l1ИГ1ЛИОТЕНА

ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕНТОРА
шнолы по
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЕ

В.-Ф. ПАЛАМАРЧУК

ШКОЛА
УЧИТ
мыслить
Рекомендовано Главным управлением wкол
Министерства просвещения СССР

Издание второе,
дополненное и переработанное

Москва «Просвещение» 1987

ББК 74.202.2
П14

Ре ц е нз е н т ы:
кандидат педагогических наук В. Б. Бондаревский (НИИОП
АПН СССР);
академик АПН СССР Ю, К.. Бабанскиа

Паламарчук В. Ф.
П 14 Школа учит мыслить. -2-е изд., доп. и перераб. -
М.: Просвещение, 1987. -208 с. - (Б-ка зам. дир. шк.
--·--- по учеб.-воспитат. работе). ·
в··-nщобии nредлагается научно обоснованная система мер по вое•
пнтани.ю мi;iиоления учащихся, творческого отношения к уч~бноf! деятель­
ности.· Реком_ендуетсв методика формирования у школьников способов
мыслительноil деятельности в процессе учебноil работы на уроке н дома.
•• • • .J
-4ЩJ6 010000-3'16 ;•
П ( 103 ) 03 _ 87· .,,., под,исное ББК 74.202.2
..__
© Издательство «Просвещение», 1987
 ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Одна из главных задач, стоящих перед советской шко­

JIUЙ на новом этапе ее развития,....:.... вооружать учащихся
осознанными, прочными знаниями, развивая их само.стоя­

тсльное мышление. Советская школа, стоящая на позици-

11 хвоспитывающего и развивающего обучения, за послед­
ние годы делает многое для того, чтобы успешно решать
аадачу подготовки творчески мыслящей личности. Каж­
дый учитель понимает, что научить школьников творчески
мыслить - это значит обеспечить более успешное дости­
жение главной цели коммунистического воспитания - все­
стороннего и гармонического развития личности. «Призва­
ние школы - формировать у учащихся марксистско-ле-
11инскую убежденность, способность к самостоятельному,
творческому мышлению, развивать сознание своей ответ­
ственности за судьбы социалистической Родины» 1 •
В предлагаемой вниманию читателей книге обобщен
опыт, накопленный за 15 лет теоретико-эксперименталь-
1~uго исследования проблемы развития мышления учащих­
ся средних и старших классов в процессе обучения. Пер­
вое издание книги вышло в свет в издательстве «Просве­
щение» в 1979 г. Книга не раз обсуждалась на научно­
практических конференциях в школах и пединститутах.
Редакция и автор получил1:1 письма. от учителей, препода­
вателей пединститутов, работников институтов усовер­
шенствования квалификации учителей с предложением
расширить содержание книги. Предлагаемое вниманию
читателя издание значительно дополнено и переработано.
Структура данного пособия подчинена раскрытию трех
основных компонентов мышления учащихся в обучении:
содержательного, операционного и мотивационного - в их

1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:

Сб. документов и материалов. М., 1984, с. 7.

3
взаимосвязях, в русле идей оптимизации учебного про­
цесса, единства обучения, воспитания и развития.
В новых главах: «Знания - основа мышления», «Моти.
вы учения - это истоки мышления», «0 методах разви­
вающего обучения» и «Развитие мышления школьников
в домашней работе» - очерчивается система научно обо­
снованных мер по развитию творческого мышления уча­
щихся и творческого отношения к учебной деятельности.
Методика формирования у школьников способов мысли­
тельной деятельности сведена в две главы, посвященные
тактическим и стратегическим методам и приемам рабо­
ты. В отдельной главе рассматривается урок как явление
целостное, диалектическое, системное. В заключение крат­
ко рассматрf!вается опыт коллективных исследований по
проблеме формирования мышления учащихся в практике
школ. В приложении представлена примерная программа
мыслительного развития учащихся с 1 по XI классы об·
щеобразовательной школы, разработанная автором с
целью помочь учителю правильно организовать данный
процесс.

Такая структура книги более отвечает сути новейших

исследований мышления школьников и. запросам практи­
ки обучения. Пособие построено на материале различ­
ных общеобразовательных предметов, изучаемых в сред­
них и старших классах школы и в ПТУ. В основе содер­
жания обобщение результатов психолого-педагогических
исследований процесса мышления учащихся в нашей
стране и за рубежом, передового педагогического опыта,
а также многолетней теоретико-экспериментальной рабо·
ты автора, его личного опыта работы учителем, завучем,
директором школы.

Мы выражаем глубокую признательность активным

участникам проведенных исследований - учителям Школ
и преподавателям ПТУ нашей страны - и надеемся, что
эта книга поможет учителю успешно решать одну из са­

мых сложных проблем обучения.

 1. УЧИТЬ МЫСЛИТЬ -
ВАЖНЕЙШАЯ ЗАДАЧА ШКОЛЫ

Ленинская забота о формировании нового человека -

магистральная линия нашей партии, которая четко и по­
t:ледователыю осуществляется в народном образовании
с первых дней победы Великого Октября. Во всех про­
граммных документах КПСС каждого историчесrюго этапа
развития нашей страны эта забота обращена прежде всего
1( главной цели коммунистического воспитания - «К воспи­
танию, обучению и подготовке всесторонне развитых и все­
сторонне подготовленных людей, людей, которые умеют
все делать» 1 •
На современном этапе, когда общее среднее образова­
ние стало конституционным правом каждого гражданина,

его обязанностью перед обществом, именно эта цель обус­

ловила дальнейшее совершенствование средней общеоб­
разовательной и профессиональной школы в соответствии
с требованиями современного научно-технического и со­
циального прогресса. Одна из главных позиций в оценr(е
всесторонне развитой личности - творческий труд на бла­
го общества. Исходя из этого, наша партия наметила дол­
говременную программу, которая «требует от молодого
человека, вступающего в самостоятельную жизнь, - ра­

бочего, техника, инженера - самого современного обра­

зования, высокого интеллектуального и физического раз­
вития, глубокого знания научно.технических и экономи­
ческих основ производства, сознательного, творческого от­
ношения к труду»2.
Таким образом, задача развития мышления учащихся
приобретает сейчас социальный, государственный харак­
тер.

1 Ленин В. И, Детская болезнь «левизны» в коммунизме. - Полн.

собр. соч" т. 41, с. 33.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб.

документов и материалов, с, 39,

5
Что значит По мнению философов-марксистов, про-
«учить мыслить» цесс отражения человеком объективной
реальности носит активный, преобра­
зующий характер. Поэтому воспитание активной жизнен­
ной позиции, научного мировоззрения учащихся органи­
чески связано с формированием их мь1шления, развитием
и совершенствованием· всех качеств ума. Наличие проти­
воречий между современным уровнем научных знаний и
содержанием школьного образования как объективное
явление и движущая сила должны постоянно учитывать­
ся в практике обучения. Каждый, кто учит, призван : на
основе этого противоречия стремиться к постоянному
«подтягиванию» содержания и методов обучения к совре­
J,fенному уровню большой науки. А для этого необходимо,
чтобы школа учила мыслить, мыслить самостоятельно,
творчески.

Эта известная формула таит в себе ряд вопросов: что

значит уметь мыслить? Что значит учить мыслить? Какие
теории мышления отвечают задачам современного социа­

л_истического общества и нацелены в будущее? Каковы

главные направления развития мышления учащихся в
практике обучения?
Поиски ответов на эти вопросы ведутся давно. Данная
проблема имеет многовековую историю в педагогике, и во
всех современных психологических концепциях ей уделе­
но серьезное внимание. Однако открытые в гносеологии
и психологии закономерности мышления не всегда нахо­
дят адекватное отражение в педагогической теории фор­
мирования мышления учащихся и в практической деятель­
ности учителей.
Проведенные в последние годы разносторонние иссле­
дования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Ба­
банского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмуто­
ва, Н. А. Половниковой и др. убедите.i:Iьно показали, что
среди факторов, активно влияющих на процесс обучения,
ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сфор­
мированным приемам умственной деятельности. Особо
важное внимание этим приемам должно уделяться при
организации проблемного обучения: ученики часто не мо­
гут решить проблему только потому, что их исходные зна­
ния формировались не в соответствии со структурой мыс­
лительной деятельности, что у них оказались несформи­
рованными необходимые тактические и стратегические
способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе
утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про~

6
,iлемного обучения как оптимально организованной. ди­
дактической системы, надо научить учащихся правильно
мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш­

J1ения. А в условиях развивающего и воспитывающего

обучения это значит не только воспитывать потребность
в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений
и навыков, но и . современными способами познания.
Главный принцип формирования мышления учащих­
ся - системность. Все основные компоненты мыслитель­
ного развития (целевой, содержательный, операционный,
мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв­
но связаны между собой: знания - основа мыслительного
развития; чем целесообразнее способы добывания знаний,
тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением

активизирует процесс мышления, воспитания положитель­

ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе-

11аправJ1енно" добытые- знания можно представить в виде
фундамента здания, то способы мыслительной деятель­
ности - это орудия труда, а мотивы деятельности - это

энергия, которая движет строителями. И если в данной

системе не будет какого-то компонента, то не будет и
«здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит

содержанию образования, системе научных знании, кото­
рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту
или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие
знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая
голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем
бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем­
кости» своей памяти самой разнообразной информацией,
а самостоятельно Применять знания не умеет. По выра­
жению академика А. Jl. Минца, такой человек напомина­
ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.
Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от­
сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то
и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот
почему содержательная сторона обучения, являясь веду­
щей, не должна умалять роли мотивационной и опера­
ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал
П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра­
циональных способах запоминания и припоминания. И
только низким уровнем развития мышления, его опера­
ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче­
ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав­

ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать

7
свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш­
ление вне мотивационного аспекта. с какой целью, для
чего учится школьник? С каким настроением? Каковы
мотивы и потребноспl учащегося? Все это есть своеобраз­
ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты
и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна­
тельности в обучени,и иногда трактуется упрощенно: по­
нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп­
росы учителя, - значит, и усваивают сознательно. Ист,ин­
ная же сознательность заключается в том, что ученик
убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем
нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где .их

применить.
Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж­
но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается
мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по­
своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика,
важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня­
тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой
основе различал «мыслителей», «ХУ дожни ков» и смешан­
ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся
отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его

работы. Например, составляя план, ученики с развитым

понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют
пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др.

Ученики с образным типом мышления делают план в ри­

сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что
развитие мышления школьников в возрастном аспекте
осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном
возрасте к образно-речевому в младшем И к понятийному,
теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах.

Конечно, границы эти подвижны,

многое тут динамичны;
зависит от характера и качества процесса обучения, ко­
торое «ведет за собой развитие». Данное положение
Л. С. Выготского имеет методологическое значение для
понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе

обучения - это значит, учитывая их природные особеннос­
ти, опираться на методологические и психологические ос­
новы их развития, обеспечивать усвоение содержания
учебных предметов при одновременном учете операцион­
ного и мотивационного аспектов учения.

8
Дидактические Активное формированИе мЫшлениЯ уча~
основы
щихся требует от учителя-практика глу~
развития мышления бокого проникновения во взаимосвязи
обучения и развития, проблемного обу-
11ения и оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Теория взаимосвязи обучения и развития, разработан­
ная Л. В. Занковым и последователями, в качестве исход-
1юго утверждает объективную связь между построением
обучения и характером общего развития ШJюльников. В
процессе многолетних исследований была сконструирова­
на система начального обучения, высокоэффективная для
общего развития учащихся. Определенную и регулирую­
щую роль в этой системе играют следующие дидактиче­
ские принципы: обучение на высоком уровне трудности;
обучение при ведущей роли теоретических знаний; изуче~
ние программного матер):iала быстрым темпом; осознание
школьниками процесса учения. Эти принципы позволили
успешно формировать личность младшего школьника с
высоким уровнем развития мышления, практических дей­
ствий и наблюдательности'.
Теория проблемного обучения возникла и развивалась
в недрах более общего направления - активизации позна­
вательной деятельности учащихся.
Сущность познавательной самостоятельности учащих­
ся в обучении определяется как свойство личности, озна­
чающее готовность своими силами продвигаться в овла­

дении знаниями. Подчеркивается связь, но не тождество

понятий активности и самостоятельности.
Сущность проблемного обучения М. И. Махмутов оп­
ределяет как «тип развивающего обучения, в котором со­
четаются систематическая саJчостоятельная поисковая дея­
тельность учащихся с усвоение.м ими готовых выводов
науки, а система методов построена с учетом целеполага~
нuя и принципа проблемности; процесс взаимодействия
преподавания и учения ориентирован на формирование
коммунистического мировоззрения учащихся, их познава-
1ельной самостоятельности, устойчивых Аtотивов учения t.t.
мыслительных (включая и творческие) способностей в хо­
де' усвоения ими научных, понятий и способов деятельно­
сти, детерминированного системой проблемнь~х ситуаций.
Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом
современной системы развивающего обучения ... »2• В этом

1 См.:Занков Л. В. и др. Обучение и развитие. М., 1975.

2 Махмутов М. И. Пробдемное обучение: Основные вопросы тео­
рии. М., 1975, с. 257.

9
спределении обозначена программа развития и внедрении
идей проблемного обучения в практику работы школы.
В трудах советских педагогов и психологов, а также ис­
следователей социалистических стран определены поня­
тии проблемы и проблемной ситуации, их типы, структура
проблемного урока (А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов,
А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь
и др.).
Роль проблемного обучения в развитии мышления уча­
щихся неоспорима. Проблемная ситуация побуждает уче­
ника мыслить, проблемная задача направляет мышлееие
в определенное русло: позволяет «заложить» в услов-ия

задачи определенные действия и операции и формировать

их содержательным путем. При правильной организации
проблемное обучение способствует формированию поло­
жительных мотивов учения. Поэтому не случайно эта тео­
рия стала внедряться в пределах целых областей (напри­
мер, в УССР - в Херсонской области) и даже республик
(в Татарской АССР).
Казалось бы, наконец, найдена эффективная педаго.
гическая теория формирования мышления учащихся. Од­
нако разностороннее исследование этой проблемы пока­
зало необходимость значительного запаса времени, высо­
кого исходного уровня учебных возможностей школьни­
ков, развитого теоретического мышления при применении
проблемного обучения. Кроме того, к внедрению идей про­
блемного обучения часто приступают, игнорируя колос"
сальный запас сложившихся стереотипов мышления.
Дальнейшее совершенствование обучения связано с
разработкой теории оптимизации учебно-воспитательного
процесса (работы академика Ю. К. Бабанского). Обосно­
вывая закономерность появления идей оптимизации в пе­
дагогике, Ю. К. Бабанский подчеркивает: необходимость
комплексного подхода к воспитанию учащихся, развuтие

в науке системного подхода к изучению явлений и про­

цессов, осознание «острой необходимости в каждом слу"
чае обосновывать именно оптимальный, то есть наилуч"
ший для имеющихся сегодня условий, для данного этапа,
вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат
времени школьников и учителей» 1 привели советскую ди"
дактику к новому этапу ее развития - целостному подхо·

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно.-воспнтательного процесса~

(Метод. основы). М., 1982, с. 3.

.10
JIY к процессу обучения на основе оптимизации всех звень.-
1·11 у•1ебно-вос11итательного процесса.
Положительное влияние на решение проблемы форми­
рования мышления учащихся оказали усовершенствован-
111>1с программы общеучебных умений и навыков учащих-
1·11. Ученики овладевают общеуч·ебными умениями более
успешно при условии целенаправленного, планомерного,
l'11стематического их формирования. С этой целью в про-
1·раммы по всем учебным предметам введены разделы
«Что надо знать» и «Что надо уметь», а кроме этого, Ми-
1шстерством просвещения СССР создана целостная про-
1·рамма общеучебных умений для всех классов школы.
Программа предусматривает развитие у школьников че­
тырех групп умений: организационных, информационных,
интеллектуальных, коммуникативных. Первая группа
11редполагает. обучение учащихся основным началам
НОТа; вторая - способам добывания, переработки и хра­
нения информации, третья - приемам и методам умствен­
ного труда, четвертая - навыкам устной и письменной ре­
чи. Для лучшего понимания и удобства использования все
эти умения объединены в три группы, это - организация
учебной деятельности; работа с книгой и другими источ­
никами информации; культура устной и письменной
речи 1 •
Умения и навыки усложняются постепенно от класса
к классу по содержанию учебных умений, по их форме и
структуре, усложняются и виды деятельности. Вначале
действия формируются во внешнем, потом во внутреннем
плане; сначала ученики узнают про сущность умений, по­
том учатся их применять в разных условиях.
Общие учебные умения успешно формируются, если
процесс обучения протекает в оптимальных условиях.
Главными же способами оптимизации, как известно, явля­
ются следующие: комплексная постановка целей и задач
урока; выделение главного в учебном содержании; выбор
tt сочетание методов и форлt обучения в зависимости от
основных дидактических условий; постоянное изучение
учащихся с целью индивидуализации и дифференциации
процесса обучения.
Опора на базовые дидактические и психологические
теории, обобщение передового педагогического опыта, дан­
ные экспериментов позволяют в первом приближении

1 См., например: Рекомендации о развитии общих учебных умений

и навыков школьников. Сост. Н. А. Лошкарева. Киев, 1984.

н
сформу.пировать ведущую· теорию советской школы и пе·
дагогики - развивающего обучения.
Р;аэвивающим является обучение, в процессе которо­
го - путем преодоления противоречий - осуществляется
сложная система количественных и качественных измене­
ний в разнообразной деятельности ученика, детерминируе­
мой закономерностями и принципами учебно-воспитатель­
ного процесса. Основные критерии развития - прогрессив­
ные изменения в учебной деятельности, которые проявля­
ются в усложнении всех ее структурных компонентов.

Главное положение развивающего обучения - обуче­

ние ведет за собой развитие, опираясь на «зону ближt:fй­
шего разв1;1тия» ребенка.
Развивающее обучение успешно функционирует лишь
на основе системы общих закономерностей и принципов
учебно-воспитательного процесса, главными из которых
являются: взаимосвязь образоваЮiЯ, воспитания и разви­
тия, социально детерминируемая; целенаправленность раз­
вития; проблемность; индивидуализация и дифференциа­
ция; осознание школьниками процесса учения.

Центральным звеном развивающего обучения являет­

ся формирование мышления учащихся как общей, инте­
гративной способности личности, направленной на дости­
жение целей обучения. В развивающем обучении диалек­
тически взаимосвязаны все компоненты мыслительного

процесса, и изменение одного из них приводит к измене­

нию всех других.

Знания, побуждающие к мыслительной деятельности,

должны отвечать следующим условиЯм: быть организо­
ванными в соответствии со структурой .мыслительной дея­
ильности; быть npoблe,~tHЫhtu; необходимыми и достаточ­
ными. Основные приемы мыслительной деятельности фор­
мируются как цель и прямой продукт деятельности уча.
щихся, вспомогательные - как побочный продукт.
В развивающем обучении взаимосвязаны репродуктив­
ные и продуктивные компоненты, алгоритмические и эври­

стические приемы деятельности.

Основным путем успешного формирования мышления

является выполнение разнообразных познавательных за­
дач и заданий, .в том числе и проблемных, на основе спе­
циальной программы общеучебных умений, выбора и со­
четания оптимальных методов обучения.
Этапы формирования мышления учащихся взаимосвя­
заны с формированием позитивной мотивации и ·знаний

12
от репродуктивного через конструктив.ный - к творче·
t•кому уровню.

Прямой и косвенный пути формирования мышления

диалектически взаимосвязаны и выбираются в зависимос­
ти от основных дидактических условий; процесс обучения
от содержательно-операционного переходит на операци­

онно-содержательный уровень и вновь восходит к содер·

жательно-операционному.
Эти положения определяют стратегию и тактику фор­
мирования мышления учащихся в процессе обучения.
На уроках мы часто наблюдаем, как уче­
Моделирование ники «мучаются» над задачей, а учи­
мыслительных
тель <<Подбадривает» их призывом: «ду­
процессов
майте, думайте!», который больше от­
влекает, чем мобилизует мысль. Нередко бывает и так, что
учитель с.тавит в качестве развивающей цели урока об­
щее положение - «формировать мышление учащихся», не
раскрытое конкретными примерами и понятиями. И общие
призывы «думайте!» и «глобальные» развивающие цели -
резу.1ьтат незнания структуры процесса мышления, ко­

торая во многом определяет структуру процесса учения.

В педагогике и психологии проведено немало исследова­
ний, помогающих учителю сориентироваться в структуре
процесса учения и мышления учащихся в. обучении (ра­
боты Ю. К. Бабанского, В. М. Коротова, Б. И. Коротяева,
И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева и др.) 1 •
Структурно-системный подход к процессу обучения и
формированию мышления учащихся непосредственно свя­
зан с решением задач, поставленных перед школой и пе­
дагогикой на новом этапе развития советского общества -
этапе планирования его развития до 2000 года и далее.
Важным методом социального и педагогического про­
гноза является моделирование. Этот метод чрезвычайно
полезен и при изучении мыслительных процессов.

Чтобы про.никнуть в суть и структуру мыслительной

деятельности, в науке применяются различные теоретиче­

ские и· эмпирические методы познания закономерностей и

путей формирования мышления: наблюдение, самонаблю-

1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М"

1977; Он же. Проблемы повышения эффективности 'педагогических ис­
следований. М" 1982; Коротов В. М. Общая методика учебно-воспи­
тательного процесса. М" 1983; Коротяев Б. И. Учение - процесс твор­
ческий. М" 1980; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в про­
цессе обучения истории. М" 1982; Пономарев Я. А. Психология твор­
•1сского мышления. М" 1960.
13
дение, изучение продукции деятельности учащихся, аю<е­
тирование и другие социологические методы, метод пост­
роения эталонов, опытно-поисковая практика, экспери­

мент. Особенно полезным для обучения и формирования

мышления школьников оказывается метод моделирова­

ния - метод теоретического исследования, который пред­

полагает создание искусственных или естественных си­

стем (моделей), имитирующих существенные свойства

оригинала. А модель - воображаемая или предметная
копия -;- заменяет оригинал и становится источником ин­
формации о нем 1 • Модели имеют разнообразные функции,
но наиболее весомой является их эвристическая функция.
В исследовании и формировании мышления особенно ве­
лико значение моделей-эталонов, пользуясь которыми учи­
тель может прогнозировать различные педагогические си­
туации. Это: модель качества знаний в их взаимосвязи с
уровнями мыслительной деятельности (с. 25), модель мо­
тивов мышления во взаимосвязи с уровнями и этапами

мыслительной деятельности (с. 37), модель методов обу­

чения (с. 138). В основе этих моделей лежит методоло­
гия системно-структурного подхода, при котором мышле­
ние рассматривается не как набор отдельных приемов
деятельности, а как сложная система, имеющая свои ос­

новные компоненты: содержательный (знание), опера­

ционный .(способы деятельности) и мотивационный (по­
будители к действию) - в их взаимосвязях. На основе та­
кого подхода мы создали обобщенную модель мышления,
включающую все три конкретные модели (=три компо­
нента мыслительной деятельности) и являющуюся мо­
делью праксиологической ( «праксис» - действие, «логос» -
мысль). Эта модель отражает основную стратегию фор­
мирования мышления - оно формируется в деятельности,
в единстве знания, действия со знанием, выражения в
слове. Материальным аналогом данной модели является
трехгранная пирамида, основание которой означает ис­
ходное знание, боковые грани - операционный компо­
нент мышления, а поле, пронизывающее пирамиду, - мо­
тивы деятельности.

Предложенные модели имеют характер моделей-sта­

лонов, т. е. помогают учителю при планировании цели и
задач урока, при выборе методов обучения. Так, учитель
литературы, готовясь к уроку, обдумывает, какие возмож-

1 См.: Сичивица О. М. Методы и формы научного познания. М.,

1972.
14
ности предоставляет материал темы для р;:tзвития мыш.
JН~ния школьников и как они на этом уроке могут быть
1н~ализованы. Например, сталкивая и сравнивая противо­
рt~чивые мнения, учитель создает проблемную ситуацию:
1<то же прав? Возникает положительный мотивационный
фон, это заставляет учащихся сравнивать, доказывать,
отстаивать свою позицию. Исходные знания (содержа­
тельный аспект мышления) даны не в готовом виде, а в
11иде проблемной ситуации, на продуктивном уровне. Это
требует творческого мышления и от учащихся. Если рань­
ше были «отработаны» тактические способы мыследея­
тельности, то поиск . пойдет успешно. Такое структуриро­
нание знаний и мышления учащихся пробуждает позна­
нательный интерес. Взаимодействуют, подкрепляя и до­
полняя друг друга, содержательный, операционный и мо­
тивационний компоненты мыследеятельности.
Учитель при подготовке к уроку может моделировать
в своем сознании не только его «общий сценарий», но раз­
ные варианты отдельных моментов урока, направленные

на формирование мыслительной деятельности учащихся.

11. ЗНАНИЯ - ОСНОВА МЫШЛЕНИЯ

Как здание начинает возводиться с фундамента, так и

мышление школьников можно сформировать лишь на проч­
ной основе знаний, умений, навыков. Очень важно воспи­
тать у учащейся молодежи умение самостоятельно попол­
нять знания, ориентироваться в стремительном потоке ин­

формации, который сегодня обрел лавинообразный харак­

тер. Ученые предполагают, что к 2000 году поток инфор­
мации будет удваиваться через каждые 5-7 лет, важное
место займут реферативные источники, а в будущем надо
ожидать даже замену печатных источников более емки­
ми и удобными:.
Все это требует уже сейчас иных, нетрадиционных под­
ходов к приобретению знаний, к выработке умений усваи­
вать их как можно эффективнее в одну и ту же единицу
времени; Чем, например, объяснить, что в условиях рабо­
ты по единым программам и учебникам одни учителя и
целые коллективы добиваются высоких успехов, а другие
жалуются на отсутствие у детей интереса к учению, одни
выпускники средней школы многое знают и умеют, а об­
разование других напоминает дырявую сеть нерадивого
хозяина? Такое положение, на наш взгляд, сложилось по-

15
тому, что мы еще не всегда разбираемся в ·учебном про­
цессе на том «атомно-молекулярном» уровне, который
позволяет освободиться от оков стихийности в достиже­
нии целей обучения и воспитания детей. В «Основных на­
правлениях реформы общеобразовательной и профессио­
нальной школы» подчеркивается, что важнейшая, непре­
ходящая задач.а советской школы - давать подрастающе­
му поколению глубокие и прочные знания основ наук, вы­
рабатывать навыки и умения, применять их на практике,
формировать материалистическое мировоззрение.
К успешному решению этой задачи должен быть готов
каждый учитель - досконально знать не толыко
чему учить, но и как учить на строго научной основе.
Что же такое знание? Этот простой воп­
Структура рос так же древен, как и философия.
школьных знаний, Марксистско-ленинская теория позна­
их роль в развитии
ния определяет знание I{aK отражение в
мышления учащихся
мозгу человека предметов и явлений ре­
ального мира, связей и зависимостей между ними, объек­
тивных закономерностей. В педагогике о знании говорят
в двух значениях: как о содержании образования (виды
знаний, их структура) и результате освоения школьника­
ми этого содержания.
Структура знаний, как правило, включает факты, пред­
ставления, понятия, законы и закономерности, идеи, тео­
рии. Самым простым видом знания являются факты. Они
могут быть получены в результате наблюдения, экспери­
мента, восприняты со слов учителя или из учебника.
В. И. Ленин, называя факты «упрямой вещью», этим са­
мым подчеркивал, что без них не может быть и более
сложных структурных единиц знания - идей, закономер­
ностей, теорий. Так и в процессе обучения: ученики на­
блюдают факт прорастания семян, на основе которого пе­
реходят к представлениям и понятиям об условиях про·
растания семян и далее - к пониманию закономерностей
роста и развития растений.
В процессе обучения ученики овладевают также мно­
жеством представлений (чувственных образов или эле­
ментарных знаний о предметах и яв.'lениях), в ·которых
еще не раскрыта сущность объекта или явления. Напри­
мер, во время работ на пришкольном участке или из книг
и аудиовизуальных источников ученики получают пред­
ставление о способах обработки почвы. Однако внутрен­
ние процессы, происходящие в структуре почвы в связи
с обработкой, для них ещ7 могут быть неизвестны, неясны,

16
 Нередко педагоги, интенсифицируя. формирование тео­
ретических, обобщенных знаний учащихся, недооценивают
формирование у них четких, ярких представлений. Это
может привести к формализму, схематизму знаний; мыш­
ление полнокровнее функционирует на базе точных фак­
тов и ярких представлений, поэтому учителя, особенно на­
чальных и средних классов, не должны забывать ни об
одном звене в структуре знаний, в частности об объектив­
ных и ярких представлениях, которые должны иметь дети
о том или ином предмете, явлении .
. Формированию полноценных представлений активно
способствуют экскурсии, наблюдения, эксперименты, опыт­
ническая работа, демонстрации, словесное рисование и др.
Д. Б. Кабалевский, например, мастерски использует для
этого музыку. Он рассказывает: «Есть у К. Паустовского
потрясающий по силе.. рассказ «Старый повар» ... Когда по
ходу рассказа Моцарт подошел к клавесину, я сел за
рояль и сыграл несколько страниц медленной части из
его симфонии «Юпитер». Дети были не просто взволно­
ваны - вдохновлены великой силой искусства, к I<оторому
прикоснулись". Мы помолчали». Вот в этот волшебный
миг и сложились у детей яркие, образные представления!
Нельзя лишать детей таких волшебных минут, когда у них
рождаются яркие впечатления.

1 Однако наиболее важную роль в школьном образова­

нии имеют понятия. В философии понятием называется
форма мышления, отражающая общие существенные при­
знаки предметов. Понятие отличается от представлений
своей абстрактностью, силой отражения сути явления. На­
пример, представление о воде у младших школьников свя­

зано с образом чего-то жидкого, текучего, мокрого; в про­

цессе же изучения природоведения у них уже формирует­
ся элементарное понятие о воде как об одном из состоя­
ний материи.
Понятия обр~зуются в результате мыслительной дея­
тельности, с помощью логических методов обработки ин­
формации - анализа и синтеза, сравнения, абстрагирова­
ния, обобщения и т. д. Овладение методами мышления
способствует более эффективному формированию поня­
тий, так же как овладение орудиями труда способствует
более высокой его производительности. В этом смысле по­
нятия являются основной структурной единицей знаний и
мышления.

Понятия тесно связаны со словом. Мысль не просто

формулируется, но и формиМся в cnoвi, lоворил
i iiiJIИ()TEM·· 17
2 Заказ 2259 • 1 .. _____ ,.,у"1;,,.,:1
Л. С. Выготский. В школьном обучении понятия не по­
являются в «готовом виде», а развиваются, формируются,
совершенствуются. Например, понятие «государство» вна­
чале появляется в сознании ученю<а как синоним слова
«Родина», «страна», лишь постепенно, от класса к классу
наполняясь научным содержанием. Опорой для формиро­
вания понятий. является не только слово, но и схем атиче­
сюrя, модельная наглядность: таблицы, схемы, rрафюш
и т. д. К этой же группе знаний тесно примыкают терми­
ны - однозначные словесные определения понятий. Школь­
ные учебники содержат большое количество новых тер­
минов. Термины, понятия и идеи специально выделяются
в текстах, что помогает учителю в целенаправленном раз­
витии мышления школьников: учителю нужно только знать
методику формирования понятий, не затрачивая времени
на их поиск и выделение.
Особую роль в формировании мышления школьников
играют законы и закон.омерн.ости. Этот вид знаний связы­
вает факты, представления и понятия в единую систему,
выражая внутренние, существенные, необходимые связи
предметов и явлений объективной реальности, например:
законы сохранения массы и энергии, перехода количест­

венных изменений в качественные, закономерности разви­

тия общества и др. Не менее значительным видом знания
является теория•- система руководящих идей в той или
иной области знаний. В этой системе выделяется цен­
тральная идея, 1шторая подчиняет, упорядочивает всю
сумму фактов конкретной области знаний, и следстRия -
конкретные ее приложения. В истории, например, это тео­
рия классовой борьбы и социалистической революции, в
физике - теория света, теория относительности, в биоло­
гии - теория наследственности и изменчивости и т. д. Тео­
рия помогает охватить и осмыслить значительное количе­
ство фактов, понятий, законов в их целостности, системе.
Усвоение ведущих мировоззренчес~их теорий - основа
современного образования - помогает устранить пере­
грузку памяти описательным материалом. Однако теория
подкрепляется конкретными фактами. Нельзя сказать, что
ученик знает литературу, если он «забыл» произведения
Л. Н. Толстого, не оперирует понятиями реализма. Выде­
ление важнейших понятий, идей и теорий в школьных кур­
сах не означает пренебрежения к конкретным фактам -
воздуху мысли. Но эти факты должны быть строго ото­
браны, дозированы и педагогически обработаны в свете
ведущей идеи, ;еорни _!}~ого школьного курса,
"., ..... ~-.., }<!.3 :1!
18
 Наконец, в состав знания входят знания о знаниях и
о методах, т. е. способах деятельности - методологичес­
кие знания, включающие в себя знание ведущих методов
и приемов познавательной и практической деятельности.
Некоторые дидакты (И. Я. Лернер, Т. И. Шамова)
выделяют еще и оценочные знания, выражающие нормы

отношений, ценностную ориентацию личности и имеющие

особое значение в гуманитарных предметах.
В школьном образовании значительное место занимают
правила и правилосообразные действия.- особенно в мате·
мртике, язьшах, физике, химии, трудовом обучении. Под
правилом разумеется руководство, приводящее к опреде·
ленному результату. Например, правило написания при·
ставки «пре-» и «при-» в языке, возведения в степень -
в математике, «правило винта» - в физике и др. Правила
могут быть. алгоритмическими, т. е. приводить к точному
результату или определять общий порядок действий, и
эвристичными, помогающими школьникам применять оп­

ределенный метод работы (например, правила сравнения,

обобшения, доказательства и др.). Усвоение данных пра­
вил играет важную роль в процессе формирования умений
и навыков учащихся.

В каждом конкретном предмете все виды знаний взаи·

мосвязаны, усваиваются в комплексе, а м1югие из них_

имеют межпредметный характер, например методологиче­

ские и оценочные знания. Это обстоятельство требует осо­
бой методики формирования межпредметных знаний -
главных в структуре мышления школьника. Понимая по·
листруктурность знаний, легче усвоить мысль и о много·
мерности их качества.
Таким образом, объективная оценка роли различных
структурных элементов знания, четкое представление са­

мой структуры знаний должны отличать не только ученых,

теоретиков, но и каждого педагога-практика, так как без
тако~:о подхода весь процесс обучения может стать жерт­
вой стихийностн, грубого эмпиризма.
К.ак показывает практика, многие учи­
Сущность rеля и руководители школ уже привык­
и критерии
ли судить о качестве знаний по количе­
качества знаний
ству хороших и отличных отметок. Это
оказалось очень удобным и для органов народного обра­
зования, хотя далеко не всегда такая оценка дает объек­
тивное представление о работе школы, а иногда и нано­
сит непоправимый ущерб подготовке творчески мыслящих
членов нашего общества. В «Основных направлениях ре-

2* 19
формы общеобразовательной . и профессиональной шко­
лы» в связи с этим говорится: «Необходимо решительно
искоренять любые проявления формализма в содержании
и методах учебно-воспитательной работы и жизни школы,
в оценке знаний учащихся, преодолевать так называемую
процентоманию» 1 •
Естественно, что преодоление процентомании должно
быть связано прежде всего с вооружением всего учитель­
ства четкими и ясными критериями качества знаний уча­
щихся. При этом данные критерии должны опираться на
прочную философскую основу- свойства объекта, выра­
жающие его устойчивую, сущностную характеристику.
При таком подходе вполне очевидно, что процент четверок
и пятерок не может выражать таковую хара1<Теристику:

устойчивыми сущностными характеристиками знания яв­

ляются такие его качества, которые отражают процесс
и результат усвоения общественного опыта, закономер­
ности этого усвоения.
В дидактических исследованиях называется от 3 до
20 качеств знаний: полнота, правильность, глубина, си­
стематичность, системность, оперативность, гибкость, свер­
нутость, развернутость, конкретность, обобщенность, осо­
знанност·ь, прочность 2 , а также широта, действенность,
пристрастность и др. Нетрудно заметить, что некоторые
качества «перекР.ывают» друг друга, повторяются. На наш
взгляд, необходимыми и достаточными для проверки и
оценки являются такие качества знаний: 1) правильность,
2) полнота, 3) осознанность, 4) действенность, 5) систем­
ность, 6) прочность.
Правильность знаний - степень соответствия эталону.
Полнота знаний - это их объем, измеряемый также со­
ответствием эталону (количеством элементов знаний, на­
званиых качеств и т. д.). Осознанность знаний означает
понимание значимости знаний, внутренних связей, умений
анализировать и сравнивать, доказыва1ь и обобщать, оце­
нивать и объяснять. Действенность выражается в умении
применять знания в различных ситуациях. Системность
предполагает установление иерархии знаний, понимание
их места в структуре научной теории 3 •

1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб.

докуме11тов и материалов, с. 40.

2 См.: Лернер И. Я. и др. Качество з11а11ий учащнхся и пути его
совершенствования. М., 1978.
3 См.: Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.
20
 За прочность знаний мы обычtю о принимаем налиt1ие
и устойчивость всех указанных качеств, т. е. она является
интегральным производным качеством. В дидактике оп·
ределилось два подхода к изучению качества· знаний: по
отдельным критериям (И. Я. Лернер, В. И. Андреев о др.)
и по уровням усвоения и применения знаний (В. И. Тра·
винский, Г. Ф. Кумарина, Р. Ф. Кривошапова и др.). Мно­
голетнее изучение качества знаний учащихся показало
эффективность второго подхода: с одной стороны, в прак­
тике качества знаний не существуют отдельно, поэтому
УЧ\IТЫвать их надо лишь в системе, при выполнении за·
д·а'Ний определенного уровня сложности, а с другой -
характеристика знаний по уровням отвечает закономер·
ностям усвоения и применения информации, закономер·
ностям мыслительного процесса. При изучении и оценке
качества "знаний, ,умений и навыков учащихся целесооб­
разно выделять три уровня: репродуктивный, конструк·
тивный и творческий.
Репродуктивный уровень знаний - это знание фактов,
явлений, событий, правил, действий и их воспроизведение
без существенных изменений. Процессы мышления, обес­
печивающие функционирование знаний на этом уровне,
имеют также репродуктивный характер. Ученики распоз­
нают учебную информацию, могут ее описать, дать «го­
товое>> определение, применить известные им приемы мыс­

лительной деятельности.
Знания, умения и навыки репродуктивного характера
наиболее экономно обеспечиваются информационными ме­
тодами обучения: рассказ, объяснение, выполнение уча­
щимися тренировочных упражнений по образцу, решение
задач по известному алгоритму и т. п.
Конструктивный уровень знаний - это знания, дабы.
тые в результате комбинирования, переконструирования
знаний первого уровня (с помощью выделения главного,
сравнения, обобщения и других приемов мыслительной
деятельности): Мышление на этом уровне имеет продук­
тивный характер. Конструктивный уровень достигается
эвристическими методами обучения: проблемное изложе·
ние, изложение с логическим заданием, эвристическая бе·
седа, решение познавательных задач и заданий, упражне­
ний, которые предполагают существенные изменения в
структуре знаний.
Творческий уровень знаний - это такие знания и уме·
ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско­
вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые

21
обеспечивяют Этот уровень знаний, также являются твор­
ческими: ученики определяют тему и задачи работы, фор­
мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск,
обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод,
затем проверяют полученные данные. Знания творческого
уровня достигаются эвристическими и исследовательски­
ми методами, которые и побуждают
к само­ учащихся
стоятельной творческой деятельности: изучение истории
родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути
писателя-земляка, написание сценария ученического кино­
фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского
текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, ·в
старших классах. А в средних и младших возможны лишь
элементы исследования.

Вопросы, задания, задачи, предлагаемые учащимся с

целью проверки качества знаний, должны соответство­
вать принятым критериям, т. е. уровням знаний. Напри­
мер, по русскому языку в VI классе в конце учебного го­
да можно дать задания трех уровней такого типа:
1. Прочитайте предложение: «Просыпаемся мы, и гро­
хочет над полночью то ли гроза, ·то ли эхо прошедшей
войны». Подчеркните союзы и определите их роль в пред­
ложении. 2. Перестройте предложение так, чтобы оно
стало сложноподчиненным. Придумайте два предложения
с союзом «чтобы» и сочетанием «Что бы». 3. Опишите, как
праздновали в вашем городе (селе) День Победы.
Уровневые задания позволяют комплексно выявлять
результаты обучения и развития школьников. Такая ме­
тодика оправдала себя не только при изучении качества
знаний в процессе обучения, но и на экзаменах, эффек­
тивность которых проверялась нами широко и неодно­
кратно.
В любой методической системе сложным остается воп­
рос о критериях оценки. За что ставить ту или иную оцен­
ку? Одно дело, когда это воспроизведение номенклатуры
или формул, готового решения; другое - если это само­
стоятельное доказательство, сравнение, обобщение и
третье - если перед нами выполненное учеником сочине­
ние или исследование. Следовательно, нужна четкая эта­
лонная система, опираясь на которую учитель и будет
объективным в оценке знаний, умений и навыков учащих­
ся. Примерная схема анализа результатов проверки зна­
ний, умений и навыков учащихся при таком подходе мо­
жет выгля.деть следующим образом:

22
 Элементы
знаний
№ Фамияия, имя Коэффициент
п п ученика 2 3 усвоения

Уровень
заданий

1 Репродуктивньiй
2 Конструктивный
3 Гворческий

;-К- коэффициент усвоения конкретного вопроса (в %) =

ER
ЕМ · 100, где R- сумма реально полученных элементов
знаний, М - сумма максимально возможных элементов.
На основе этой схемы мы можем сделать объективные
выводы о знюшях учащйхся. Так, сравнивая экономику
Америки и Англии (история, IX класс), ученики (ЗОчел.)
должны указать 5 признаков отличия, т. е. (30Х5) 150 =
элементов знаний. Указали же они 120 элементов, т. е.
80%. Следовательно, коэффициент усвоения знаний по те­
ме равен 80%. То же самое мы можем определить по
признакам сходства, по выводам из сравнения. Многие
опытные учителя, не довольствуясь лишь цифровой оцен­
кой, делают для себя помепш о качестве работы на осно­
ве указанной схемы и примера.
Сложнее поддается измерению развивающая сторона
обучения. Но в науке и практике накоплен интересный
опыт, позволяющий проверять и учитывать при оценке все
три стороны обучения'.
Многолетние наблюдения и широкое изучение оценки
знаний на основе описанных выше подходов позволили
выявить определенные тенденции " повышению уровня и
качества знаний учащихся на современном этапе разви­
тия советской школы. Большинство учащихся легко ус­
ваивает и применяет знания на репродуктивном уровне,
который требует усвоения «готовых» знаний о предметах
и явлениях, способах деятельности. На этом уровне на­
капливаются знания для предстоящей деятельности. Но
по ряду параметров в знаниях, умениях и навыках уча-

1 См.: Кривошапова Р. Ф. Количественный и качественный анализ

результатов массовоii проверки знаний и умений учащихся. - В сб.:
Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы исследования
качественных и количественных характеристик знаний, умений и на­
выков учащихся». м" 1976.
23
щихся имеются недостатки, главные из которых - непол­
нота, неточность, поверхностность, вербализм.
Накопив фонд знаний, школьники «перешагивают»
к следующей ступеньке -- конструктивному уровню, когда
репродуктивные и творческие действия объединяются.
Большинство школьных тем требуют усвоения именно на
этом уровне, поэтому в процессе обучения должны тесно
взаимодействовать репродуктивная и продуктивная мыс­
лительная деятельность; чаще должны даваться самостоя­
тельные работы конструктивного, преобразующего харак­
тера. На этот этап усвоения знаний, его совершенствова­
ние должны быть направлены основные усилия учителей­
методистов. И главное эдесь - вооружение ш1<ольников
методами и приемами мыслительной деятельности.
Творческий уровень, требующий высокой мыслительной
активности, «Отработки» знания на двух предыдущих
уровнях, по данным лаборатории изучения уровня зна­
ний, умений и навыков учащихся и результатам наших
исследований, достигается лишь частью учеников: более
60 %учащихся успевают на оценку «5»; активное мыш­
ление, мобильную память, напряжение всех способностей,
самостоятельность, интерес проявляют пока очень немно­
гие. Следовательно, знания большинства учащихся оста­
ются на конструктивном уровне. Закономерность это или
издержки процесса обучения? В чем причины такого по­
ложения?
Для ответа на этот вопрос необходимо проаналиэиро·
вать основные причины недостатков в знаниях, умениях
и навыках учащихся, в характере их мышления, т. е. сде­
лать своеобразный «срез» всего учебно-воспитательного
процесса. Эти причины, как правило, можно разделить на
две большие группы: объективные и субъективные. К пер­
вым, не зависящим от учителей и учащихся, относится
материальное обеспечение процесса обучени0я (программы,
учебники, I<абинетная система, условия жизни), ко вто­
рым - психолого-педагоrические условия процесса обуче­
ния.
Таким образом, проблема объективного определения
уровня и качеств знаний учащихся требует от всех педа­
гогов строгого учета следующих положений:
Знание - содержательная основа мышления, . его фун­
дамент, базисный ком1юнент, оно полиструктурно, и каж­
дая из его стр'уктур специфически связана с мышлением.
Поуровневая организация процесса освоения знаний,
умеН>ий, навыков позволяет целенаправленно руководить

24
етим .. процессом, развивая наиболее существенные и необ~
ходимые его характеристики. Взаимосвязь уровней и ос-
1ювных .качеств знаний можно представить в виде модели,
1<0торая способна, на наш взгляд, быть действенным ори­
~нтиром в процессе обучения вообще и в процессе форми­
рования мышления в частности.

Модель
взаимосвязей уровней и основных качеств знаний

1 уровень 11 урове·нь 111 уровень

(р.епродуктивный) (конструктивный) (творческий)

п р А в и JI ь н о с т ь

2 п о л н о т А

3 о с о 3 н А н н о с т ь

4 д Е й с т в Е н н о с т ь

5 Системность

п р о ч н о с т ь

Как видно на модели, на каждом уровне проявляется

вся система качеств знаний, но преобладающими являют­
ся лишь определенные (например, для конструктивного
уровня основной характеристикой является осознанное
применение, для творческого уровня - системность),
остальные качества выступают как вариативные. Кроме
того, качества знаний на каждом из уровней отличаются
степенью их сложности: чем выше уровень, тем сложнее,
«богаче» система качеств знаний. Например, на репродук­
тивном уровне (1) знания и способы работы осознаются
лишь частично и с помощью учителя; на конструктивном

уровне (11) происходит сознательное овладение знаниями

и приемами работы; на творческом уровне (111) - созна­
тельный поиск, систематизация и творческое применение
знаний и способов работы. Прочность как качество зна­
ний не яв.11яется самоцелью, а выступает как производное
правильно организованного процесса обучения.
Временные задержки в развитии учащихся обязывают
начинать каждый новый этап обучения с репродуктивно­
го уровня, постепенно подводя их к решению задач на
конструктивном и творческом уровнях.

25
Осмыс.пение - Приобретение знаний тесно связано с
основа усвоения
мыслительной обработкой информации,
знаний
которая пронизывает все этапы позна-
вательного поиска. Структуру познания
можно представить следующим образом: цель- мотив­
объект - образец - операция - результат - коррекция.
Стру1{тура познания определяет собой и основные этапы
познавательной деятельности учащихся при изучении ими
нового материала. Это: мотивация; мыслительная обра­
ботка (этап осмысления); закрепление; обобщение; кон­
троль и коррекция 1 •
В процессе познавательной деятельности учащихся
этап мыслительной обработки информации совершенно
необходим. От степени его интенсивности зависит глуби­
на понимання усваиваемого материала. Всегда ли учитель
добивается правильного осмысления материала? А ведь
от того, как организован этап осмысления, зависит ход

усвоения - путь к результату, а также и то, каким будет

результат.
А поскольку «знания - результат мысJштельной дея­
тельности»2, то наглядно предстает значимость каждого
звена в структуре познания. «Результаты мыслительной
деятельности, в свою очередь, включаются в процесс мыш­
ления, обогащают его, обусловливают его дальнейшее
развитие» 3 • С одной стороны, чем более фактич'еских зна­
ний приобретает рассудок и чем лучше переработал он
этот. сырой материал, тем он развитее и сильнее, считал
К. Д. Ушинский. А с другой стороны, по выражению
Д. И. Менделеева, обилие сырых дров может погасить
даже ярко горящий костер. Педагог всегда должен пом­
нить о том, как опасна перегрузка учебным материалом,
поскольку дети не успевают осмыслить его полностью.

Поэтому только по наличию у учащихся суммы знаний

еще нельзя судить об их развитии. Недаром Л. В. Занков
и его последователи считают развивающим такое обуче­
ние, которое приводит к новообразованиям в личности ре­
бенка, к той «добавке» в развитии, которая вызывает
внутренний рост всех духовных сил и способностей.
Какими же должны быть знания учащихся, чтобы спо­
собствовать развитию их мышления? .Эти знания, как от-

1 См.: Лернер И. Я. Процесс обучtния и его закономерности. М.,

1980; Они щук В. А. У рок в современной школе. М., 1982, и др.
2 ·Коммунистическое воспитание: Словарь. М., 1984, с. 54.
3 Тэм же, с. 141.
мечает ряд педагогов-исследо-
вателей (Б. И. Коротяев, И. Я. Т
Лернер и др.), должны быть
необходимыми и достаточны-
ми, проблемными, структур-
ными, усваиваться в соответ- К
ствии со структурой мысли-
тельной деятельности.
Мы попытались предста-
вить в виде структурной моде- Р
ли основные компоненты мыс­ 1
леДеятельности учащихся.
( Ан. Ср. Гл. с2 00.
По горизонтали располо­
жены основные этапы мысли­
тельной деятельности учащих­
ся при осмы'tлении ·нового
материала: синтез (С') - анализ (Ан.) - сравнение
(Ср.) - выделение главного (Гл.) - синтез (С 2 ) - обоб­
щение (Об.). По вертикали расположены уровни мысли­
тельной деятельности (они же уровни качества знаний):
репродуктивный, конструктивный, творческий. Модель ил­
люстрирует этапы мыслительной деятельности в их линей­
ном выражении. Однако следует помнить, что в. реальном
мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют,
всем этапам познавательного поиска сопутствует сличе­

ние и различение, а обобщение в элементарном виде про­

исходит уже при выделении главного. Кроме того, при ус­
ложнении заданий структура мыследеятельности приобре­
тает разветвленный вид: ученик возвращается к отдель­
ным этапам на более высоких уровнях познания пред­
мета.

Проиллюстрируем данную схему примером из прак­

тики работы ученика над текстом учебника. Сначала ин­
формация выступает в нерасчлененном, свернутом виде,
как гл.обальное целое. Например, заголовок «Жизнь пер­
вобытных людей» в учебнике истории для IV класса ори­
ентирует школьника в общем направлении содержания.
Это этап генерализованного, синтезированного осмысле­
ния объекта. Н. А. Менчинская называет этот процесс
грубым, глобальным синтезом (на модели - С 1 ). Многие
опытные педагоги в своей работе учитывают это звено
мыслительного процесса. Например, В. Ф. Шаталов в
своей педагогической деятельности практиковал первое,
сжатqе объяснение материала быстрым темпом, в резуль-

27
тате 'к?тсфого проискодит «охватьiванИе» новой · инфорМа·
ции в 6бщем виде.
Уже на этом этапе из аморфного, нерасчлененного це­
лого ·начинают выделяться отдельные положения, иногда
сразу ·существенные (понимание «с места»), иногда вто·
ростепеннЬ1е. Ученик Продвигается в овладении знаниями
к следующему этапу - анализу - расчленению элементов
на составные элементы и исследованию элементов в от­
дельности. Это наиболее ответственный этап мыслитель­
ной обработки материала. В зависимости от глубины по­
знания человеком сущности предмета различаются такие
уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретиЧе­
с1шй, структурно-генетический. При элементарном анализе
осуществляется простое разделение информации на от­
дельные части. Второй уровень требует проникновения в
сущность явлений, третий - изучения генезиса явлений,
событий. Уровни анализа тесно связаны с его видами: по·
элементным, целостным, проблемным. Поэлементный
анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уров·

не (анализ условий задачи, состава предложения, слова,

разделение текста на смысловые единицы и др.). Целост·
ный анализ требует знания теории, закона, охвата явле·
ния в его связях (например, целостный анализ текста ху·
дожественного произведения в единстве его идейного со·
держания и художественной формы). Проблемный ана·
лиз предполагает выдвижение проблемы или структурной
генетически исходной клеточки, вокруг которой разворачи·
вается познание сущности явления.
В процессе анализа текст учебника предстает перед
учеником уже как совокупность различных по важности

положений. Наступает следующий этап осмысления мате·

риала- выделение главного, сущест1Jенного, когда из со­
вокупности информации выделяется наиболее существен­
ное при одновременном отбрасывании несущественного (в
данной ситуации). Умение выделять главное состоит из
цепочки взаимосвязанных действий: выделение предмета
мысли; сортировка материала; нахождение ключевых слов,
опорных смысловых пунктов; группировка материала; зна­

ковое оформ.'lение выделенного главного.

В процессе анализа, синтеза, выделения главного уча·
щийся постоянно сравнивает между собой различные час·
ти информации, старые и новые знания, часть и целое,
общую известную закономерность и конкретный факт
и т. д. Недаром К. Д. Ушинский считал сравнение основой
вся1шго мышления, всякого понимания, Осмысление ма·

28
тсриала завершается вторичным, бо.11ее глубоким, расчл~­
ненным синтезом и обобщением. Существуют раз.Личные
типы, виды и уровни обобщений.
Опытные педагоги строят изучение нового материала
таким образом, что знания учащихся естественно «добы­
ваются» на основе этих закономерностей мыслительной
деятельности.

Сообразно принятому нами пониманию качества зна­

ний как многомерного образования (см. модель), знания
учащихся могут формироваться и функционировать на
3 уровнях: репродуктивном, конструктивном, творческом.
На первом уровне мыслительный процесс учащегося осу­
ществляется (в основном) аналогично мысли учителя,
учебника, другого образца, хотя, естественно, в репродук­
тивной деятельности всегда имеются элементы продук­
тивной. Эти з11енья единой познавательной деятельности,
как утверждают многие ученые, подвижны, динамичны,
поддаются целенаправленному формированию.
На констру1<тивном уровне учащиеся упражняются в
способах мыслительной обработки информации, выполня­
ют задания, требующие применения знаний в измененн.ой
ситуации, самостоятельного анализа, сравнения, выделе­

ния главного, обобщения. Например, самостоятельно со­

ставляя план параграфа текста учебника, ученики реали­
зуют всю цепочку мыслитеJ1ьных актов. Учителя знают,
как разнообразны (а порой несовершенны) планы текстов,
которые составляют ученики. А ведь всем кажется, что
составить план - очень просто. Дело в том, что неразви­
тые (несформированные) отдельные приемы мыслитель­
ной деятельности тормозят успешность всей педагогиче­
ской работы, даже при выполнении довольно простых за­
даний. Поэтому нельзя без необходимого багажа опор­
ных знаний и приемов приступать к освоению высшего
уровня знаний - творческого. На этом уровне вся цепочка
мыследеятельности актуализируется для решения проблем,
выполнения исследований. Например, к обобщающему
уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо­
гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова
«Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы­
писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб­
щенных знаний учащихся на дан.ную тему. Учитель мо­
жет составить познавательные задачи по этой книге или
каким-либо другим источникам, провести на их основе
обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащих-

29
ся на таком урок~ при условии соблюдения принципа оп1
тимальности будет творческой деятельностью.
Учителю важно понимать взаимосвязь закономерносJ
тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем!
выше программируемый уровень знаний, тем более отра•
ботанной должна быть вся цепочка исходных, тактических
приемов мыследеятельности. На репродуктивном уровне
можно уметь выделять главное и не уметь обобщать, хо­
рошо владеть анализом и затрудняться в синтезе и т; д.
Творч.еская же деятельность требует совершенства всего
операционного аппарата. ".
Знания должны возбуждать активную мыследеятеfuъ·
ность, быть проблемными, т. е. такими, !{Оторыми учени­
ки овладели в результате разрешения каких-то проблем
или которые ученики используют для решения проблем,
побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали­
зироваться учителем в проблемной ситуации. Например,
обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем­
ным не является, но оно станет проблемным, если поста­
вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предло­
жить познавательную задачу или задание. В практике
отработано немало действенных способов создания про­
блемных ситуаций: столкновение противоречивых инфор­
маций, экскурс в историю науки, постановка эксперимен•
та, противоречащего известной теории, и т. д.
Исследователи проблемного обучения показа.11и пря­
мую зависимость выбора метода обучения от структуры
знаний. «Чем больше структурных элементов исходных
ананий имеет связь с искомым, тем меньше вероятность
получения правильного решения с первой попытки и тем
больше проб и ошибок совершат учащиеся в процессе по­
иска нового знания. Чем абстрактнее характер связи.тем
nозже она будет обнаружена учащимися и правильному
решению будут предшествовать попытки использовать
связи нового знания с исходным, поскольку эти связи но­
сят конкретный, подтвержденный наглядным опытом ха­
рактер. Применительно к такому содержанию целесооб­
разно выбирать метод проблемного изложения в том слу­
чае, если есть реальная возможность ограничить поиск

решения и число неправильных посылок.

Если новое знание имеет опосредованные непрерыв­

ные связи с ранее изученным и может быть получено пу­
тем построения логической цепочки рассуждений, веду­
щих к требуемому, то содержание дает возможность ис-

80
пользовать методы высокого уровня проблемности, вклю·
чая и исследовательский» 1 •
Это положение подчеркивает зависимость выбора ме­
тода обучения (а значит, и метода мыслительной дея­
тельности учащихся) от структуры содержания. Отсюда
вытекает еще одно требование к знаниям - они должны
быть структурными.
Понятие структурности знаний вошло в педагогику из
системно-структурного подхода как метода научного ис­
следования. Структурой называется «совокупность устой­
чивых связей объекта, обеспечивающих его целостность» 2 •
Для развития мышления чрезвычайно важно, чтобы зна­
ния усваивались не как механическое собрание разроз­
ненных частей, а как стройная система взаимосвязанных
компонентов. Сравнительный анализ структуры научного
и учебного знаwия показывает, что они имеют ряд общих
и отличительных особенностей, как это показано на табл.:

Структура научного и учебного знания

.Nll Структура Структура учебного

пlп Признаки знания научного з11ания ЭН8Р.ИП

Наличие определенной зна­ + +

ковой системы, соподчинен­
ных положений, построен­
ных на основании точных

правил
2 Наличие языка. в котором + +
фиксируется знание
3 Знание отражает закономер­ + +- включая дея­
ности функционирования и тельность познаю­
развития объекта щей личности
4 Знание непрерывно углубля­ + +- и формирова­
ется 11 развивается за счет ния их у учащихся
применения новых методов
5 Обладает определенным со­
сrавом3
+ +

Пр им е ч а ни е. +: наличие признака; -:наличие особенностей.

1
Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. 1(.
Бабанскоrо. М. 1981, с. 90.
2
Философский энциклопедический словарь. М" 1983, с. 657.
См.: Ракитов А. И. Понятие науки и ее структура как объект
3

общей теории науки: Проблемы методологии и логики науки. Томск,

1965, с. 105-106. .
Э1
 Главное отличие учебного знания от научного состои·
в том, что без познавательной деятельности (в том числ·
и мыслительной) нет ни самого знания, ни его структур
ных компонентов. Особенно это касеется процессуально
стороны знаний - зат<аномерiюстей их усвоения, углубле
ния и развития, функционирования. Что же касается со
держательной стороны, то между учебным и научны
знанием, его структурными признаками есть много об
щего.
В педагогике имеются разные подходы к изучени
структуры учебного материала. С дидактических пази
ций структуру учебного материала проанализирова
А. М. Сохор 1 , выделивший в r<а·честве структурных компо
нентов nонятия и суждения и графически обозначивши,
связи и отношения между ними. Применяется матричны~
подход к изучению структуры учебного материала
(Н. М. Розенберг). Есть попытки структурировать учеб­
ный материал по логическим процедурам описания, объ­
яснения и преобразования (Б. И. Коротяев}. Все теоре­
тические подходы к структурированию материала объе•
диняет стремление уплотнить материал и свести его к еди·
ным логическим основаниям.
В опыте творчески работающих учителей идеи струк·
турирования учебного материала развиваются таюке в
нескольких направлениях. Донецкий учитель Б. И. Дег­
тярев разработал для каждой темы специальные «сцена·
рии смысловой нагрузки», записанные на кодоленты. По
ним материал объясняется в сжатом, концентрированном.
виде, его всегда можно при необходимости воспроизвес­
ти. Педагог В. Ф. Шаталов, известный в нашей стране I<ак
автор «опорных конспектов», структурирует учебный ма­
териал в форме готовых образцов, по которым ученики
легко усваивают материал, могут быстро и полно его вос·
произвести, умело применить при решении задач. Послед·
нее время он практикует дополнение и развертывание, а
иногда самостоятельное составление опорных конспектов 2 •
Продуктивным направлением в структурировании зна·
ний учащихся является разработка различного рода мо­
делей с выделением главного в материале. На основе та­
ких моделей возможна разнообразная творческая работа
по конкретизации, расширению и применению знаний.

1 См.: Сохор А. М. Логическая структура учебного материала.

М" 1974.
2 См.: Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.
32
Обучение на моделях с выделением главного позволяет
актуализировать этапы мыслительной деятельности уча­
щихся (В. И. Паламарчук).
Особенно возрастает роль модельного подхода к струк­
турированию при обобщении и систематизации знаний.
(Образцы моделей см. на с. 121-122).
Таким образом, с помощью структурирования знаний
материал изучается «блоками», крупными дозами, эко­
номится учебное время. Кроме того, знания, структуриро­
ванные в соответствии с закономерностями мыслительной
деятельности учащихся, прочно и надолго запоминаются,
служат базой для разнообразной познавательной и пра1<­
тической деятельности. Такие знания удовлетворяют од­
новременно требованию необходимости и достаточности.
Заметим, что не каждый путь структурирования удовлет­
воряет этому последнему требованию, а только один: мо­
делирование на основе выделения главного. Требование
необходимости и достаточности закономерно не только
при усвоении знаний, но и при выполнении упражнений,
решении задач. В работах Ю. К. Бабанского показано,
что нужно давать учащимся такие задачи, задания, уп­
ражнения, которые позволяли бы на одном примере учить
многому. При этом сиJ1ьным учащимся достаточно в сред­
нем выполнить 2-4 упражнения, чтобы усвоить правило,
теорему, закон, а слабым - в несколько раз ·больше.
Требования к знаниям, вызывающим активную мысли­
тельную деятельность (соответствие закономерностям
мыследеятельности, проблемность, структурность, необхо­
димость и достаточность), в реальных педагогических ус­
ловиях зависят от реальных учебных возможностей школь­
ников. В свою очередь сформированные приемы мысле­
деятельности, став активными способами учебной рабо­
ты, помогают достигать новых ступенек знаний. Если уче­
ник умеет анализировать, выделять главное, сравнивать,

доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет вы­

полн~ть задания конструктивного и творческого харак­

тера, подниматься от репродукции к творчеству. «Будучи

следствием мышления, знания являются вместе с тем и
одним из его условий» 1 •
Учителю важно понять взаимосвязь закономерностей
мыслительного процесса с уровнями усвоения знаний уча­
щимися, а уровней - с характеристю<ами, качествами зна-

1 Пономарев Я. А. Зна11ня, М!>!Шленне и умственное развитие. М.,

1967, с. 90.
3 Заказ 2259 33
ний. Это поможет планировать не только образователь
ные, но и развивающие цели обучения, способствоват
умственному воспитанию школьников.

111. МОТИВЫ УЧЕНИЯ -

ЭТО ИСТОКИ МЫШЛЕНИЯ

о сущности От того, как учителю удается вызват

мотивов учения интерес учащихся к предмету, пробудит
потребность в познании, во многом зависят результат
обучения и воспитания.
Можно ли каждому учителю научить детей учитьс
с интересом и можно ли каждому школьнику самостоя
тельно сформировать в себе жажду познания. Такой воп
рос волнует не только учителей. В. А. Сухомлинский от
вечал на него однозначно: человек должен учиться по
тому, что он человек. Этот призыв к «долженствованию
позволяет нам рассматривать интерес детей к учению н
как искорку, прилетающую извне, а как сложное явле
ние человеческой натуры, от которого зависят не тальк
учебные успехи, но и акт~вность личности, ее жизненная
позиция. .
Чтобы глубже понять сущность интереса и его могуJ
чую силу, обратимся к двум примерам .
... Одного древнего мудреца спросили, почему он во всем
сомневается и так часто задает вопросы. В ответ он нари­
совал на песке два (большой и малый) круга, а потом
пояснил: малый - ваш круг знаний, большой - мой круг
знаний. А все остальное- сфера незнания. У кого граница
соприкосновения знания с незнанием больше, тот и чаще!
сомневается .
... В
начале века одного немецкого революционера по­
садили в камеру-одиночку. Заключенных заставляли це~
лыми днями заниматься нудной работой, вроде плетения
.дамских соломенных шляпок. Революционера ждала ги­
бель. Тогда он понял: единственная возможность спас­
тись - самому заинтересоваться работой•. И он выжил.
Эти примеры - свидетельство огромной потенциальной
силы мотивов деятельности вообще и мотивов познания
в частности.

Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив

как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворе·

1 См.: Соловеiiчик С. Учение с увлечением. М., 1976.

34
1111ем определенных потребностей; совокупность внутренних
J1снхологических условий, вызывающих, направляющих че­
Jювеческие действия и управляющих поступками 1 • Под
у 1 1ебными мотивами понимается весь комплекс побудите­
Jll'ii учебной деятельности, а процесс реализации мотивов
11 учебной деятельности называется мотивацией.
Психологи выделяют два основных типа положитель­
ной мотивации: социальную и познавательную. Мотивы,
t•вязанные с широкими общественными отношениями де­
теii, называют социальными, а мотивы, заложенные в са­
мом процессе обучения, называют познавательными.
Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыс­
лительным процессом. «Каков бы ни был исходный мотив
01<лючения в мыслительную деятельность, - замечает
С. Л. Рубинштейн, - но когда включение совершилось, в
ней неизбежно начинают действовать мотивы познава­
тельные, желан!tе узнать что-то еще неизвестное". Собст­
венный ход мышления создает... мотивы, побуждения к
нсму» 2 • Вопрос о мотивах - это, по существу, вопрос об
истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыс­
Jiнтельный процесс 3 .
В структуре познавательной деятельности эту мысль
можно отобразить следующим образом: цель - мотив -
объект - образец - операция - результат - коррекция.
Например, ученик получает задание написать соЧ'инение на
тему: «Никто не забыт, ничто не забыто» (о подвигах со­
ветских людей в годы Великой Отечественной войны).
Учебной, ближайшей целью работы для ученика является
написание сочинения. Но прежде чем ученик приступит к
познавательному поиску, включается определенный мотив
его деятельности. Это может быть социальный мотив:
стремление запечатлеть д.1я общества высокие образцы
мужества советского народа; это могут быть разнообраз­
ные познавательные мотивы: интерес к герои.ческой тема­
тике, любовь к чтению советской литературы, желание
выразить свои мысли и чувства. В данном случае мотив
может· приобретать профессионально ценностную окраску
(ученик хочет стать филологом), а может иметь сугубо
утилитарный характер (желание получить хорошую оцен­
I<уф,,Наблюдения педагогов и психологов показывают, что

. 1 См.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под

ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
2 См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.

..
м 1958, с. 15.
3
Там же, с. 87.
35
в реальном учебном процессе обычно действует компле~
мотивов, среди которых всегда есть один - ведущий"
В. С. Ильин отмечает, например, что процесс усвоени
знаний и умений возбуждает познавательную потребност
тем более, чем больше школьник осознает их обществен
ную значимость, лично заинтересован в них и успешн
«конструирует» ход своего мышJ1ения в процессе усвоения 1
Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль рождается н
Из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего со
знания. Мотив - побудитель мышления, его регулятор.
Как доказано учеными, . наиболее общая зависимост
отражающая регулирующую роль мотивов, заключаете
в том, ~то результаты мыслительной деятельности зави
сят от характера и специфики мотивов. Так, в трех группа
учитель предложил решить одну и ту же задачу, но с раз
ной мотивацией: по инструкции (посредством формирова
ния сознательного намерения решать задачу); в условия
соревнования; в ситуации «исследования умственной ода
ренности» (третье является лишь экспериментальным при
емом). Оказалось, что введение личностно значимых при
емов мотивации влияет на продуктивность, творческий ха
рактер процессов мышления при решении задач, увели
чивая эффект от 1,5 до 5 раз. Другие исследователи дока
залп, что мотивация оказывает серьезное влияние на вс
структурные единицы мыслительного процесса: отража

ется в понимании, оценке и принятии задачи; в опреде

лении конечных и промежуточных целей работы; в фор

мировании направленности мышления; в использовани

прошлого опыта; в использовании скрытых свойств объе

тов и т. д. Эти выводы имеют большое значение дл
практики обучения: любой педагогический акт долже
быть правильно мотивирован, а каждый метод и прие
обучения нести в себе мощный мотивационный заряд.
Многие исследователи отмечают важное значение мо
тивов в условиях игровой деятельности. Например, в ин
теллектуальных играх доминирует познавательный моти
мотив «достижения», а также целые комплексы мотивов
активно влияющие на ход и результаты игровой деятель
ности.

Умение решать задачи влияет на мотивацию. Напри

мер, на первом, репродуктивном уровне умений решат
задачи наиболее часто встречается безразличное отнош

1 См.: Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в анзни

у школьников. Ростов на/ Д, 1971.

36
1111е к действиям (около 47%). Для умения действовать в
11rсколько измененной ситуации преобладающим является
('11туативный интерес (более 65 %) , для частично-поиско-
111,1х -укрепившийся интерес (более 64 %) и для поиско-
11ых -потребность в действии (50%) 1•
Наши многолетние эксперименты по обучению учащих­
ся приемам мыслительной деятельности выявили еще бо­
J1се глубокую связь (между уровнями знаний, способами
Jtеятельности и мотивами учения), усложняющуюся по
этапам обучения. Так, на 1, 11 этапах - этапах кумуля-
1щи (накопления) и констатации наличного уровня умст­
венной деятельности (главным образом репроду1<тивная
Jtсятельность) - преобладает любопытство, любознатель­
ность. На 111 этапе - этапе мотивации в формировании
11риемов мышления (репродуктивно-проду1<тивная деятель­
ность) - свойс;твенны _ высокая любознательность, ситуа­
тивный интерес. IV этапу- этапу осмысления приемов
умственной деятельности (продуктивная деятельность, кон­
структивный уровень усвоения знаний) - сопутствует по­
знавательный интерес. На V, VI этапах - этапах примене­
ния, переноса (продуктивная деятельность, конструктив­
ный и творческий уровни усвоения знаний) - познаватель­
ный интерес может уже перерастать в познавательную по­
требность. Конечно, эта взаимосвязь этапов формирования
знаний, способов деятельности и мотивов учения условна,
подвижна, и ее нельзя понимать механистично: все зависит
от основных дидактических условий, особенно от возраст­
ных и индивидуальных возможностей школьников. Так, в
начальных классах более длительными являются первые
этапы формирования мотивов, способов; в средних клас­
сах - последующие, в старших - завершающие.
На характер этих взаимосвязей влияют и другие ус­
ловия, в частности содержание обучения. Содержание обу­
чения влияет на характер способа деятельности (в том
числе мыслительной) не непосредственно, а через моти­
пацию. При этом выделяются два вида взаимосвязи опе­
рационных и мотивационных компонентов деятельности:
tюличественный и качественный. В первом случае моти­
вация регулирует последовательность операций в реали­
~уемом методе и изменяет его свойства, не изменяя самого
метода. В другом случае мотивация обусловливает пере­
ход к новому способу. Например, ученик должен закон-

1 См.: Кулько В. А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учеб-

11ых действий.~ Советская педагогика, 1980, No 11.
37
спектировать определенный материал. Последовательност
операций при конспектировании может несколько изме
ниться, но мотив долженствования не выводит ученик

за рамки этого способа деятельности. Если ученик хоче

поделиться с товарищами своими мыслями по волную

щим его вопросам, помимо конспектирования, он, воз

можно, «задействует» и другие приемы: межпредметны

связи, проблемную ситуацию, образное введение и т. д
Деятельность ученика будет успешной, если она обу
словлена совокупностью познавательных и социальных мо

тивов. Поэтому очень важно постоянно повышать значи

мость всех мотивов: более значимый, ценный мотив ка
бы раскрепощает личность, помогает вводить в действи
новые резервы знаний и умений. Детям надо чаще наломи
нать о том, как нужен и важен труд каждого человека
«Наиболее счастливые люди на свете (так сказать, чем
пионы по счатью) не те, кто имеет несметные богатства
а те, кто считает свою работу крайне важной для всег
человечества. Очень счастливы люди, которые считаю
свою работу важной для страны, для своего народа
Счастливы люди, которые видят, что их работа важна дл
окружающих, скажем на заводе. И подлинно несчастн
те, кто не знает, кому и зачем нужен их труд. Когда при
нимаемся за работу ... попробуем понять, что наш сегод~
няшний урок действительно важен для всех людей на земл~
и в стране» 1 • Такой должна быть позиция ученика. 1
Динамика В. А. Сухомлинский не раз напоминал d
мотивов том, что каждый нормальный ребенок:
идет в школу с горячим желанием учиться, с огоньком:
любознательности и интереса.
Беседы с детьми показывают, что уже в начальных
классах побудительной силой учения являются как со·
циальные, так и познавательные мотивы. Спросите млад­
ших школьников, для чего они учатся, и вы получите, ка~

правило, ответы: «Чтобы много знать», «Стать образован·

ным», «Хочу Родине пользу принести», «Хочу, как папа,
быть строителем» и т. п. Правда, младших школьников не·
редко побуждают учиться и узкие, прагматические моти·
вы: «Чтобы получать пятерки, а папа и мама меня будут
хвалить», «В школе интересно, весело», «Если буду хоро·
шо учиться, мне купят велосипед» и др.
Исследования мотивов учения показывают, что млад·
шие школьники любят конкретные задания, точные указа·

1 Соловейчик С. Учение с увлечением. М" 1976, с. 146.

38
tl 1щ постоянное внимание к их. деятельности и проверку
результатов.
В подавляющем большинстве младшие школьники об-
11аруживают достаточную степень готовности к школьной
ж11зни. Практика передовых учителей нашей страны по-
1<:1зывает, что все дети быстро выравниваются по учеб­
ным результатам, у всех успешно формируются полноцен-
11щ: мотивы учения. Так, к учительнице средней школы
№ 212 Киева Л. И. Тополь в 1 1<ласс поступили разные
ребята. Большинство из них, отвечая на вопросы о моти-
11ах учения, называли внешние, узкие мотивы, слабо свя­
аанные с содержательной и операционной стороной уче­
ния. Людмила Ивановна на каждом уроке и внеклассном
занятии развивала интерес щкольников к учению, уде­

J1яя большое внимание развитию мышления, познаватель­

ной и общественной активности. На уроках она широко ис-
11ользова.па раЗJJичные - эвристические методы (постановку
и решение проблемных вопросов, эвристическую беседу,
решение познавательных задач), игры, соревнование, соз­
давала ситуацию успеха для каждого ребенка. Дети учи­
лись анализировать, выделять главное, сравнивать, оце­
нивать, приводить свои примеры, ставить вопросы. Скла­
дывалась благоприятная обстановка для формирования
1юлноценных мотивов учения и мышления учащихся. На­
нример, на уроке в 111 классе, посвященном обобщению
знаний по теме «Ранняя осень», учительница поставила
нелью показать, как средствами разных видов искусства

11ередается любовь J< родной природе. Ученики принесли

свои рисунки (осень в городе, на реке, в селе, в лесу,
11 поле, и т. д.), приготовили стихи и маленькие сообще­
ния по материалам наблюдений и экскурсий, журнала
«Юный натуралист». Основным методом работы на ypo-
l<e была эвристическая беседа с включением познаватель­
ных задач по текстам изученных произведений К. Паус­
товского, Ф. Тютчева,' картинам художников-пейзажистов.
Ученики прослушали музыкальную пьесу «Октябрь»
П. И. Чайковского. В конце урока на основе анализа, срав­
нения, наблюдений, доказательств ученики сформулиро­
вали обобщение о том, что любить природу - значит лю-
6пть Родину. Как видно из примера, на этом уроке в един­
стве были «задействованы» основные методы формирова-
11ия полноценной мотивации, знаний и приемов мыслитель­
ной деятельности школьников.
К завершению периода младшего школьного возраста и
началу перехода к подростковому начинает активно фор-

39
мироваться новый мотив учения - мнение товарищей, уче
нического коллектива. Учащиеся среднего школьного воз
раста вступают в более Широкую систему социальных от
ношений, они углубляют систематическое изучение осно
наук, которые закладывают содержательную. основу тео

ретического мышления и мировоззрения человека. Изу

чение , новых предметов - физики, химии, математик
и др. - предъявляет «принципиально новые требования
способам усвоения знаний» и направлено «на развитие ин
теллекта высшего уровня - теоретического, формального~·
рефлексивного мышления» 1 •
Возможности для развития такого уровня интеллект
могут успешно реализоваться• при условии, если в младi
шем школьном возрасте дети, активно, на практике, ов..1
ладев важнейшими способами умственной деятельностиJ
учебной работы, осознанно применяли основные из ни~
(этап кумуляции в формировании мышления). В таком
случае учащиеся-подростки не только сознательно про­

должают овладевать усложняющимися способами учебной

деятельности, но и расширяют их сферу применения в
различных учебных ситуациях, проявляя способность к
рассуждениям, к овладению важнейшими умениями, не­
обходимыми для проблемного обучения.
Известно, что процесс социальной адаптации подрост­
ка и юноши наиболее успешно осуществляется в том слу­
чае, когда формируется познавательная и общественная
активность личности, самостоятельность мышления, уме­
ние ставить и решать различные проблемы. Активная
жизненная позиция школьников-подростков, их восприим­
чивость к новому, расширение «поля самостоятельности»

создают в этом возрасте исключительно благоприятные

условия для развития полноценных мотивов учения и всей
мыслительной сферы. Это особенно ярко проявляется в тех
школьных коллективах. где атмосфера коллективной и
групповой познавательной деятельности, поисков и от­
крытий, успеха и признания является определяющей в
школьном обучении.
У подростков более выразительно проявляется пони­
мание социального значения знаний, познавательные по­
требности становятся более зрелыми. Так, отвечая на
вопрос анкеты «Какие мотивы побуждают тебя учиться?»,
среди 150 учащихся средних классов большинство (41 %)
1 Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Пет­
ровского. М., 1973, с. 133.

40
отдали предпочтение познавательным мотивам, 33 % _;,
социальным, 10% - прагматическим, остальные указали
r1рочие мотивы. Вот типичные высказывания учащихся­
шестиклассников: «Хочу стать всесторонне развитым чело-
11ском, полезным государству»; «учиться, учиться и учить­

сн, как завещал великий Ленин»; «чтобы стать полезным

1 1словеком»;«желание все знать!»;. «У меня есть своя меч­
та, и то, чему я научусь, я применю в своей профессии»;
«стремление узнать больше интересного»; «От нас· зависит
завтрашний день».
Прагматические мотивы учения («Все учатся, и я
учусь», «Хочется не отставать от друзей» и др.) назвали
лишь некоторые ребята.
Примерно такие же данные нами были получены и в
ответах учащихся на вопрос: «Интересно ли тебе учить­
сн?» Подавш1ющее б_ольшинство школьников (90 %) отве­
тили на него утвердительно: «Учиться интересно, потому
что знать больше, чем ты знаешь, хорошо»; «С каждым
днем узнаешь новое»; «Перед тобой открываются двери
неизвестного»; «То, что узнаешь в школе, помогает в жиз­
ни»; «В школе узнаешь новое и находишь себе друзей»
11 т. п. Оригинальными и поучительными были ответы на
nопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учиться стало
интереснее?» Так, учащиеся предлагают: исцользовать на
уроках больше наглядных пособий, кинофильмов, прове­
дение опытов, практических занятий, чаще выполнять ин­
тересные, творческие задания, слушать интересные, понят­
ные рассказы учителей, больше успевать делать в клас­
се и меньше тратить времени на домашние задания, про­

дуктивно используя оставшееся свободное время для

углубленной деятельности по интересам.
Как видно, предложения учащихся по совершенст)Зова-
1шю учебного процесса совпадают с их стремлением к ак­
тивной деятельности, самостоятельности, постоянному об­
щению друг с другом, а особенности их мотивационно-мыс­
J1ительной сферы адекватны системе методов обучения.
Главными факторами, определяющими любовь школьника
1< предмету, как выяснилось из ответов, являются любовь к
учителю, интересные уроки, внеклассные занятия спортом,
музыкой и др. При этом увлечение какими-то предметами
J(алеко не всегда совпадает с планами учащихся на бу­
дущее. Так, изучение, например, формирования интереса
1< физике у 6000 учащихся VI-X классов показало, чт9
n большинстве случаев (от 43 до 60%) в основе лежит
«интересное преподавание предмета», мастерство «хоро•

41
шего учителя» 1 • А отсутствие интереса к физике у част
школьников аргументируется теми же причинами, что и п

другим предметам: «материал труден»; «не понимаю учи

теля»; «ставят двойку за забытую тетрадь (книгу, форму

невыполненное задание, нарушение дисциплины и т. д.) »
Сопоставление данных анкетирования, полученных на
ми и челябинскими учеными, показало, что высокая моти
вация учения по всем предметам вызывается одними
теми же методами (эвристическими и игровыми), личност
ными качествами учителя, системой отношений в кол
.пективе.

С усложнением содержания и методов обучения - эти

важнейших факторов формирования мотивационно-мысли,
тельной сферы учащихся - усложняется и система взаимо
отношений внутри ученического коллектива, между уче
пиками и учителями, учениками и родителями. Недаро
этот период в педагогике считается самым «взрывоопас
ным». Однако в условиях активной познавательной и об
щественной деятельности (участие в самоуправлении,
работе пионерской организации, деятельности красны
следопытов, зеленых патрулей и др.) эти сложные про
цессы развития подростка протекают хотя и бурно, но
положительной мотивацией.
Немаловажное значение в работе с подростками имее~
педагогический такт (терпение, мудрость, справедливосты
учителя), помогающий формированию у них отношения ~
миру и людям, интереса к знаниям, к труду, к различнымi
профессиям. ,
В старшем школьном возрасте мотивы учения опреде~
ляются уже главным образом мировоззрением и профес-1
сиональной ориентацией. Как подчеркивает в своих иссле~
дованиях Л. И. Божович, проблема самоопределения, вы-;
бор профессии становятся стержнем л:ичности старше­
классника2.
Изучение сочинений старшеклассников на темы: «Что
тебе дало изучение обществоведения?», «Чем обогатило
тебя изучение литературы?·\) - показало, что учащиеся мо-.
гут зрело, с правильных научных позиций оценивать раз~
личные проблемы, подтверждая тем самым, что станрв-
-r··
t См.: Усова А. В., Завьялов В. В. Об условиях развития у уча­
щихся познавательного интереса к физике. - В сб.: Совершенствова­
ние п1юцесса обучения физю<е в средней школе. Челябинск, 1979.
2 См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование '11 детском воз­
расте. М., 1968.

42
ж·ние мировоззрения, самосознания, окрашенного роман­
т11кой, мечтами о будущем, -характерная черта юности.
Так, одна из старшеклассниц написала: «Почему я люблю
.1111тературу? Я очень люблю книги. Не помню, когда воэ-
111шло это увлечение, но, кажется, очень давно, еще в дет­

стве. Моими книгами в то время были стихи и сказки

Маршака, Михалкова, Барто ... И вот я уже в старших
классах школы, где меня не просто учат читать, а читать
и думать. Литература стала моим любимым предметом.
Передо мной открылся сказочный мир прекрасного: сна-
11ала Пушкин, Лермонтов, Гоголь, потом - Некрасов, Тур­
генев, Толстой, Горький, Маяковский... Сколько мыслей и
чувств возникало после прочтения каждой книги! Мне хо­
телось походить на Елену Стахову Тургенева. Я радова­
лась и огорчалась вместе с героями книг. А сколько воп­
росов возникало:.почему.? зачем? а я могла бы так?

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,
И работать и учиться,
И Отчизной дорожить, -

писал С. Михалков. Вот потому я и люблю литературу».

Стремление старшеклассников к активной · самостоя­
тельной деятельности обусловливает и выбор соответст­
вующих методов работы: большинство из них высказыва­
ется за дискуссии, многие выбирают лабораторно-практи­
ческие работы и изучение первоисточников 1 . Так, в ответ
на наш вопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учить­
ся стало интереснее?» - юноши и девушки написали: «ис­
пользовать прогрессивные методы обучения»; «создавать
всеобщую заинтересованность в знаниях»; «повысить КПД
урока»; «внедрять новейшую технику»; «давать больше
самостоятельности ученикам»; «включать побольше эк­
скурсий, наглядности, примеров»; «чтобы в школе рабо­
тали только увлеченные своей работой и своим предметом
учителя».

· Известно, что юноши и девушки: непримиримы ко все­

му, что не отвечает их идеалам, они- страстные спор­
щики. «Почему нам все навязывают? Этот образ поло­
жительный, а этот - отрицательный, это событие мы оце-

1 См.: Мальковская Т. Н. Духовные интересы старшект1ссников.­

В кн.: Человек и общество. Вып. 6. Л., 1969.

43
ним таким образом. Почему никто не сп.рашивает нашего
мнения?» - писал один десятиклассник. И он прав: чрез­
мерная опека в обучении и воспитании все еще дает себя
знать в школе.

Ученики старших классов изучают сложные предметы,

отражающие события на передовом крае науки. Нередко
в этом возрасте возникают перегрузки. Поэтому очень
важно, чтобы учителя опирались на положительные моти­
вы учения, учитывали возросшие возможности мышления

учащихся, формирование которого должно быть связано

прежде всего с борьбой за системность знаний и дейст­
вий1. Современные производство, наука, культура требу­
ют не «час11ичного» приложения сил человека и «частич­

ного» мышления, а полнокровной деятельности цельной,

мыс,лящей личности. Поэтому в старшем школьном воз­
расте важно строить обучение на основе принципов ак­
тивности, сознательности и систематичности, предполагаю­
щих усвоение каr< системы научных понятий, так и сис­
темы способов деятельности.
Как указывают психологи, мышление старшеклассника
характеризуется способностью к теоретическим абстрак­
циям и обобщению знаний и способов мышления, после­
довательностью, самостоятельностью, кри'I'ичностью, дина­
мизмом. Как показали наши исследования, из предложен­
ных для определения трех вопросов («Что такое верто­
лет?», «Кто такой пионер?», «Что такое мужество?») стар­
шеклассники чаще всего выбирали последний, определяя
мужество как способность человека в трудных обстоятель­
ствах совершать смелые поступки. А изучение мотивацион­
ной сферы старших школьников показало тесную связь мо­
тивов с профессиональными интересами, с особенностями
мышления. Так, из обследованных нами 115 учащихся стар­
ших классов в числе мотивов, побуждающих учиться, 62 %
назвали познавательные мотивы, 31 % - социальные, 7 %-
прагматические. Вот типичные высказывания девятиклас­
сников: «Чувство долга перед Родиной. Да и стыдно быть
безграмотным в век НТР. В наше время нужно много
знать»; «Стремление познать неизвестное. Оно как гори­
зонт: чем дальше идешь, тем дальше он отодвигается»;
«Хочу быть всесторонне образованным человеком»; «Зна­
ния необходимы в будущем, они-основа будущей профес­
сии»; «Интерес к предмету, желание узнавать что-то но­
вое». Правда, были и такие ответы: «Без аттестата нику·

1 См.: Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.

44
;щ не пойдешь»; «Заставляют родители» и т. п., свиде·
Тl'Льствующие о снижении увлеченности отдельных школь-
11иков учебой в старших классах, которое замечено и дру­
r·ими исследователями. На вопрос «Интересно ли тебе
у 1 1иться?» большинство старшекласеников (85 против %
90% в среднем школьном возрасте) ответили в таком пла­
не: «Чем больше знаешь, тем больше понимаешь, как мно-
1·0 еще непознанного»; «Без знаний не интересно жить»;
«Получать знания - долг любого человека социалистиче­
с1юго общества»; «Учиться интересно, потому что больше
начинаешь понимать, осознавать»; «Получаешь знания,
которые необходимы для будущего». Учащиеся же с ути­
литарными мотивами учения признались: «Учиться неин­
тересно, так как нет производственной практики», «так как
не можешь уделить время любимым предметам (не хва­
тает времен~)», «Т&.К как я плохо учусь» и т. п. Таким
образом, на фоне общей благополучной картины эти отве­
ты являются свидетельством того, что в старшие классы
некоторые ребята пришли без сформированного стойкого
положительного интереса к учению.

Система мер по формированию положительной мотива­

ции и самостоятельного мышления старшеклассников еди­

на: повышение мотивационного уровня и эвристичности со­

держания и методов обучения, построение адекватной сис­

темы отношений внутри ученического коллектива и между
учителями и учениками. Как известно, в старших классах
заметно проявляется дифференциация познавательных ин­
тересов. В частности, изучение отношения учащихся к фи­
зике показало, что у старшеклассников появляется потреб­
rюсть в теоретическ:их знаниях, обобщениях. Хорошие ре­
:~ультаты дает привлечение учащихся к разработке ва­
риантов опытов, целью которых является проверка выво­

дов; организация работы с дополнительной литературой,

написание рефератов и обобщений. Особое значение при­
обретает формирование обобщенных познавательных уме­
ний (например, работы с книгой, наблюдений, постановки
опытов и др.) 1.
Заметно усилилась роль гуманитарных предметов как
целостного мировоззренческого комплекса. Так, отвечая
на вопрос анкеты: «Вообразите себе: вы - космонавт и
улетаете на далекую неведомую планету - надолго, а то
и навсегда. Кого из когда-либо живших или из живущих

1 См.: Совершенствование процесса обучения физике в средней

школе. Челябинск, 1979.

45
сейчас на земле известных людей или литературных героев
вы приняли бы в состав экипажа? Какие 3 книги вы бы
взяли с собой в дорогу?» - старшеклассники называли из·
вестных революционеров, исследователей космоса, спорт·
сменов, любимых героев - известных людей в стране, а иЗ
названных ими книг собралась бы целая библиотека клас•
сической и советской литературы.
В единой системе работы по формированию полноцен­
ных мотивов учения, знаний, мышления учителя должны
проводить учащихся через этап обобщения, интеrрац:ии,
благодаря чему создается единый сплав продуктивных зна­
ний, способов деятельности и полноценных мотивов уче-.
ния. Этот, сплав находит свое отражение в мировоззрении
старшеклассников, в их активной жизненной позиции.
Таким образом, мотивация - энергетическая основа
познанИя, мышления. Эффективность и характер мысли·
тельной деятельности зависит от характера мотивов, вклю­
ченных в эту деятельность. На репродуктивном уровне
усвоения знаний и приемов работы учащимся, как прави­
ло, свойственны прагматические мотивы, ситуативный ин­
терес. На конструктивном и творческом уровнях решаю­
щими являются разнообразные познавательные и социаль­
ные мотивы. Являясь источником познавательной деятель­
ност.и школьника, мотивы сами зарождаются и формиру•
ются в деятельности. Наиболее эффективным путем фор­
мирования полноценных мотивов, знаний и способов дея­
тельности является включение школьников в активную по­
знавательную и общественную деятельность. Мощный мо­
тивационный заряд несут в себе проблемное обучение, ме­
тод мозговой атаки, дидактические игры, система отно­
.шений в классном и школьном коллективе, личность учи­
теля.

Учение с увлечением - один из важных путей пробуж­

дения активного мышления школьников, но не единствен­
ный. Следует помнить мудрые слова· К. Д. Ушинского, ко­
торый называл учение трудом, но трудом, полным мысли,
таким, при котором самый интерес к учению вытекал бы
из серьезной мысли. Поэтому в современной системе ме­
тодов обучения специально выделяется группа мотивов
долга и ответственности. К ним относятся методы убеж­
дения учащихся в общественной и личностной значимости
учения, методы упражнения и приучения к выполнению
требований, метод положительного примера, метод благо­
приятного общения, метод поощрения или порицания

46
и др. 1 •
Если школа становится домом радости, а учение
одним из любимых и успешных занятий, то успешно фор­
мируется личность деятельная, оптимистическая. Та·к свя­
зывается в единый процесс обучение, развитие мышления
11 воспитание положительных мотивов уче.ния школьников.
Как сформировать полноценную мотива-
Формирование цию- этот чудодейственный механизм
мотивов учебного познания? Поисками ответов на
этот вопрос занимались и занимаются многие педагоги и
психологи. В. Б. Бондаревский, например, для воспитания
глубокого интереса к знаниям советует следующую систе­
му мер: подбор учителем ярких фактов, интересных сведе­
ний, использование личных наблюдений учащихся, их во­
ображения, фантазии; составление заданий творческого ха­
рактера по каждому предмету; обучение умениям и навы­
кам работы 1! различной литературой; чтение научно-по­
пулярной литературы; организация соревнований, кон­
курсов и т. д. 2 • М. И. Алексеева в работе «Мотивы учения
учащихся» предлагает такие пути: осознание значимости

знаний; применение на уроках эвристических, в том числе

проблемных, методов; оценка как способ формирования
положительных мотивов 3 • Исследователь познавательных
потребностей школьников В. С. Ильин эти пути видит в
содержании учебного материала, методах об'учения, отно­
шении. учителя к учащимся, в роли коллектива класса 4 •
Г. И. Щукина признает эффективными такие пути фор­
мирования познавательных интересов школьников: отбор
учителем определенного содержания учебного материала;
разнообразие самостоятельной работы учащихся; сочета­
ние индивидуальных и коллективных форм работы; ис­
пользование всестороннего воздействия средств искусства 5 •
Как видно из сказанного, весь учебно-воспитательный
процесс можно «запрограммировать» на мотивацию: если

учитель использует в своей работе комплекс методов и

приемов, отбирая их в зависимости от основных дидакти-

1 См.: Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. К.

Бабанского. М., 1981.

2 См.: Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и по­
требности к самообразованию. М., 1985. ·
3 См.: Алексеева М. И. Мотивы учения учащихся. Киев, 1974 (На
укр. яз.)
4 См.: Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании
у школьников. Ростов на/Д, 1971.
5 Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под
ред. Г. И. Щукино~. М., 1984.
47
ческих условий, это повышает и мотивациоцный тонус
обучения.
Это очень ярко прослеживается в опыте учителей-мас­
теров. Например, учитель-методист средней школы № 45
г. Донецка Б. И. Дегтярев каждый свой урок конструиру­
ет так, чтобы решать триединую задачу обучения, воспи­
тания и развития учащихся. Этому способствует мощный
арсенал средств его кабинета физики. Возбуждение инте­
реса - один из «rштов» его системы. Вот как он построил
один из уроков физики в Х I{Лассе на тему: «Применение
радиолокации. Космическая связь. Понятие о телевиде­
нии».

I. Класс слушает запись связи Земли с первым космо­

навтом - Ю. Гагариным. Вводное слово учителя.
II. Повторение необходимого материала (просмотр ви­
деозапис•и ответов учащихся на прошлом уроке).
III. Демонстрация учебного кинофильма «Радиолока•
ЦИЯ».

IV. Анализ «Сценария смысловой нагрузки» (кратко­

го опорного конспекта нового материала), показанного
через r<одоскоп с объяснениями учителя.
V. Просмотр кинофильма «Телевидение» с коммента­
р:иями учащихся.

VI. Воспроизведение «Сценария смысловой нагрузки».

Взаимоконтроль.
Борис Иванович, выступая на ученом совете НИИ пе­
дагогики УССР, рассказал о своем опыте следующее: «В
классическую ткань урока вплетается чередование видов
деятельности: работа с видеозаписью и телекамерой, вос­
произведен·ие учащимися в устной и письменной форме
сценария смысловой нагрузки, работа в домашней лабо­
ратории, слушание научных проектов, демонстрация зани­

мательных опытов, работа по материалам газеты юных

физиков и журнала «Квант>-', конкурсы, интервью, творчес­
кие игры, программированные занятия и многое другое.

Комплексное применение методов, приемов и средств обу­

чения дает возможность _цобиваться успехов в обучении,
воспитании и развитии школьников, поддерживать стой­
кий интерес к предмету». Как указывалось выше, все этл
методы и приемы называют и ученики, отвечая на воп.

рос анкет.ьr «Что ты можешь предложить для того, чтобы

учиться стало интереснее?»
Как свидетельствует практика, методы стимулирования
и мотивации учения занимают значительное место в твор­
ческой лаборатории передовых учителей, поэтому мы

48
пправе выделить из общей системы методов обучения ме­
тоды стимулирования и мотиваци~1 учения. К: ним отно­
сятся: методы осознания ситуации эмоционально-нравст­
венных переживаний, ситуаций занимательности, позна­
вательной новизны, познавательного спора; методы анали­
за жизненных ситуаций, познавательные игры, учебные
дискуссии, создание ситуаций успеха 1 • Их сочетание с дру­
гими методами обучения (словесными, наглядными и прак­
тическим,и; репродуктивными и продуктивными; группой
логических методов, методами контроля и коррекции)
обеспечивает высокую эффективность применения всей си­
стемы методов.

На наш взгляд, к группе методов стимулирования и

мотивации надо отнести также метод интенсифицирован­
ной атаки и методы, применяемые в работе с изобретате­
лями для развитиf!: их творческого мышления.
Впервые в Советс1юм Союзе метод интенсифицирован­
ной атаки был представлен в ленте украинских кинемато­
графистов «Следопыты мысли». Сущность этого метода
состоит в коллективной творческой работе по разрешению
какой-то сложной проблемы. Участники встречи (семина­
ра) все вместе думают над определенной проблемой, до­
полняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи,
опровергают другие в поисках истины. Этот метод позво­
ляет выявлять творческие способности учащихся, развивать
творческое мышлен1ие, ему сопутствует эмоциональный
подъем участников обсуждения - неизменный спутник
творчества 2 • От дискуссии метод интенсифицированной ата­
ки отличается новизной проблемы и отсутствием готовых
решений, большой самостоятельностью и творческой ак­
тивностью его участников, обязательно 1юмплексным под·
ходом к решению проблемы. К:акова же структура этого
метода? К:ак известно, под структурой понимается сово­
купность компонентов, связанных между собой определен­
ным образом. К:омпонентами метода являются образующие
его приемы, а взаимосвязь определяется основной идеей
метода. Приемы, которым учит преподаватель, используя
данный метод, могут быть следующие: образное представ­
J1ение объекта; использование ассоциации; прием экстрапо­
ляци,и; «конкурс теорий»; аналогии; рас.смотрение предмета

1 См.: Бабанский Ю. К. Методы стимулирования учебной дея-

тельности школьников. - Сов. педагогика, 1981, № 3. ·
2 Gм.: Лутаенко В. С. Эстетика мышления. Киев, 1974. (На укр.
языке.)

1 Заказ 2259 49
с разных точек зрения; личностное уподобление; целост
ное видение проблемы 1 , · ·
Способность опознавать и создавать образы - одно и
фундаментальных свойств мозга. У каждого человека об
разное видение мира развито в большей или меньшей сте
пени. «Художники» и «мыслители» (по терминологи
И. П. Павлова) различаются именно этой особенность
мышления: отражают ли они объективную реальность
понятиях или образах. В процессе решения проблемы об ,
разное представление может перенести человека чере~
бездну непознанного, минуя этап мыслительной обработк~
информации. Исследователи психологии творчества частq
приводят примеры таких «внезапных» образных озарени~
у выдающихся ученых. Известный пример: зашедши в
тупик в своих рациональных поисках, конструктор прилег
под деревом отдохнуть ... И тут его взору предстала пау­
тина, которую плел паук. Пришло «готовое» решение. По.;
добные примеры известны из истории открытия периодиче"
ской системы элементов Д. И. Менделеева, открытия радия
и его свойств Пьером и Марией Кюри. В основе таких оза­
рений лежат механизмы неосознаваемого постоянного мыс~
лительного труда, сосредоточенного на заданной пробле~
ме, на них и основаны многие секреты метода интенсифи•
цированной атаки, которыми вполне сПособны овладевать
и старшеклассники. Так, в обстановке непринужденности и
раскованности учитель предлагает представить в виде ка­
кой-то картины, образа заданную проблему - вообразить
встречу человека с инопланетянами, определить возмож­
ные каналы передачи информации на Земле
вне ее и
(Х класс, астрономия и физика). Естественно, к такой ра­
боте могут приетупать сильные 1<оллективы, для которых
дух увлеченности наукой, поиском является характерным.
В творческих процессах немаловажна роль ассоциаций.
В памяти человека слова группируются в ассоциативные
заготовки; одно понятие неизбежно влечет за собой дру­
гое. Величайшая сила ассоциаций как могучее средство
творчества издавна известна художникам, писателям, уче­
ным. Психологи говорят: ассоциация - один из фундамен­
тальных механизмов мышления и воображения. Долгое
время господствующей теорией мышления была ассоциа­
тивная. Это не случайно. Опыты показывают, что между
двумя любыми понятиями можно установить ассоциатив­
ный переход. Достаточно четырех-пяти «шагов», чтобы

1 См.: Лук А. Н. Мышление и творчество. М., 1976.

50
связать два отдаленных понятия, например «древесина» и
«мяч»: древесина - лес; лес - поле; поле - футбольное;
футбольный - мяч 1 •
Этим приемом пробуждения ассоциаций также полезно
пользоваться при решении учебных проблем.
Приемы экстраполяции основаны на прогнозирующей
функции мозга. А. В. Брушлинский в книге «Мышление
и прогнозирование» справедливо подчеркивает важность

формирования приемов прогностики для успешной умст­

венной деятельности. Приемами экстраполяции являются:
перенесение объекта в мыслимое будущее; произвольное
изменение параметров; прием парадоксов; прием «лестнич­
ных пролетов». А. Н. Луч приводит такпе примеры. Пред­
ставим себе следующее: если потребление полезных иско­
паемых будет расти нынешними темпами, то в конце кон­
цов продукцщ~ горнодобывающей промышленности пре­
высит вес земного шара. Другой пример: футуролог
мысленно меняет темпы прироста населения, расходова­

ния энергетических ресурсов и пытается ответить на воп­

рос: каковы будут последствия такого изменения пара­

метров? Прием «лестничных пролетов»: переносим себя
в мыслимое будущее и делаем следующий прогноз с точки
зрения этого будущего. Приемы экстраполяции очень по­
лезны при изучении экологических проблем .в курсе об­
щей биологии. Например, при разрешении проблемы «Ка­
кой будет биосфера Земли 2000 года?» можно стимули­
ровать мысль и воображение школьников следующим ·об­
разом. «Представим себе, что мы плывем по Волге в
2000 году туристским теплоходом. Какой будет Волга?
Окружающая ее среда? Климат? Известные нам города,
скажем Волгоград?» Здесь уместны и следующие приемы:
конкурс теорий, рассмотрение объекта с разных точек зре­
ния, целостное видение проблемы, личностное соотноше­
ние. В нашем примере сравниваем и аргументируем два
пути развития промышленности: экстенсивное и интенсив­
ное: ~вязываем в единое целое проблемы развития про­
мышленности, сельского хозяйства, больших городов, со­
хранения природы. Предлагаем вообразить себя Волгой -
>1цшым организмом (по аналогии с «Солярисом» С. Лема).
В творческом поиске, реализуемом с помощью метода
интенсифицированной атаки, эффективными оказываются
приемы переноса. Умение перенести известные знания,
умения, способы деятельности в другую ситуацию - яр-

t См.: Лук А. Н. Учить мыслить. М., 1975..

51
к:ий признак творческого мышления'. Учитель предлагае1
ученикам представить какой-то предмет в различных си~
туациях; отыскать разные функции предмета. «По проrно~
зам, к 2000~ году значительно увеличится количество про•
мышленных отходов. Как можно избавиться от этого, од;
новременно пустив в дело все отходы?» В описанных нами
примерах сочетаются методы интенсифициров анной атакц
0

и синектики (незнакомое сделать знакомым, а привыч.;

ное - чуждым).
Исnользуя метод интенсифицированной атаки, необхо•
димо помнить такие правила:

1. Критика исключается, можно высказывать любую

мысль, даже фантастическую. 2. Чем больше высказыва­
ется идей, .тем лучше. 3. Высказанные идеи можно как
угодно комбинировать, видоизменять, улучшать. 4. Свобод­
ная, доброжелательная обстановка при обсуждении проб­
лемы. 5. Творческая готовность участников обсуждения к
работе данным методом.
«Задействование» тех или иных приемов при использо­
вании этого метода, как и во всех случаях реализации
других методов работы, существенно зависит от опреде­
ленных условий: сложности решаемой проблемы, запро­
граммированного учителем уровня творчества, на кото­
ром должны вести поиск ученики, от их реальных возмож­

ностей, мастерства руководителя.

Все сказанное нами - л·ишь самые общие сведения об
этих методах интенсификации творческой деятельности.
Однако этого, на наш взгляд, достаточно, чтобы уяснить,
что процесс формирования мышления, особенно мотива­
ции познавательной деятельности, практически имеет не­
ограниченные во:'!можности, которые можно реализовать

в учебной деятельности на уроке.

Одним из проверенных способов мотивации учения,
формирования у школьников познавательных интересов
является игра. В выступлении на Всесоюзной ленинград­
ской конференции, посвященной проблеме совершенствова­
ния методов обучения, учитель школы пос. Лесной Городок
Московской области В. М. Григорьев заметил: «Когда я
начал работать учителем, мне казалось, что моя личность
и то, что я говорю, для учеников самое главное. Но очень
скоро убедился, что урок для многих ребят лишь перерыв
в их бурной игровой деятельности ... На уроках одной очень
строгой учительницы ребята целый год с увлечением иг-

• См.: Альтwуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973,

52
rн1ли «в почтамт», и, чем суровее становился «дидактиче­
с1шй климат», тем с большим азартом они играли. Я за­
думался: как направить игровую деятель:rюсть детей в ди·
напическое русло?>>
«Суровый» педагогический климат, установившийся в
ряде школ в последние десятилетия, почти не оставлял

места для игр. Однако сейчас положение начинает не­

сколько меняться. В работах известного советского дидак·
та М. Н. Скаткина вновь поднята проблема дидаrпической
игры, а творчески работающие учителя все смелее вводят
се в свою методику 1 • В дидактической игре учебная задача
выступает скрыто, не в явном виде. Играя, ребенок приоб­
ретает новые знания, совершенствует умения и навыки.

А главное - игры всегда вызывают живой интерес, актив·

ность у всех школьников. В игре не бывает равнодушных.
Она, как никакой другой метод, отвечает возрастным осо­
бенностям детей и в значительной мере способствует фор­
мированию полноценной мотивации учения. Игры возмож­
но применять на всех ступенях обучения, но совершенно
необхо,щимо - в работе с шестилетками и младшими
школьниками.

Каждая игра помогает решить какие-то определенные

дидактические задачи: дать такое-то знание, сформиро­
вать такое-то умение, развивать такие-то функции мозга
(внимание, память, мышление, речь), воспитывать черты
личности (сообразительность, находчивость, коллективизм
и т. д.). Для шестилетних и младших школьников можно
применять настольные игры, игры-головоломки, шарады,
ребусы. В старших и средних классах - имитационные,
ролевые игры, викторины, лото и др. М. Н. Скаткин отно­
сит к учебным играм также игру-труд, связанную с конст•
руированием, моделированием, выжиганием, формованием,
занимательными опытами. Например, развивая у шести­
летних детей умение сенсорно обследовать предмет, можно
провести игру «в магазин», когда «покупатель» описывает

предмет, а «продавец» должен его отгадать:

- Я хочу купить игрушку. Она круглая, резиновая,

прыгает, с ней любят играть дети (мяч).
- А мне продайте такую игрушку: она пушистая,
оранжевая, с длинным красивым хвостом, узенькой мор­
дочкой и лукавыми глазами (лисичка) 2 •

1 См.: Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М"

1980; Шата.пов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
2
См.: Подгорная tl. И. Активизация мыш.11ен11я иа уроках язы­
ка. - Початкова школа, 1980, № 6. (На укр. языке.)
53
 Для развития мышления младших школьников возмож~
но применять задания-игры, операционной стороной кото~
рых является какой-то прием мыслительной деятельности~
выделение главного или сравнение, анал:из, обобщение, до­
казательство, определение и оценка, аналогия и т. д., на­
пример: «Охотник в лесу», «Сложи картию<у», «Кто скорее
найдет предмет?», «Отгадай слово» и др.
Представим одну из игр - лото, подобно которой мож­
но разработать вместе с ученикам1и целую систему. Из
плотных листов бумаги делается столько карточек, сколь­
ко учеников в классе. На каждой пишется 4-5 терминов
(понятий), которые обозначены вариациями цифр в пре­
делах 40. Например, в карточке из ботанического лото
значится~

2. Саженцы - это ...

12. Объясни происхождение слова «Крестоцветные».
22. Почему почки у основания деревьев называются
спящими?
32.Сравни корень и стебель у моркови и капусты.
Каждый учащийся получает конверт с карточкой и по­
лосками бумаги. Ведущий вынимает из пакета фишку с
номером и называет его. Ребята закрывают слово с этим
номером полоской бумаги. Тот, у кого закрылись все но­
мера, выходит к доске и отвечает на вопросы карточки.
Если все правильно, выигравший получает «5».
Как видим, это обычные карточки для самостоятель­
ной работы, контроля или взаимопроверки, но истинные
дидактические цели здесь маскируются игровым фоном.
Это и вызывает интерес к работе, создает положительные
мотивы учения.

Вот еще одна коллективная игра-соревнование. По ря­

дам (у каждого звена - свой вариант) пускается лист бу­
маги, свернутый гармошкой. Внутри написаны слова, ко­
торые нужно определить, дописать, переконструировать

и т. д. Слов столько, сколько парт. Выигрывает звено, ко­

торое быстрее и вернее заполнило свой листок. Выиграв­
шее звено получает флажок. Игра вызывает большое ожнв­
ление, особенно ценное в конце урока, когда внимание и
интерес притупляются.
В условиях кабинетной системы можно проводить ди­
дактические игры с помощью кодоскопа, эпидиаскопа, про•
слушивание магнитофона. Это, например, такие игры: «Кто
лучше?», «Кто быстрее?», «Получи 5!», «Самый находчи­
вый» и т. д. Игры эффективно используются в общественно
полезной работе, на занятиях факультативов, в кружках.

54
Они могут быть предметом ученическшх исследований.
Учителя В. М. и Л. Г. Григорьевы из пос. Лесной Городок
Московской обл. создали клуб друзей игры. Юные иссле­
дователи в походах по Подмосковью, Украине, Прибал­
тике, Закавказью собрали и описали столько игр, что этой
работой заинтересовались ученые из Института этногра­
фии. У клуба есть свой музей и журнал «Шире круг». В
исследовательских· поисках крепнет творческая мысль и
формлруются стойкие познавательные интересы, которые
перерастают в потребности 1 •
Для средних и старших классов школы эффективны
имитационные игры. Например, учитель В. Г. Семенов из
Киева разработал и проверил на практике ряд игр-путеше­
ствий. Вот одна из них. Каждому ученику дается обраще­
ние и правила игры. «Дорогой друг! Читая книги Фенимо­
ра Купера, Майи Рида, Жюля Верна, ты не раз мысленно
одолевал льды Арктики, поднимался на высокие горы, спу­
скался в глубины океанов, охотился на слонов, львов, тиг­
ров. Тебе очень нравились охотники, моряки, великне зна­
токи природы. Мы знаем, ты и сейчас мечтаешь о дальних
странствиях, изобретениях". Кругосветное путешествие на
советском торговом сухогрузе, в которое мы предлагаем

тебе отправиться сегодня, потребует от тебя фантазии,

смекалки и знаний в области географии, ботаники, мате­
матики". Отправляясь в плавание, запомни: кругосвет­
ное путешеств.ие не лодочная прогулка. К нему нужно
тщательно готовиться и продумать все до мелочей: сна­
рядить судно, изучить маршрут, распределить обязанное·
ти между членами экипажа. Теперь познакомься с задани­
ем и познакомь с ним экипаж. Желаем счастливого пла­
вания, скорого возвращения, сем:и футов под килем!» В
приложениях указаны торговые операции, порты назначе­

ния, 6 типов погоды, которые нужно учитывать, стоимость

товаров, перечень проводимых в пути научных исследова­

ний. За каждую операцию участникам начисляется или сни­

мается определенное количество очков. Например: «Про­
веденные исследования» (задержка в сутки- штраф 20
очков). На уроке в V классе, посвященном изучению те­
мы «Погода и климат», учитель проводит данную игру, в
Процессе которой школьники усваивают новые понятия
«Погода», «воздушные массы» и повторяют понятия о гео­
графической карте, масштабе, островах и полуостровах,
находят нужную точку на глобусе и карте. В игру естест-

1 См.: Скаткин М. И. Школа и всестороннее развитие детей, с. 106.

55
венно вписывается краткий рассказ учителя о погоде иj
способах ее предсказания по местным признакам, которыйi
воспринимается с особым внимаюtем и интересом. Игр~'
сопровождается выполнением ряда эвристических заданий
«Укажите признаки приближающегося шторма и учтит ·
поведение экипажей в следующем порту при подведени
итогов первого этапа». Игра продолжается и на 2-м урок~
при изучении тем «Тепловые пояса» и «Зависимость кли:;
мата от широты местности». На 3-м уроке учащиеся таJ
ким же способом изучают тему «Различие в освещении и
нагревании поверхности земного шара в течение года.
Тепловые пояса». На 4-м уроке обобщаются знания уча­
щихся о погоде в южных широтах, вводится понятие кли­

мата и его зависимости от широты, влияния океанов, оке­

анических· течений, а на 5-м уроке подводятся итоги иг­
ры, а вместе с тем - изучения понятий «погода» и «кли­
мат».

Подобные экспериментальные уроки В. Г. Семенова по­

казали тесную взаимосвязь в формировании положитель­
ных мотивов учения, достижения высокого качества знаний
и формирования «базисных» приемов умственной деятель­
ности. Иначе говоря, имитационные игры вызвали инте­
рес к урокам, помогли овладеть знаниями и вооруж·ить
многими способами учебной работы.
Пути формирования положительных мотивов учения,
интереса к знаниям и способам их добывания могут быть
р:::зпообразными. Как они воплощаются на уроке, зависит
от учителя. Н. К. Крупская писала, что идея не отделена
от личности. То, что говорит любимый учитель, восприни­
мается совсем по-другому, чем то, что говорит чужой для
них человек, которого они не уважают. Этот особый «дух»
школьной жизни, о котором писал Л. Н. Толстой и чем
так дорожили А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский,
создает учитель. Сколько прекрасных слов благодарности
своим учителям высказали ученые, писатели, выдающиеся
специалисты самых разнообразных профессий! Вспомним
«далекие годы» К. Г. Паустовского. Его портреты учи­
телей - любимых и нелюбимых, тех, что умели заронить
жажду знаний и оттолкнуть от них, выписаны им порази­
тельно ярко и охарактеризованы писателем прежде всего
через их отношение к предмету и ученикам.
Дочь Марии Кюри журналистка Ева Кюри рассказы­
вает о том, как ее мать после окончания гимназии не·
сколько лет в глуши зарабатывала нелегким трудом гу~
вернантки деньги на то, чтобы поехать учиться в Сорбон-

56
ну, как в студенческие годы работала она по 18 часов в
сутки, пренебрегая всем, кроме одного: познания нового~
Этой страстью познания она во многом обязана свое­
му отцу - учителю физики.
Ученик, особенно младших классов, не может еще жить
мотивами успеха в отдаленном будущем. Ему нужна се­
годняшняя радость, сегодняшний успех. В этом смысле
велика роль оптимистической гипотезы в воспитании и
обучении школьников, значение которой обоснова.!J
А. С. Макаренко. Обучать и воспитывать с опорой на
лучшее в ученике - вот смысл педагогического оптимиз­
ма, который присущ мастерам педагогического труда,
формирующим страстную жажду познания.
Очень продуктивным зарекомендовал себя педагоги~
ческий опыт учителей-новаторов, которые переосмыслили
роль оценки знаний, расширили ее воспитывающие и раз­
вивающие функции. Это по-разному выражается в опыте
разных педагогов, но смысл один: доверие к учещ1ку, ве­
ра в него, побуждение к лучшему обеспечивают устойчи"
вый интерес к познанию, радость труда. Например, гру~
зинские педагоги предложили свой вариант методики «уче­
ния с увлечением»: их оценки являются содержательны­

ми, они поощряют малейший успех в учении; домашние

задания - добровольны; отношения учителя и детей ос­
нованы на доверии и уважении. Так, учитель замечает:
«Дети, Илико сегодня молчит на уроке. Но он молчит не
потому, что не знает, а потому, что думает» 1 • Вот какая
степень педагогического такта по отношению к слабым!
В атмосфере гуманности, доверия и поощрения, сотрудни­
чества с учащимися, общей радости в достижении успехов
буквально на глазах1 расцветали задатки и способности де­
тей. Поучительный Эксперимент! 2 .
Широко известен опыт учета знаний учителем В. Ф. Ша­
таловым: «открытые листы» учета, «оценка-автомат» и др"

которые также основаны на глубоком уважении к лич­

ности, на учете роли ученического самоуправления.
Опыт грузинских психологов и педагогов, мастеров пе­
дагогического труда нашей страны убеждает, что учение
может быть победным, интересным и без двоек: на ли­
сте учета вместо двойки - пустые места. Всю четверть.
Сигнал для ученика, родителей, педагогов. Ученик усвоил
материал, решил задачи, выполнил задания, значит, про-

1
См.: Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.
2 См.: Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М" 1983.

57
грамма пройдена, оценка положительная. И даже есл
двойка вынужденно ставится, то она всесторонне мотиви
руется, ставится с сожалением, с высказанной надежда··
на будущий успех.
Специальными исследованиями установлено, что боль­
шинство «болезней века» порождены стрессами. А за
рождаются они еще в школе: в обстановке «педагогичес­
кой хмурости» ..Улыбнитесь! И ученики ваши улыбнутся
ответ, потеплеет атмосфера отношений в l(Лассе, прибавится
сил :и желания работать у обеих сторон. Учитесь у гума::J
нитариев, они, по нашим наблюдениям, больше других·
уч,ителей и"ТJадеют сеl(ретами создания положительных:
эмоций. «Еще бы! - скажут другие учителя. - У них вj
союзника,х великие гуманисты мира, с ними Пушкин,· Тол­
стой, Маяковский и Шолохов, а у нас - одни формулы,!
схемы, правила». Но вот учитель биологии средней шко­
лы № 274 Ленинграда Л. Е. Павлов ведет урок на такую.
скучную, казалось бы, тему: «Речной рак». Но эта темаj
освещается на его уроке и как тема инженерная, и как.

тема экологическая, и как тема физиологическая, а уча-.

щиеся все больше убеждаются, как важны эти знания дляi
людей. Пробужда'l'ьмышление школьников, одновременно!
пробуждая интерес,- долг шко.~1ы, задача учителя, фор-'
мирующего личность. Л. Е. Павлов рассуждает об этом.,
так: «Если человек уносит из школы знания, как простую'
охапку кирпичей, не сложившихся в ценности более вы­
сокого порядка, то неудивительно, что он подчас освобож­
дается от них в десяти шагах от школьного порога. И по­
том идет по земле вслепую, не слыша ее голоса, не видя

ее красоты... Воспитание потребностей, на мой взгляд,

одна из задач школы. Мне радостно, когда я вижу, как
зажигается интерес в глазах ученика, I\ак появляется у
него стремление знать - не для отметки, появляется жаж-.

да узнавать ... » (Коме. правда, 1980, 1 декабря).

Успешное формирование положите.iiьных мотивов уче­
ния, стимулирующих активное мышление школьников, во

многом определяется умелыми действиями учителя, его

педагогическим тактом. По определению советского психо­
лога И. Е. Синицы, педагогический такт предполагает н_а­
личие таких черт характера учителя и особенностей -~го
поведения, как любовь к ученикам, вежливое отношение
к ним, чуткость, доброжелательность, щедрость, выдержка,
заботливость. Система способов влияния на школьников
с целью формирования у них познавательных потребнос­
тей называется педагогической тактикой. Она. всегда ин-

58
дивидуальна, а ее компонентами являются: уважение че•
Jювеческого достоинства ученика; опт.имизация мер влия­

ния; выбор правильного решения; поведение учителя; его

настроение, юмор, находчивость; опосредованное воздей­
ствие на ученика 1•
Известно, что педагогическое воздействие, которое осу­
ществляется прямо, «В лоб», малоэффективно. Обходной
путь в педагогике оказывается ближе прямого: педагоf'и­
ческое влия.ние, незаметное, ненавязчивое, быстрее дости­
гает цели. Совет, просьбу, шутку ученики воспринимают
охотнее, чем приказ, нотацию. Руководить незаметно для
учащихся их общественной и познавательной деятельностью,
давая больший простор им для самостоятельности и со­
вершенно устраняя опеку, - это значит создать условия

учащимся действовать творчески, инициативно. Например,

возьмем ситуацию: ученики выпускают газету. Не надо
торопиться им «помогать» обдумывать заглавие, струк­
туру, содержание. На лучшее заглавие- конкурс; разде­
лы - подвижны, содержание определяется реальностями

школьной жизни. Пусть газета висит не в классе, а на

этаже, отведенном под «Пресс-центр», где все газеты пос­
тоянно сравниваются между собой, а сравнение - один из
главных приемов познания, развития мышления.
Высокий профессионализ.м учителя, его активная жиз­
ненная позиция, умение пробуждать интерес к учению и
творческое мышление должны сочетаться с таким важ­
нейшим качеством, которое советский педагог-гуманист
В. А. Сухомлинский называл любовью к детям. «Человек,
который встречается с учениками только на уроке - по
одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся.­
не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не
может быть воспитателем. Для такого человека за семью
печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей» 2 •
Урок - основная форма обучения, но не единственная.
Мышление ученика формируется под воздействием много­
образных жизненных впечатлений, особенно обогативших­
ся и усложнившихся в эпоху НТР. Это хорошо понимал и
специально программировал в своей системе обучения
Л. В. Занков. Кроме уроков, на которых особое внимание
уделяется жизненным впечатлениям детей, их оценкам и

1 См.: Синица И. Е. С чего начинается педагогическое мастерство.

К:иев, 1972. (На укр. языке.)
2 Сухомяинскнй В. А. Сердце отдаю детям. - Избр. пед, соч.
в 3 т. м .. 1979, т. ), с. 29~30.

59
мнениям, в этой системе важное место занимают экскур­
сии в природу, уроки вне школы, занятия в «зеленых клас­

сах» и другие формы работы. Это позволяет заметно про­

двигать школьников в их развитии, в том числе и в раз­

витии мышления. Опытные педагоги, понимая, что массу

информации ученики черпают, слушая радио, из теле­
передач, кинофильмов, также используют их как мощный
источник мотивации учения, а выступления ведущих уче­
ных, писателей - как образец для подражания, как сти­
мул, призыв к постоянному самоусовершенствованию.

Таким образом, мотивы учения, являясь изначальным

компонентом всего процесса познавательной деятельности
школьников, на современном этапе требуют более углуб­
ленного подхода, с одной стороны, в связи с обязатель­
ностью общеобразовательной подготовки, а с другой - в
связи с возросшими требованиями к интеллектуаJiьной дея­
тельности человека.

IV. ФОРМИРОВАНИЕ ТАКТИЧЕСКИХ СПОСО&ОВ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Суть и структура Учебная деятельность школьника осу­

способа
ществляется посредством определенных
мыслительной
деятельности
действий, которые в психологии тракту•
ются как процессы, подчиняющиеся оп­
ределенным целям. Цели эти могут быть ближними (прос­
тыми) и дальними (сложными). Если в познавательной
деятельности мы имеем дело с ближней, простой целью,
то можем говорить о применении тактических приемов, а

если цель является более далекой, сложной, речь идет

о применении стратегических способов этой деятельности.
Естественно, прежде чем учить школьников сложным ме­
тодам научного познания, их нужно вооружить необходи­
мыми, более простыми - тактическими- приемами работы.
Под приемом умственной деятельности понимается ло­
гическая операция или совокупность логических операций,
подчиненная разрешению задач определенного класса. В
современной логике к логическим операциям относятся
абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим дей­
ствиям - доказательство, опровержение. Совокупность их
дает новое цельное образование - прием умственной дея­
тельности 1•

1 Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

60
 В психологии и дидактике различаются приемы учебной
работы и приемы умственной деятельности. В приемах
учебной работы объединяются мыслительные и практиче­
си;ие элементы действия: приемы грамматического раз­
бора, составление плана, «обратных» задач и т. д. Приемы
умственной деятельности относятся лишь к сфере мысли­
тельной. Однако соотношение между этими приемами ПОk
вижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за прие­
мами учебной работы спрятаны приемы умственной дея­
тельности» 1•
По степени обобщенности и способности к переносу
различаются приемы узкие и широкие (частнометодиче­
ские и общедидактические). Приемы умственной деятель­
ности относятся к широким приемам, обладающим свойст­
вами дальнего переноса. К ним относятся абстракция, срав­
нение, обобщение, установление пространственных соотно­
шений, причинно-следственных связей, прием воображения
(Е. Н. Кабанова-Меллер). При этом прием установления
пространственных соотношений не является общедидакти­
ческим, он скорее носит цикловой характер: применим
лишь в математике, географии, черчении, рисовании, тру­
довом обучении. А прием установления причинно-следст­
венных связей не собственно отдельный прием, а выражает
суть приемов обобщения, доказательства и др. Что каса­
ется приема воображения, то он прежде всего отличается
многочисленностью. Учитывая то, что вся познавательная
деятельность осуществляется на основе процессов ана­

лиза и синтеза, которые присутствуют в любом приеме в

скрытом виде, нецелесообразно, на наш взгляд, выделять
их в отдельные приемы умственной деятельности. Исходя
из сказанного, видно, что четкой классификации приемов
умственной деятельности еще не сложилось, хотя школь­
ная практика настоятельно требует конкретности в реше­
нии данной дидактической проблемы.
Частотный и смысловой анализ основных массивов ин­
формации, подлежащей изучению в школе, учет законо­
мерностей и особенностей мыследеятельности школьников
дали возможность сконструировать такую систему основ­

ных приемов мыслительной деятеJ1ьности. Это: 1) выделе­

~mе главного; 2) сравнение; 3) обобщение и системати­
зация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение
понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) модели-

1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея­

тельности и умственное развитие учащихся. М., 1968, с. 9.

61
-рова.ние; 8) системный подход. Это - логико-дидактичес•
кая классификация основных способов умственной дея•
тельности, . которая применяется при ·решении любых за·
дач.

Все указанные приемы умственной деятельности не яв­

ляются равноценными с точки зрения решения разных за­

дач: они могут быть целевыми, т. е. играть главную роль,

и вспомогательными, обслуживающими основной прием.
Например, одни задания требуют реализации как основ­
ного приема сравнения («Сравните образы Онегина и Пе­
чорина»), другие в данном задании будут вспомогатель­
ными. В задан.иях типа «докажите», «почему?» главным
является прием доказательства, остальные, в том числе

выделение главного, сравнение, играют вспомогательную

роль («Почему растения не могут расти в темноте?»). Од­
ни приемы могут ·также включать в себя другие; напри­
мер, прием обобщения включает в себя приемы выделе­
ния главного, группировки, систематизации и т. п.
Предлагаемая система приемов (способов) умственной
деятельности, естественно, может быть усовершенствована,
конкретизирована в отдельных аспектах с учетом различ­

ных дидактических условий. Но по сути своей, как пока­

зала многолетняя проверка ее в экспериментальной и ши­
рокой практической работе, она способна обеспечить
оптимальный процесс и результат в формировании мыш­
ления школьников.

Современные методы познания - плод

Этапы
формирования многовековой истории развития челове-
способов чества. «Практика человека, миллиар-
мыслительной ды раз повторяясь, закрепляется в соз-
деятельности нании человека фигурами логики» 1 • Это
ленинское положение относится к разв'Итию человеческого
мышления вообще. Но как нельзя отождествлять процесс
развития мышлелшя в филогенезе и онтогенезе, так и
нельзя идти путем «проб и ошибок» в поисках рациональ­
ных методов учебного труда. А о том, что эмпирический,
стихийный подход к формированию способов умственной
деятельности продолжает преобладать в практике работы
1Нашей школы, доказывают многочисленные факты. Так,
учащиеся сравнивают события, явления, образы на мноf1lf\К
уроках обществоведения, истории, литературы. · Одна:ко:,
что такое сравнение, каковы правила полноценного срав,

1 Ленин В. ·И. Философские тетради. - Полн. собр. соч., т. 29,

с. 198.
.62
нения, каким путем его проводить более рационально, они
зачастую не знают: из 238 старшеклассню<0в, опрошенных
нами, практически ни один не сделал полного сравнения с

сохранением его основных структурных компонентов, хо­

тя им разрешалось пользоваться учебниками и другой ли­

тературой. Подобные же результаты были получены при
выполнении заданий на доказательство и обобщение. А на
вопросы: «Знаешь ли ты, что знач•ит сравнить (обобщить,
доказать)?», «По каким правилам ты сравниваешь (дока•
зываешь, обобщаешь)?», «Знаешь ли ты эти правила, при­
меняешь ли в своей работе?» - большинство из опрошен­
ных показали лишь понимание сути приемов умственной
деятельности; целесообразных же путей осуществления
этих приемов почти никто не знал. Следовательно, незна­
ние приемов умственной деятельности является основной
причиной некачественного выполнения многих заданий, а
в итоге и низкого качества знаний по многим предметам.
Недостаточную работу по формированию приемов мысли­
тельной деятельности подтвердили и многие учителя. На
вопрос: «Каким образом на уроках применяются методы
(приемы) умственной деятельности?» - ответили 26 % учи­
телей. А в их ответах («в процессе практических работ»,
«составление сравнительных характеристик», <~при состав­

лении плана, тезисов» и др.) указывается чисто эмпири­

ческий путь - без осознания сути самих способов деятель­
ности.

Сказанное еще раз подтверждает, что формирование у

школьников основных способов умственной деятельности
должно быть целью процесса обучения, когда при изуче­
нии конкретного материала учащиеся осознают и форму­
лируют правила осуществления основных способов умст­
венной деятельности. Этому способствует материал почти
каждого учебного предмета. Например, в курсе новой ис­
тории крупнейшие капиталистические государства изуча­
ются на основе сравнения - приема, необходимого на
многих уроках литературы, географии, физики, биологии
и т. д. Анализ программы и учебников показал, что удель­
ный вес этих приемов среди. других учебных заданий до­
вольно значителен, а это облегчает задачу создания у уча­
щихся необходимого фонда мыслительных действий и опе­
раций, составляющих содержание приемов умственной
деятельности.

Однако само по себе содержание образования - без

специального формирования приемов учебной работы - не.
может автоматически развивать мышление учащихся. Оно

63
создает благоприятные предпосылки, возможности дJIЯ
формирования мышления, а реализовать их призван учи·
тель с помощью специальной методики, в основе которой
должна быть последовательность, этапность, системность.
Исходя из практической работы, можно выделить сле­
дующие этапы формирования основных способов умет·
венной деятельности: кумуляция, диагностика, мотивация,
осмысление сути и правила пользования приемом, при­
менение, перенос.
1-й этап - этап кумуляции - накопление опыта приме·
нения способов умственной деятельности.
2-й этап - этап диагностики - выяснение наличного
уровня сформированности того или иного приема у школь·
ников (пу-rем проведения письменной контрольной рабо·
ты). Каждый учитель-предметник, проводя в начале года
письменную работу, в1<лючает в нее вопрос (задание, за·
дачу), требующую реализации какого-то одного прием а
умственной деятельности, или предлагает специальные за·
дания типа тестов.

3-й этап - создание положительной мотивации, атмос·

феры заинтересованности учащихся в овладении главны~
ми приемами умственного труда. Учитель анализирует
каждую работу, а на следующем уроке проводит разбор
типичных достоинств и недостатков работы по основным
структурным компонентам приема. Так, если работа тре·
бовала сравнения, то учитель указывает, какова цель срав·
нения, по каким основным признакам нужно было срав·
нивать объекты, какие признаки отличия или сходства
укаЗать, как сделать вывод из сравнения. Учащиеся убеж·
даются в том, что мало знать материал отдельно о каж·
дом объекте, нужно знать еще правило сравнения и сооб·
разно с ним выполнять задание.
4-й этап - работа по осмыслению способа и правила
его реализации. В процессе кс-,ллективнQй беседы ( IV-
\111 классы) или из сообщения учителя (\1III-X классы)
выясняется суть приема и вводится правило-ориентир поль­

зования им. Например, выясняется, что доказать какое-то

положение - значит привести неопровержимые, убедитель·
ные аргументы в его защиту. Приводится пример пра­
вильного доказательства. Особого внимания заслуживает
формулирование правила-ориентира, то есть широкого
предписания, которое направляет познавательный поиск,
но полностью его не детерминирует (примеры таких пра­
вил приводятся в последующих главах).
Определение приема и правило-ориентир учащиеся за·

64
1111сывают, а потом ~~оллективно составляют наиболее ра­
I(иональный план выполнения того задания, которое вы-
11олнялось в контрольной работе. К правилам в процессе
формирования приема добавляются, в случае необходимос­
ти, схема использования приема и дополнительные ука­

зания.

5-й этап - применение приема в разных условиях: в

классной и домашней работе, при решении задач стан·
дартных и творческих, коллективно и индивидуально.

Эксперименты показали, что в условиях активной по­

исковой работы приемы умственной деятельности форми­
руются у учащихся значительно быстрее, чем в условиях
восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизве­
дения: логическая структура поисковой деятельности обя­
зательно требует применения указанных выше систем ло­
гических действий и операций. Примером такого подхода
к формированию приемов умственной деятельности может
служить один из планов урока учительницы Н. В. Незго­
зинской (IX класс средней школы No 190 Киева).
Тема урока: «Рабочее д.вижение в США».
Цель урока: выяснить особенности рабочего движения в США в
сравнении с другими капиталистическими странами; продолжить фор­
мирование приемов выделения главного, сравнения, аргументеции.

План урока
Письменная работа; доказать, что буржуазная демократия -
1.
орудие угнетения трудящвхся монополиями. Ученики могут пользо­
ваться хрестоматией, учебнпком, справочной литературой.
2. Коллективное обсуждение отдельных работ с точки зрения
полноты, правильности и содержательности аргументации.

3. Работа по теме урок:'!.:

а) объявление темы и цели изучения нового материала;
б) показ плана изучения новой темы, подготовленного одним из
учащихся;

в) изучение по учебнику первого пуюпа плана: особенности со­

става рабочего класса США;
г) логическое задание: прослушав рассказ учителя о рабо'lеМ
движении в США, опреде.~ить письменно его основные черты, отли­
чие от других государств;
д) прослушав документ «На чикагских бойнях», найти причину
обострения борьбы рабоче10 класса США в начале ХХ в.
4. Подведение итогов урока в коллективной беседе: обсуждение·
ответов на логические вадания.
Дополнительный вопрос: «Что вы знаете из телепередач и газет
о современном положении рабочего класса в США?»

На данном уроке успешно реализовались все компо­

ненты обучения: целевой, содержательный, операционный,
мотивационный. Учащиеся активно работали, думали, ис­
кали; связь с современностью способствовала созданию

б·.341f83 2259 65
системы знаний. l(ак показали следующие уроки, все
школьники успешно справились с заданиями и воnросами
по данному материалу, потому что