Nuevas tecnologías, nuevos contenidos, nuevos

modelos de aprendizaje
Antonio Campuzano Ruiz
(*)

Decía McLuhan que no podemos comprender el impacto de las

tecnologías porque somos como conductores con la vista puesta
en el retrovisor. Siguiendo con el ejemplo, yo creo que la
tecnología digital, que sin duda tiene muchas ventajas, es
como un coche con el parabrisas ciego y un copiloto virtual
que nos va orientando: curva a la derecha, sigue recto, ahora
vendrá una curva a la izquierda ... Ves justo el terreno que
pisas, pero sobre lo que va a venir tienes que fiarte de lo
que te diga ese copiloto virtual que no sabes muy bien quien
es, quizá el propio coche o su constructor ... el que nos lo
vendió ... el Banco Mundial, quien sabe ...
Porque sobre la tecnología digital y sus múltiples variantes
tenemos muchos más pronósticos que realidades. Y en las
previsiones de desarrollos tecnológicos realizadas durante
este siglo, dice Richieri que ha habido un 90% de errores.
Afortunadamente nuestro coche va bastante lento y los
múltiples incidentes no pasan de ser resobones y pequeños
bollos (generalmente en el bolsillo).
Los verdaderos cambios, cuando los miras con cierta
perspectiva, son mucho más lentos de lo que nos quieren hacer
creer. Los aviones vuelan a gran velocidad, pero vistos desde
tierra avanzan lentamente. Por eso, en las tecnologías, vistas
con los pies en la tierra, las preguntas fundamentales son las
de siempre: ¿de dónde venimos?, ¿dónde estamos? ¿a dónde
vamos? y ¿a dónde deberíamos ir?. Vamos a tratar de contestar
algunas de estas preguntas.

De dónde venimos
En los años 60 comenzamos con la enseñanza del cine y la
fotografía. Pero a mediados de los 70 ya había dos grupos, uno
en Madrid (ESCO-SOAP) y otro en Barcelona (Drac Magic) que
comprendieron que esto era insuficiente, que también estaba la
publicidad, por ejemplo, y pensaron otro enfoque más amplio al
que llamaron “imagen”, “Pedagogía de la imagen”, “lectura de
imagen” etc. porque ese era el objetivo implícito: desentrañar
los mensajes ocultos en la imagen.
Este nuevo enfoque cuaja en los 80, no olvidemos que el cambio
en educación siempre es lento, con un libro: “Imágenes en 1
Libertad” que aparece en 1980 y luego se reedita actualizado
en 1990 (“Imágenes en acción”, Alonso y Matilla) y con el
curso de Lectura de Imagen de la UNED. En ese momento hay
profesores y profesoras que continúan con el cine, otros que
han pasado a la lectura de imagen y otros que combinan los dos
enfoques; aunque la mayoría, nada de nada, estamos hablando de
personas aisladas.
En 1982, con los mundiales de futbol en España, llega el vídeo
doméstico en tres sistemas: VHS, Beta y 2000, y la
generalización de la televisión.
En 1985, con el PSOE en el gobierno y la Reforma Educativa
comenzando, aparecen los proyectos Mercurio y Atenea (en el
territorio MEC) con un nuevo enfoque: la integración
curricular de las tecnologías, es decir, por fin los medios,
la imagen, el cine ... entran en los programas educativos y
ahora son además de instrumentos didácticos, contenidos,
materia de aprendizaje.
El vídeo y el ordenador son las novedades del momento y el
Ministerio de Educación y algunas comunidades autónomas
comienzan una política de dotaciones que es bendecida por el
Ministerio de Industria (se estaban proyectando un vídeo y un
ordenador españoles, que no llegaron a cuajar). También lo
aplaudieron el comercio internacional y el discurso político
del momento: “la modernidad”, por eso no se hablaba de vídeos
y ordenadores, sino de Nuevas Tecnologías
Pero la modernidad va muy deprisa y llegan los satélites. A
finales de los ochenta ataca el neoliberalismo y lo moderno es
el autoaprendizaje, que como dice Ángel San Martín (1995) es
el correlato del autoempleo, y con él la enseñanza a
distancia, vía satélite preferentemente. El MEC alquila el
satélite Olimpus, dota a todos sus centros de profesores (unos
110) de parabólicas y decodificadores (unas 100.000 pts, de
las de entonces, por centro), incluso al de Melilla que estaba
fuera de cobertura, pero al fin y al cabo era un centro de
profesores (como no les avisaron, el técnico de Málaga por más
que cruzaba el estrecho, no conseguía solucionar el problema).
El Olimpus descarriló a los seis meses y los decodificadores
ya no sirvieron para el Hispasat. ¡Qué se le va a hacer! ¡Así
es la tecnología!
La televisión educativa de TVE2 no llegó a descarrilar porque
no consiguió coger velocidad, incluso en los últimos años la
ha ido perdiendo. Empezó con tres horas diarias y ya lleva
varios cursos emitiendo una hora siempre que no haya tenis en
Australia o campeonatos de natación.
Los que ya llevábamos unos años en esto, no hicimos mucho caso
ni del Olimpus ni de la Televisión Educativa y seguimos
nuestro camino. Lo malo es que el Ministerio y algunas 2
comunidades no se desanimaron y consideraron que ahora lo
moderno es Internet y aquí nos tienen: envueltos en la red.

Dónde estamos
Los enfoques o líneas de trabajo que he ido enunciando siguen
siendo cultivadas por profesores y profesoras aislados o en
grupo. Al menos el proyecto Mercurio, los festivales de cine,
antes el de Gijón y luego Cinema Jove, el Curso de Lectura de
Imagen de la UNED, etc. han producido un efecto multiplicador
en cuanto al número de profesores que trabajamos en esto y que
hace que ya no nos sintamos tan aislados.
Pero en los últimos años han ocurrido algunas cosas nuevas, al
menos tres muy importantes:
a) El nuevo currículo,
b) Un nuevo enfoque psicológico que conlleva un nuevo modelo
de aprendizaje y que concede un gran protagonismo a la
televisión y las nuevas tecnologías.
c) La explosión de las tecnologías.

El nuevo currículo
La reforma, como todo, tiene sus pros y sus contras. Un
aspecto positivo es que incluye los medios como contenidos de
aprendizaje. Ya no puede venir un inspector a decirte que te
dejes de tonterías y pongas a los niños a leer y escribir. Hay
opiniones encontradas sobre si están o no suficientemente
recogidos y si lo están de una manera adecuada (área
específica, materia transversal, etc.), pienso que el nuevo
currículo permite trabajar los aspectos más importantes, para
los alumnos, de los medios.
¿Cuales son los inconvenientes? Que están enunciados los
contenidos pero no hay un desarrollo curricular ni materiales
adecuados, es decir faltan programaciones desarrolladas en
unidades didácticas (objetivos, contenidos, actividades, etc.)
y materiales didácticos. Gran parte del profesorado, que nunca
trabajó en esto, se encuentra con que tiene que impartir unos
nuevos contenidos y no sabe cómo hacerlo, ni con qué
materiales.
Este trabajo de diseño y desarrollo curricular, que está en su
mayor parte por hacer, es un reto y una labor urgente y nos
debería llevar a integrar los medios en los proyectos
curriculares. En el momento en que esto se realice, se podrá
decir que la enseñanza de los medios está consolidada.

Un nuevo enfoque psicológico

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Que conlleva un nuevo modelo de aprendizaje y concede un gran
protagonismo a la televisión. En el campo de la educación
están consolidándose los enfoques de la Psicología Cognitiva y
esto juega a favor de los medios porque hay aspectos
fundamentales que les afectan directamente.
Entre las fuentes de la psicología cognitiva se encuentra la
psicolingüística que dice, por ejemplo, que el uso de un
lenguaje determinado desarrolla unas determinadas capacidades
cognitivas y estructura la mente de una manera determinada.
Esto nos lleva a centrar nuestra atención en los lenguajes AV
tan utilizados por los chicos y preguntarnos ¿cómo son
nuestros alumnos? ¿qué capacidades están desarrollando con la
televisión y los videojuegos? ¿cómo se está estructurando su
pensamiento? ¿qué diferencia hay entre ellos, que han nacido
con la televisión puesta, y nosotros que nos hemos educado con
el libro?
Otra fuente importante son las investigaciones en el campo de
la inteligencia artificial, la informática, los ordenadores,
etc. con especial importancia, para nosotros, de las teorías
del procesamiento de la información que nos aconsejan
replantearnos las prácticas y los supuestos tradicionales del
uso del vídeo y la televisión en el aula. Los psicólogos
cognitivos (Sierra y Carretero, 1990) dicen que las
informaciones que recibe el niño las procesa con lo que ya
sabe, con los esquemas conceptuales que ha ido formando con
anterioridad; de tal manera, que como dichos esquemas son
personales y dependen de sus vivencias, de sus necesidades, de
sus gustos, etc. una misma información puede ser procesada de
forma distinta por diferentes individuos. Incluso una
información verdadera puede ser procesada de forma errónea si
no se tienen, o no se usan, los esquemas conceptuales
adecuados.
Así se pueden entender las diversas lecturas del film y de la
imagen, la importancia de asegurarnos de que los alumnos
tienen los conocimientos previos adecuados para procesar la
información que les vamos a dar y la necesidad de verificar
que lo que han aprendido lo han hecho correctamente. Si
decimos en clase que David mató a Goliat con una honda, muchos
pensarán que a Goliat lo atropelló una moto.
Muchas veces pensábamos: vamos a ponerles este vídeo que,
aunque es un poco denso, algo pillarán. Ahora tenemos que
pensar que el exceso de información, como el exceso de
alimentos, produce indigestión, colapsa la capacidad de
procesamiento.
El siguiente paso es preguntarse de dónde proceden los
conocimientos previos. Mi hipótesis es que cuando en clase se
va a hablar de un tema determinado, en muchísimas ocasiones,
los chicos ya han oído o visto algo sobre él en televisión. En
4
ese caso, se habrá podido producir un aprendizaje espontáneo y
con frecuencia erróneo. Pues bien, con ese aprendizaje
erróneo, convertido en preconcepto o esquema mental erróneo,
procesarán la información que reciban con posterioridad. La
calidad del nuevo aprendizaje conseguido, por tanto, no
dependerá solamente de que nuestra información sea buena y
adecuada.
Porque además, la información de los medios no es nada fácil
de procesar correctamente. Es una información muy fragmentada
y descontextualizada (además de ser de una calidad bastante
deficiente). Y cuando hablamos de los medios nos referimos a
la televisión, a la radio, a los videojuegos, a los juegos de
mesa tipo “trivial” ...
Hace unos años analicé un juego llamado “Coronado” de “Educa”
(Campuzano, 1988), esos juegos que hay en todos los colegios,
y que viene a ser una adaptación al mercado español del
trivial. En estos juegos, para ganar hay que aprenderse muchas
preguntas, por eso el propietario siempre lleva ventaja, a
condición de que cambie con frecuencia de amigos. En esta
situación, el chaval se siente motivado para aprender, porque
cuanto más aprenda más gana. En él había preguntas como estas:
- Quién fue declarado hombre del año por la revista TIMES en
1938. Respuesta: Hitler
- Como llegó al poder Hitler en Alemania. Respuesta:
Democráticamente
¿Qué idea de Hitler sacarán los chicos que jueguen a esto?
¿Como habrá que explicarles en clase el fenómeno del nazismo?
Con la televisión, además de estos mismos problemas, hay otros
más graves y es que en la tele las cosas se ven y lo que se ve
es más fácil de creer y más difícil de erradicar.
Hace poco una monja me decía que muchos de sus alumnos creían
que tenían un cuerpo, un alma y un espíritu. El cuerpo es lo
que se ve, el alma lo que cuando morimos va al cielo o al
infierno y el espíritu cuando morimos queda aquí y es con lo
que se conecta. Esta profesora estaba muy preocupada porque
cuando les decía que el espíritu no existe, ellos contestaban
que por qué el alma sí y el espíritu no y que además lo habían
visto en televisión.
Y es que deshacer los esquemas conceptuales erróneos no es
tarea fácil. Si llevásemos esto un poco al límite podríamos
decir que podría llegar un día en que la escuela no pueda
hacer otra cosa que deshacer los esquemas conceptuales
erróneos que ayuda a construir la televisión.
Pero según la psicología cognitiva los efectos de la
televisión en la estructuración del pensamiento y el
desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos son
5
también importantes. Está causando un desarrollo notable en su
percepción visual. Pablo del Río (1996) dice que en los años
que lleva como profesor en Ciencias de la Información ha
notado que estímulos subliminales que antes pillaban tres o
cuatro de cada grupo de clase, ahora los captan todos. Frente
a esa mayor agudeza visual, se está produciendo un déficit en
la atención voluntaria, con el agravante de que los cognitivos
piensan que la atención gobierna todo el sistema de
procesamiento.

La explosión de las tecnologías

Durante muchos años estuvimos trabajando con el proyector de
diapositivas y el retroproyector, porque el proyector de cine
presentaba algunas dificultades (era ruidoso, daba problemas
con el sonido, se rompían las perforaciones, obligó a instalar
salas de audiovisuales con una cabina aislada y se quedaban
los alumnos solos ...).
Cuando llegó el vídeo, terminó con el cine porque solucionaba
bastantes de sus problemas: era más fácil de manejar el
documento, se podía parar y llevar hacia delante y hacia atrás
con facilidad, etc. Pero, en cambio, su calidad de imagen es
deficiente, los documentos no son fáciles de manipular, etc.
Ahora llega el CD-ROM, que soluciona algunos problemas del
vídeo como la búsqueda rápida de fragmentos, pero crea otros
más graves como la exhibición, ¿cómo contemplará un grupo
clase la pantalla de un ordenador?, ¿con una pantalla de
cristal líquido que empeora notablemente la calidad de la
imagen y cuesta cuatrocientas mil pesetas?, ¿con un proyector
de vídeo que soluciona gran parte de los problemas pero cuesta
un millón?, ¿con una tarjeta digitalizadora que permita sacar
la imagen por el televisor? ... Porque estamos hablando de
“ordenadores personales” y esto ¿qué implica? ¿Un ordenador
para cada dos o tres alumnos y renovar el parque cada dos
años? ¿quién lo va a pagar y qué rentabilidad se obtendrá de
ese gasto descomunal?.
Es evidente que, salvo en el caso del retroproyector, los
artefactos que se usan en los centros no han sido diseñados
para la enseñanza y siempre hay que adaptarlos, algunas veces
con grandes dificultades. Y parece evidente también que cuanto
más sencillas son las tecnologías más fácil resulta su
acomodación. El proyector de diapositivas se ha adaptado
bastante bien y es uno de los aparatos que más se usan. El
vídeo tiene más dificultades y en el ordenador y sus
diferentes aplicaciones las dificultades crecen de forma
exponencial.
La pregunta es ¿cómo valoraremos la relación coste /
prestaciones de las nuevas tecnologías, en función de las
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ventajas educativas que reportan? o, dicho de otra forma
¿cómo pondremos las tecnologías al servicio de la educación,
en lugar de poner la educación al servicio de las tecnologías
que es la tendencia dominante?.

Algunas características de estas tecnologías

Creo que debemos hacernos algunas consideraciones sobre los
principios que rigen estas tecnologías y su comportamiento en
el mercado. Algunas características que nos interesan
especialmente como enseñantes son:
* Se trata de aplicaciones para el consumo doméstico de
desarrollos industriales. No hay un mercado educativo
suficientemente desarrollado como para generar y consumir
nuevos productos y las empresas lo engloban en el consumo de
masas. Por tanto, no se ajustan bien al entorno del aula y
requieren adaptaciones.
El tratamiento automático y envío de grandes cantidades de
información es un problema fundamental para las grandes
empresas (bancos, multinacionales, etc.) pero no para el
consumo doméstico o escolar. De ahí su canalización hacia el
ocio. Encontramos así unas tecnologías (internet, por ejemplo)
que se diseñan para resolver problemas militares, luego pasan
a las grandes empresas (y las universidades, en este caso
concreto) y acaban llegando al uso doméstico sin una utilidad
muy clara (consumo, ocio, etc.). Esto no quiere decir que no
tengan utilidad, sino que son más útiles para unos grupos
socioeconómicos que para otros, incluso que la utilidad para
la educación, en la relación coste/prestaciones, puede ser
escasa.
* Su producción y venta, al menos la de los componentes
esenciales, está controlada por un número reducido de grandes
empresas. En parte debido a los altos costes de investigación
y producción y en parte, por el hecho de comenzar siendo
industrias estratégicas, cuando se liberaliza su
comercialización ya están asentados los grupos hegemónicos,
que suelen englobar otras ramas de la producción. El enorme
potencial económico de estos grupos les permite orquestar
grandes campañas de opinión para concienciar a los futuros
consumidores de la necesidad apremiante de adquirir estas
tecnologías para no perder “el tren del futuro”.
* De evolución rápida, que obedece a la lógica del mercado, no
a la resolución de necesidades reales. El control del mercado,
por parte de un reducido número de grupos, les permite obligar
al usuario a una continua actualización mediante la
dosificación de las mejoras y el diseño de productos
incompatibles con modelos que no sean recientes.
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Los programas que están apareciendo, en muchos casos, sólo
corren en Windows 95 y gran parte de los ordenadores de que
disponemos no pueden utilizar (o no resultan eficaces en) este
entorno. Cuando dicho sistema llegó a España, poquísimos
ordenadores tenían suficiente memoria RAM como para que
funcionase aceptablemente. Sería interesante saber, de los
miles de compradores que se abalanzaron sobre el Corte Inglés,
qué porcentaje consiguieron instalarlo al llegar a casa y
cuántos lo tuvieron que aparcar hasta mejorar su ordenador. El
windows98 dicen que trae solucionados ciento y pico fallos del
95. ¡Vaya chapuza el anterior!. Y lo vendían como la maravilla
de las maravillas.
Esta estrategia comercial expulsa del mercado y, por tanto,
del acceso a estas tecnologías a quienes no tengan la
capacidad económica suficiente como para soportar el ritmo de
gasto que impone. De esta manera aumenta las diferencias
sociales.
* La opacidad del mercado y la presión publicitaria hacen que
se difundan las posibles ventajas (muchas veces futuras) y
queden ocultos los verdaderos costes y las desventajas. Estar
a la última es uno de los valores prioritarios en la sociedad
de mercado, que se suele aceptar con bastante facilidad a
pesar de que beneficia al vendedor y penaliza al comprador.
Resulta curioso porque la mayoría somos compradores.
En el campo de los microordenadores (los ordenadores
personales que utilizamos nosotros), la última versión de un
procesador, por ejemplo, puede no resultarnos rentable si la
máquina no es suficientemente potente, si sus avances no nos
son de gran utilidad (a veces no sabemos bien cuales son) y si
los que trabajan cerca de nosotros (real o virtualmente) no
disponen de la misma versión (en cuyo caso tendríamos que
mandarles los archivos traducidos a la versión antigua).
Además, rarísimas veces utilizamos los programas más allá del
60% de sus posibilidades y con una o dos versiones menos nos
podemos arreglar.
También hay que tener en cuenta el tiempo que se pierde en
acostumbrarse a las nuevas versiones, que suelen ser más
capaces pero no siempre son más fáciles de usar y que si son
demasiado experimentales pueden dar mucha guerra por fallos de
diseño. Si incorporásemos al coste de las tecnologías el coste
real de nuestra formación (el tiempo que perdemos en aprender
programas nuevos, en resolver los fallos del sistema o de los
programas, etc.), el coste total sería bastante elevado y, en
muchos casos, digno de reconsiderarse.
Internet dicen que es una fantástica fuente de información,
donde puedes encontrar de todo. Y es verdad ... en parte. Es
verdad que puedes encontrar de todo (bueno y malo); es
discutible que sea una fantástica fuente de información. En
8
muchas ocasiones, la búsqueda de una información concreta se
parece mucho a la búsqueda de una aguja en un pajar.
No hace mucho, en la misma sesión en que andaba navegando por
la red, me encontré una página con los principales putiferios
de Santiago de Chile (los títulos de las páginas no siempre
expresan con claridad los contenidos) y un trabajo de un grupo
de profesores de Segovia que ha buscado y analizado
información sobre recursos para la enseñanza de Física y
Química, sus conclusiones sobre la red se pueden ver en el
cuadro adjunto.
Sin embargo, en un curso sobre medios de comunicación que
organicé el curso pasado, al preguntar qué medios informaban
con más fiabilidad: prensa, radio, televisión o internet,
cuatro (de dieciseis) pusieron internet en primer lugar. Tres
de ellos nunca habían utilizado internet, el otro en una
ocasión.

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“Cuando nos propusimos llevar a cabo este proyecto, no éramos conscientes de la cantidad
de trabajo que nos iba a suponer debido a lo que sucesivamente nos fue apareciendo y que
podemos resumir en algunos puntos:

1._ La utilización del Software

_ Tener que aprender las destrezas básicas para movernos por la red de Internet.
_ Aprendizaje del Microsoft Word para trasladar las direcciones de las páginas y hacer el
comentario de las mismas.
_ El que, prácticamente, toda la información disponible es en inglés, para lo cual teníamos
que aprender el manejo del diccionario Collins y del Babylon Translator

2._ Los problemas en la red

_ Desconexión momentánea, en muchas ocasiones, lo que obligaba a tener que volver a
comenzar la sesión con todo lo que ello supone de pérdida de páginas enlazadas,
concentración en una determinada línea de búsqueda y, por supuesto, tiempo. No sabiendo
si se debía a los programas, a la red telefónica, o a qué.
_ Desconexión permanente durante algunos días, en los cuales la conexión era imposible.
_ Lentitud en la visualización de las páginas, sobre todo si éstas contienen gráficos.
_ Desaparición de páginas en la red, trasladadas a otro sitio por haber cambiado de
dirección, o porque simplemente el buscador, no se sabe la razón, no las encontraba.

3._ La inmensa cantidad de información que hay disponible

_ La deficiente estructuración de la red para el desarrollo de nuestro trabajo.
_ La revisión continua de la estrategia de búsqueda porque, a pesar de que empezamos
organizadamente repartiéndonos los temas y buscadores, acabamos haciéndola por enlaces.
_ La multiplicación del trabajo, en muchas ocasiones inútilmente, al visitar la misma
página varias personas, a pesar de habernos distribuido el trabajo por temas. Lo que
implicaba tener que reunirnos asiduamente, aunque esas reuniones más informales no
figuran en las actas, para contrastar las páginas visitadas por cada uno.
_ La visita de páginas, a las que te conducían algunos enlaces de otras analizadas, que no
tenían ningún interés y que, en general, no mencionamos.

(http://web.jet.es/cprsg/grupotfqmq.htm)

Por tanto:
· Las NNTT no son un medio más. Producen cambios sustanciales
en el individuo, en la sociedad, en la economía, etc. La
postura de decir: “hay esta herramienta, vamos a ver que
podemos hacer con ella” es buena para la tecnología y el
mercado pero no tan buena para la educación. Para la educación
es más útil decir: “tenemos estos problemas ¿qué tecnologías
nos serán más útiles para resolverlos?”
. Hay que poner las tecnologías al servicio de la educación,
no la educación al servicio de las tecnologías: Conocerlas,
evaluarlas y aplicarlas con lucidez.
. Las tecnologías tienen ventajas e inconvenientes para el
usuario y contribuyen a aumentar las diferencias sociales. Hay
10
que estar atentos ante las presiones del mercado que, con
enormes campañas informativo/publicitarias, tratan de ocultar
los inconvenientes y los costes reales.
. En los centros, debería valorarse siempre la relación
precio/prestaciones reales. Los costes reales suelen
permanecer encubiertos (formación, fallos del sistema, etc.) y
comprar cuando la situación es favorable (en términos
educativos, no económicos). No deberían introducirse nuevas
tecnologías hasta que no estuviesen consolidadas y
estandarizadas.
Las nuevas tecnologías, en coherencia con el sistema
neoliberal que las produce, van enfocadas al autoaprendizaje,
al aprendizaje individual, desde la relación individuo-
máquina. Se opera desde ordenadores personales. Incluso la
televisión camina hacia el visionado individual: un televisor
en cada estancia para que cada uno elija su canal preferido
individualmente. Luego resulta que todos los canales son
parecidos y además malos, pero simultáneamente la televisión
está haciendo a todas las personas más parecidas. En el futuro
veremos la gran cadena única, pero cada uno en nuestro
televisor, este es el correlato del pensamiento único. No hay
que perder de vista que la liberalización del mercado no está
llevando a una mayor competencia sino a la concentración
empresarial.
Pero hay un pequeño problema. El autoaprendizaje a través de
la máquina era coherente con un modelo de aprendizaje
conductista: esto eran las máquinas de enseñar de los años 50.
Pero este modelo está obsoleto para la mayor parte de los
aprendizajes escolares y en el modelo constructivista actual
hay barreras insalvables para el autoaprendizaje, salvo para
temas muy concretos y especializados. Porque en el
autoaprendizaje a distancia (la máquina no enseña, sino el
programador) ni se pueden contemplar los conocimientos
previos, ni se pueden verificar suficientemente los resultados
del aprendizaje.
Entonces ¿para qué nos sirven unas nuevas tecnologías que
consiguen su mayor rendimiento con modelos de aprendizaje
obsoletos?

BIBLIOGRAFÍA
Alonso, M. y Matilla, L. (1990) Imágenes en acción. Ed. Akal,
Madrid.
Campuzano, A. (1988) "El Jugador oculto ¿quién juega con
nosotros?" Acción Educativa Boletín Informativo, n. 52
noviembre 1988 pp 37-41
Del Río, Pablo (1996) Psicología de los medios de
11
comunicación. Editorial Síntesis, Madrid. 431 págs.
San Martín, A. (1995) La escuela de las tecnologías. Ed.
Universitat de València.
Sierra, B. y Carretero, M. (1990) “Aprendizaje, memoria y
procesamiento de la información: la psicología cognitiva de la
instrucción”. En Coll, C. Y otros: Desarrollo psicológico y
educación. Editorial Alianza, Madrid.

(*) Antonio Campuzano Ruiz. Asesor de Medios Audiovisuales del

CPR de Ciudad Lineal (Madrid). E-mail
acampuza@roble.pntic.mec.es

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