmente, en grupos pequeños o numerosos, que se observan en
el trato entre niños y niñas por parte del adulto a cargo. Por ejemplo, palabras tales
como pelito, pelotita, muñequita, etc.

5. Diferencias de género en el número de veces que les habla, hace referencia a

aquellas ocasiones en que el adulto a cargo se dirige para hablarle a un niño/a, las
situaciones deben considerar el hecho que el adulto a cargo debe hablarle de manera
directa al niño/a, es decir, se dejan fuera del indicar todas aquellas situaciones en que el
adulto a cargo se dirige a todo el grupo o aun grupo reducido.

6. Diferencias de género en la escucha atenta, se refiere a diversas situaciones en que un

niño/a se dirige verbalmente al adulto a cargo para comunicarle algo, o bien, en aquellas
situaciones en que el adulto a cargo se dirige a los niños/as esperando que uno de
estos/as responda, debiendo ponerle atención al niño/a que habla.

7. Diferencias de género en el número de veces que les da la palabra, se refiere a

situaciones en que varios niños o niñas quieren hablar y el adulto debe elegir si le da la
palabra a un niño o niña, es decir, debe tomar la decisión de dejar hablar a un niño/a
ante los deseos de otros niños/as que también quieren hablar. Por ejemplo, el adulto a
cargo les pregunta a los niños/as si alguien quiere contar algo que haya
soñado…finalmente tres niños/as desean contar sus sueños, y la educadora le da la
palabra a Marcos.

94
Sub escala: Existencia de diferencias de género en la actitud frente a las acciones de los
niños y niñas

8. Diferencias de género en la cantidad de veces que les hace correcciones, se refiere a

situaciones en que el adulto a cargo corrige, de manera directa al niño/a o bien a un
grupo de niños/as del mismo sexo, en sus acciones, en el uso del lenguaje, en las
posiciones corporales, etc; con el fin de que el niño/a deje de hacer o decir lo que
hacia...

9. Diferencias de género en la repetición de las instrucciones, hace alusión a aquellas

situaciones en que el adulto a cargo recalca instrucciones en niños y niñas, de manera
individual o bien en grupos de un mismo sexo; las instrucciones pueden ser para
corregir o para recordar.

10. Diferencias de género a través de su actitud permisiva, se refiere a que el adulto a

cargo frente a situaciones iguales reacciona de manera diferente ante un niño o niña, es
decir, que permita ciertos comportamientos, palabras, entre otros en los niños y no en
las niñas, o viceversa.

11. Diferencias de género en el refuerzo positivo, se refiere a situaciones en que el adulto

a cargo reconozca el mérito de un niño/a o grupo de un mismo sexo, dirigiéndose
directamente a estos. Por ejemplo: Bien María pudiste armar sola el rompecabezas.

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