3.

ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Восприятие музыки

Вид музыкальной деятельности - слушание музыки - дает возможность

познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов,
получить необходимые знания о музыке, ее выразительных средствах и
музыкантах.

В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к

высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней,
воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется
представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни,
выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе преподаватель учит детей:

 внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца,

воспринимать музыку;
 проникаться ее эмоциональным содержанием;

191

 делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное

содержание, средства музыкальной выразительности, структура,
исполнение);
 узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения, помнить
их названия и имена композиторов.

Термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два

значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися
различных видов музыкальной деятельности на уроке - хорового пения, игры
на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое
значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание
музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и
стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны
музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и
собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг
друга.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс

вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств,
пробуждающих эстетические чувства.

Слышать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но

и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей
 памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки -
это способность слышать и эмоционально переживать содержание
музыкальных образов как художественное единство, художественно-
образное отражение действительности, а не механическую сумму разных
звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской

реакции:

 а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как

звуковой хаос, лишенный организующего начала);
 б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без
глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с
непосредственной эмоциональной реакцией;
 в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее
элементов, ее внутренней структуры; его конечный результат - восприятие
музыкального образа как явления осмысленного.

Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки нужно учить.
Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших
школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций,
формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-
эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической
стороны музыкального искусства на духовную - суггестивно-
эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужны музыкальный

анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися

192

по поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический анализ. Дети

должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре
произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве
композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то, что
колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая
и плавная, а пляска обычно веселая, мелодия ее быстрая и громкая. В
начальной школе дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные
формы, знакомятся с приемами развития музыки: повторностью,
контрастностью, вариационностью.

Музыку для слушания в начальной школе лучше давать в исполнении

педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его
технических возможностей вредно, так же как и использование плохой
аппаратуры (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно для
 восприятия сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так,
например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно
сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия

являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная
открытость педагога и детей (выражение радости, удивления, восхищения
музыкой), интересная форма подачи музыкальных знаний; небольшие
объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации

слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку
эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания

музыки:

I. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного

слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать
их, рассказать о композиторе).
II. Исполнение произведения учителем или слушание музыки в
грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).
III. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов,
концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение
произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в
сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению.
IV. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его
запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения при
повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе
полученного музыкального опыта.
V. Слушание музыкального произведения на последующих уроках с
целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями
(сравнение музыкальных образов).

193

В организации процесса слушания музыки школьниками исследователи

музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов,
способствующих активизации музыкального восприятия произведения:

 вокализацию доступных мелодий инструментальных произведений;

 ритмопластику (промаршировать, пластически выразить музыку
движением кистей или корпуса);
 сравнение или контрастное сопоставление музыки;
 графическое изображение мелодии;
 составление музыкальной коллекции;
 использование содружества различных видов искусства;
 музыкально-познавательные задания;
 воспроизведение слушаемой музыки на детских музыкальных
инструментах;
 использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для

музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

 прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой

информации);
 прием персонификации (учитель использует предрасположенность
детей к сопереживанию);
 прием соучастия (учитель моделирует определенную знакомую детям
ситуацию: "Представьте, что вы находитесь в концертном зале...");
 прием игры голосом (выразительная речь учителя).

На проблему истолкования музыки существуют различные точки зрения.

В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах
считается, что музыка должна быть "чисто музыкой" и никаких
истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не
должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях, где
считают, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут
"преподносить музыку без этикеток", как говорил Б.В. Асафьев, -
придумывают листики, журчание ручейка и т.д.). Д.Б. Кабалевский не
возражал против разумного окружения музыкальных произведений
общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для
бесед: "Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное
вникание в жизненное содержание музыки"1. И это, на наш взгляд, наиболее
правильная точка зрения на рассматриваемую проблему истолкования
музыки.

194

Хоровое пение

Основная направленность обучения хоровому пению в начальных классах

заключается в том, что младшие школьники учатся:

 петь песни разного эмоционального содержания;

 чувствовать настроение музыкального произведения и передавать его в
своем исполнении;
 петь двухголосные песни;
 соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым
звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при этом, ясно
выговаривать слова);
 понимать основные дирижерские жесты - "вступление", "дыхание",
"начало" и "окончание" звучания (пения).

Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать процесс

музицирования пением по нотам. При этом основными критериями
правильного пения младших школьников по-прежнему остаются такие
характеристики звука, как естественность, "серебристость", звонкость,
полетность.

Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах

осуществляется с учетом следующих положений:

 соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата

детей;
 высокий уровень художественных достоинств музыкального
материала;
 небольшие объемы;
 адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы;
 образные и жанровые контрасты выбираемых песен;
 воспитательная направленность и педагогическая целесообразность.

Отбор музыкального материала для хорового пения должен

осуществляться самим учителем музыки на основе национальных
особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного
региона России.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе -

способствовать творческой самореализации младших школьников
посредством хорового исполнительства.

Задачи:

 образовательные: постановка и развитие голоса, формирование

вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;
 воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора
пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания,
ответственности в момент коллективного музицирования;

195
 развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к
хоровому пению как мотивационного компонента готовности к дальнейшему
саморазвитию.

Основные вокально-хоровые навыки

В основе выразительного пения, развития слуха и голоса лежат вокально-

хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является
певческая установка. Под термином "певческая установка" понимается
комплекс обязательных требований - стоять или сидеть подтянуто,
ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные
требования способствуют правильному звукообразованию. Создание
певческой установки - очень важный и во многом определяющий момент
хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого

дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная
задержка дыхания и выдох со звукообразованием. Наиболее целесообразно
для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе
расширение грудной клетки в средней и нижней ее частях с одновременным
расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание,
при котором дети поднимают плечи при вдохе, недопустимо!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она

обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является
необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что
при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять ее суть
младшим школьникам нужно очень аккуратно, так как результаты бывают
обратные - дети напрягаются, сопят и поднимают плечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в

нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений фраз,
цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда
продолжительность звучания фразы превышает физические возможности
певческого голоса детей, применяется цепное дыхание.

Основные рекомендации для исполнителей при цепном дыхании

следующие:

 не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

 не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а по возможности лишь
внутри длинных нот;
 брать дыхание незаметно и быстро;
 вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой
(началом) звука, интонационно точно;
 чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию.

196

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, при

формировании которого должны соблюдаться следующие требования:

 перед возникновением звук должен быть оформлен в мысленно-

слуховых представлениях школьников;
 звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую

условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая
щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, когда
смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяются в
пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может
быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и
наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать
придыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление

тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление
сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера

произнесения слов - дикция. При этом произношение в пении строится на
общих правилах орфоэпии.

Правила орфоэпии
Пишется Произносится
Б, в, г, д, ж, з в конце слова [п], [ф], [к], [т], [ж], [с]
O безударное [а]
Д, з, з, з перед мягкими согласными [д’], [з’], [c’], [г’]
Я безударное [эи]
Н, нн перед мягкими согласными [н’]
Ж и ш перед мягкими согластными [ж], [ш]
Ж удвоенное (жж) [ж’]
Ся, сь - возвратные частицы [са], [c’]
Чн, чт [шн], [шт]
Ч и н, разделенные гласными [ч] и [н]
Стн, здн [сн], [зн]
Сш и зш [ш]
Сч и зч [ш]
К, mm (удвоенные согласные) [к], [т]
 197

Одной из специфических особенностей певческой дикции является

"перенесение" последнего согласного звука в слоге к началу следующего за
ним, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При
этом роль согласных нисколько не должна преуменьшаться, так как в
противном случае небрежность произношения затруднит восприятие
слушателя.

Понятие "ансамбль" означает художественное единство, согласованность

всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом
пении различают ансамбли динамический,
ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П.Г. Чесноков,
определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно
более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей
партией голосов, партии - уравновешиваться в хоре, а дирижеру -
регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых
партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем - точным

интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и
многоголосном пении (вертикальный строй).

В работе над трудностями строя следует придерживаться правил

интонирования ступеней лада:

I, V - интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к

повышению;

IV - в миноре при движении мелодии вверх - с тенденцией к повышению;

при движении вниз - с тенденцией к понижению, в мажоре - устойчиво;

II - интонируется высоко;

III - в мажоре интонируется высоко, в миноре - низко;

VI - в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с

тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре
интонируется высоко;

VII - в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к

повышению; в натуральном миноре - с тенденцией к понижению.

Такова работа по формированию вокально-хоровых навыков.

Методика разучивания песни на уроке

 Работа над школьной песней - процесс многоплановый. Чтобы воплотить
в исполнении художественный замысел композитора, учителю музыки
необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего
общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и провести
большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить
эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-
воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть
при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план
репетиций,

198

подобрать распевки на материале песни. Все это - подготовительная работа

учителя музыки.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается от

разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе
учителю приходится преодолевать значительные трудности, связанные с
неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их
неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией
задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности
исполнения не снимаются. Учитель в школе ставит не только учебные задачи
- научить петь, брать дыхание, формировать звук, петь интонационно верно в
небольшом диапазоне, преимущественно с поступенным движением, связно,
тянуть звук, но и педагогические - научить детей петь выразительно,
развивать у них музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и
пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более
дифференцированные (научить пению на "опертом" дыхании, добиться
правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, петь
каноном).

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать

внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи,
учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей
школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром
правильности постановки задач является отношение школьников к певческой
деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о
необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни.

Способы разучивания школьной песни различны, можно установить лишь

последовательность главнейших моментов этого процесса:

 1) краткое вступительное слово педагога;

 2) исполнение (показ) песни учителем;
 3) беседа с детьми о песне;
 4) чтение поэтического текста песни;
 5) разучивание песни (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение

первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное
исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать

следующим требованиям: а) по форме - крайне лаконичные, не более одного
периода; б) по мелодии - яркие, выразительные, напевные; в) по ритму -
весьма простые, чередование не более 2 - 3 видов длительностей; г)
голосоведение - ясное, естестественное, склад диатонический; д) диапазон
голосовых партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее
всего, отвечают народные песни, обладающие высокими

199

художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня

нравится детям, то легче преодолеваются трудности по ее разучиванию,
поэтому песни надо выбирать мелодичные, веселые, запоминающиеся, с
интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание
трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в
работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей
мелодией и текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке
в школе.

В кратком вступительном слове учителю следует сообщить детям

название песни, рассказать о том, кто ее сочинил. В зависимости от характера
песни необходимо сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения
должны быть очень краткими и образными, тогда они достигнут своей цели.

Показ учителем песни лучше начинать со слов: "Послушайте песню,

которую мы будем разучивать". Основные требования к показу песни
учителем: играть аккомпанемент на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда
более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок, остановок, незнания
слов при игре и пении. Песня должна быть выучена и исполнена
эмоционально, с хорошей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в
соответствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент песни,
звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойливо, выделяя
наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации.
Показывая песню, учитель должен смотреть на детей. Исполнение в целом
должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда
оно вызовет у детей желание выучить прослушанную песню. Необходимо,
чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было легким и
звонким по характеру звука, точным по интонации, четким по ритму и
осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников
должного впечатления, не станет образцом, к достижению которого они
будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной.

Важный момент в работе учителя музыки - беседа о песне. Она должна

строиться с учетом возрастных особенностей учащихся и предполагает
знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста
песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование
наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет
большое воспитательное и образовательное значение. После ее
прослушивания у детей может возникнуть желание высказать свои
впечатления о характере и содержании песни, о мелодии и движении
(направлении) голосов, о динамических оттенках и темпах.
Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависят от качества
песенного материала, от музыкального развития учащихся

200

и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают

нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен
помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать
беседу излишними подробностями.

Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь

ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и
стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано
учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель
предлагает всем вместе выразительно прочитать текст. Учащиеся должны
читать текст песни, негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для
ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание
песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате кроме текста есть
рисунок, соответствующий содержанию песни. Грубейшей ошибкой является
заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение
текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-
смысловое содержание, что, в свою очередь, помогает более выразительно
петь песню.

Разучивание песни на уроке обычно начинается ее повторным

исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней
используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по
фразам. В этот период работы преподавателю следует обращать внимание
детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни,
ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и
звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные
одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не
 разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает фразу или целиком запев
песни 2 - 3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же
фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонационно-чисто
выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо
развиты музыкальные слух и память. Поэтому необходимо многократное
повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать
разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в
предложения, предложения - в периоды.

При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной

доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к
разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической
линии, за развитием мелодии, за движением отдельных голосов и их
взаимосвязью.

Примерные образцы учебных заданий при разучивании песни:

 прослушайте первый куплет песни, первую фразу;

 прослушайте, как фраза звучит на инструменте, когда учитель споет ее;

201

 кто запомнил фразу, подпевайте на слог "ле";

 поем вместе на слог "ле";
 показывайте рукой направление мелодии;
 поем как один человек (решается задача - достижение унисона);
 спойте на слог "та", точно интонируя мелодию;
 медленно поем со словами;
 прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с
предыдущей;
 округлите звук, дыхание берем через нос и т.д. Поскольку певческие
задачи постоянно меняются, мелодия

при повторениях не надоест детям. Формулируя задания, учитель должен

быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание - это результат
активной аналитической работы. Он анализирует звучание, выявляет его
недостатки, выбирает, что нужно устранить в первую очередь, решает, каким
приемом это устранить.

Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фразы
соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединяются. Затем
исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваивается первая
фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быстрее. Чтобы закрепить
выученный первый куплет, нужно повторить его 2 - 3 раза, предлагая
послушать, как споет один ряд, другой ряд одноклассников. В это время
часть школьников оценивают пение поющих. Важно, чтобы на уроке
работали все дети, и особенно те, кто плохо поет.

Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно читают текст

куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повторяя их 3 - 4 раза.
При этом учитель добивается правильного певческого дыхания, округлой
формы рта и единого звуковеде-ния. Работа ведется уже не столько над
запоминанием песни, сколько над качеством ее исполнения.

В процессе разучивания можно использовать не только показ учителя, но

и пение хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля за
певческим развитием детей рекомендуется прием пения "по цепочке", когда
дети бережно передают друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С
целью развития слухового контроля полезно поделить класс на группы и
попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в
целом. Если песня написана в куплетной форме, целесообразно начинать ее
разучивание с припева. Разучивание песни - процесс длительный, поэтому
важен переход количества повторов в качество, от сложного, незнакомого - к
простому и понятному, затем от простого - к привычному и от привычного -
к прекрасному. Процесс разучивания песни включает последовательность
трех условных периодов: эскизного

202

(ознакомление, разбор произведения), технологического (собственно

разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты
привычной, удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до
автоматизма, без напряжения), заключительного ("впевание" произведения,
корректировка элементов хоровой звучности и достижение художественной
одухотворенности).

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько

уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на
втором - повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на
третьем - выстраивают с учителем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников

(особенно учащихся I и II классов) на каждом уроке следует работать не над
одним произведением, а как минимум - над двумя, контрастными по
характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по
предыдущему уроку, вторая может быть новой; если первая - оживленная по
характеру, то вторая - спокойная и неторопливая и т.п.

Более сложной является работа над песнями, где аккомпанемент не

дублирует мелодию, а только гармонически поддерживает ее. Обращение к
подобным песням служит подготовкой учащихся к двухголосному пению.
При этом важно научить детей слушать сочетание голоса и сопровождения.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учитель при

показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым
голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с
музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из
голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию.
После чего следует предложить детям пропеть оба голоса с условием
слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому
подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания
двухголосного произведения нотная запись, мобилизующая сознательное
отношение учеников к пению.

В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная

настройка детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго
вслушиваясь в унисон), фермата (задержка) применяется на отдельных
звуках по указанию учителя.

Предусмотреть все проблемы, возникающие при разучивании школьной

песни, едва ли возможно. Практическая работа повседневно порождает
множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных
условий учитель музыки должен находить сам.

203

Музыкальная грамотность

В начальной школе закладываются основы музыкальной грамотности -

приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и
навыков практического музицирования. Важной составной частью
музыкальной грамотности является знание нотной грамоты. Детей учат
понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни (по
абсолютной или относительной системе нотации, с использованием
элементов хорового сольфеджио, предложенного Г.А. Струве).
Звуковысотность осваивается посредством вокального интонирования как
основы музыкальной речи.

Наряду с развитием чувства ритма, пульсации приобретаются знания о

простых размерах и соотношениях длительностей.

Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, изучением нот

должны быть связаны с пением и слушанием музыки. Стержневыми линиями
овладения музыкальной грамотой являются система звуковысотности и
система метроритма.
 Последовательность изучения звуковысотности состоит из следующих
этапов:

1. Ознакомление с характером звучания контрастных регистров; слуховое

усвоение высоких, низких и средних звуков. Регистр - близкая по характеру
звучания группа звуков. Это понятие объясняется детям после того, как они
поняли высокое и низкое звучание. Высокий регистр - легкие, звонкие,
улетающие вверх звуки, а низкий регистр - грузные, тяжелые, опускающиеся
вниз звуки.

2. Осознанное определение направления (восходящего и нисходящего)

движения мелодии, а также слуховое усвоение мелодий на одной высоте.

При этом большую роль играет способ наглядного изображения движения

мелодии. Учитель при разучивании песни движением руки передает рисунок
мелодии, обозначая детям направление ее движения, поступенность,
встречающиеся скачки и т.д. Целесообразно также параллельно использовать
схематические зарисовки мелодии, рисунок лесенки, или болгарской
столбицы. М.А. Румер считала, что подобная запись способствует
объединению слуховых представлений со зрительными. Используя в
комплексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ
звуковысотных соотношений рукой, педагог тем самым формирует у детей
представление мелодии. Для представления мелодии необходим внутренний
слух. Для его развития полезно мысленное пропевание мелодии при ее
восприятии.

3. Ознакомление с поступенным и скачкообразным движениями мелодии.

Между высокими и низкими звуками - средние. Далее запоминают семь
названий звуков, понятие октавы, ступени звукоряда - ряд звуков,
расположенных по высоте. При этом можно

204

использовать ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки - ступени звукоряда,

между этажами лесенки - октава.

На определенном этапе формирования у ребенка понятия высоты звука

вводится нотная запись. Знакомство с ней способствует более осознанному
отношению детей к особенностям музыкального языка. Элементы нотной
записи вводятся на уроках постепенно. Согласно программе Д.Б.
Кабалевского, такая работа может быть начата с четвертой четверти I класса.
В апреле - мае можно переходить к нотной записи на нотной строке,
нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключей.

4. Усвоение устойчивости и неустойчивости звуков и их ладовых

отношений: неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Самая
устойчивая ступень - тоника, у которой есть два помощника - устойчивые III
и V ступени.

5. Усвоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием

лада как окраски звукоряда - веселый, светлый (мажор), печальный и мягкий,
темный (минор). Следует объяснить, что ладовые тяготения создают систему,
при которой три устойчивых звука образуют трезвучие (I, III, V ступени),
которое может быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые
звуки "ладят" между собой и в мажорном, и в минорном ладу.

Далее рассказывается о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и

бемолями при пении "по руке" желательно проводить на основе мажорного
лада. Учитель должен придумать такие упражнения, в которых с появлением
знаков альтерации еще больше усиливается тяготение неустойчивых
ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации
является интонирование и определение на слух тона и полутона. Сначала
детям предлагается петь упражнения без каких-либо объяснений с
употреблением ручных знаков. После этого нужно объяснить им разницу
между тоном и полутоном. Для наглядности можно употреблять показы
рукой. Тон вниз - ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое
движение руки сверху вниз. Тон вверх - ладонь повернуть кверху, сделать
замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон
вверх или вниз, каждое движение повторяется) - такая методика разработана
Г.А. Струве. С ее помощью дети овладевают этими движениями и,
научившись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать
руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, которые
проигрываются на фортепиано учителем.

Для лучшего усвоения детьми мажорного и минорного ладов учитель

может использовать болгарскую "столбицу". На "столбице" большими
черточками отмечаются устойчивые ступени, меньшими - неустойчивые;
расстояние между ступенями, образующими тон, в два раза шире, чем между
ступенями, образующими полутон. С правой стороны у каждой черточки
можно расположить

205
  
Рис. 1. Болгарская "столбица"

слоговые обозначения тонов, слева - цифровые обозначения ступеней. Минор

натуральный также легко усваивается по "минорной таблице", которая
наглядно сравнивается с мажорной (рис. 1).

Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных

впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении.
Как итог всей работы дается представление о тональности: если тоника до, а
тоническое трезвучие мажорное, значит пьеса написана в до мажоре, а если
при тонике до тоническое трезвучие минорное, то пьеса написана в до
миноре.

Для развития у школьников звуковысотных представлений используются

две основные системы - абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в
определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе) и относительная
(вне опоры на закономерности какой-либо тональности, с применением
слоговых названий ступеней - мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах
широко распространена наглядность при обучении. Так, сторонники
относительной сольмизации с целью наглядных представлений о
взаимоотношениях ступеней используют ручные знаки.

Сторонники абсолютной системы для наглядности используют

зрительные представления, например пение по руке.
 По мнению ряда педагогов, разумным решением задачи музыкального
воспитания младших школьников считается сочетание абсолютной и
относительной систем. В этом плане очень показательна методика "Хоровое
сольфеджио", разработанная Г.А. Струве, поэтому остановимся на ней
подробнее.

"Хоровое сольфеджио" Струве состоит из игровых наглядных

упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с
соблюдением основного педагогического принципа - от конкретного к
абстрактному. В этих упражнениях объединены три важных компонента:
зрительный, слуховой и двигательный. В качестве зрительного ряда
применяются вышеуказанные ручные знаки по методике относительной
сольмизации (см. рис. 2), а далее Струве использует пение по руке (см. рис. 3
- рука изображает нотный стан).

Это, по его мнению, закладывает основы ладового слуха. Игры-

упражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развивают общую
грамотность детей. Струве рекомендует также проводить

206

 
Рис. 2
  
Рис. 3

занятия по "хоровому сольфеджио" в групповой и индивидуальной формах,

определять певческую "примарную зону", удобную, подходящую для детей
тональность. Так дети постепенно подготавливаются к будущему пению по
нотам.

Подготовительные упражнения в книге даются сначала в объеме первых

пяти ступеней. "Нотным станом" при этом служит левая рука поющего, а
указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков.
Предлагаются также различные музыкальные игры с детьми, цель которых -
развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. Например,
музыкальная игра "в дирижера" и "живые ноты". Хор делится на пять групп
(нот). Каждая

207

группа поет только одну ноту от до до соль. Один из детей (дирижер)

руководит "нотами": дает знак рукой первой группе - поетсядо, покажет
второй - поется ре и т.д. Дирижеры часто меняются, меняются и группы
детей, для того чтобы каждый ребенок мог пропеть не только устойчивые, но
и неустойчивые ступени. В книге детям объясняется принцип
параллельности мажора и минора. Натуральный минор строится на VI
ступени мажорного лада и имеет те же ключевые знаки, что и мажор.
Устойчивыми становятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре - I, III, V
ступени. Для укрепления навыков двухголосия Струве применяет
"столбицу", по ней поются упражнения с поочередным движением голосов.
Для их исполнения берутся две указки разного цвета: белая и синяя. Белая
указка показывает первый голос, синяя - второй. Автор подчеркивает
важность определения на слух разницы между мажорным и минорным
трезвучием. Для этой цели он рекомендует сравнивать трезвучия
одноименных мажора и минора. Струве предлагает использовать
методический прием под названием "хоровой веер" для развития навыков
многоголосия у детей. Для этого хор делится на три группы, упражнение
пропевается мелодически с ручными знаками или "по руке", затем "веер"
раскрывается. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья группы
переходят на следующую, затем вторая группа остается на заданной ноте,
третья группа поднимается на следующую ступень.

В курсе "Хоровое сольфеджио" Струве предложил важную форму

воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на
политональных упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих
из различных сочетаний тонов и полутонов.

Наряду с развитием звуковысотных представлений и ладового чувства в

начальной школе предполагается усвоение метроритмической системы.
Представление о выразительном значении длительности звуков, как и другие
музыкальные понятия, дается постепенно. Сначала следует объяснить, что
звуки могут длиться долго или непродолжительно, сменять друг друга, одни
из них могут быть короче, другие - длиннее. Далее сопоставляются по
протяженности два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Некоторые
педагоги-музыканты считают, что естественнее было бы для озвучивания
длительностей использовать разные слоги (та -ти). В.В. Кирюшин
предлагал для этого иные обозначения, согласно которым половинка - бо-
ма, четверть - бом, восьмые - ди-ли,шестнадцатые - така-така. Паузы же
следует легко "сдувать". Используются ритмические диктанты с показом
рукой в воздухе или на доске.

Ма - лень - кой   е - лоч - ке

Шаг - бег - бег или та- ти - ти
|   |   |   |   |   |

208

Понятие о сильных и слабых долях можно объяснить на примере

пропевания имен детей:

|   |   |   |   |   |   |   |
Ма - шень - ка,   Сер - гей,   Ва - ню - ша

При этом полезно провести параллель с разделом русского языка об

ударных и безударных слогах. Затем объясняется, что такое тактовая черта,
которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной сильной доли до
другой называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но
по сумме долей, или ударов, такты одинаковые. Дети должны понять, что
каждая пьеса и песня имеет свой размер, метр, т.е. равномерное чередование
сильных и слабых долей. Кроме того, рекомендуется включать ритмические
упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли такта,
усвоение простейших ритмических сочетаний. Хлопками в ладоши можно
зафиксировать акцентируемую долю, характер пульса музыки (например,
мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про
спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям - про ребят-
непосед, можно графически изобразить пульсацию двух контрастных
мелодий на доске - ! . ! . ! . ! . ! . ! и т.д. или прохлопать ритмический рисунок
какой-либо фразы). Так развивается ощущение равномерной пульсации
сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров,
основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом
является знакомство с пунктирным ритмом - "четверть с точкой - восьмая"
или "восьмая с точкой - шестнадцатая", затактом и синкопами.

Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма,

способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в
движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его
ускорение и замедление, динамику - усиление и ослабление звучности;
характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства

развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому,
основоположнику ритмики Э. Жаку-Далькрозу (1865 - 1950). По его мнению,
ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной
активностью человека. Поэтому на занятиях по ритмике Далькроз стремился
к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодолимое
желание выражать себя. Необходимым условием

209

музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных

способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи
Далькроза были развиты его последователями в России - Н.Г.
Александровой, М.А. Румер, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Метловым, Е.В.
Коноровой, Е.Н. Соковниной, Г.С. Франио, И.В. Лифиц и др.

Основная цель ритмики - формирование у детей восприятия музыкальных

образов в развитии и способности выражать их соответствующими
ритмическими движениями. Музыкально-ритмическая деятельность детей
делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее
выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности
углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства
музыкальной выразительности), ее образов; на этой основе формируются
навыки выразительного движения.

Применение музыкально-ритмических занятий в школьной практике

помогает решению таких важных эстетико-художественных задач, как:

образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и

другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов,
навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом,
динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения;
уметь отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты,
ритмический рисунок;

воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру

чувств, ответственность за коллективно выполняемые упражнения, игры,
танцы;

развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость,

художественно-творческие способности (индивидуальное выражение
музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных
движений), свободу движений посредством снятия мышечной
заторможенности, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений

Источниками движения считают физические упражнения, танец,

сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике -
ходьба, бег, подпрыгивания, подскоки, общеразвивающие упражнения (без
предметов и с ними); строевые упражнения - построения, перестроения,
передвижения. Назначение упражнений - развитие гимнастических,
танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности.
Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на
подготовительные и самостоятельные. Само слово "упражнение" звучит для
ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми
упражнения, как правило, имеют образные названия: "шагают кузнечики",
"после дождя", "спать хочется" и т.д.

210

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального

содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая
подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику
персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных
движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным
правилам в зависимости от характера музыкального произведения.
Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры
под пение - хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст которых
подсказывает последовательность движений. Игра с пением - начальная
форма музыкальной игры, где текст определяет характер движения. Более
сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения - детские пляски и

танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных
движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно
подразделить на пляски и танцы с фиксированными движениями и
свободные - импровизационные, а также комбинированные, т.е. имеющие и
фиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае
используется и авторская композиция движений, и те, которые придумывают
сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют

общую задачу - добиться слитности характера движения и музыки, но у
каждого вида есть свои функции.

Требования к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-

ритмического движения - его художественность, динамичность, стройность и
ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет
народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который

предполагает художественное исполнение музыки педагогом; словесный -
образный рассказ о новой игре, танце; метод упражнения - многократное
повторение и закрепление движений, а также поэтапное разучивание каждого
танца. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит
выделение ярких, выразительных средств в музыке, акцентов, метрической
пульсации, темповых изменений. Все это передается хлопками, шлепками,
притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий
происходит усвоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр,
хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-

пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом
обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное
отношение к музыке, что соответственно не допускает разговоров во время
ее звучания, а также шумного

211

исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей

должно явиться требование начинать и заканчивать движение вместе с
музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить
детей слушать его, а движения начинать только после его завершения.
Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в
зависимости от характера звучания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа: 1) знакомство детей с

новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о
музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом
педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер,
образы и показывает музыкально-ритмические движения, стремясь
пробудить в детях желание разучить их. Затем он поясняет содержание
музыкально-ритмического движения, его элементы, показывает каждый
элемент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В
момент разучивания последовательности элементов всей композиции педагог
тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное
отношение к обучению; 2) углубление разучивания. На этом этапе
происходит уточнение, создание целостного музыкального образа,
настроения музыки; 3) закрепление представлений о музыке и движении,
поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений;
творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных
элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно

неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах,
недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение
ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в
момент выполнения упражнения. При необходимости возможно
использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими
учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники
быстрее понимают движение, когда его выполняют их сверстники.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей.

Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет
причину, по которой ритмическим упражнениям на уроке трудно уделить
достаточное внимание. Но, понимая значение ритмического движения,
способного помочь ребенку "войти в образ", почувствовать музыку "всем
телом", глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать
выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать
ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под
веселую музыку можно предложить детям "танцевать" в воздухе кистями
рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные
движения руками, под "таинственную" музыку изображать

212

любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением,

дети лучше запоминают и больше любят.
 В качестве программных произведений Ю.Б. Алиев предлагает
следующие упражнения: игры, пляски, танцы и инсценировки.

Упражнения: 1. В. Шаинский "Вместе весело шагать" (маршировка). 2. М.

Глинка "Детская полька" (подскоки, кружение). 3. Д. Кабалевский "Рондо-
марш" (ходьба под музыку разного характера) и т.д.

Игры: 1. Игра в куклы: П. Чайковский "Болезнь куклы", "Новая кукла". 2.

Игра в солдатики: П. Чайковский "Марш деревянных солдатиков", В.
Ребиков "Игра в солдатики". 3. Игра "Медведь и дети": русская народная
песня "Как пошли наши подружки", И. Стравинский "Медведь". 4. Игра
"Дирижеры" (тактирование на 34, 24, 44) на 34 - П. Чайковский "Камаринская" из
"Детского альбома", Ф. Шуберт "Лендлеры"; на 34 - Н. Римский-
Корсаков "Песня Индийского гостя" из оперы "Садко"; на 44 - М.
Глинка "Марш Черномора" из оперы "Руслан и Людмила".

Пляски и танцы: 1. Русская народная песня "Пойду ль я, выйду ль я". 2. П.

Чайковский "Полька" из "Детского альбома". 3. И. Шатров "На сопках
Маньчжурии". 4. П. Чайковский "Вальс" из балета "Спящая красавица".

Инсценировки: 1. А. Александров "Без музыки скучно". 2. М.

Красев "Летний вальс". 3. Г. Свиридов "Колдун". 4. Э. Соколова "Баба-Яга".
5. 77. Перковский "Ссора". 6. П. Чайковский "Подснежник" из цикла
"Времена года".

Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе

(подробнее можно прочитать в книге: Осеннева М.С., Безбородова
Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М., 2001. -
С. 251 - 252):

1. Исходное положение: основное положение стоя - стоять не сутулясь,

без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки
вместе, носки немного раздвинуты.

2. Виды шага: бодрый шаг - обыкновенный бытовой шаг, но несколько

более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки
на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному,
бодрому маршу. Высокий шаг - шаг с высоким подниманием ноги и
сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, активные движения
руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая
и "осторожная" ходьба - корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко
ступают на всю ступню. Движения рук сдержанные. Характер шага
соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг - голова чуть
приподнята, плечи немного отведены назад; хоровод исполняется детьми,
взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, т.е. рука,
которая была впереди, идет назад, а та, что
 213

сзади, - вперед. Таким образом дети идут хороводным шагом, поварачиваясь

в круг то лицом, то спиной. Чтобы выполнить шаг на носках, надо
выпрямиться, как бы вытянувшись вверх. Мягкий, пружинящий шаг
соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол,
мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется, встает на носок
(полупальцы).

3. Виды бега: легкий бег - бег непринужденного, беззаботного характера.

В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно
приземляются. Стремительный бег - энергичный бег (большими прыжками)
с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед.

4. Подскоки: легкие подскоки выполняются без лишнего напряжения.

Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются
- одна вперед, другая назад. Сильные подскоки - движения рук и ног более
энергичные. В отличие от легких подскоков сильные подскоки
соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке.

5. Прыжки: пружинное подпрыгивание выполняется при сильном

отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются.
Сначала пола касаются пальцы и лишь затем - вся ступня, тяжесть тела на
пятки не переходит. Положение корпуса прямое, движение вверх
подчеркнуто вертикальное.

6. Элементы танцев: боковой галоп - правая нога делает шаг вправо, левая

- продтягивается к ней, пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для
следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус
в сторону движения не поворачивается. Шаг польки - на затакте делается
легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка
вперед. На "раз-и-два" делаются три небольших шажка-бега на носках,
правой - левой - правой ногой, на "и" - снова легкий подскок на правой ноге,
левая выносится вперед и т.д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок:
ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок
смотрел вверх; ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с
"выбрасыванием" ног вперед - нога выносится вперед с прямым коленом и
слегка вытянутым носком, почти касающимся пола. Корпус чуть откинут
назад.

7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте: на "раз" - шаг

левой ногой, ставя ее рядом с правой, на "два" - притоп правой ногой впереди
левой (не перенося на нее тяжесть тела), затем на "раз" следующего такта -
шаг на месте правой ногой, на "два" - притоп левой впереди правой и
т.д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на
месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и
прямом положении корпуса. Тройной шаг: на "раз-и" делаются два коротких
шага, на "два" - один долгий (равный четверти).

214

Основной характер движения плавный. Переменный шаг: на "раз"

делается удлиненный шаг правой ногой, на "и" - небольшой шаг левой, на
"два-и" - небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются
с левой ноги. Полуприсядка: на "раз-и" делается пружинное полуприседание
и выпрямление колен, на "два" - выставление правой ноги вперед на пятку,
носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая
нога. "Ковырялочка": на "раз-и" делается небольшой подскок на левой ноге,
одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено
повернуто внутрь. На "два-и" - подскок на левой ноге, правая ставится на
пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп
обеими ногами поочередно - правой, левой, правой. Затем движения
повторяются.

8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки,

локти направлены в стороны; руки отведены в стороны и кисть открыта; руки
убраны за спину; руки скрещены перед грудью. В хороводе можно
использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), "лучами"
(к центру круга и от центра), "змейкой", "ручейками", "стенкой на стенку"
(два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются
вперед-назад либо одновременно - "расчесочкой").

Игра на музыкальных инструментах детского оркестра

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности в

начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять
простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке, сопровождая на
простых инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения,
"играть" выразительно, в соответствии с настроением музыки.
Отличительной особенностью этого занятия является то, что оно приемлемо
для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем
музыкальных способностей принимают активное участие в совместном
инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными
данными постепенно пропадает ощущение своей музыкальной неразвитости,
неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных
инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и
мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть
несложные пьесы.

Детей прежде всего знакомят с различными видами инструментов,

исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску
каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная
у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т.д.).

215

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа: 1)

дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами
игры; 2) подбирают попевки по слуху; 3) исполняют их по своему желанию.
Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить,
какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском
оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком
отдельно и игра небольшими группами - по 3 человека. Сначала с ними
выучиваются партии, затем проводятся сводные репетиции всем составом
детского оркестра.

Приведем пример использования на уроке игры на элементарных

музыкальных инструментах.

В начале занятий предлагается исполнить ритмическое сопровождение на

различных инструментах разученной песни А. Филиппенко "Новогодняя" 1.

Далее выбирается лишь один вариант сопровождения, поиск и

нахождение которого осуществляется под руководством учителя музыки и
направлен на выявление ритмической стилистики песни.

Так как темп песни подвижный, то "шестнадцатые" первого такта звучат

как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными
долями. Во втором такте возможно вступление буковых палочек восьмыми
длительностями. В заключительные такты первой и второй фраз вступления
к песне можно ввести бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен
может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику -
выделять лишь первую долю фраз, а на палочках следует повторять ритм
мелодии.

В припеве интересным вариантом может быть инструментальное

разнообразие. Ритм слов "Возле елки" и "хороводом" исполняется только на
румбе, а ритм слов "нашей новогодней" и "спляшем мы сегодня" - только
палочками. Вступление этих инструментов акцентируется ударом по
треугольнику.

Этот пример - один из многочисленных вариантов ритмического

сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педагога и в
соответствии с навыками учащихся его можно усложнять или упрощать,
ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или произвести их
замену.
 Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков игры на
инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а
создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у
детей "собственных" инструментально-ритмических вариантов. Наличие
дополнительного времени при

216

выполнении основной программы даст возможность поиска ритмического

сопровождения, например, к песне М. Старокадомского "Веселые
путешественники" или к пьесе П. Чайковского "Марш деревянных
солдатиков" из "Детского альбома".

Игра на музыкальных инструментах младших школьников развивает

творческие способности учащихся. При этом решаются следующие
конкретные задачи:

 образовательные: формируются навыки исполнительских приемов на

простейших музыкальных инструментах;
 воспитательные: пробуждается интерес к инструментальному
творчеству и музицированию в оркестре, воспитывается чувство единения;
 развивающие: развиваются музыкальные способности (чувство ритма,
звуковысотный и тембровый слух).

Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое

качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический
вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность
настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования

учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание
педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей
музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами,
специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение
кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей
рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном
приглушении звуков по необходимости левой рукой и т.д.).

Инструменты детского оркестра1

Ударные инструменты. Ложки. Обычно в игре одного исполнителя

используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой
руки, третья - берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с
одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи
пальцев левой руки. Ложками также ударяют по зажатым в ногах
половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о
половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить
более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку.

Колокольчики по форме и размеру неодинаковы, что определило

разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гремок, погремок,
громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон

217

бубенцов нес радость и по народному поверью оберегал от напастей и сглаза,

поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лошадей, гармошки, бубны.

Коробочка - небольшой продолговатый, тщательно обструганный со всех

сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса.
Звук из него извлекается ксилофонными палочками. Часто игрой на
коробочке имитируется стук каблучков в танце.

Металлофон - музыкальный инструмент, источником звука которого

являются металлические пластины. Звук извлекается посредством
специальных палочек. Различают металлофоны диатонические и
хроматические.

Треугольник - ударный инструмент высокой тесситуры в форме

равнобедренного треугольника из стального прута.

Тарелки - два металлических диска из специального сплава. Играют на

тарелках, ударяя одну о другую встречным скользящим движением.
Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно
звучащими) и закрытый (после удара звук гасится прижиманием тарелок к
плечам). Применяется инструмент в колористических целях.

Барабан - ударный инструмент, полый корпус которого служит

резонатором. Звук извлекается ударом деревянных палочек по мембране
(натянутой коже).

Духовые инструменты. "Симоны" и "Вермоны" - детские духовые

инструменты немецкого производства. Звук возникает при вдувании воздуха
в трубку инструмента.

Кугиклы - многоствольная флейта, изготовляемая обычно из камыша. В

комплекте, как правило, 3 - 5 трубок одинакового диаметра и разной длины,
при этом верхние стволы концов открыты, а нижние - закрыты. Исстари
играли на кугиклах только женщины и только ансамблем. Как правило, такая
игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами.
 Свистульки - глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. В
древности они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова
"свистопляска". В детском оркестре свистульки требуют от исполнителей
изобретательности и находчивости.

Свирель - открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим

приспособлением в верхней части. Аналогичные названия - дудка, сопель.

Струнные музыкальные инструменты. Гусли звончатые - щипковый

инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Играют на них либо
пальцами обеих рук, либо пальцами только левой руки, правая в таком
случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как
одноголосные мелодии, так и многоголосные аккорды.

218

В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они

должны:

 знать названия инструментов и правила их хранения;

 уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их
выразительную сущность;
 овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;
 понимать выразительные особенности звуковедения, звуко-извлечения;
 осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть
способами их передачи в инструментальном исполнении;
 овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху
несложных мелодий;
 уметь корректировать качество исполнения одноклассниками
различных партий;
 знать расположение высоких и низких звуков на инструментах,
названия нот и их место на нотном стане;
 уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к
песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;
 уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку
с обоснованием собственного замысла.

Импровизация

В работе с младшими школьниками полезно использовать метод

импровизации - вокальной, ритмической, двигательной. Импровизация
способствует развитию музыкально-творческих способностей.
Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при
этом элементы музыкальной выразительности.
 Под музыкально-творческой деятельностью понимается детское
импровизационное творчество, которое возникает в индивидуальной или
коллективной деятельности и направлено на раскрытие творческих
способностей ребенка. В результате этой деятельности усилиями детей
создается творческий продукт в виде мелодий, музыкально-ритмических
движений или инструментального сопровождения музыкальных
произведений. Истоки детского музыкального творчества лежат в традициях
народного песенного творчества и в приемах народного исполнительства.
Что мы называем творческой деятельностью? Творчество - это деятельность
человека, создающего новые материальные и духовные ценности,
обладающие общественной значимостью. Существуют два рода критериев
творчества: психологические и социальные. Конструирование машины и
музыкальная импровизация требуют от человека сходных усилий.
Импровизатору или мыслителю неизвестно решение стоящей перед ним
задачи, ему надо решать ее независимо от того, было ли до него это решение
найдено кем-то другим. С социальной точки

219

зрения решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но

психологическая природа этого процесса та же, что и при создании шедевра
искусства или построении научной теории. Творческая деятельность -
естественная форма самовыражения личности, проявление ее
индивидуальности.

Необходимыми условиями возникновения детского творчества являются:

1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые становятся
образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта
исполнительства. Развитие детского творчества начинается с заданий,
требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини),
затем следует переход к заданиям, способствующим усвоению приемов
творческих действий, поискам решения, и далее - к более трудным заданиям,
рассчитанным на самостоятельные действия, на использование сочиняемых
мелодий в жизни.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков младших

школьников на уроках музыки проходил более эффективно, учитель должен
уметь:

 создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут

чувствовать себя легко и непосредственно;
 подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь
развить ее в конкретном выражении;
 увлечь детей своим творческим отношением к работе;
 уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую
реализацию художественного замысла;
 поддержать в детях желание творческого самовыражения. Развитие
творческих способностей ребенка на уроке музыки

было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так

как человек, почувствовавший радость творчества, начинает жить более
полной и интересной жизнью, понимает и ценит то, что сделано и делается в
этой сфере. Б.В. Асафьев подчеркивал в этой связи приоритет
воспитательной функции детского творчества над собственно
художественной. Однако существовало и другое мнение. Так некоторые
педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию,
является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для
особо одаренных детей. Несостоятельность этого утверждения,
недопонимание необходимости и возможности творчества всех детей без
исключения были доказаны экспериментальной работой многих ученых (Б.Л.
Яворский, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, М.А. Румер, Г.С. Ригина и др.).
Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей
занимался также Б.М. Теплов.

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что процесс

развития творческих способностей включает определенные этапы: 1)
накопление впечатлений; 2) спонтанное

220

выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых

направлениях; 3) создание импровизаций - двигательных, речевых,
музыкальных, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного
творчества с единичными случаями индивидуального); 4) сочинение
собственных композиций, являющихся отражением художественного
впечатления: литературного, музыкального, изобразительного,
пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен,
пьес для фортепиано). В психологии выделяют две формы творчества детей -
воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует
отметить, что такое деление условно, так как в искусстве творчеством
является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому
важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной
деятельности учащихся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского

творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические
движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная
природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л.С.
Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество
 может быть реализовано в использовании выразительных движений,
характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных
элементов. Необходимыми педагогическими условиями проведения таких
занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных
произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий могут явиться импровизация танца

осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также
импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал
танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т.д.) удачно,
как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки,
согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т.д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети

сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают
характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой;
комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения,
придумывают простой танец. И, наконец, детям предлагают самостоятельно
создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действий
персонажей.

Ведущим направлением формирования творческих навыков детей в пении

является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания
ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую
учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д.Б. Кабалевский
предлагал наряду с

221

данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за

пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда
мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может
уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может

предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем.
Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет "вопрос":

 - Скажи, скажи, кузнечик,

 - Где прячешь ты свой дом?

Дети, импровизируя, отвечают:

 - Мой дом, где светит солнышко,

 - Где зелено кругом.
 Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение
варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки
на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает
ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности
мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера,
рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

В песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов:

придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный
мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать
грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих
заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов,
музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера
на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельная или плясовая для
куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для
развития музыкального слуха младших школьников используются задания
типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения
знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого,
остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа
"Эхо", точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных
ладов - мажорного и минорного (веселый и грустный день, солнышко и
дождик); транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам,

которые дети не раз слышали ("мяу-мяу", "ку-ку"). На втором этапе
предлагаются музыкальные вопросы и ответы - диалог в игровой форме.
Главное - нужно найти разные интонации в ответах (жалобные,
просительные, сердитые). На третьем этапе

222

дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом

важно найти два контрастных текста (осень - весна):

Улетают птицы вдаль, Весенний день звенит -

Расставаться с ними жаль. Встречай, скворец летит!

На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в

определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на

уроке проблемных ситуаций. Д.Б. Кабалевский полагал, что творческое
начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому
задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере
исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой
наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне
школы.

Творческое проявление может быть реализовано и в освоении

музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в "обследовании"
звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им
изобразить раскаты грома; знакомясь с духовыми - пение кукушки; с
металлофонами - дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания
могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки
ласковые, тревожные, решительные, сердечные.

Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная

импровизация на диатонических металлофонах со снятыми
пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль,
ля неожиданно меняются, но при этом они всегда мелодичны. Ритм может
быть произвольным либо предварительно заданным педагогом (например,
четверть, две восьмые)1.

Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов

детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К
примеру, учитель может предложить детям стать "композиторами" и
сочинить оркестровку фрагмента "Белочка" из оперы "Сказка о царе
Салтане" Н.А. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают
инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют
звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими
ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом.
Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к
ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен.
Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают,
отмечая пульс музыки, трещотки, продолжают, играя на слабую долю,
бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же
фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.

223

1
 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М., 1989. 194
1
 См.: Лаптев И.Г. Музыка в общеобразовательной школе. - Астрахань, 1986.
- С. 20.
1
 См.: Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания
младших школьников. - М., 2001. - С. 266 - 267.
1
 Методика Н.А. Ветлугиной.