Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕНТОРА
шнолы по
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЕ
В.-Ф. ПАЛАМАРЧУК
ШКОЛА
УЧИТ
мыслить
Рекомендовано Главным управлением wкол
Министерства просвещения СССР
Издание второе,
дополненное и переработанное
Ре ц е нз е н т ы:
кандидат педагогических наук В. Б. Бондаревский (НИИОП
АПН СССР);
академик АПН СССР Ю, К.. Бабанскиа
Паламарчук В. Ф.
П 14 Школа учит мыслить. -2-е изд., доп. и перераб. -
М.: Просвещение, 1987. -208 с. - (Б-ка зам. дир. шк.
--·--- по учеб.-воспитат. работе). ·
в··-nщобии nредлагается научно обоснованная система мер по вое•
пнтани.ю мi;iиоления учащихся, творческого отношения к уч~бноf! деятель
ности.· Реком_ендуетсв методика формирования у школьников способов
мыслительноil деятельности в процессе учебноil работы на уроке н дома.
•• • • .J
-4ЩJ6 010000-3'16 ;•
П ( 103 ) 03 _ 87· .,,., под,исное ББК 74.202.2
..__
© Издательство «Просвещение», 1987
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
3
взаимосвязях, в русле идей оптимизации учебного про
цесса, единства обучения, воспитания и развития.
В новых главах: «Знания - основа мышления», «Моти.
вы учения - это истоки мышления», «0 методах разви
вающего обучения» и «Развитие мышления школьников
в домашней работе» - очерчивается система научно обо
снованных мер по развитию творческого мышления уча
щихся и творческого отношения к учебной деятельности.
Методика формирования у школьников способов мысли
тельной деятельности сведена в две главы, посвященные
тактическим и стратегическим методам и приемам рабо
ты. В отдельной главе рассматривается урок как явление
целостное, диалектическое, системное. В заключение крат
ко рассматрf!вается опыт коллективных исследований по
проблеме формирования мышления учащихся в практике
школ. В приложении представлена примерная программа
мыслительного развития учащихся с 1 по XI классы об·
щеобразовательной школы, разработанная автором с
целью помочь учителю правильно организовать данный
процесс.
6
,iлемного обучения как оптимально организованной. ди
дактической системы, надо научить учащихся правильно
мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш
7
свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш
ление вне мотивационного аспекта. с какой целью, для
чего учится школьник? С каким настроением? Каковы
мотивы и потребноспl учащегося? Все это есть своеобраз
ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты
и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна
тельности в обучени,и иногда трактуется упрощенно: по
нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп
росы учителя, - значит, и усваивают сознательно. Ист,ин
ная же сознательность заключается в том, что ученик
убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем
нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где .их
применить.
Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж
но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается
мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по
своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика,
важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня
тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой
основе различал «мыслителей», «ХУ дожни ков» и смешан
ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся
отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его
8
Дидактические Активное формированИе мЫшлениЯ уча~
основы
щихся требует от учителя-практика глу~
развития мышления бокого проникновения во взаимосвязи
обучения и развития, проблемного обу-
11ения и оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Теория взаимосвязи обучения и развития, разработан
ная Л. В. Занковым и последователями, в качестве исход-
1юго утверждает объективную связь между построением
обучения и характером общего развития ШJюльников. В
процессе многолетних исследований была сконструирова
на система начального обучения, высокоэффективная для
общего развития учащихся. Определенную и регулирую
щую роль в этой системе играют следующие дидактиче
ские принципы: обучение на высоком уровне трудности;
обучение при ведущей роли теоретических знаний; изуче~
ние программного матер):iала быстрым темпом; осознание
школьниками процесса учения. Эти принципы позволили
успешно формировать личность младшего школьника с
высоким уровнем развития мышления, практических дей
ствий и наблюдательности'.
Теория проблемного обучения возникла и развивалась
в недрах более общего направления - активизации позна
вательной деятельности учащихся.
Сущность познавательной самостоятельности учащих
ся в обучении определяется как свойство личности, озна
чающее готовность своими силами продвигаться в овла
9
спределении обозначена программа развития и внедрении
идей проблемного обучения в практику работы школы.
В трудах советских педагогов и психологов, а также ис
следователей социалистических стран определены поня
тии проблемы и проблемной ситуации, их типы, структура
проблемного урока (А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов,
А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь
и др.).
Роль проблемного обучения в развитии мышления уча
щихся неоспорима. Проблемная ситуация побуждает уче
ника мыслить, проблемная задача направляет мышлееие
в определенное русло: позволяет «заложить» в услов-ия
.10
JIY к процессу обучения на основе оптимизации всех звень.-
1·11 у•1ебно-вос11итательного процесса.
Положительное влияние на решение проблемы форми
рования мышления учащихся оказали усовершенствован-
111>1с программы общеучебных умений и навыков учащих-
1·11. Ученики овладевают общеуч·ебными умениями более
успешно при условии целенаправленного, планомерного,
l'11стематического их формирования. С этой целью в про-
1·раммы по всем учебным предметам введены разделы
«Что надо знать» и «Что надо уметь», а кроме этого, Ми-
1шстерством просвещения СССР создана целостная про-
1·рамма общеучебных умений для всех классов школы.
Программа предусматривает развитие у школьников че
тырех групп умений: организационных, информационных,
интеллектуальных, коммуникативных. Первая группа
11редполагает. обучение учащихся основным началам
НОТа; вторая - способам добывания, переработки и хра
нения информации, третья - приемам и методам умствен
ного труда, четвертая - навыкам устной и письменной ре
чи. Для лучшего понимания и удобства использования все
эти умения объединены в три группы, это - организация
учебной деятельности; работа с книгой и другими источ
никами информации; культура устной и письменной
речи 1 •
Умения и навыки усложняются постепенно от класса
к классу по содержанию учебных умений, по их форме и
структуре, усложняются и виды деятельности. Вначале
действия формируются во внешнем, потом во внутреннем
плане; сначала ученики узнают про сущность умений, по
том учатся их применять в разных условиях.
Общие учебные умения успешно формируются, если
процесс обучения протекает в оптимальных условиях.
Главными же способами оптимизации, как известно, явля
ются следующие: комплексная постановка целей и задач
урока; выделение главного в учебном содержании; выбор
tt сочетание методов и форлt обучения в зависимости от
основных дидактических условий; постоянное изучение
учащихся с целью индивидуализации и дифференциации
процесса обучения.
Опора на базовые дидактические и психологические
теории, обобщение передового педагогического опыта, дан
ные экспериментов позволяют в первом приближении
н
сформу.пировать ведущую· теорию советской школы и пе·
дагогики - развивающего обучения.
Р;аэвивающим является обучение, в процессе которо
го - путем преодоления противоречий - осуществляется
сложная система количественных и качественных измене
ний в разнообразной деятельности ученика, детерминируе
мой закономерностями и принципами учебно-воспитатель
ного процесса. Основные критерии развития - прогрессив
ные изменения в учебной деятельности, которые проявля
ются в усложнении всех ее структурных компонентов.
12
от репродуктивного через конструктив.ный - к творче·
t•кому уровню.
15
тому, что мы еще не всегда разбираемся в ·учебном про
цессе на том «атомно-молекулярном» уровне, который
позволяет освободиться от оков стихийности в достиже
нии целей обучения и воспитания детей. В «Основных на
правлениях реформы общеобразовательной и профессио
нальной школы» подчеркивается, что важнейшая, непре
ходящая задач.а советской школы - давать подрастающе
му поколению глубокие и прочные знания основ наук, вы
рабатывать навыки и умения, применять их на практике,
формировать материалистическое мировоззрение.
К успешному решению этой задачи должен быть готов
каждый учитель - досконально знать не толыко
чему учить, но и как учить на строго научной основе.
Что же такое знание? Этот простой воп
Структура рос так же древен, как и философия.
школьных знаний, Марксистско-ленинская теория позна
их роль в развитии
ния определяет знание I{aK отражение в
мышления учащихся
мозгу человека предметов и явлений ре
ального мира, связей и зависимостей между ними, объек
тивных закономерностей. В педагогике о знании говорят
в двух значениях: как о содержании образования (виды
знаний, их структура) и результате освоения школьника
ми этого содержания.
Структура знаний, как правило, включает факты, пред
ставления, понятия, законы и закономерности, идеи, тео
рии. Самым простым видом знания являются факты. Они
могут быть получены в результате наблюдения, экспери
мента, восприняты со слов учителя или из учебника.
В. И. Ленин, называя факты «упрямой вещью», этим са
мым подчеркивал, что без них не может быть и более
сложных структурных единиц знания - идей, закономер
ностей, теорий. Так и в процессе обучения: ученики на
блюдают факт прорастания семян, на основе которого пе
реходят к представлениям и понятиям об условиях про·
растания семян и далее - к пониманию закономерностей
роста и развития растений.
В процессе обучения ученики овладевают также мно
жеством представлений (чувственных образов или эле
ментарных знаний о предметах и яв.'lениях), в ·которых
еще не раскрыта сущность объекта или явления. Напри
мер, во время работ на пришкольном участке или из книг
и аудиовизуальных источников ученики получают пред
ставление о способах обработки почвы. Однако внутрен
ние процессы, происходящие в структуре почвы в связи
с обработкой, для них ещ7 могут быть неизвестны, неясны,
16
Нередко педагоги, интенсифицируя. формирование тео
ретических, обобщенных знаний учащихся, недооценивают
формирование у них четких, ярких представлений. Это
может привести к формализму, схематизму знаний; мыш
ление полнокровнее функционирует на базе точных фак
тов и ярких представлений, поэтому учителя, особенно на
чальных и средних классов, не должны забывать ни об
одном звене в структуре знаний, в частности об объектив
ных и ярких представлениях, которые должны иметь дети
о том или ином предмете, явлении .
. Формированию полноценных представлений активно
способствуют экскурсии, наблюдения, эксперименты, опыт
ническая работа, демонстрации, словесное рисование и др.
Д. Б. Кабалевский, например, мастерски использует для
этого музыку. Он рассказывает: «Есть у К. Паустовского
потрясающий по силе.. рассказ «Старый повар» ... Когда по
ходу рассказа Моцарт подошел к клавесину, я сел за
рояль и сыграл несколько страниц медленной части из
его симфонии «Юпитер». Дети были не просто взволно
ваны - вдохновлены великой силой искусства, к I<оторому
прикоснулись". Мы помолчали». Вот в этот волшебный
миг и сложились у детей яркие, образные представления!
Нельзя лишать детей таких волшебных минут, когда у них
рождаются яркие впечатления.
2* 19
формы общеобразовательной . и профессиональной шко
лы» в связи с этим говорится: «Необходимо решительно
искоренять любые проявления формализма в содержании
и методах учебно-воспитательной работы и жизни школы,
в оценке знаний учащихся, преодолевать так называемую
процентоманию» 1 •
Естественно, что преодоление процентомании должно
быть связано прежде всего с вооружением всего учитель
ства четкими и ясными критериями качества знаний уча
щихся. При этом данные критерии должны опираться на
прочную философскую основу- свойства объекта, выра
жающие его устойчивую, сущностную характеристику.
При таком подходе вполне очевидно, что процент четверок
и пятерок не может выражать таковую хара1<Теристику:
лительной деятельности.
Знания, умения и навыки репродуктивного характера
наиболее экономно обеспечиваются информационными ме
тодами обучения: рассказ, объяснение, выполнение уча
щимися тренировочных упражнений по образцу, решение
задач по известному алгоритму и т. п.
Конструктивный уровень знаний - это знания, дабы.
тые в результате комбинирования, переконструирования
знаний первого уровня (с помощью выделения главного,
сравнения, обобщения и других приемов мыслительной
деятельности): Мышление на этом уровне имеет продук
тивный характер. Конструктивный уровень достигается
эвристическими методами обучения: проблемное изложе·
ние, изложение с логическим заданием, эвристическая бе·
седа, решение познавательных задач и заданий, упражне
ний, которые предполагают существенные изменения в
структуре знаний.
Творческий уровень знаний - это такие знания и уме·
ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско
вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые
21
обеспечивяют Этот уровень знаний, также являются твор
ческими: ученики определяют тему и задачи работы, фор
мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск,
обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод,
затем проверяют полученные данные. Знания творческого
уровня достигаются эвристическими и исследовательски
ми методами, которые и побуждают
к само учащихся
стоятельной творческой деятельности: изучение истории
родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути
писателя-земляка, написание сценария ученического кино
фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского
текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, ·в
старших классах. А в средних и младших возможны лишь
элементы исследования.
22
Элементы
знаний
№ Фамияия, имя Коэффициент
п п ученика 2 3 усвоения
Уровень
заданий
1 Репродуктивньiй
2 Конструктивный
3 Гворческий
24
етим .. процессом, развивая наиболее существенные и необ~
ходимые его характеристики. Взаимосвязь уровней и ос-
1ювных .качеств знаний можно представить в виде модели,
1<0торая способна, на наш взгляд, быть действенным ори
~нтиром в процессе обучения вообще и в процессе форми
рования мышления в частности.
Модель
взаимосвязей уровней и основных качеств знаний
п р А в и JI ь н о с т ь
2 п о л н о т А
3 о с о 3 н А н н о с т ь
4 д Е й с т в Е н н о с т ь
5 Системность
п р о ч н о с т ь
25
Осмыс.пение - Приобретение знаний тесно связано с
основа усвоения
мыслительной обработкой информации,
знаний
которая пронизывает все этапы позна-
вательного поиска. Структуру познания
можно представить следующим образом: цель- мотив
объект - образец - операция - результат - коррекция.
Стру1{тура познания определяет собой и основные этапы
познавательной деятельности учащихся при изучении ими
нового материала. Это: мотивация; мыслительная обра
ботка (этап осмысления); закрепление; обобщение; кон
троль и коррекция 1 •
В процессе познавательной деятельности учащихся
этап мыслительной обработки информации совершенно
необходим. От степени его интенсивности зависит глуби
на понимання усваиваемого материала. Всегда ли учитель
добивается правильного осмысления материала? А ведь
от того, как организован этап осмысления, зависит ход
27
тате 'к?тсфого проискодит «охватьiванИе» новой · инфорМа·
ции в 6бщем виде.
Уже на этом этапе из аморфного, нерасчлененного це
лого ·начинают выделяться отдельные положения, иногда
сразу ·существенные (понимание «с места»), иногда вто·
ростепеннЬ1е. Ученик Продвигается в овладении знаниями
к следующему этапу - анализу - расчленению элементов
на составные элементы и исследованию элементов в от
дельности. Это наиболее ответственный этап мыслитель
ной обработки материала. В зависимости от глубины по
знания человеком сущности предмета различаются такие
уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретиЧе
с1шй, структурно-генетический. При элементарном анализе
осуществляется простое разделение информации на от
дельные части. Второй уровень требует проникновения в
сущность явлений, третий - изучения генезиса явлений,
событий. Уровни анализа тесно связаны с его видами: по·
элементным, целостным, проблемным. Поэлементный
анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уров·
28
тсриала завершается вторичным, бо.11ее глубоким, расчл~
ненным синтезом и обобщением. Существуют раз.Личные
типы, виды и уровни обобщений.
Опытные педагоги строят изучение нового материала
таким образом, что знания учащихся естественно «добы
ваются» на основе этих закономерностей мыслительной
деятельности.
29
ся на таком урок~ при условии соблюдения принципа оп1
тимальности будет творческой деятельностью.
Учителю важно понимать взаимосвязь закономерносJ
тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем!
выше программируемый уровень знаний, тем более отра•
ботанной должна быть вся цепочка исходных, тактических
приемов мыследеятельности. На репродуктивном уровне
можно уметь выделять главное и не уметь обобщать, хо
рошо владеть анализом и затрудняться в синтезе и т; д.
Творч.еская же деятельность требует совершенства всего
операционного аппарата. ".
Знания должны возбуждать активную мыследеятеfuъ·
ность, быть проблемными, т. е. такими, !{Оторыми учени
ки овладели в результате разрешения каких-то проблем
или которые ученики используют для решения проблем,
побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали
зироваться учителем в проблемной ситуации. Например,
обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем
ным не является, но оно станет проблемным, если поста
вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предло
жить познавательную задачу или задание. В практике
отработано немало действенных способов создания про
блемных ситуаций: столкновение противоречивых инфор
маций, экскурс в историю науки, постановка эксперимен•
та, противоречащего известной теории, и т. д.
Исследователи проблемного обучения показа.11и пря
мую зависимость выбора метода обучения от структуры
знаний. «Чем больше структурных элементов исходных
ананий имеет связь с искомым, тем меньше вероятность
получения правильного решения с первой попытки и тем
больше проб и ошибок совершат учащиеся в процессе по
иска нового знания. Чем абстрактнее характер связи.тем
nозже она будет обнаружена учащимися и правильному
решению будут предшествовать попытки использовать
связи нового знания с исходным, поскольку эти связи но
сят конкретный, подтвержденный наглядным опытом ха
рактер. Применительно к такому содержанию целесооб
разно выбирать метод проблемного изложения в том слу
чае, если есть реальная возможность ограничить поиск
80
пользовать методы высокого уровня проблемности, вклю·
чая и исследовательский» 1 •
Это положение подчеркивает зависимость выбора ме
тода обучения (а значит, и метода мыслительной дея
тельности учащихся) от структуры содержания. Отсюда
вытекает еще одно требование к знаниям - они должны
быть структурными.
Понятие структурности знаний вошло в педагогику из
системно-структурного подхода как метода научного ис
следования. Структурой называется «совокупность устой
чивых связей объекта, обеспечивающих его целостность» 2 •
Для развития мышления чрезвычайно важно, чтобы зна
ния усваивались не как механическое собрание разроз
ненных частей, а как стройная система взаимосвязанных
компонентов. Сравнительный анализ структуры научного
и учебного знаwия показывает, что они имеют ряд общих
и отличительных особенностей, как это показано на табл.:
правил
2 Наличие языка. в котором + +
фиксируется знание
3 Знание отражает закономер + +- включая дея
ности функционирования и тельность познаю
развития объекта щей личности
4 Знание непрерывно углубля + +- и формирова
ется 11 развивается за счет ния их у учащихся
применения новых методов
5 Обладает определенным со
сrавом3
+ +
1
Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. 1(.
Бабанскоrо. М. 1981, с. 90.
2
Философский энциклопедический словарь. М" 1983, с. 657.
См.: Ракитов А. И. Понятие науки и ее структура как объект
3
..
м 1958, с. 15.
3
Там же, с. 87.
35
в реальном учебном процессе обычно действует компле~
мотивов, среди которых всегда есть один - ведущий"
В. С. Ильин отмечает, например, что процесс усвоени
знаний и умений возбуждает познавательную потребност
тем более, чем больше школьник осознает их обществен
ную значимость, лично заинтересован в них и успешн
«конструирует» ход своего мышJ1ения в процессе усвоения 1
Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль рождается н
Из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего со
знания. Мотив - побудитель мышления, его регулятор.
Как доказано учеными, . наиболее общая зависимост
отражающая регулирующую роль мотивов, заключаете
в том, ~то результаты мыслительной деятельности зави
сят от характера и специфики мотивов. Так, в трех группа
учитель предложил решить одну и ту же задачу, но с раз
ной мотивацией: по инструкции (посредством формирова
ния сознательного намерения решать задачу); в условия
соревнования; в ситуации «исследования умственной ода
ренности» (третье является лишь экспериментальным при
емом). Оказалось, что введение личностно значимых при
емов мотивации влияет на продуктивность, творческий ха
рактер процессов мышления при решении задач, увели
чивая эффект от 1,5 до 5 раз. Другие исследователи дока
залп, что мотивация оказывает серьезное влияние на вс
структурные единицы мыслительного процесса: отража
36
1111е к действиям (около 47%). Для умения действовать в
11rсколько измененной ситуации преобладающим является
('11туативный интерес (более 65 %) , для частично-поиско-
111,1х -укрепившийся интерес (более 64 %) и для поиско-
11ых -потребность в действии (50%) 1•
Наши многолетние эксперименты по обучению учащих
ся приемам мыслительной деятельности выявили еще бо
J1се глубокую связь (между уровнями знаний, способами
Jtеятельности и мотивами учения), усложняющуюся по
этапам обучения. Так, на 1, 11 этапах - этапах кумуля-
1щи (накопления) и констатации наличного уровня умст
венной деятельности (главным образом репроду1<тивная
Jtсятельность) - преобладает любопытство, любознатель
ность. На 111 этапе - этапе мотивации в формировании
11риемов мышления (репродуктивно-проду1<тивная деятель
ность) - свойс;твенны _ высокая любознательность, ситуа
тивный интерес. IV этапу- этапу осмысления приемов
умственной деятельности (продуктивная деятельность, кон
структивный уровень усвоения знаний) - сопутствует по
знавательный интерес. На V, VI этапах - этапах примене
ния, переноса (продуктивная деятельность, конструктив
ный и творческий уровни усвоения знаний) - познаватель
ный интерес может уже перерастать в познавательную по
требность. Конечно, эта взаимосвязь этапов формирования
знаний, способов деятельности и мотивов учения условна,
подвижна, и ее нельзя понимать механистично: все зависит
от основных дидактических условий, особенно от возраст
ных и индивидуальных возможностей школьников. Так, в
начальных классах более длительными являются первые
этапы формирования мотивов, способов; в средних клас
сах - последующие, в старших - завершающие.
На характер этих взаимосвязей влияют и другие ус
ловия, в частности содержание обучения. Содержание обу
чения влияет на характер способа деятельности (в том
числе мыслительной) не непосредственно, а через моти
пацию. При этом выделяются два вида взаимосвязи опе
рационных и мотивационных компонентов деятельности:
tюличественный и качественный. В первом случае моти
вация регулирует последовательность операций в реали
~уемом методе и изменяет его свойства, не изменяя самого
метода. В другом случае мотивация обусловливает пере
ход к новому способу. Например, ученик должен закон-
39
мироваться новый мотив учения - мнение товарищей, уче
нического коллектива. Учащиеся среднего школьного воз
раста вступают в более Широкую систему социальных от
ношений, они углубляют систематическое изучение осно
наук, которые закладывают содержательную. основу тео
40
отдали предпочтение познавательным мотивам, 33 % _;,
социальным, 10% - прагматическим, остальные указали
r1рочие мотивы. Вот типичные высказывания учащихся
шестиклассников: «Хочу стать всесторонне развитым чело-
11ском, полезным государству»; «учиться, учиться и учить
41
шего учителя» 1 • А отсутствие интереса к физике у част
школьников аргументируется теми же причинами, что и п
42
ж·ние мировоззрения, самосознания, окрашенного роман
т11кой, мечтами о будущем, -характерная черта юности.
Так, одна из старшеклассниц написала: «Почему я люблю
.1111тературу? Я очень люблю книги. Не помню, когда воэ-
111шло это увлечение, но, кажется, очень давно, еще в дет
43
ним таким образом. Почему никто не сп.рашивает нашего
мнения?» - писал один десятиклассник. И он прав: чрез
мерная опека в обучении и воспитании все еще дает себя
знать в школе.
45
сейчас на земле известных людей или литературных героев
вы приняли бы в состав экипажа? Какие 3 книги вы бы
взяли с собой в дорогу?» - старшеклассники называли из·
вестных революционеров, исследователей космоса, спорт·
сменов, любимых героев - известных людей в стране, а иЗ
названных ими книг собралась бы целая библиотека клас•
сической и советской литературы.
В единой системе работы по формированию полноцен
ных мотивов учения, знаний, мышления учителя должны
проводить учащихся через этап обобщения, интеrрац:ии,
благодаря чему создается единый сплав продуктивных зна
ний, способов деятельности и полноценных мотивов уче-.
ния. Этот, сплав находит свое отражение в мировоззрении
старшеклассников, в их активной жизненной позиции.
Таким образом, мотивация - энергетическая основа
познанИя, мышления. Эффективность и характер мысли·
тельной деятельности зависит от характера мотивов, вклю
ченных в эту деятельность. На репродуктивном уровне
усвоения знаний и приемов работы учащимся, как прави
ло, свойственны прагматические мотивы, ситуативный ин
терес. На конструктивном и творческом уровнях решаю
щими являются разнообразные познавательные и социаль
ные мотивы. Являясь источником познавательной деятель
ност.и школьника, мотивы сами зарождаются и формиру•
ются в деятельности. Наиболее эффективным путем фор
мирования полноценных мотивов, знаний и способов дея
тельности является включение школьников в активную по
знавательную и общественную деятельность. Мощный мо
тивационный заряд несут в себе проблемное обучение, ме
тод мозговой атаки, дидактические игры, система отно
.шений в классном и школьном коллективе, личность учи
теля.
46
и др. 1 •
Если школа становится домом радости, а учение
одним из любимых и успешных занятий, то успешно фор
мируется личность деятельная, оптимистическая. Та·к свя
зывается в единый процесс обучение, развитие мышления
11 воспитание положительных мотивов уче.ния школьников.
Как сформировать полноценную мотива-
Формирование цию- этот чудодейственный механизм
мотивов учебного познания? Поисками ответов на
этот вопрос занимались и занимаются многие педагоги и
психологи. В. Б. Бондаревский, например, для воспитания
глубокого интереса к знаниям советует следующую систе
му мер: подбор учителем ярких фактов, интересных сведе
ний, использование личных наблюдений учащихся, их во
ображения, фантазии; составление заданий творческого ха
рактера по каждому предмету; обучение умениям и навы
кам работы 1! различной литературой; чтение научно-по
пулярной литературы; организация соревнований, кон
курсов и т. д. 2 • М. И. Алексеева в работе «Мотивы учения
учащихся» предлагает такие пути: осознание значимости
48
пправе выделить из общей системы методов обучения ме
тоды стимулирования и мотиваци~1 учения. К: ним отно
сятся: методы осознания ситуации эмоционально-нравст
венных переживаний, ситуаций занимательности, позна
вательной новизны, познавательного спора; методы анали
за жизненных ситуаций, познавательные игры, учебные
дискуссии, создание ситуаций успеха 1 • Их сочетание с дру
гими методами обучения (словесными, наглядными и прак
тическим,и; репродуктивными и продуктивными; группой
логических методов, методами контроля и коррекции)
обеспечивает высокую эффективность применения всей си
стемы методов.
1 Заказ 2259 49
с разных точек зрения; личностное уподобление; целост
ное видение проблемы 1 , · ·
Способность опознавать и создавать образы - одно и
фундаментальных свойств мозга. У каждого человека об
разное видение мира развито в большей или меньшей сте
пени. «Художники» и «мыслители» (по терминологи
И. П. Павлова) различаются именно этой особенность
мышления: отражают ли они объективную реальность
понятиях или образах. В процессе решения проблемы об ,
разное представление может перенести человека чере~
бездну непознанного, минуя этап мыслительной обработк~
информации. Исследователи психологии творчества частq
приводят примеры таких «внезапных» образных озарени~
у выдающихся ученых. Известный пример: зашедши в
тупик в своих рациональных поисках, конструктор прилег
под деревом отдохнуть ... И тут его взору предстала пау
тина, которую плел паук. Пришло «готовое» решение. По.;
добные примеры известны из истории открытия периодиче"
ской системы элементов Д. И. Менделеева, открытия радия
и его свойств Пьером и Марией Кюри. В основе таких оза
рений лежат механизмы неосознаваемого постоянного мыс~
лительного труда, сосредоточенного на заданной пробле~
ме, на них и основаны многие секреты метода интенсифи•
цированной атаки, которыми вполне сПособны овладевать
и старшеклассники. Так, в обстановке непринужденности и
раскованности учитель предлагает представить в виде ка
кой-то картины, образа заданную проблему - вообразить
встречу человека с инопланетянами, определить возмож
ные каналы передачи информации на Земле
вне ее и
(Х класс, астрономия и физика). Естественно, к такой ра
боте могут приетупать сильные 1<оллективы, для которых
дух увлеченности наукой, поиском является характерным.
В творческих процессах немаловажна роль ассоциаций.
В памяти человека слова группируются в ассоциативные
заготовки; одно понятие неизбежно влечет за собой дру
гое. Величайшая сила ассоциаций как могучее средство
творчества издавна известна художникам, писателям, уче
ным. Психологи говорят: ассоциация - один из фундамен
тальных механизмов мышления и воображения. Долгое
время господствующей теорией мышления была ассоциа
тивная. Это не случайно. Опыты показывают, что между
двумя любыми понятиями можно установить ассоциатив
ный переход. Достаточно четырех-пяти «шагов», чтобы
50
связать два отдаленных понятия, например «древесина» и
«мяч»: древесина - лес; лес - поле; поле - футбольное;
футбольный - мяч 1 •
Этим приемом пробуждения ассоциаций также полезно
пользоваться при решении учебных проблем.
Приемы экстраполяции основаны на прогнозирующей
функции мозга. А. В. Брушлинский в книге «Мышление
и прогнозирование» справедливо подчеркивает важность
54
Они могут быть предметом ученическшх исследований.
Учителя В. М. и Л. Г. Григорьевы из пос. Лесной Городок
Московской обл. создали клуб друзей игры. Юные иссле
дователи в походах по Подмосковью, Украине, Прибал
тике, Закавказью собрали и описали столько игр, что этой
работой заинтересовались ученые из Института этногра
фии. У клуба есть свой музей и журнал «Шире круг». В
исследовательских· поисках крепнет творческая мысль и
формлруются стойкие познавательные интересы, которые
перерастают в потребности 1 •
Для средних и старших классов школы эффективны
имитационные игры. Например, учитель В. Г. Семенов из
Киева разработал и проверил на практике ряд игр-путеше
ствий. Вот одна из них. Каждому ученику дается обраще
ние и правила игры. «Дорогой друг! Читая книги Фенимо
ра Купера, Майи Рида, Жюля Верна, ты не раз мысленно
одолевал льды Арктики, поднимался на высокие горы, спу
скался в глубины океанов, охотился на слонов, львов, тиг
ров. Тебе очень нравились охотники, моряки, великне зна
токи природы. Мы знаем, ты и сейчас мечтаешь о дальних
странствиях, изобретениях". Кругосветное путешествие на
советском торговом сухогрузе, в которое мы предлагаем
56
ну, как в студенческие годы работала она по 18 часов в
сутки, пренебрегая всем, кроме одного: познания нового~
Этой страстью познания она во многом обязана свое
му отцу - учителю физики.
Ученик, особенно младших классов, не может еще жить
мотивами успеха в отдаленном будущем. Ему нужна се
годняшняя радость, сегодняшний успех. В этом смысле
велика роль оптимистической гипотезы в воспитании и
обучении школьников, значение которой обоснова.!J
А. С. Макаренко. Обучать и воспитывать с опорой на
лучшее в ученике - вот смысл педагогического оптимиз
ма, который присущ мастерам педагогического труда,
формирующим страстную жажду познания.
Очень продуктивным зарекомендовал себя педагоги~
ческий опыт учителей-новаторов, которые переосмыслили
роль оценки знаний, расширили ее воспитывающие и раз
вивающие функции. Это по-разному выражается в опыте
разных педагогов, но смысл один: доверие к учещ1ку, ве
ра в него, побуждение к лучшему обеспечивают устойчи"
вый интерес к познанию, радость труда. Например, гру~
зинские педагоги предложили свой вариант методики «уче
ния с увлечением»: их оценки являются содержательны
1
См.: Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.
2 См.: Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М" 1983.
57
грамма пройдена, оценка положительная. И даже есл
двойка вынужденно ставится, то она всесторонне мотиви
руется, ставится с сожалением, с высказанной надежда··
на будущий успех.
Специальными исследованиями установлено, что боль
шинство «болезней века» порождены стрессами. А за
рождаются они еще в школе: в обстановке «педагогичес
кой хмурости» ..Улыбнитесь! И ученики ваши улыбнутся
ответ, потеплеет атмосфера отношений в l(Лассе, прибавится
сил :и желания работать у обеих сторон. Учитесь у гума::J
нитариев, они, по нашим наблюдениям, больше других·
уч,ителей и"ТJадеют сеl(ретами создания положительных:
эмоций. «Еще бы! - скажут другие учителя. - У них вj
союзника,х великие гуманисты мира, с ними Пушкин,· Тол
стой, Маяковский и Шолохов, а у нас - одни формулы,!
схемы, правила». Но вот учитель биологии средней шко
лы № 274 Ленинграда Л. Е. Павлов ведет урок на такую.
скучную, казалось бы, тему: «Речной рак». Но эта темаj
освещается на его уроке и как тема инженерная, и как.
58
дивидуальна, а ее компонентами являются: уважение че•
Jювеческого достоинства ученика; опт.имизация мер влия
59
мнениям, в этой системе важное место занимают экскур
сии в природу, уроки вне школы, занятия в «зеленых клас
61
-рова.ние; 8) системный подход. Это - логико-дидактичес•
кая классификация основных способов умственной дея•
тельности, . которая применяется при ·решении любых за·
дач.
63
создает благоприятные предпосылки, возможности дJIЯ
формирования мышления, а реализовать их призван учи·
тель с помощью специальной методики, в основе которой
должна быть последовательность, этапность, системность.
Исходя из практической работы, можно выделить сле
дующие этапы формирования основных способов умет·
венной деятельности: кумуляция, диагностика, мотивация,
осмысление сути и правила пользования приемом, при
менение, перенос.
1-й этап - этап кумуляции - накопление опыта приме·
нения способов умственной деятельности.
2-й этап - этап диагностики - выяснение наличного
уровня сформированности того или иного приема у школь·
ников (пу-rем проведения письменной контрольной рабо·
ты). Каждый учитель-предметник, проводя в начале года
письменную работу, в1<лючает в нее вопрос (задание, за·
дачу), требующую реализации какого-то одного прием а
умственной деятельности, или предлагает специальные за·
дания типа тестов.
64
1111сывают, а потом ~~оллективно составляют наиболее ра
I(иональный план выполнения того задания, которое вы-
11олнялось в контрольной работе. К правилам в процессе
формирования приема добавляются, в случае необходимос
ти, схема использования приема и дополнительные ука
зания.
План урока
Письменная работа; доказать, что буржуазная демократия -
1.
орудие угнетения трудящвхся монополиями. Ученики могут пользо
ваться хрестоматией, учебнпком, справочной литературой.
2. Коллективное обсуждение отдельных работ с точки зрения
полноты, правильности и содержательности аргументации.
б·.341f83 2259 65
системы знаний. l(ак показали следующие уроки, все
школьники успешно справились с заданиями и воnросами
по данному материалу, потому что