Вы находитесь на странице: 1из 214

l1ИГ1ЛИОТЕНА

ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕНТОРА
шнолы по
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЕ

В.-Ф. ПАЛАМАРЧУК

ШКОЛА
УЧИТ
мыслить
Рекомендовано Главным управлением wкол
Министерства просвещения СССР

Издание второе,
дополненное и переработанное

Москва «Просвещение» 1987


ББК 74.202.2
П14

Ре ц е нз е н т ы:
кандидат педагогических наук В. Б. Бондаревский (НИИОП
АПН СССР);
академик АПН СССР Ю, К.. Бабанскиа

Паламарчук В. Ф.
П 14 Школа учит мыслить. -2-е изд., доп. и перераб. -
М.: Просвещение, 1987. -208 с. - (Б-ка зам. дир. шк.
--·--- по учеб.-воспитат. работе). ·
в··-nщобии nредлагается научно обоснованная система мер по вое•
пнтани.ю мi;iиоления учащихся, творческого отношения к уч~бноf! деятель­
ности.· Реком_ендуетсв методика формирования у школьников способов
мыслительноil деятельности в процессе учебноil работы на уроке н дома.
•• • • .J
-4ЩJ6 010000-3'16 ;•
П ( 103 ) 03 _ 87· .,,., под,исное ББК 74.202.2
..__
© Издательство «Просвещение», 1987
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Одна из главных задач, стоящих перед советской шко­


JIUЙ на новом этапе ее развития,....:.... вооружать учащихся
осознанными, прочными знаниями, развивая их само.стоя­

тсльное мышление. Советская школа, стоящая на позици-


11 хвоспитывающего и развивающего обучения, за послед­
ние годы делает многое для того, чтобы успешно решать
аадачу подготовки творчески мыслящей личности. Каж­
дый учитель понимает, что научить школьников творчески
мыслить - это значит обеспечить более успешное дости­
жение главной цели коммунистического воспитания - все­
стороннего и гармонического развития личности. «Призва­
ние школы - формировать у учащихся марксистско-ле-
11инскую убежденность, способность к самостоятельному,
творческому мышлению, развивать сознание своей ответ­
ственности за судьбы социалистической Родины» 1 •
В предлагаемой вниманию читателей книге обобщен
опыт, накопленный за 15 лет теоретико-эксперименталь-
1~uго исследования проблемы развития мышления учащих­
ся средних и старших классов в процессе обучения. Пер­
вое издание книги вышло в свет в издательстве «Просве­
щение» в 1979 г. Книга не раз обсуждалась на научно­
практических конференциях в школах и пединститутах.
Редакция и автор получил1:1 письма. от учителей, препода­
вателей пединститутов, работников институтов усовер­
шенствования квалификации учителей с предложением
расширить содержание книги. Предлагаемое вниманию
читателя издание значительно дополнено и переработано.
Структура данного пособия подчинена раскрытию трех
основных компонентов мышления учащихся в обучении:
содержательного, операционного и мотивационного - в их

1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:


Сб. документов и материалов. М., 1984, с. 7.

3
взаимосвязях, в русле идей оптимизации учебного про­
цесса, единства обучения, воспитания и развития.
В новых главах: «Знания - основа мышления», «Моти.
вы учения - это истоки мышления», «0 методах разви­
вающего обучения» и «Развитие мышления школьников
в домашней работе» - очерчивается система научно обо­
снованных мер по развитию творческого мышления уча­
щихся и творческого отношения к учебной деятельности.
Методика формирования у школьников способов мысли­
тельной деятельности сведена в две главы, посвященные
тактическим и стратегическим методам и приемам рабо­
ты. В отдельной главе рассматривается урок как явление
целостное, диалектическое, системное. В заключение крат­
ко рассматрf!вается опыт коллективных исследований по
проблеме формирования мышления учащихся в практике
школ. В приложении представлена примерная программа
мыслительного развития учащихся с 1 по XI классы об·
щеобразовательной школы, разработанная автором с
целью помочь учителю правильно организовать данный
процесс.

Такая структура книги более отвечает сути новейших


исследований мышления школьников и. запросам практи­
ки обучения. Пособие построено на материале различ­
ных общеобразовательных предметов, изучаемых в сред­
них и старших классах школы и в ПТУ. В основе содер­
жания обобщение результатов психолого-педагогических
исследований процесса мышления учащихся в нашей
стране и за рубежом, передового педагогического опыта,
а также многолетней теоретико-экспериментальной рабо·
ты автора, его личного опыта работы учителем, завучем,
директором школы.

Мы выражаем глубокую признательность активным


участникам проведенных исследований - учителям Школ
и преподавателям ПТУ нашей страны - и надеемся, что
эта книга поможет учителю успешно решать одну из са­

мых сложных проблем обучения.


1. УЧИТЬ МЫСЛИТЬ -
ВАЖНЕЙШАЯ ЗАДАЧА ШКОЛЫ

Ленинская забота о формировании нового человека -


магистральная линия нашей партии, которая четко и по­
t:ледователыю осуществляется в народном образовании
с первых дней победы Великого Октября. Во всех про­
граммных документах КПСС каждого историчесrюго этапа
развития нашей страны эта забота обращена прежде всего
1( главной цели коммунистического воспитания - «К воспи­
танию, обучению и подготовке всесторонне развитых и все­
сторонне подготовленных людей, людей, которые умеют
все делать» 1 •
На современном этапе, когда общее среднее образова­
ние стало конституционным правом каждого гражданина,

его обязанностью перед обществом, именно эта цель обус­


ловила дальнейшее совершенствование средней общеоб­
разовательной и профессиональной школы в соответствии
с требованиями современного научно-технического и со­
циального прогресса. Одна из главных позиций в оценr(е
всесторонне развитой личности - творческий труд на бла­
го общества. Исходя из этого, наша партия наметила дол­
говременную программу, которая «требует от молодого
человека, вступающего в самостоятельную жизнь, - ра­

бочего, техника, инженера - самого современного обра­


зования, высокого интеллектуального и физического раз­
вития, глубокого знания научно.технических и экономи­
ческих основ производства, сознательного, творческого от­
ношения к труду»2.
Таким образом, задача развития мышления учащихся
приобретает сейчас социальный, государственный харак­
тер.

1 Ленин В. И, Детская болезнь «левизны» в коммунизме. - Полн.


собр. соч" т. 41, с. 33.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб.

документов и материалов, с, 39,


5
Что значит По мнению философов-марксистов, про-
«учить мыслить» цесс отражения человеком объективной
реальности носит активный, преобра­
зующий характер. Поэтому воспитание активной жизнен­
ной позиции, научного мировоззрения учащихся органи­
чески связано с формированием их мь1шления, развитием
и совершенствованием· всех качеств ума. Наличие проти­
воречий между современным уровнем научных знаний и
содержанием школьного образования как объективное
явление и движущая сила должны постоянно учитывать­
ся в практике обучения. Каждый, кто учит, призван : на
основе этого противоречия стремиться к постоянному
«подтягиванию» содержания и методов обучения к совре­
J,fенному уровню большой науки. А для этого необходимо,
чтобы школа учила мыслить, мыслить самостоятельно,
творчески.

Эта известная формула таит в себе ряд вопросов: что


значит уметь мыслить? Что значит учить мыслить? Какие
теории мышления отвечают задачам современного социа­

л_истического общества и нацелены в будущее? Каковы


главные направления развития мышления учащихся в
практике обучения?
Поиски ответов на эти вопросы ведутся давно. Данная
проблема имеет многовековую историю в педагогике, и во
всех современных психологических концепциях ей уделе­
но серьезное внимание. Однако открытые в гносеологии
и психологии закономерности мышления не всегда нахо­
дят адекватное отражение в педагогической теории фор­
мирования мышления учащихся и в практической деятель­
ности учителей.
Проведенные в последние годы разносторонние иссле­
дования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Ба­
банского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмуто­
ва, Н. А. Половниковой и др. убедите.i:Iьно показали, что
среди факторов, активно влияющих на процесс обучения,
ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сфор­
мированным приемам умственной деятельности. Особо
важное внимание этим приемам должно уделяться при
организации проблемного обучения: ученики часто не мо­
гут решить проблему только потому, что их исходные зна­
ния формировались не в соответствии со структурой мыс­
лительной деятельности, что у них оказались несформи­
рованными необходимые тактические и стратегические
способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе
утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про~

6
,iлемного обучения как оптимально организованной. ди­
дактической системы, надо научить учащихся правильно
мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш­

J1ения. А в условиях развивающего и воспитывающего


обучения это значит не только воспитывать потребность
в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений
и навыков, но и . современными способами познания.
Главный принцип формирования мышления учащих­
ся - системность. Все основные компоненты мыслитель­
ного развития (целевой, содержательный, операционный,
мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв­
но связаны между собой: знания - основа мыслительного
развития; чем целесообразнее способы добывания знаний,
тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением

активизирует процесс мышления, воспитания положитель­

ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе-


11аправJ1енно" добытые- знания можно представить в виде
фундамента здания, то способы мыслительной деятель­
ности - это орудия труда, а мотивы деятельности - это

энергия, которая движет строителями. И если в данной


системе не будет какого-то компонента, то не будет и
«здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит


содержанию образования, системе научных знании, кото­
рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту
или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие
знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая
голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем
бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем­
кости» своей памяти самой разнообразной информацией,
а самостоятельно Применять знания не умеет. По выра­
жению академика А. Jl. Минца, такой человек напомина­
ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.
Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от­
сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то
и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот
почему содержательная сторона обучения, являясь веду­
щей, не должна умалять роли мотивационной и опера­
ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал
П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра­
циональных способах запоминания и припоминания. И
только низким уровнем развития мышления, его опера­
ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче­
ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав­

ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать

7
свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш­
ление вне мотивационного аспекта. с какой целью, для
чего учится школьник? С каким настроением? Каковы
мотивы и потребноспl учащегося? Все это есть своеобраз­
ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты
и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна­
тельности в обучени,и иногда трактуется упрощенно: по­
нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп­
росы учителя, - значит, и усваивают сознательно. Ист,ин­
ная же сознательность заключается в том, что ученик
убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем
нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где .их

применить.
Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж­
но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается
мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по­
своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика,
важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня­
тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой
основе различал «мыслителей», «ХУ дожни ков» и смешан­
ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся
отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его

работы. Например, составляя план, ученики с развитым


понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют
пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др.

Ученики с образным типом мышления делают план в ри­


сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что
развитие мышления школьников в возрастном аспекте
осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном
возрасте к образно-речевому в младшем И к понятийному,
теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах.

Конечно, границы эти подвижны,


многое тут динамичны;
зависит от характера и качества процесса обучения, ко­
торое «ведет за собой развитие». Данное положение
Л. С. Выготского имеет методологическое значение для
понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе


обучения - это значит, учитывая их природные особеннос­
ти, опираться на методологические и психологические ос­
новы их развития, обеспечивать усвоение содержания
учебных предметов при одновременном учете операцион­
ного и мотивационного аспектов учения.

8
Дидактические Активное формированИе мЫшлениЯ уча~
основы
щихся требует от учителя-практика глу~
развития мышления бокого проникновения во взаимосвязи
обучения и развития, проблемного обу-
11ения и оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Теория взаимосвязи обучения и развития, разработан­
ная Л. В. Занковым и последователями, в качестве исход-
1юго утверждает объективную связь между построением
обучения и характером общего развития ШJюльников. В
процессе многолетних исследований была сконструирова­
на система начального обучения, высокоэффективная для
общего развития учащихся. Определенную и регулирую­
щую роль в этой системе играют следующие дидактиче­
ские принципы: обучение на высоком уровне трудности;
обучение при ведущей роли теоретических знаний; изуче~
ние программного матер):iала быстрым темпом; осознание
школьниками процесса учения. Эти принципы позволили
успешно формировать личность младшего школьника с
высоким уровнем развития мышления, практических дей­
ствий и наблюдательности'.
Теория проблемного обучения возникла и развивалась
в недрах более общего направления - активизации позна­
вательной деятельности учащихся.
Сущность познавательной самостоятельности учащих­
ся в обучении определяется как свойство личности, озна­
чающее готовность своими силами продвигаться в овла­

дении знаниями. Подчеркивается связь, но не тождество


понятий активности и самостоятельности.
Сущность проблемного обучения М. И. Махмутов оп­
ределяет как «тип развивающего обучения, в котором со­
четаются систематическая саJчостоятельная поисковая дея­
тельность учащихся с усвоение.м ими готовых выводов
науки, а система методов построена с учетом целеполага~
нuя и принципа проблемности; процесс взаимодействия
преподавания и учения ориентирован на формирование
коммунистического мировоззрения учащихся, их познава-
1ельной самостоятельности, устойчивых Аtотивов учения t.t.
мыслительных (включая и творческие) способностей в хо­
де' усвоения ими научных, понятий и способов деятельно­
сти, детерминированного системой проблемнь~х ситуаций.
Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом
современной системы развивающего обучения ... »2• В этом

1 См.:Занков Л. В. и др. Обучение и развитие. М., 1975.


2 Махмутов М. И. Пробдемное обучение: Основные вопросы тео­
рии. М., 1975, с. 257.

9
спределении обозначена программа развития и внедрении
идей проблемного обучения в практику работы школы.
В трудах советских педагогов и психологов, а также ис­
следователей социалистических стран определены поня­
тии проблемы и проблемной ситуации, их типы, структура
проблемного урока (А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов,
А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь
и др.).
Роль проблемного обучения в развитии мышления уча­
щихся неоспорима. Проблемная ситуация побуждает уче­
ника мыслить, проблемная задача направляет мышлееие
в определенное русло: позволяет «заложить» в услов-ия

задачи определенные действия и операции и формировать


их содержательным путем. При правильной организации
проблемное обучение способствует формированию поло­
жительных мотивов учения. Поэтому не случайно эта тео­
рия стала внедряться в пределах целых областей (напри­
мер, в УССР - в Херсонской области) и даже республик
(в Татарской АССР).
Казалось бы, наконец, найдена эффективная педаго.
гическая теория формирования мышления учащихся. Од­
нако разностороннее исследование этой проблемы пока­
зало необходимость значительного запаса времени, высо­
кого исходного уровня учебных возможностей школьни­
ков, развитого теоретического мышления при применении
проблемного обучения. Кроме того, к внедрению идей про­
блемного обучения часто приступают, игнорируя колос"
сальный запас сложившихся стереотипов мышления.
Дальнейшее совершенствование обучения связано с
разработкой теории оптимизации учебно-воспитательного
процесса (работы академика Ю. К. Бабанского). Обосно­
вывая закономерность появления идей оптимизации в пе­
дагогике, Ю. К. Бабанский подчеркивает: необходимость
комплексного подхода к воспитанию учащихся, развuтие

в науке системного подхода к изучению явлений и про­


цессов, осознание «острой необходимости в каждом слу"
чае обосновывать именно оптимальный, то есть наилуч"
ший для имеющихся сегодня условий, для данного этапа,
вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат
времени школьников и учителей» 1 привели советскую ди"
дактику к новому этапу ее развития - целостному подхо·

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно.-воспнтательного процесса~

(Метод. основы). М., 1982, с. 3.

.10
JIY к процессу обучения на основе оптимизации всех звень.-
1·11 у•1ебно-вос11итательного процесса.
Положительное влияние на решение проблемы форми­
рования мышления учащихся оказали усовершенствован-
111>1с программы общеучебных умений и навыков учащих-
1·11. Ученики овладевают общеуч·ебными умениями более
успешно при условии целенаправленного, планомерного,
l'11стематического их формирования. С этой целью в про-
1·раммы по всем учебным предметам введены разделы
«Что надо знать» и «Что надо уметь», а кроме этого, Ми-
1шстерством просвещения СССР создана целостная про-
1·рамма общеучебных умений для всех классов школы.
Программа предусматривает развитие у школьников че­
тырех групп умений: организационных, информационных,
интеллектуальных, коммуникативных. Первая группа
11редполагает. обучение учащихся основным началам
НОТа; вторая - способам добывания, переработки и хра­
нения информации, третья - приемам и методам умствен­
ного труда, четвертая - навыкам устной и письменной ре­
чи. Для лучшего понимания и удобства использования все
эти умения объединены в три группы, это - организация
учебной деятельности; работа с книгой и другими источ­
никами информации; культура устной и письменной
речи 1 •
Умения и навыки усложняются постепенно от класса
к классу по содержанию учебных умений, по их форме и
структуре, усложняются и виды деятельности. Вначале
действия формируются во внешнем, потом во внутреннем
плане; сначала ученики узнают про сущность умений, по­
том учатся их применять в разных условиях.
Общие учебные умения успешно формируются, если
процесс обучения протекает в оптимальных условиях.
Главными же способами оптимизации, как известно, явля­
ются следующие: комплексная постановка целей и задач
урока; выделение главного в учебном содержании; выбор
tt сочетание методов и форлt обучения в зависимости от
основных дидактических условий; постоянное изучение
учащихся с целью индивидуализации и дифференциации
процесса обучения.
Опора на базовые дидактические и психологические
теории, обобщение передового педагогического опыта, дан­
ные экспериментов позволяют в первом приближении

1 См., например: Рекомендации о развитии общих учебных умений

и навыков школьников. Сост. Н. А. Лошкарева. Киев, 1984.

н
сформу.пировать ведущую· теорию советской школы и пе·
дагогики - развивающего обучения.
Р;аэвивающим является обучение, в процессе которо­
го - путем преодоления противоречий - осуществляется
сложная система количественных и качественных измене­
ний в разнообразной деятельности ученика, детерминируе­
мой закономерностями и принципами учебно-воспитатель­
ного процесса. Основные критерии развития - прогрессив­
ные изменения в учебной деятельности, которые проявля­
ются в усложнении всех ее структурных компонентов.

Главное положение развивающего обучения - обуче­


ние ведет за собой развитие, опираясь на «зону ближt:fй­
шего разв1;1тия» ребенка.
Развивающее обучение успешно функционирует лишь
на основе системы общих закономерностей и принципов
учебно-воспитательного процесса, главными из которых
являются: взаимосвязь образоваЮiЯ, воспитания и разви­
тия, социально детерминируемая; целенаправленность раз­
вития; проблемность; индивидуализация и дифференциа­
ция; осознание школьниками процесса учения.

Центральным звеном развивающего обучения являет­


ся формирование мышления учащихся как общей, инте­
гративной способности личности, направленной на дости­
жение целей обучения. В развивающем обучении диалек­
тически взаимосвязаны все компоненты мыслительного

процесса, и изменение одного из них приводит к измене­


нию всех других.

Знания, побуждающие к мыслительной деятельности,


должны отвечать следующим условиЯм: быть организо­
ванными в соответствии со структурой .мыслительной дея­
ильности; быть npoблe,~tHЫhtu; необходимыми и достаточ­
ными. Основные приемы мыслительной деятельности фор­
мируются как цель и прямой продукт деятельности уча.
щихся, вспомогательные - как побочный продукт.
В развивающем обучении взаимосвязаны репродуктив­
ные и продуктивные компоненты, алгоритмические и эври­

стические приемы деятельности.

Основным путем успешного формирования мышления


является выполнение разнообразных познавательных за­
дач и заданий, .в том числе и проблемных, на основе спе­
циальной программы общеучебных умений, выбора и со­
четания оптимальных методов обучения.
Этапы формирования мышления учащихся взаимосвя­
заны с формированием позитивной мотивации и ·знаний

12
от репродуктивного через конструктив.ный - к творче·
t•кому уровню.

Прямой и косвенный пути формирования мышления


диалектически взаимосвязаны и выбираются в зависимос­
ти от основных дидактических условий; процесс обучения
от содержательно-операционного переходит на операци­

онно-содержательный уровень и вновь восходит к содер·


жательно-операционному.
Эти положения определяют стратегию и тактику фор­
мирования мышления учащихся в процессе обучения.
На уроках мы часто наблюдаем, как уче­
Моделирование ники «мучаются» над задачей, а учи­
мыслительных
тель <<Подбадривает» их призывом: «ду­
процессов
майте, думайте!», который больше от­
влекает, чем мобилизует мысль. Нередко бывает и так, что
учитель с.тавит в качестве развивающей цели урока об­
щее положение - «формировать мышление учащихся», не
раскрытое конкретными примерами и понятиями. И общие
призывы «думайте!» и «глобальные» развивающие цели -
резу.1ьтат незнания структуры процесса мышления, ко­

торая во многом определяет структуру процесса учения.


В педагогике и психологии проведено немало исследова­
ний, помогающих учителю сориентироваться в структуре
процесса учения и мышления учащихся в. обучении (ра­
боты Ю. К. Бабанского, В. М. Коротова, Б. И. Коротяева,
И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева и др.) 1 •
Структурно-системный подход к процессу обучения и
формированию мышления учащихся непосредственно свя­
зан с решением задач, поставленных перед школой и пе­
дагогикой на новом этапе развития советского общества -
этапе планирования его развития до 2000 года и далее.
Важным методом социального и педагогического про­
гноза является моделирование. Этот метод чрезвычайно
полезен и при изучении мыслительных процессов.

Чтобы про.никнуть в суть и структуру мыслительной


деятельности, в науке применяются различные теоретиче­

ские и· эмпирические методы познания закономерностей и


путей формирования мышления: наблюдение, самонаблю-

1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М"


1977; Он же. Проблемы повышения эффективности 'педагогических ис­
следований. М" 1982; Коротов В. М. Общая методика учебно-воспи­
тательного процесса. М" 1983; Коротяев Б. И. Учение - процесс твор­
ческий. М" 1980; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в про­
цессе обучения истории. М" 1982; Пономарев Я. А. Психология твор­
•1сского мышления. М" 1960.
13
дение, изучение продукции деятельности учащихся, аю<е­
тирование и другие социологические методы, метод пост­
роения эталонов, опытно-поисковая практика, экспери­

мент. Особенно полезным для обучения и формирования


мышления школьников оказывается метод моделирова­

ния - метод теоретического исследования, который пред­


полагает создание искусственных или естественных си­

стем (моделей), имитирующих существенные свойства


оригинала. А модель - воображаемая или предметная
копия -;- заменяет оригинал и становится источником ин­
формации о нем 1 • Модели имеют разнообразные функции,
но наиболее весомой является их эвристическая функция.
В исследовании и формировании мышления особенно ве­
лико значение моделей-эталонов, пользуясь которыми учи­
тель может прогнозировать различные педагогические си­
туации. Это: модель качества знаний в их взаимосвязи с
уровнями мыслительной деятельности (с. 25), модель мо­
тивов мышления во взаимосвязи с уровнями и этапами

мыслительной деятельности (с. 37), модель методов обу­


чения (с. 138). В основе этих моделей лежит методоло­
гия системно-структурного подхода, при котором мышле­
ние рассматривается не как набор отдельных приемов
деятельности, а как сложная система, имеющая свои ос­

новные компоненты: содержательный (знание), опера­


ционный .(способы деятельности) и мотивационный (по­
будители к действию) - в их взаимосвязях. На основе та­
кого подхода мы создали обобщенную модель мышления,
включающую все три конкретные модели (=три компо­
нента мыслительной деятельности) и являющуюся мо­
делью праксиологической ( «праксис» - действие, «логос» -
мысль). Эта модель отражает основную стратегию фор­
мирования мышления - оно формируется в деятельности,
в единстве знания, действия со знанием, выражения в
слове. Материальным аналогом данной модели является
трехгранная пирамида, основание которой означает ис­
ходное знание, боковые грани - операционный компо­
нент мышления, а поле, пронизывающее пирамиду, - мо­
тивы деятельности.

Предложенные модели имеют характер моделей-sта­


лонов, т. е. помогают учителю при планировании цели и
задач урока, при выборе методов обучения. Так, учитель
литературы, готовясь к уроку, обдумывает, какие возмож-

1 См.: Сичивица О. М. Методы и формы научного познания. М.,


1972.
14
ности предоставляет материал темы для р;:tзвития мыш.
JН~ния школьников и как они на этом уроке могут быть
1н~ализованы. Например, сталкивая и сравнивая противо­
рt~чивые мнения, учитель создает проблемную ситуацию:
1<то же прав? Возникает положительный мотивационный
фон, это заставляет учащихся сравнивать, доказывать,
отстаивать свою позицию. Исходные знания (содержа­
тельный аспект мышления) даны не в готовом виде, а в
11иде проблемной ситуации, на продуктивном уровне. Это
требует творческого мышления и от учащихся. Если рань­
ше были «отработаны» тактические способы мыследея­
тельности, то поиск . пойдет успешно. Такое структуриро­
нание знаний и мышления учащихся пробуждает позна­
нательный интерес. Взаимодействуют, подкрепляя и до­
полняя друг друга, содержательный, операционный и мо­
тивационний компоненты мыследеятельности.
Учитель при подготовке к уроку может моделировать
в своем сознании не только его «общий сценарий», но раз­
ные варианты отдельных моментов урока, направленные

на формирование мыслительной деятельности учащихся.

11. ЗНАНИЯ - ОСНОВА МЫШЛЕНИЯ

Как здание начинает возводиться с фундамента, так и


мышление школьников можно сформировать лишь на проч­
ной основе знаний, умений, навыков. Очень важно воспи­
тать у учащейся молодежи умение самостоятельно попол­
нять знания, ориентироваться в стремительном потоке ин­

формации, который сегодня обрел лавинообразный харак­


тер. Ученые предполагают, что к 2000 году поток инфор­
мации будет удваиваться через каждые 5-7 лет, важное
место займут реферативные источники, а в будущем надо
ожидать даже замену печатных источников более емки­
ми и удобными:.
Все это требует уже сейчас иных, нетрадиционных под­
ходов к приобретению знаний, к выработке умений усваи­
вать их как можно эффективнее в одну и ту же единицу
времени; Чем, например, объяснить, что в условиях рабо­
ты по единым программам и учебникам одни учителя и
целые коллективы добиваются высоких успехов, а другие
жалуются на отсутствие у детей интереса к учению, одни
выпускники средней школы многое знают и умеют, а об­
разование других напоминает дырявую сеть нерадивого
хозяина? Такое положение, на наш взгляд, сложилось по-

15
тому, что мы еще не всегда разбираемся в ·учебном про­
цессе на том «атомно-молекулярном» уровне, который
позволяет освободиться от оков стихийности в достиже­
нии целей обучения и воспитания детей. В «Основных на­
правлениях реформы общеобразовательной и профессио­
нальной школы» подчеркивается, что важнейшая, непре­
ходящая задач.а советской школы - давать подрастающе­
му поколению глубокие и прочные знания основ наук, вы­
рабатывать навыки и умения, применять их на практике,
формировать материалистическое мировоззрение.
К успешному решению этой задачи должен быть готов
каждый учитель - досконально знать не толыко
чему учить, но и как учить на строго научной основе.
Что же такое знание? Этот простой воп­
Структура рос так же древен, как и философия.
школьных знаний, Марксистско-ленинская теория позна­
их роль в развитии
ния определяет знание I{aK отражение в
мышления учащихся
мозгу человека предметов и явлений ре­
ального мира, связей и зависимостей между ними, объек­
тивных закономерностей. В педагогике о знании говорят
в двух значениях: как о содержании образования (виды
знаний, их структура) и результате освоения школьника­
ми этого содержания.
Структура знаний, как правило, включает факты, пред­
ставления, понятия, законы и закономерности, идеи, тео­
рии. Самым простым видом знания являются факты. Они
могут быть получены в результате наблюдения, экспери­
мента, восприняты со слов учителя или из учебника.
В. И. Ленин, называя факты «упрямой вещью», этим са­
мым подчеркивал, что без них не может быть и более
сложных структурных единиц знания - идей, закономер­
ностей, теорий. Так и в процессе обучения: ученики на­
блюдают факт прорастания семян, на основе которого пе­
реходят к представлениям и понятиям об условиях про·
растания семян и далее - к пониманию закономерностей
роста и развития растений.
В процессе обучения ученики овладевают также мно­
жеством представлений (чувственных образов или эле­
ментарных знаний о предметах и яв.'lениях), в ·которых
еще не раскрыта сущность объекта или явления. Напри­
мер, во время работ на пришкольном участке или из книг
и аудиовизуальных источников ученики получают пред­
ставление о способах обработки почвы. Однако внутрен­
ние процессы, происходящие в структуре почвы в связи
с обработкой, для них ещ7 могут быть неизвестны, неясны,

16
Нередко педагоги, интенсифицируя. формирование тео­
ретических, обобщенных знаний учащихся, недооценивают
формирование у них четких, ярких представлений. Это
может привести к формализму, схематизму знаний; мыш­
ление полнокровнее функционирует на базе точных фак­
тов и ярких представлений, поэтому учителя, особенно на­
чальных и средних классов, не должны забывать ни об
одном звене в структуре знаний, в частности об объектив­
ных и ярких представлениях, которые должны иметь дети
о том или ином предмете, явлении .
. Формированию полноценных представлений активно
способствуют экскурсии, наблюдения, эксперименты, опыт­
ническая работа, демонстрации, словесное рисование и др.
Д. Б. Кабалевский, например, мастерски использует для
этого музыку. Он рассказывает: «Есть у К. Паустовского
потрясающий по силе.. рассказ «Старый повар» ... Когда по
ходу рассказа Моцарт подошел к клавесину, я сел за
рояль и сыграл несколько страниц медленной части из
его симфонии «Юпитер». Дети были не просто взволно­
ваны - вдохновлены великой силой искусства, к I<оторому
прикоснулись". Мы помолчали». Вот в этот волшебный
миг и сложились у детей яркие, образные представления!
Нельзя лишать детей таких волшебных минут, когда у них
рождаются яркие впечатления.

1 Однако наиболее важную роль в школьном образова­


нии имеют понятия. В философии понятием называется
форма мышления, отражающая общие существенные при­
знаки предметов. Понятие отличается от представлений
своей абстрактностью, силой отражения сути явления. На­
пример, представление о воде у младших школьников свя­

зано с образом чего-то жидкого, текучего, мокрого; в про­


цессе же изучения природоведения у них уже формирует­
ся элементарное понятие о воде как об одном из состоя­
ний материи.
Понятия обр~зуются в результате мыслительной дея­
тельности, с помощью логических методов обработки ин­
формации - анализа и синтеза, сравнения, абстрагирова­
ния, обобщения и т. д. Овладение методами мышления
способствует более эффективному формированию поня­
тий, так же как овладение орудиями труда способствует
более высокой его производительности. В этом смысле по­
нятия являются основной структурной единицей знаний и
мышления.

Понятия тесно связаны со словом. Мысль не просто


формулируется, но и формиМся в cnoвi, lоворил
i iiiJIИ()TEM·· 17
2 Заказ 2259 • 1 .. _____ ,.,у"1;,,.,:1
Л. С. Выготский. В школьном обучении понятия не по­
являются в «готовом виде», а развиваются, формируются,
совершенствуются. Например, понятие «государство» вна­
чале появляется в сознании ученю<а как синоним слова
«Родина», «страна», лишь постепенно, от класса к классу
наполняясь научным содержанием. Опорой для формиро­
вания понятий. является не только слово, но и схем атиче­
сюrя, модельная наглядность: таблицы, схемы, rрафюш
и т. д. К этой же группе знаний тесно примыкают терми­
ны - однозначные словесные определения понятий. Школь­
ные учебники содержат большое количество новых тер­
минов. Термины, понятия и идеи специально выделяются
в текстах, что помогает учителю в целенаправленном раз­
витии мышления школьников: учителю нужно только знать
методику формирования понятий, не затрачивая времени
на их поиск и выделение.
Особую роль в формировании мышления школьников
играют законы и закон.омерн.ости. Этот вид знаний связы­
вает факты, представления и понятия в единую систему,
выражая внутренние, существенные, необходимые связи
предметов и явлений объективной реальности, например:
законы сохранения массы и энергии, перехода количест­

венных изменений в качественные, закономерности разви­


тия общества и др. Не менее значительным видом знания
является теория•- система руководящих идей в той или
иной области знаний. В этой системе выделяется цен­
тральная идея, 1шторая подчиняет, упорядочивает всю
сумму фактов конкретной области знаний, и следстRия -
конкретные ее приложения. В истории, например, это тео­
рия классовой борьбы и социалистической революции, в
физике - теория света, теория относительности, в биоло­
гии - теория наследственности и изменчивости и т. д. Тео­
рия помогает охватить и осмыслить значительное количе­
ство фактов, понятий, законов в их целостности, системе.
Усвоение ведущих мировоззренчес~их теорий - основа
современного образования - помогает устранить пере­
грузку памяти описательным материалом. Однако теория
подкрепляется конкретными фактами. Нельзя сказать, что
ученик знает литературу, если он «забыл» произведения
Л. Н. Толстого, не оперирует понятиями реализма. Выде­
ление важнейших понятий, идей и теорий в школьных кур­
сах не означает пренебрежения к конкретным фактам -
воздуху мысли. Но эти факты должны быть строго ото­
браны, дозированы и педагогически обработаны в свете
ведущей идеи, ;еорни _!}~ого школьного курса,
"., ..... ~-.., }<!.3 :1!
18
Наконец, в состав знания входят знания о знаниях и
о методах, т. е. способах деятельности - методологичес­
кие знания, включающие в себя знание ведущих методов
и приемов познавательной и практической деятельности.
Некоторые дидакты (И. Я. Лернер, Т. И. Шамова)
выделяют еще и оценочные знания, выражающие нормы

отношений, ценностную ориентацию личности и имеющие


особое значение в гуманитарных предметах.
В школьном образовании значительное место занимают
правила и правилосообразные действия.- особенно в мате·
мртике, язьшах, физике, химии, трудовом обучении. Под
правилом разумеется руководство, приводящее к опреде·
ленному результату. Например, правило написания при·
ставки «пре-» и «при-» в языке, возведения в степень -
в математике, «правило винта» - в физике и др. Правила
могут быть. алгоритмическими, т. е. приводить к точному
результату или определять общий порядок действий, и
эвристичными, помогающими школьникам применять оп­

ределенный метод работы (например, правила сравнения,


обобшения, доказательства и др.). Усвоение данных пра­
вил играет важную роль в процессе формирования умений
и навыков учащихся.

В каждом конкретном предмете все виды знаний взаи·


мосвязаны, усваиваются в комплексе, а м1югие из них_

имеют межпредметный характер, например методологиче­


ские и оценочные знания. Это обстоятельство требует осо­
бой методики формирования межпредметных знаний -
главных в структуре мышления школьника. Понимая по·
листруктурность знаний, легче усвоить мысль и о много·
мерности их качества.
Таким образом, объективная оценка роли различных
структурных элементов знания, четкое представление са­

мой структуры знаний должны отличать не только ученых,


теоретиков, но и каждого педагога-практика, так как без
тако~:о подхода весь процесс обучения может стать жерт­
вой стихийностн, грубого эмпиризма.
К.ак показывает практика, многие учи­
Сущность rеля и руководители школ уже привык­
и критерии
ли судить о качестве знаний по количе­
качества знаний
ству хороших и отличных отметок. Это
оказалось очень удобным и для органов народного обра­
зования, хотя далеко не всегда такая оценка дает объек­
тивное представление о работе школы, а иногда и нано­
сит непоправимый ущерб подготовке творчески мыслящих
членов нашего общества. В «Основных направлениях ре-

2* 19
формы общеобразовательной . и профессиональной шко­
лы» в связи с этим говорится: «Необходимо решительно
искоренять любые проявления формализма в содержании
и методах учебно-воспитательной работы и жизни школы,
в оценке знаний учащихся, преодолевать так называемую
процентоманию» 1 •
Естественно, что преодоление процентомании должно
быть связано прежде всего с вооружением всего учитель­
ства четкими и ясными критериями качества знаний уча­
щихся. При этом данные критерии должны опираться на
прочную философскую основу- свойства объекта, выра­
жающие его устойчивую, сущностную характеристику.
При таком подходе вполне очевидно, что процент четверок
и пятерок не может выражать таковую хара1<Теристику:

устойчивыми сущностными характеристиками знания яв­


ляются такие его качества, которые отражают процесс
и результат усвоения общественного опыта, закономер­
ности этого усвоения.
В дидактических исследованиях называется от 3 до
20 качеств знаний: полнота, правильность, глубина, си­
стематичность, системность, оперативность, гибкость, свер­
нутость, развернутость, конкретность, обобщенность, осо­
знанност·ь, прочность 2 , а также широта, действенность,
пристрастность и др. Нетрудно заметить, что некоторые
качества «перекР.ывают» друг друга, повторяются. На наш
взгляд, необходимыми и достаточными для проверки и
оценки являются такие качества знаний: 1) правильность,
2) полнота, 3) осознанность, 4) действенность, 5) систем­
ность, 6) прочность.
Правильность знаний - степень соответствия эталону.
Полнота знаний - это их объем, измеряемый также со­
ответствием эталону (количеством элементов знаний, на­
званиых качеств и т. д.). Осознанность знаний означает
понимание значимости знаний, внутренних связей, умений
анализировать и сравнивать, доказыва1ь и обобщать, оце­
нивать и объяснять. Действенность выражается в умении
применять знания в различных ситуациях. Системность
предполагает установление иерархии знаний, понимание
их места в структуре научной теории 3 •

1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб.

докуме11тов и материалов, с. 40.


2 См.: Лернер И. Я. и др. Качество з11а11ий учащнхся и пути его
совершенствования. М., 1978.
3 См.: Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.
20
За прочность знаний мы обычtю о принимаем налиt1ие
и устойчивость всех указанных качеств, т. е. она является
интегральным производным качеством. В дидактике оп·
ределилось два подхода к изучению качества· знаний: по
отдельным критериям (И. Я. Лернер, В. И. Андреев о др.)
и по уровням усвоения и применения знаний (В. И. Тра·
винский, Г. Ф. Кумарина, Р. Ф. Кривошапова и др.). Мно­
голетнее изучение качества знаний учащихся показало
эффективность второго подхода: с одной стороны, в прак­
тике качества знаний не существуют отдельно, поэтому
УЧ\IТЫвать их надо лишь в системе, при выполнении за·
д·а'Ний определенного уровня сложности, а с другой -
характеристика знаний по уровням отвечает закономер·
ностям усвоения и применения информации, закономер·
ностям мыслительного процесса. При изучении и оценке
качества "знаний, ,умений и навыков учащихся целесооб­
разно выделять три уровня: репродуктивный, конструк·
тивный и творческий.
Репродуктивный уровень знаний - это знание фактов,
явлений, событий, правил, действий и их воспроизведение
без существенных изменений. Процессы мышления, обес­
печивающие функционирование знаний на этом уровне,
имеют также репродуктивный характер. Ученики распоз­
нают учебную информацию, могут ее описать, дать «го­
товое>> определение, применить известные им приемы мыс­

лительной деятельности.
Знания, умения и навыки репродуктивного характера
наиболее экономно обеспечиваются информационными ме­
тодами обучения: рассказ, объяснение, выполнение уча­
щимися тренировочных упражнений по образцу, решение
задач по известному алгоритму и т. п.
Конструктивный уровень знаний - это знания, дабы.
тые в результате комбинирования, переконструирования
знаний первого уровня (с помощью выделения главного,
сравнения, обобщения и других приемов мыслительной
деятельности): Мышление на этом уровне имеет продук­
тивный характер. Конструктивный уровень достигается
эвристическими методами обучения: проблемное изложе·
ние, изложение с логическим заданием, эвристическая бе·
седа, решение познавательных задач и заданий, упражне­
ний, которые предполагают существенные изменения в
структуре знаний.
Творческий уровень знаний - это такие знания и уме·
ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско­
вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые

21
обеспечивяют Этот уровень знаний, также являются твор­
ческими: ученики определяют тему и задачи работы, фор­
мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск,
обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод,
затем проверяют полученные данные. Знания творческого
уровня достигаются эвристическими и исследовательски­
ми методами, которые и побуждают
к само­ учащихся
стоятельной творческой деятельности: изучение истории
родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути
писателя-земляка, написание сценария ученического кино­
фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского
текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, ·в
старших классах. А в средних и младших возможны лишь
элементы исследования.

Вопросы, задания, задачи, предлагаемые учащимся с


целью проверки качества знаний, должны соответство­
вать принятым критериям, т. е. уровням знаний. Напри­
мер, по русскому языку в VI классе в конце учебного го­
да можно дать задания трех уровней такого типа:
1. Прочитайте предложение: «Просыпаемся мы, и гро­
хочет над полночью то ли гроза, ·то ли эхо прошедшей
войны». Подчеркните союзы и определите их роль в пред­
ложении. 2. Перестройте предложение так, чтобы оно
стало сложноподчиненным. Придумайте два предложения
с союзом «чтобы» и сочетанием «Что бы». 3. Опишите, как
праздновали в вашем городе (селе) День Победы.
Уровневые задания позволяют комплексно выявлять
результаты обучения и развития школьников. Такая ме­
тодика оправдала себя не только при изучении качества
знаний в процессе обучения, но и на экзаменах, эффек­
тивность которых проверялась нами широко и неодно­
кратно.
В любой методической системе сложным остается воп­
рос о критериях оценки. За что ставить ту или иную оцен­
ку? Одно дело, когда это воспроизведение номенклатуры
или формул, готового решения; другое - если это само­
стоятельное доказательство, сравнение, обобщение и
третье - если перед нами выполненное учеником сочине­
ние или исследование. Следовательно, нужна четкая эта­
лонная система, опираясь на которую учитель и будет
объективным в оценке знаний, умений и навыков учащих­
ся. Примерная схема анализа результатов проверки зна­
ний, умений и навыков учащихся при таком подходе мо­
жет выгля.деть следующим образом:

22
Элементы
знаний
№ Фамияия, имя Коэффициент
п п ученика 2 3 усвоения

Уровень
заданий

1 Репродуктивньiй
2 Конструктивный
3 Гворческий

;-К- коэффициент усвоения конкретного вопроса (в %) =


ER
ЕМ · 100, где R- сумма реально полученных элементов
знаний, М - сумма максимально возможных элементов.
На основе этой схемы мы можем сделать объективные
выводы о знюшях учащйхся. Так, сравнивая экономику
Америки и Англии (история, IX класс), ученики (ЗОчел.)
должны указать 5 признаков отличия, т. е. (30Х5) 150 =
элементов знаний. Указали же они 120 элементов, т. е.
80%. Следовательно, коэффициент усвоения знаний по те­
ме равен 80%. То же самое мы можем определить по
признакам сходства, по выводам из сравнения. Многие
опытные учителя, не довольствуясь лишь цифровой оцен­
кой, делают для себя помепш о качестве работы на осно­
ве указанной схемы и примера.
Сложнее поддается измерению развивающая сторона
обучения. Но в науке и практике накоплен интересный
опыт, позволяющий проверять и учитывать при оценке все
три стороны обучения'.
Многолетние наблюдения и широкое изучение оценки
знаний на основе описанных выше подходов позволили
выявить определенные тенденции " повышению уровня и
качества знаний учащихся на современном этапе разви­
тия советской школы. Большинство учащихся легко ус­
ваивает и применяет знания на репродуктивном уровне,
который требует усвоения «готовых» знаний о предметах
и явлениях, способах деятельности. На этом уровне на­
капливаются знания для предстоящей деятельности. Но
по ряду параметров в знаниях, умениях и навыках уча-

1 См.: Кривошапова Р. Ф. Количественный и качественный анализ


результатов массовоii проверки знаний и умений учащихся. - В сб.:
Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы исследования
качественных и количественных характеристик знаний, умений и на­
выков учащихся». м" 1976.
23
щихся имеются недостатки, главные из которых - непол­
нота, неточность, поверхностность, вербализм.
Накопив фонд знаний, школьники «перешагивают»
к следующей ступеньке -- конструктивному уровню, когда
репродуктивные и творческие действия объединяются.
Большинство школьных тем требуют усвоения именно на
этом уровне, поэтому в процессе обучения должны тесно
взаимодействовать репродуктивная и продуктивная мыс­
лительная деятельность; чаще должны даваться самостоя­
тельные работы конструктивного, преобразующего харак­
тера. На этот этап усвоения знаний, его совершенствова­
ние должны быть направлены основные усилия учителей­
методистов. И главное эдесь - вооружение ш1<ольников
методами и приемами мыслительной деятельности.
Творческий уровень, требующий высокой мыслительной
активности, «Отработки» знания на двух предыдущих
уровнях, по данным лаборатории изучения уровня зна­
ний, умений и навыков учащихся и результатам наших
исследований, достигается лишь частью учеников: более
60 %учащихся успевают на оценку «5»; активное мыш­
ление, мобильную память, напряжение всех способностей,
самостоятельность, интерес проявляют пока очень немно­
гие. Следовательно, знания большинства учащихся оста­
ются на конструктивном уровне. Закономерность это или
издержки процесса обучения? В чем причины такого по­
ложения?
Для ответа на этот вопрос необходимо проаналиэиро·
вать основные причины недостатков в знаниях, умениях
и навыках учащихся, в характере их мышления, т. е. сде­
лать своеобразный «срез» всего учебно-воспитательного
процесса. Эти причины, как правило, можно разделить на
две большие группы: объективные и субъективные. К пер­
вым, не зависящим от учителей и учащихся, относится
материальное обеспечение процесса обучени0я (программы,
учебники, I<абинетная система, условия жизни), ко вто­
рым - психолого-педагоrические условия процесса обуче­
ния.
Таким образом, проблема объективного определения
уровня и качеств знаний учащихся требует от всех педа­
гогов строгого учета следующих положений:
Знание - содержательная основа мышления, . его фун­
дамент, базисный ком1юнент, оно полиструктурно, и каж­
дая из его стр'уктур специфически связана с мышлением.
Поуровневая организация процесса освоения знаний,
умеН>ий, навыков позволяет целенаправленно руководить

24
етим .. процессом, развивая наиболее существенные и необ~
ходимые его характеристики. Взаимосвязь уровней и ос-
1ювных .качеств знаний можно представить в виде модели,
1<0торая способна, на наш взгляд, быть действенным ори­
~нтиром в процессе обучения вообще и в процессе форми­
рования мышления в частности.

Модель
взаимосвязей уровней и основных качеств знаний

1 уровень 11 урове·нь 111 уровень


(р.епродуктивный) (конструктивный) (творческий)

п р А в и JI ь н о с т ь

2 п о л н о т А

3 о с о 3 н А н н о с т ь

4 д Е й с т в Е н н о с т ь

5 Системность

п р о ч н о с т ь

Как видно на модели, на каждом уровне проявляется


вся система качеств знаний, но преобладающими являют­
ся лишь определенные (например, для конструктивного
уровня основной характеристикой является осознанное
применение, для творческого уровня - системность),
остальные качества выступают как вариативные. Кроме
того, качества знаний на каждом из уровней отличаются
степенью их сложности: чем выше уровень, тем сложнее,
«богаче» система качеств знаний. Например, на репродук­
тивном уровне (1) знания и способы работы осознаются
лишь частично и с помощью учителя; на конструктивном

уровне (11) происходит сознательное овладение знаниями


и приемами работы; на творческом уровне (111) - созна­
тельный поиск, систематизация и творческое применение
знаний и способов работы. Прочность как качество зна­
ний не яв.11яется самоцелью, а выступает как производное
правильно организованного процесса обучения.
Временные задержки в развитии учащихся обязывают
начинать каждый новый этап обучения с репродуктивно­
го уровня, постепенно подводя их к решению задач на
конструктивном и творческом уровнях.

25
Осмыс.пение - Приобретение знаний тесно связано с
основа усвоения
мыслительной обработкой информации,
знаний
которая пронизывает все этапы позна-
вательного поиска. Структуру познания
можно представить следующим образом: цель- мотив­
объект - образец - операция - результат - коррекция.
Стру1{тура познания определяет собой и основные этапы
познавательной деятельности учащихся при изучении ими
нового материала. Это: мотивация; мыслительная обра­
ботка (этап осмысления); закрепление; обобщение; кон­
троль и коррекция 1 •
В процессе познавательной деятельности учащихся
этап мыслительной обработки информации совершенно
необходим. От степени его интенсивности зависит глуби­
на понимання усваиваемого материала. Всегда ли учитель
добивается правильного осмысления материала? А ведь
от того, как организован этап осмысления, зависит ход

усвоения - путь к результату, а также и то, каким будет


результат.
А поскольку «знания - результат мысJштельной дея­
тельности»2, то наглядно предстает значимость каждого
звена в структуре познания. «Результаты мыслительной
деятельности, в свою очередь, включаются в процесс мыш­
ления, обогащают его, обусловливают его дальнейшее
развитие» 3 • С одной стороны, чем более фактич'еских зна­
ний приобретает рассудок и чем лучше переработал он
этот. сырой материал, тем он развитее и сильнее, считал
К. Д. Ушинский. А с другой стороны, по выражению
Д. И. Менделеева, обилие сырых дров может погасить
даже ярко горящий костер. Педагог всегда должен пом­
нить о том, как опасна перегрузка учебным материалом,
поскольку дети не успевают осмыслить его полностью.

Поэтому только по наличию у учащихся суммы знаний


еще нельзя судить об их развитии. Недаром Л. В. Занков
и его последователи считают развивающим такое обуче­
ние, которое приводит к новообразованиям в личности ре­
бенка, к той «добавке» в развитии, которая вызывает
внутренний рост всех духовных сил и способностей.
Какими же должны быть знания учащихся, чтобы спо­
собствовать развитию их мышления? .Эти знания, как от-

1 См.: Лернер И. Я. Процесс обучtния и его закономерности. М.,


1980; Они щук В. А. У рок в современной школе. М., 1982, и др.
2 ·Коммунистическое воспитание: Словарь. М., 1984, с. 54.
3 Тэм же, с. 141.
мечает ряд педагогов-исследо-
вателей (Б. И. Коротяев, И. Я. Т
Лернер и др.), должны быть
необходимыми и достаточны-
ми, проблемными, структур-
ными, усваиваться в соответ- К
ствии со структурой мысли-
тельной деятельности.
Мы попытались предста-
вить в виде структурной моде- Р
ли основные компоненты мыс­ 1
леДеятельности учащихся.
( Ан. Ср. Гл. с2 00.
По горизонтали располо­
жены основные этапы мысли­
тельной деятельности учащих­
ся при осмы'tлении ·нового
материала: синтез (С') - анализ (Ан.) - сравнение
(Ср.) - выделение главного (Гл.) - синтез (С 2 ) - обоб­
щение (Об.). По вертикали расположены уровни мысли­
тельной деятельности (они же уровни качества знаний):
репродуктивный, конструктивный, творческий. Модель ил­
люстрирует этапы мыслительной деятельности в их линей­
ном выражении. Однако следует помнить, что в. реальном
мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют,
всем этапам познавательного поиска сопутствует сличе­

ние и различение, а обобщение в элементарном виде про­


исходит уже при выделении главного. Кроме того, при ус­
ложнении заданий структура мыследеятельности приобре­
тает разветвленный вид: ученик возвращается к отдель­
ным этапам на более высоких уровнях познания пред­
мета.

Проиллюстрируем данную схему примером из прак­


тики работы ученика над текстом учебника. Сначала ин­
формация выступает в нерасчлененном, свернутом виде,
как гл.обальное целое. Например, заголовок «Жизнь пер­
вобытных людей» в учебнике истории для IV класса ори­
ентирует школьника в общем направлении содержания.
Это этап генерализованного, синтезированного осмысле­
ния объекта. Н. А. Менчинская называет этот процесс
грубым, глобальным синтезом (на модели - С 1 ). Многие
опытные педагоги в своей работе учитывают это звено
мыслительного процесса. Например, В. Ф. Шаталов в
своей педагогической деятельности практиковал первое,
сжатqе объяснение материала быстрым темпом, в резуль-

27
тате 'к?тсфого проискодит «охватьiванИе» новой · инфорМа·
ции в 6бщем виде.
Уже на этом этапе из аморфного, нерасчлененного це­
лого ·начинают выделяться отдельные положения, иногда
сразу ·существенные (понимание «с места»), иногда вто·
ростепеннЬ1е. Ученик Продвигается в овладении знаниями
к следующему этапу - анализу - расчленению элементов
на составные элементы и исследованию элементов в от­
дельности. Это наиболее ответственный этап мыслитель­
ной обработки материала. В зависимости от глубины по­
знания человеком сущности предмета различаются такие
уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретиЧе­
с1шй, структурно-генетический. При элементарном анализе
осуществляется простое разделение информации на от­
дельные части. Второй уровень требует проникновения в
сущность явлений, третий - изучения генезиса явлений,
событий. Уровни анализа тесно связаны с его видами: по·
элементным, целостным, проблемным. Поэлементный
анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уров·

не (анализ условий задачи, состава предложения, слова,


разделение текста на смысловые единицы и др.). Целост·
ный анализ требует знания теории, закона, охвата явле·
ния в его связях (например, целостный анализ текста ху·
дожественного произведения в единстве его идейного со·
держания и художественной формы). Проблемный ана·
лиз предполагает выдвижение проблемы или структурной
генетически исходной клеточки, вокруг которой разворачи·
вается познание сущности явления.
В процессе анализа текст учебника предстает перед
учеником уже как совокупность различных по важности

положений. Наступает следующий этап осмысления мате·


риала- выделение главного, сущест1Jенного, когда из со­
вокупности информации выделяется наиболее существен­
ное при одновременном отбрасывании несущественного (в
данной ситуации). Умение выделять главное состоит из
цепочки взаимосвязанных действий: выделение предмета
мысли; сортировка материала; нахождение ключевых слов,
опорных смысловых пунктов; группировка материала; зна­

ковое оформ.'lение выделенного главного.


В процессе анализа, синтеза, выделения главного уча·
щийся постоянно сравнивает между собой различные час·
ти информации, старые и новые знания, часть и целое,
общую известную закономерность и конкретный факт
и т. д. Недаром К. Д. Ушинский считал сравнение основой
вся1шго мышления, всякого понимания, Осмысление ма·

28
тсриала завершается вторичным, бо.11ее глубоким, расчл~­
ненным синтезом и обобщением. Существуют раз.Личные
типы, виды и уровни обобщений.
Опытные педагоги строят изучение нового материала
таким образом, что знания учащихся естественно «добы­
ваются» на основе этих закономерностей мыслительной
деятельности.

Сообразно принятому нами пониманию качества зна­


ний как многомерного образования (см. модель), знания
учащихся могут формироваться и функционировать на
3 уровнях: репродуктивном, конструктивном, творческом.
На первом уровне мыслительный процесс учащегося осу­
ществляется (в основном) аналогично мысли учителя,
учебника, другого образца, хотя, естественно, в репродук­
тивной деятельности всегда имеются элементы продук­
тивной. Эти з11енья единой познавательной деятельности,
как утверждают многие ученые, подвижны, динамичны,
поддаются целенаправленному формированию.
На констру1<тивном уровне учащиеся упражняются в
способах мыслительной обработки информации, выполня­
ют задания, требующие применения знаний в измененн.ой
ситуации, самостоятельного анализа, сравнения, выделе­

ния главного, обобщения. Например, самостоятельно со­


ставляя план параграфа текста учебника, ученики реали­
зуют всю цепочку мыслитеJ1ьных актов. Учителя знают,
как разнообразны (а порой несовершенны) планы текстов,
которые составляют ученики. А ведь всем кажется, что
составить план - очень просто. Дело в том, что неразви­
тые (несформированные) отдельные приемы мыслитель­
ной деятельности тормозят успешность всей педагогиче­
ской работы, даже при выполнении довольно простых за­
даний. Поэтому нельзя без необходимого багажа опор­
ных знаний и приемов приступать к освоению высшего
уровня знаний - творческого. На этом уровне вся цепочка
мыследеятельности актуализируется для решения проблем,
выполнения исследований. Например, к обобщающему
уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо­
гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова
«Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы­
писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб­
щенных знаний учащихся на дан.ную тему. Учитель мо­
жет составить познавательные задачи по этой книге или
каким-либо другим источникам, провести на их основе
обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащих-

29
ся на таком урок~ при условии соблюдения принципа оп1
тимальности будет творческой деятельностью.
Учителю важно понимать взаимосвязь закономерносJ
тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем!
выше программируемый уровень знаний, тем более отра•
ботанной должна быть вся цепочка исходных, тактических
приемов мыследеятельности. На репродуктивном уровне
можно уметь выделять главное и не уметь обобщать, хо­
рошо владеть анализом и затрудняться в синтезе и т; д.
Творч.еская же деятельность требует совершенства всего
операционного аппарата. ".
Знания должны возбуждать активную мыследеятеfuъ·
ность, быть проблемными, т. е. такими, !{Оторыми учени­
ки овладели в результате разрешения каких-то проблем
или которые ученики используют для решения проблем,
побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали­
зироваться учителем в проблемной ситуации. Например,
обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем­
ным не является, но оно станет проблемным, если поста­
вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предло­
жить познавательную задачу или задание. В практике
отработано немало действенных способов создания про­
блемных ситуаций: столкновение противоречивых инфор­
маций, экскурс в историю науки, постановка эксперимен•
та, противоречащего известной теории, и т. д.
Исследователи проблемного обучения показа.11и пря­
мую зависимость выбора метода обучения от структуры
знаний. «Чем больше структурных элементов исходных
ананий имеет связь с искомым, тем меньше вероятность
получения правильного решения с первой попытки и тем
больше проб и ошибок совершат учащиеся в процессе по­
иска нового знания. Чем абстрактнее характер связи.тем
nозже она будет обнаружена учащимися и правильному
решению будут предшествовать попытки использовать
связи нового знания с исходным, поскольку эти связи но­
сят конкретный, подтвержденный наглядным опытом ха­
рактер. Применительно к такому содержанию целесооб­
разно выбирать метод проблемного изложения в том слу­
чае, если есть реальная возможность ограничить поиск

решения и число неправильных посылок.

Если новое знание имеет опосредованные непрерыв­


ные связи с ранее изученным и может быть получено пу­
тем построения логической цепочки рассуждений, веду­
щих к требуемому, то содержание дает возможность ис-

80
пользовать методы высокого уровня проблемности, вклю·
чая и исследовательский» 1 •
Это положение подчеркивает зависимость выбора ме­
тода обучения (а значит, и метода мыслительной дея­
тельности учащихся) от структуры содержания. Отсюда
вытекает еще одно требование к знаниям - они должны
быть структурными.
Понятие структурности знаний вошло в педагогику из
системно-структурного подхода как метода научного ис­
следования. Структурой называется «совокупность устой­
чивых связей объекта, обеспечивающих его целостность» 2 •
Для развития мышления чрезвычайно важно, чтобы зна­
ния усваивались не как механическое собрание разроз­
ненных частей, а как стройная система взаимосвязанных
компонентов. Сравнительный анализ структуры научного
и учебного знаwия показывает, что они имеют ряд общих
и отличительных особенностей, как это показано на табл.:

Структура научного и учебного знания

.Nll Структура Структура учебного


пlп Признаки знания научного з11ания ЭН8Р.ИП

Наличие определенной зна­ + +


ковой системы, соподчинен­
ных положений, построен­
ных на основании точных

правил
2 Наличие языка. в котором + +
фиксируется знание
3 Знание отражает закономер­ + +- включая дея­
ности функционирования и тельность познаю­
развития объекта щей личности
4 Знание непрерывно углубля­ + +- и формирова­
ется 11 развивается за счет ния их у учащихся
применения новых методов
5 Обладает определенным со­
сrавом3
+ +

Пр им е ч а ни е. +: наличие признака; -:наличие особенностей.

1
Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. 1(.
Бабанскоrо. М. 1981, с. 90.
2
Философский энциклопедический словарь. М" 1983, с. 657.
См.: Ракитов А. И. Понятие науки и ее структура как объект
3

общей теории науки: Проблемы методологии и логики науки. Томск,


1965, с. 105-106. .
Э1
Главное отличие учебного знания от научного состои·
в том, что без познавательной деятельности (в том числ·
и мыслительной) нет ни самого знания, ни его структур
ных компонентов. Особенно это касеется процессуально
стороны знаний - зат<аномерiюстей их усвоения, углубле
ния и развития, функционирования. Что же касается со
держательной стороны, то между учебным и научны
знанием, его структурными признаками есть много об
щего.
В педагогике имеются разные подходы к изучени
структуры учебного материала. С дидактических пази
ций структуру учебного материала проанализирова
А. М. Сохор 1 , выделивший в r<а·честве структурных компо
нентов nонятия и суждения и графически обозначивши,
связи и отношения между ними. Применяется матричны~
подход к изучению структуры учебного материала
(Н. М. Розенберг). Есть попытки структурировать учеб­
ный материал по логическим процедурам описания, объ­
яснения и преобразования (Б. И. Коротяев}. Все теоре­
тические подходы к структурированию материала объе•
диняет стремление уплотнить материал и свести его к еди·
ным логическим основаниям.
В опыте творчески работающих учителей идеи струк·
турирования учебного материала развиваются таюке в
нескольких направлениях. Донецкий учитель Б. И. Дег­
тярев разработал для каждой темы специальные «сцена·
рии смысловой нагрузки», записанные на кодоленты. По
ним материал объясняется в сжатом, концентрированном.
виде, его всегда можно при необходимости воспроизвес­
ти. Педагог В. Ф. Шаталов, известный в нашей стране I<ак
автор «опорных конспектов», структурирует учебный ма­
териал в форме готовых образцов, по которым ученики
легко усваивают материал, могут быстро и полно его вос·
произвести, умело применить при решении задач. Послед·
нее время он практикует дополнение и развертывание, а
иногда самостоятельное составление опорных конспектов 2 •
Продуктивным направлением в структурировании зна·
ний учащихся является разработка различного рода мо­
делей с выделением главного в материале. На основе та­
ких моделей возможна разнообразная творческая работа
по конкретизации, расширению и применению знаний.

1 См.: Сохор А. М. Логическая структура учебного материала.


М" 1974.
2 См.: Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.
32
Обучение на моделях с выделением главного позволяет
актуализировать этапы мыслительной деятельности уча­
щихся (В. И. Паламарчук).
Особенно возрастает роль модельного подхода к струк­
турированию при обобщении и систематизации знаний.
(Образцы моделей см. на с. 121-122).
Таким образом, с помощью структурирования знаний
материал изучается «блоками», крупными дозами, эко­
номится учебное время. Кроме того, знания, структуриро­
ванные в соответствии с закономерностями мыслительной
деятельности учащихся, прочно и надолго запоминаются,
служат базой для разнообразной познавательной и пра1<­
тической деятельности. Такие знания удовлетворяют од­
новременно требованию необходимости и достаточности.
Заметим, что не каждый путь структурирования удовлет­
воряет этому последнему требованию, а только один: мо­
делирование на основе выделения главного. Требование
необходимости и достаточности закономерно не только
при усвоении знаний, но и при выполнении упражнений,
решении задач. В работах Ю. К. Бабанского показано,
что нужно давать учащимся такие задачи, задания, уп­
ражнения, которые позволяли бы на одном примере учить
многому. При этом сиJ1ьным учащимся достаточно в сред­
нем выполнить 2-4 упражнения, чтобы усвоить правило,
теорему, закон, а слабым - в несколько раз ·больше.
Требования к знаниям, вызывающим активную мысли­
тельную деятельность (соответствие закономерностям
мыследеятельности, проблемность, структурность, необхо­
димость и достаточность), в реальных педагогических ус­
ловиях зависят от реальных учебных возможностей школь­
ников. В свою очередь сформированные приемы мысле­
деятельности, став активными способами учебной рабо­
ты, помогают достигать новых ступенек знаний. Если уче­
ник умеет анализировать, выделять главное, сравнивать,

доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет вы­


полн~ть задания конструктивного и творческого харак­

тера, подниматься от репродукции к творчеству. «Будучи


следствием мышления, знания являются вместе с тем и
одним из его условий» 1 •
Учителю важно понять взаимосвязь закономерностей
мыслительного процесса с уровнями усвоения знаний уча­
щимися, а уровней - с характеристю<ами, качествами зна-

1 Пономарев Я. А. Зна11ня, М!>!Шленне и умственное развитие. М.,


1967, с. 90.
3 Заказ 2259 33
ний. Это поможет планировать не только образователь
ные, но и развивающие цели обучения, способствоват
умственному воспитанию школьников.

111. МОТИВЫ УЧЕНИЯ -


ЭТО ИСТОКИ МЫШЛЕНИЯ

о сущности От того, как учителю удается вызват


мотивов учения интерес учащихся к предмету, пробудит
потребность в познании, во многом зависят результат
обучения и воспитания.
Можно ли каждому учителю научить детей учитьс
с интересом и можно ли каждому школьнику самостоя
тельно сформировать в себе жажду познания. Такой воп
рос волнует не только учителей. В. А. Сухомлинский от
вечал на него однозначно: человек должен учиться по
тому, что он человек. Этот призыв к «долженствованию
позволяет нам рассматривать интерес детей к учению н
как искорку, прилетающую извне, а как сложное явле
ние человеческой натуры, от которого зависят не тальк
учебные успехи, но и акт~вность личности, ее жизненная
позиция. .
Чтобы глубже понять сущность интереса и его могуJ
чую силу, обратимся к двум примерам .
... Одного древнего мудреца спросили, почему он во всем
сомневается и так часто задает вопросы. В ответ он нари­
совал на песке два (большой и малый) круга, а потом
пояснил: малый - ваш круг знаний, большой - мой круг
знаний. А все остальное- сфера незнания. У кого граница
соприкосновения знания с незнанием больше, тот и чаще!
сомневается .
... В
начале века одного немецкого революционера по­
садили в камеру-одиночку. Заключенных заставляли це~
лыми днями заниматься нудной работой, вроде плетения
.дамских соломенных шляпок. Революционера ждала ги­
бель. Тогда он понял: единственная возможность спас­
тись - самому заинтересоваться работой•. И он выжил.
Эти примеры - свидетельство огромной потенциальной
силы мотивов деятельности вообще и мотивов познания
в частности.

Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив


как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворе·

1 См.: Соловеiiчик С. Учение с увлечением. М., 1976.


34
1111ем определенных потребностей; совокупность внутренних
J1снхологических условий, вызывающих, направляющих че­
Jювеческие действия и управляющих поступками 1 • Под
у 1 1ебными мотивами понимается весь комплекс побудите­
Jll'ii учебной деятельности, а процесс реализации мотивов
11 учебной деятельности называется мотивацией.
Психологи выделяют два основных типа положитель­
ной мотивации: социальную и познавательную. Мотивы,
t•вязанные с широкими общественными отношениями де­
теii, называют социальными, а мотивы, заложенные в са­
мом процессе обучения, называют познавательными.
Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыс­
лительным процессом. «Каков бы ни был исходный мотив
01<лючения в мыслительную деятельность, - замечает
С. Л. Рубинштейн, - но когда включение совершилось, в
ней неизбежно начинают действовать мотивы познава­
тельные, желан!tе узнать что-то еще неизвестное". Собст­
венный ход мышления создает... мотивы, побуждения к
нсму» 2 • Вопрос о мотивах - это, по существу, вопрос об
истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыс­
Jiнтельный процесс 3 .
В структуре познавательной деятельности эту мысль
можно отобразить следующим образом: цель - мотив -
объект - образец - операция - результат - коррекция.
Например, ученик получает задание написать соЧ'инение на
тему: «Никто не забыт, ничто не забыто» (о подвигах со­
ветских людей в годы Великой Отечественной войны).
Учебной, ближайшей целью работы для ученика является
написание сочинения. Но прежде чем ученик приступит к
познавательному поиску, включается определенный мотив
его деятельности. Это может быть социальный мотив:
стремление запечатлеть д.1я общества высокие образцы
мужества советского народа; это могут быть разнообраз­
ные познавательные мотивы: интерес к герои.ческой тема­
тике, любовь к чтению советской литературы, желание
выразить свои мысли и чувства. В данном случае мотив
может· приобретать профессионально ценностную окраску
(ученик хочет стать филологом), а может иметь сугубо
утилитарный характер (желание получить хорошую оцен­
I<уф,,Наблюдения педагогов и психологов показывают, что

. 1 См.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под


ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
2 См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.

..
м 1958, с. 15.
3
Там же, с. 87.
35
в реальном учебном процессе обычно действует компле~
мотивов, среди которых всегда есть один - ведущий"
В. С. Ильин отмечает, например, что процесс усвоени
знаний и умений возбуждает познавательную потребност
тем более, чем больше школьник осознает их обществен
ную значимость, лично заинтересован в них и успешн
«конструирует» ход своего мышJ1ения в процессе усвоения 1
Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль рождается н
Из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего со
знания. Мотив - побудитель мышления, его регулятор.
Как доказано учеными, . наиболее общая зависимост
отражающая регулирующую роль мотивов, заключаете
в том, ~то результаты мыслительной деятельности зави
сят от характера и специфики мотивов. Так, в трех группа
учитель предложил решить одну и ту же задачу, но с раз
ной мотивацией: по инструкции (посредством формирова
ния сознательного намерения решать задачу); в условия
соревнования; в ситуации «исследования умственной ода
ренности» (третье является лишь экспериментальным при
емом). Оказалось, что введение личностно значимых при
емов мотивации влияет на продуктивность, творческий ха
рактер процессов мышления при решении задач, увели
чивая эффект от 1,5 до 5 раз. Другие исследователи дока
залп, что мотивация оказывает серьезное влияние на вс
структурные единицы мыслительного процесса: отража

ется в понимании, оценке и принятии задачи; в опреде

лении конечных и промежуточных целей работы; в фор


мировании направленности мышления; в использовани

прошлого опыта; в использовании скрытых свойств объе


тов и т. д. Эти выводы имеют большое значение дл
практики обучения: любой педагогический акт долже
быть правильно мотивирован, а каждый метод и прие
обучения нести в себе мощный мотивационный заряд.
Многие исследователи отмечают важное значение мо
тивов в условиях игровой деятельности. Например, в ин
теллектуальных играх доминирует познавательный моти
мотив «достижения», а также целые комплексы мотивов
активно влияющие на ход и результаты игровой деятель
ности.

Умение решать задачи влияет на мотивацию. Напри


мер, на первом, репродуктивном уровне умений решат
задачи наиболее часто встречается безразличное отнош

1 См.: Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в анзни


у школьников. Ростов на/ Д, 1971.

36
1111е к действиям (около 47%). Для умения действовать в
11rсколько измененной ситуации преобладающим является
('11туативный интерес (более 65 %) , для частично-поиско-
111,1х -укрепившийся интерес (более 64 %) и для поиско-
11ых -потребность в действии (50%) 1•
Наши многолетние эксперименты по обучению учащих­
ся приемам мыслительной деятельности выявили еще бо­
J1се глубокую связь (между уровнями знаний, способами
Jtеятельности и мотивами учения), усложняющуюся по
этапам обучения. Так, на 1, 11 этапах - этапах кумуля-
1щи (накопления) и констатации наличного уровня умст­
венной деятельности (главным образом репроду1<тивная
Jtсятельность) - преобладает любопытство, любознатель­
ность. На 111 этапе - этапе мотивации в формировании
11риемов мышления (репродуктивно-проду1<тивная деятель­
ность) - свойс;твенны _ высокая любознательность, ситуа­
тивный интерес. IV этапу- этапу осмысления приемов
умственной деятельности (продуктивная деятельность, кон­
структивный уровень усвоения знаний) - сопутствует по­
знавательный интерес. На V, VI этапах - этапах примене­
ния, переноса (продуктивная деятельность, конструктив­
ный и творческий уровни усвоения знаний) - познаватель­
ный интерес может уже перерастать в познавательную по­
требность. Конечно, эта взаимосвязь этапов формирования
знаний, способов деятельности и мотивов учения условна,
подвижна, и ее нельзя понимать механистично: все зависит
от основных дидактических условий, особенно от возраст­
ных и индивидуальных возможностей школьников. Так, в
начальных классах более длительными являются первые
этапы формирования мотивов, способов; в средних клас­
сах - последующие, в старших - завершающие.
На характер этих взаимосвязей влияют и другие ус­
ловия, в частности содержание обучения. Содержание обу­
чения влияет на характер способа деятельности (в том
числе мыслительной) не непосредственно, а через моти­
пацию. При этом выделяются два вида взаимосвязи опе­
рационных и мотивационных компонентов деятельности:
tюличественный и качественный. В первом случае моти­
вация регулирует последовательность операций в реали­
~уемом методе и изменяет его свойства, не изменяя самого
метода. В другом случае мотивация обусловливает пере­
ход к новому способу. Например, ученик должен закон-

1 См.: Кулько В. А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учеб-


11ых действий.~ Советская педагогика, 1980, No 11.
37
спектировать определенный материал. Последовательност
операций при конспектировании может несколько изме
ниться, но мотив долженствования не выводит ученик

за рамки этого способа деятельности. Если ученик хоче


поделиться с товарищами своими мыслями по волную

щим его вопросам, помимо конспектирования, он, воз

можно, «задействует» и другие приемы: межпредметны


связи, проблемную ситуацию, образное введение и т. д
Деятельность ученика будет успешной, если она обу
словлена совокупностью познавательных и социальных мо

тивов. Поэтому очень важно постоянно повышать значи


мость всех мотивов: более значимый, ценный мотив ка
бы раскрепощает личность, помогает вводить в действи
новые резервы знаний и умений. Детям надо чаще наломи
нать о том, как нужен и важен труд каждого человека
«Наиболее счастливые люди на свете (так сказать, чем
пионы по счатью) не те, кто имеет несметные богатства
а те, кто считает свою работу крайне важной для всег
человечества. Очень счастливы люди, которые считаю
свою работу важной для страны, для своего народа
Счастливы люди, которые видят, что их работа важна дл
окружающих, скажем на заводе. И подлинно несчастн
те, кто не знает, кому и зачем нужен их труд. Когда при
нимаемся за работу ... попробуем понять, что наш сегод~
няшний урок действительно важен для всех людей на земл~
и в стране» 1 • Такой должна быть позиция ученика. 1
Динамика В. А. Сухомлинский не раз напоминал d
мотивов том, что каждый нормальный ребенок:
идет в школу с горячим желанием учиться, с огоньком:
любознательности и интереса.
Беседы с детьми показывают, что уже в начальных
классах побудительной силой учения являются как со·
циальные, так и познавательные мотивы. Спросите млад­
ших школьников, для чего они учатся, и вы получите, ка~

правило, ответы: «Чтобы много знать», «Стать образован·


ным», «Хочу Родине пользу принести», «Хочу, как папа,
быть строителем» и т. п. Правда, младших школьников не·
редко побуждают учиться и узкие, прагматические моти·
вы: «Чтобы получать пятерки, а папа и мама меня будут
хвалить», «В школе интересно, весело», «Если буду хоро·
шо учиться, мне купят велосипед» и др.
Исследования мотивов учения показывают, что млад·
шие школьники любят конкретные задания, точные указа·

1 Соловейчик С. Учение с увлечением. М" 1976, с. 146.


38
tl 1щ постоянное внимание к их. деятельности и проверку
результатов.
В подавляющем большинстве младшие школьники об-
11аруживают достаточную степень готовности к школьной
ж11зни. Практика передовых учителей нашей страны по-
1<:1зывает, что все дети быстро выравниваются по учеб­
ным результатам, у всех успешно формируются полноцен-
11щ: мотивы учения. Так, к учительнице средней школы
№ 212 Киева Л. И. Тополь в 1 1<ласс поступили разные
ребята. Большинство из них, отвечая на вопросы о моти-
11ах учения, называли внешние, узкие мотивы, слабо свя­
аанные с содержательной и операционной стороной уче­
ния. Людмила Ивановна на каждом уроке и внеклассном
занятии развивала интерес щкольников к учению, уде­

J1яя большое внимание развитию мышления, познаватель­


ной и общественной активности. На уроках она широко ис-
11ользова.па раЗJJичные - эвристические методы (постановку
и решение проблемных вопросов, эвристическую беседу,
решение познавательных задач), игры, соревнование, соз­
давала ситуацию успеха для каждого ребенка. Дети учи­
лись анализировать, выделять главное, сравнивать, оце­
нивать, приводить свои примеры, ставить вопросы. Скла­
дывалась благоприятная обстановка для формирования
1юлноценных мотивов учения и мышления учащихся. На­
нример, на уроке в 111 классе, посвященном обобщению
знаний по теме «Ранняя осень», учительница поставила
нелью показать, как средствами разных видов искусства

11ередается любовь J< родной природе. Ученики принесли


свои рисунки (осень в городе, на реке, в селе, в лесу,
11 поле, и т. д.), приготовили стихи и маленькие сообще­
ния по материалам наблюдений и экскурсий, журнала
«Юный натуралист». Основным методом работы на ypo-
l<e была эвристическая беседа с включением познаватель­
ных задач по текстам изученных произведений К. Паус­
товского, Ф. Тютчева,' картинам художников-пейзажистов.
Ученики прослушали музыкальную пьесу «Октябрь»
П. И. Чайковского. В конце урока на основе анализа, срав­
нения, наблюдений, доказательств ученики сформулиро­
вали обобщение о том, что любить природу - значит лю-
6пть Родину. Как видно из примера, на этом уроке в един­
стве были «задействованы» основные методы формирова-
11ия полноценной мотивации, знаний и приемов мыслитель­
ной деятельности школьников.
К завершению периода младшего школьного возраста и
началу перехода к подростковому начинает активно фор-

39
мироваться новый мотив учения - мнение товарищей, уче
нического коллектива. Учащиеся среднего школьного воз
раста вступают в более Широкую систему социальных от
ношений, они углубляют систематическое изучение осно
наук, которые закладывают содержательную. основу тео

ретического мышления и мировоззрения человека. Изу


чение , новых предметов - физики, химии, математик
и др. - предъявляет «принципиально новые требования
способам усвоения знаний» и направлено «на развитие ин
теллекта высшего уровня - теоретического, формального~·
рефлексивного мышления» 1 •
Возможности для развития такого уровня интеллект
могут успешно реализоваться• при условии, если в младi
шем школьном возрасте дети, активно, на практике, ов..1
ладев важнейшими способами умственной деятельностиJ
учебной работы, осознанно применяли основные из ни~
(этап кумуляции в формировании мышления). В таком
случае учащиеся-подростки не только сознательно про­

должают овладевать усложняющимися способами учебной


деятельности, но и расширяют их сферу применения в
различных учебных ситуациях, проявляя способность к
рассуждениям, к овладению важнейшими умениями, не­
обходимыми для проблемного обучения.
Известно, что процесс социальной адаптации подрост­
ка и юноши наиболее успешно осуществляется в том слу­
чае, когда формируется познавательная и общественная
активность личности, самостоятельность мышления, уме­
ние ставить и решать различные проблемы. Активная
жизненная позиция школьников-подростков, их восприим­
чивость к новому, расширение «поля самостоятельности»

создают в этом возрасте исключительно благоприятные


условия для развития полноценных мотивов учения и всей
мыслительной сферы. Это особенно ярко проявляется в тех
школьных коллективах. где атмосфера коллективной и
групповой познавательной деятельности, поисков и от­
крытий, успеха и признания является определяющей в
школьном обучении.
У подростков более выразительно проявляется пони­
мание социального значения знаний, познавательные по­
требности становятся более зрелыми. Так, отвечая на
вопрос анкеты «Какие мотивы побуждают тебя учиться?»,
среди 150 учащихся средних классов большинство (41 %)
1 Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Пет­
ровского. М., 1973, с. 133.

40
отдали предпочтение познавательным мотивам, 33 % _;,
социальным, 10% - прагматическим, остальные указали
r1рочие мотивы. Вот типичные высказывания учащихся­
шестиклассников: «Хочу стать всесторонне развитым чело-
11ском, полезным государству»; «учиться, учиться и учить­

сн, как завещал великий Ленин»; «чтобы стать полезным


1 1словеком»;«желание все знать!»;. «У меня есть своя меч­
та, и то, чему я научусь, я применю в своей профессии»;
«стремление узнать больше интересного»; «От нас· зависит
завтрашний день».
Прагматические мотивы учения («Все учатся, и я
учусь», «Хочется не отставать от друзей» и др.) назвали
лишь некоторые ребята.
Примерно такие же данные нами были получены и в
ответах учащихся на вопрос: «Интересно ли тебе учить­
сн?» Подавш1ющее б_ольшинство школьников (90 %) отве­
тили на него утвердительно: «Учиться интересно, потому
что знать больше, чем ты знаешь, хорошо»; «С каждым
днем узнаешь новое»; «Перед тобой открываются двери
неизвестного»; «То, что узнаешь в школе, помогает в жиз­
ни»; «В школе узнаешь новое и находишь себе друзей»
11 т. п. Оригинальными и поучительными были ответы на
nопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учиться стало
интереснее?» Так, учащиеся предлагают: исцользовать на
уроках больше наглядных пособий, кинофильмов, прове­
дение опытов, практических занятий, чаще выполнять ин­
тересные, творческие задания, слушать интересные, понят­
ные рассказы учителей, больше успевать делать в клас­
се и меньше тратить времени на домашние задания, про­

дуктивно используя оставшееся свободное время для


углубленной деятельности по интересам.
Как видно, предложения учащихся по совершенст)Зова-
1шю учебного процесса совпадают с их стремлением к ак­
тивной деятельности, самостоятельности, постоянному об­
щению друг с другом, а особенности их мотивационно-мыс­
J1ительной сферы адекватны системе методов обучения.
Главными факторами, определяющими любовь школьника
1< предмету, как выяснилось из ответов, являются любовь к
учителю, интересные уроки, внеклассные занятия спортом,
музыкой и др. При этом увлечение какими-то предметами
J(алеко не всегда совпадает с планами учащихся на бу­
дущее. Так, изучение, например, формирования интереса
1< физике у 6000 учащихся VI-X классов показало, чт9
n большинстве случаев (от 43 до 60%) в основе лежит
«интересное преподавание предмета», мастерство «хоро•

41
шего учителя» 1 • А отсутствие интереса к физике у част
школьников аргументируется теми же причинами, что и п

другим предметам: «материал труден»; «не понимаю учи

теля»; «ставят двойку за забытую тетрадь (книгу, форму


невыполненное задание, нарушение дисциплины и т. д.) »
Сопоставление данных анкетирования, полученных на
ми и челябинскими учеными, показало, что высокая моти
вация учения по всем предметам вызывается одними
теми же методами (эвристическими и игровыми), личност
ными качествами учителя, системой отношений в кол
.пективе.

С усложнением содержания и методов обучения - эти


важнейших факторов формирования мотивационно-мысли,
тельной сферы учащихся - усложняется и система взаимо
отношений внутри ученического коллектива, между уче
пиками и учителями, учениками и родителями. Недаро
этот период в педагогике считается самым «взрывоопас
ным». Однако в условиях активной познавательной и об
щественной деятельности (участие в самоуправлении,
работе пионерской организации, деятельности красны
следопытов, зеленых патрулей и др.) эти сложные про
цессы развития подростка протекают хотя и бурно, но
положительной мотивацией.
Немаловажное значение в работе с подростками имее~
педагогический такт (терпение, мудрость, справедливосты
учителя), помогающий формированию у них отношения ~
миру и людям, интереса к знаниям, к труду, к различнымi
профессиям. ,
В старшем школьном возрасте мотивы учения опреде~
ляются уже главным образом мировоззрением и профес-1
сиональной ориентацией. Как подчеркивает в своих иссле~
дованиях Л. И. Божович, проблема самоопределения, вы-;
бор профессии становятся стержнем л:ичности старше­
классника2.
Изучение сочинений старшеклассников на темы: «Что
тебе дало изучение обществоведения?», «Чем обогатило
тебя изучение литературы?·\) - показало, что учащиеся мо-.
гут зрело, с правильных научных позиций оценивать раз~
личные проблемы, подтверждая тем самым, что станрв-
-r··
t См.: Усова А. В., Завьялов В. В. Об условиях развития у уча­
щихся познавательного интереса к физике. - В сб.: Совершенствова­
ние п1юцесса обучения физю<е в средней школе. Челябинск, 1979.
2 См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование '11 детском воз­
расте. М., 1968.

42
ж·ние мировоззрения, самосознания, окрашенного роман­
т11кой, мечтами о будущем, -характерная черта юности.
Так, одна из старшеклассниц написала: «Почему я люблю
.1111тературу? Я очень люблю книги. Не помню, когда воэ-
111шло это увлечение, но, кажется, очень давно, еще в дет­

стве. Моими книгами в то время были стихи и сказки


Маршака, Михалкова, Барто ... И вот я уже в старших
классах школы, где меня не просто учат читать, а читать
и думать. Литература стала моим любимым предметом.
Передо мной открылся сказочный мир прекрасного: сна-
11ала Пушкин, Лермонтов, Гоголь, потом - Некрасов, Тур­
генев, Толстой, Горький, Маяковский... Сколько мыслей и
чувств возникало после прочтения каждой книги! Мне хо­
телось походить на Елену Стахову Тургенева. Я радова­
лась и огорчалась вместе с героями книг. А сколько воп­
росов возникало:.почему.? зачем? а я могла бы так?

Книг заветные страницы


Помогают людям жить,
И работать и учиться,
И Отчизной дорожить, -

писал С. Михалков. Вот потому я и люблю литературу».


Стремление старшеклассников к активной · самостоя­
тельной деятельности обусловливает и выбор соответст­
вующих методов работы: большинство из них высказыва­
ется за дискуссии, многие выбирают лабораторно-практи­
ческие работы и изучение первоисточников 1 . Так, в ответ
на наш вопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учить­
ся стало интереснее?» - юноши и девушки написали: «ис­
пользовать прогрессивные методы обучения»; «создавать
всеобщую заинтересованность в знаниях»; «повысить КПД
урока»; «внедрять новейшую технику»; «давать больше
самостоятельности ученикам»; «включать побольше эк­
скурсий, наглядности, примеров»; «чтобы в школе рабо­
тали только увлеченные своей работой и своим предметом
учителя».

· Известно, что юноши и девушки: непримиримы ко все­


му, что не отвечает их идеалам, они- страстные спор­
щики. «Почему нам все навязывают? Этот образ поло­
жительный, а этот - отрицательный, это событие мы оце-

1 См.: Мальковская Т. Н. Духовные интересы старшект1ссников.­


В кн.: Человек и общество. Вып. 6. Л., 1969.

43
ним таким образом. Почему никто не сп.рашивает нашего
мнения?» - писал один десятиклассник. И он прав: чрез­
мерная опека в обучении и воспитании все еще дает себя
знать в школе.

Ученики старших классов изучают сложные предметы,


отражающие события на передовом крае науки. Нередко
в этом возрасте возникают перегрузки. Поэтому очень
важно, чтобы учителя опирались на положительные моти­
вы учения, учитывали возросшие возможности мышления

учащихся, формирование которого должно быть связано


прежде всего с борьбой за системность знаний и дейст­
вий1. Современные производство, наука, культура требу­
ют не «час11ичного» приложения сил человека и «частич­

ного» мышления, а полнокровной деятельности цельной,


мыс,лящей личности. Поэтому в старшем школьном воз­
расте важно строить обучение на основе принципов ак­
тивности, сознательности и систематичности, предполагаю­
щих усвоение каr< системы научных понятий, так и сис­
темы способов деятельности.
Как указывают психологи, мышление старшеклассника
характеризуется способностью к теоретическим абстрак­
циям и обобщению знаний и способов мышления, после­
довательностью, самостоятельностью, кри'I'ичностью, дина­
мизмом. Как показали наши исследования, из предложен­
ных для определения трех вопросов («Что такое верто­
лет?», «Кто такой пионер?», «Что такое мужество?») стар­
шеклассники чаще всего выбирали последний, определяя
мужество как способность человека в трудных обстоятель­
ствах совершать смелые поступки. А изучение мотивацион­
ной сферы старших школьников показало тесную связь мо­
тивов с профессиональными интересами, с особенностями
мышления. Так, из обследованных нами 115 учащихся стар­
ших классов в числе мотивов, побуждающих учиться, 62 %
назвали познавательные мотивы, 31 % - социальные, 7 %-
прагматические. Вот типичные высказывания девятиклас­
сников: «Чувство долга перед Родиной. Да и стыдно быть
безграмотным в век НТР. В наше время нужно много
знать»; «Стремление познать неизвестное. Оно как гори­
зонт: чем дальше идешь, тем дальше он отодвигается»;
«Хочу быть всесторонне образованным человеком»; «Зна­
ния необходимы в будущем, они-основа будущей профес­
сии»; «Интерес к предмету, желание узнавать что-то но­
вое». Правда, были и такие ответы: «Без аттестата нику·

1 См.: Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.


44
;щ не пойдешь»; «Заставляют родители» и т. п., свиде·
Тl'Льствующие о снижении увлеченности отдельных школь-
11иков учебой в старших классах, которое замечено и дру­
r·ими исследователями. На вопрос «Интересно ли тебе
у 1 1иться?» большинство старшекласеников (85 против %
90% в среднем школьном возрасте) ответили в таком пла­
не: «Чем больше знаешь, тем больше понимаешь, как мно-
1·0 еще непознанного»; «Без знаний не интересно жить»;
«Получать знания - долг любого человека социалистиче­
с1юго общества»; «Учиться интересно, потому что больше
начинаешь понимать, осознавать»; «Получаешь знания,
которые необходимы для будущего». Учащиеся же с ути­
литарными мотивами учения признались: «Учиться неин­
тересно, так как нет производственной практики», «так как
не можешь уделить время любимым предметам (не хва­
тает времен~)», «Т&.К как я плохо учусь» и т. п. Таким
образом, на фоне общей благополучной картины эти отве­
ты являются свидетельством того, что в старшие классы
некоторые ребята пришли без сформированного стойкого
положительного интереса к учению.

Система мер по формированию положительной мотива­


ции и самостоятельного мышления старшеклассников еди­

на: повышение мотивационного уровня и эвристичности со­

держания и методов обучения, построение адекватной сис­


темы отношений внутри ученического коллектива и между
учителями и учениками. Как известно, в старших классах
заметно проявляется дифференциация познавательных ин­
тересов. В частности, изучение отношения учащихся к фи­
зике показало, что у старшеклассников появляется потреб­
rюсть в теоретическ:их знаниях, обобщениях. Хорошие ре­
:~ультаты дает привлечение учащихся к разработке ва­
риантов опытов, целью которых является проверка выво­

дов; организация работы с дополнительной литературой,


написание рефератов и обобщений. Особое значение при­
обретает формирование обобщенных познавательных уме­
ний (например, работы с книгой, наблюдений, постановки
опытов и др.) 1.
Заметно усилилась роль гуманитарных предметов как
целостного мировоззренческого комплекса. Так, отвечая
на вопрос анкеты: «Вообразите себе: вы - космонавт и
улетаете на далекую неведомую планету - надолго, а то
и навсегда. Кого из когда-либо живших или из живущих

1 См.: Совершенствование процесса обучения физике в средней


школе. Челябинск, 1979.

45
сейчас на земле известных людей или литературных героев
вы приняли бы в состав экипажа? Какие 3 книги вы бы
взяли с собой в дорогу?» - старшеклассники называли из·
вестных революционеров, исследователей космоса, спорт·
сменов, любимых героев - известных людей в стране, а иЗ
названных ими книг собралась бы целая библиотека клас•
сической и советской литературы.
В единой системе работы по формированию полноцен­
ных мотивов учения, знаний, мышления учителя должны
проводить учащихся через этап обобщения, интеrрац:ии,
благодаря чему создается единый сплав продуктивных зна­
ний, способов деятельности и полноценных мотивов уче-.
ния. Этот, сплав находит свое отражение в мировоззрении
старшеклассников, в их активной жизненной позиции.
Таким образом, мотивация - энергетическая основа
познанИя, мышления. Эффективность и характер мысли·
тельной деятельности зависит от характера мотивов, вклю­
ченных в эту деятельность. На репродуктивном уровне
усвоения знаний и приемов работы учащимся, как прави­
ло, свойственны прагматические мотивы, ситуативный ин­
терес. На конструктивном и творческом уровнях решаю­
щими являются разнообразные познавательные и социаль­
ные мотивы. Являясь источником познавательной деятель­
ност.и школьника, мотивы сами зарождаются и формиру•
ются в деятельности. Наиболее эффективным путем фор­
мирования полноценных мотивов, знаний и способов дея­
тельности является включение школьников в активную по­
знавательную и общественную деятельность. Мощный мо­
тивационный заряд несут в себе проблемное обучение, ме­
тод мозговой атаки, дидактические игры, система отно­
.шений в классном и школьном коллективе, личность учи­
теля.

Учение с увлечением - один из важных путей пробуж­


дения активного мышления школьников, но не единствен­
ный. Следует помнить мудрые слова· К. Д. Ушинского, ко­
торый называл учение трудом, но трудом, полным мысли,
таким, при котором самый интерес к учению вытекал бы
из серьезной мысли. Поэтому в современной системе ме­
тодов обучения специально выделяется группа мотивов
долга и ответственности. К ним относятся методы убеж­
дения учащихся в общественной и личностной значимости
учения, методы упражнения и приучения к выполнению
требований, метод положительного примера, метод благо­
приятного общения, метод поощрения или порицания

46
и др. 1 •
Если школа становится домом радости, а учение
одним из любимых и успешных занятий, то успешно фор­
мируется личность деятельная, оптимистическая. Та·к свя­
зывается в единый процесс обучение, развитие мышления
11 воспитание положительных мотивов уче.ния школьников.
Как сформировать полноценную мотива-
Формирование цию- этот чудодейственный механизм
мотивов учебного познания? Поисками ответов на
этот вопрос занимались и занимаются многие педагоги и
психологи. В. Б. Бондаревский, например, для воспитания
глубокого интереса к знаниям советует следующую систе­
му мер: подбор учителем ярких фактов, интересных сведе­
ний, использование личных наблюдений учащихся, их во­
ображения, фантазии; составление заданий творческого ха­
рактера по каждому предмету; обучение умениям и навы­
кам работы 1! различной литературой; чтение научно-по­
пулярной литературы; организация соревнований, кон­
курсов и т. д. 2 • М. И. Алексеева в работе «Мотивы учения
учащихся» предлагает такие пути: осознание значимости

знаний; применение на уроках эвристических, в том числе


проблемных, методов; оценка как способ формирования
положительных мотивов 3 • Исследователь познавательных
потребностей школьников В. С. Ильин эти пути видит в
содержании учебного материала, методах об'учения, отно­
шении. учителя к учащимся, в роли коллектива класса 4 •
Г. И. Щукина признает эффективными такие пути фор­
мирования познавательных интересов школьников: отбор
учителем определенного содержания учебного материала;
разнообразие самостоятельной работы учащихся; сочета­
ние индивидуальных и коллективных форм работы; ис­
пользование всестороннего воздействия средств искусства 5 •
Как видно из сказанного, весь учебно-воспитательный
процесс можно «запрограммировать» на мотивацию: если

учитель использует в своей работе комплекс методов и


приемов, отбирая их в зависимости от основных дидакти-

1 См.: Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. К.

Бабанского. М., 1981.


2 См.: Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и по­
требности к самообразованию. М., 1985. ·
3 См.: Алексеева М. И. Мотивы учения учащихся. Киев, 1974 (На
укр. яз.)
4 См.: Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании
у школьников. Ростов на/Д, 1971.
5 Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под
ред. Г. И. Щукино~. М., 1984.
47
ческих условий, это повышает и мотивациоцный тонус
обучения.
Это очень ярко прослеживается в опыте учителей-мас­
теров. Например, учитель-методист средней школы № 45
г. Донецка Б. И. Дегтярев каждый свой урок конструиру­
ет так, чтобы решать триединую задачу обучения, воспи­
тания и развития учащихся. Этому способствует мощный
арсенал средств его кабинета физики. Возбуждение инте­
реса - один из «rштов» его системы. Вот как он построил
один из уроков физики в Х I{Лассе на тему: «Применение
радиолокации. Космическая связь. Понятие о телевиде­
нии».

I. Класс слушает запись связи Земли с первым космо­


навтом - Ю. Гагариным. Вводное слово учителя.
II. Повторение необходимого материала (просмотр ви­
деозапис•и ответов учащихся на прошлом уроке).
III. Демонстрация учебного кинофильма «Радиолока•
ЦИЯ».

IV. Анализ «Сценария смысловой нагрузки» (кратко­


го опорного конспекта нового материала), показанного
через r<одоскоп с объяснениями учителя.
V. Просмотр кинофильма «Телевидение» с коммента­
р:иями учащихся.

VI. Воспроизведение «Сценария смысловой нагрузки».


Взаимоконтроль.
Борис Иванович, выступая на ученом совете НИИ пе­
дагогики УССР, рассказал о своем опыте следующее: «В
классическую ткань урока вплетается чередование видов
деятельности: работа с видеозаписью и телекамерой, вос­
произведен·ие учащимися в устной и письменной форме
сценария смысловой нагрузки, работа в домашней лабо­
ратории, слушание научных проектов, демонстрация зани­

мательных опытов, работа по материалам газеты юных


физиков и журнала «Квант>-', конкурсы, интервью, творчес­
кие игры, программированные занятия и многое другое.

Комплексное применение методов, приемов и средств обу­


чения дает возможность _цобиваться успехов в обучении,
воспитании и развитии школьников, поддерживать стой­
кий интерес к предмету». Как указывалось выше, все этл
методы и приемы называют и ученики, отвечая на воп.

рос анкет.ьr «Что ты можешь предложить для того, чтобы


учиться стало интереснее?»
Как свидетельствует практика, методы стимулирования
и мотивации учения занимают значительное место в твор­
ческой лаборатории передовых учителей, поэтому мы

48
пправе выделить из общей системы методов обучения ме­
тоды стимулирования и мотиваци~1 учения. К: ним отно­
сятся: методы осознания ситуации эмоционально-нравст­
венных переживаний, ситуаций занимательности, позна­
вательной новизны, познавательного спора; методы анали­
за жизненных ситуаций, познавательные игры, учебные
дискуссии, создание ситуаций успеха 1 • Их сочетание с дру­
гими методами обучения (словесными, наглядными и прак­
тическим,и; репродуктивными и продуктивными; группой
логических методов, методами контроля и коррекции)
обеспечивает высокую эффективность применения всей си­
стемы методов.

На наш взгляд, к группе методов стимулирования и


мотивации надо отнести также метод интенсифицирован­
ной атаки и методы, применяемые в работе с изобретате­
лями для развитиf!: их творческого мышления.
Впервые в Советс1юм Союзе метод интенсифицирован­
ной атаки был представлен в ленте украинских кинемато­
графистов «Следопыты мысли». Сущность этого метода
состоит в коллективной творческой работе по разрешению
какой-то сложной проблемы. Участники встречи (семина­
ра) все вместе думают над определенной проблемой, до­
полняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи,
опровергают другие в поисках истины. Этот метод позво­
ляет выявлять творческие способности учащихся, развивать
творческое мышлен1ие, ему сопутствует эмоциональный
подъем участников обсуждения - неизменный спутник
творчества 2 • От дискуссии метод интенсифицированной ата­
ки отличается новизной проблемы и отсутствием готовых
решений, большой самостоятельностью и творческой ак­
тивностью его участников, обязательно 1юмплексным под·
ходом к решению проблемы. К:акова же структура этого
метода? К:ак известно, под структурой понимается сово­
купность компонентов, связанных между собой определен­
ным образом. К:омпонентами метода являются образующие
его приемы, а взаимосвязь определяется основной идеей
метода. Приемы, которым учит преподаватель, используя
данный метод, могут быть следующие: образное представ­
J1ение объекта; использование ассоциации; прием экстрапо­
ляци,и; «конкурс теорий»; аналогии; рас.смотрение предмета

1 См.: Бабанский Ю. К. Методы стимулирования учебной дея-


тельности школьников. - Сов. педагогика, 1981, № 3. ·
2 Gм.: Лутаенко В. С. Эстетика мышления. Киев, 1974. (На укр.
языке.)

1 Заказ 2259 49
с разных точек зрения; личностное уподобление; целост
ное видение проблемы 1 , · ·
Способность опознавать и создавать образы - одно и
фундаментальных свойств мозга. У каждого человека об
разное видение мира развито в большей или меньшей сте
пени. «Художники» и «мыслители» (по терминологи
И. П. Павлова) различаются именно этой особенность
мышления: отражают ли они объективную реальность
понятиях или образах. В процессе решения проблемы об ,
разное представление может перенести человека чере~
бездну непознанного, минуя этап мыслительной обработк~
информации. Исследователи психологии творчества частq
приводят примеры таких «внезапных» образных озарени~
у выдающихся ученых. Известный пример: зашедши в
тупик в своих рациональных поисках, конструктор прилег
под деревом отдохнуть ... И тут его взору предстала пау­
тина, которую плел паук. Пришло «готовое» решение. По.;
добные примеры известны из истории открытия периодиче"
ской системы элементов Д. И. Менделеева, открытия радия
и его свойств Пьером и Марией Кюри. В основе таких оза­
рений лежат механизмы неосознаваемого постоянного мыс~
лительного труда, сосредоточенного на заданной пробле~
ме, на них и основаны многие секреты метода интенсифи•
цированной атаки, которыми вполне сПособны овладевать
и старшеклассники. Так, в обстановке непринужденности и
раскованности учитель предлагает представить в виде ка­
кой-то картины, образа заданную проблему - вообразить
встречу человека с инопланетянами, определить возмож­
ные каналы передачи информации на Земле
вне ее и
(Х класс, астрономия и физика). Естественно, к такой ра­
боте могут приетупать сильные 1<оллективы, для которых
дух увлеченности наукой, поиском является характерным.
В творческих процессах немаловажна роль ассоциаций.
В памяти человека слова группируются в ассоциативные
заготовки; одно понятие неизбежно влечет за собой дру­
гое. Величайшая сила ассоциаций как могучее средство
творчества издавна известна художникам, писателям, уче­
ным. Психологи говорят: ассоциация - один из фундамен­
тальных механизмов мышления и воображения. Долгое
время господствующей теорией мышления была ассоциа­
тивная. Это не случайно. Опыты показывают, что между
двумя любыми понятиями можно установить ассоциатив­
ный переход. Достаточно четырех-пяти «шагов», чтобы

1 См.: Лук А. Н. Мышление и творчество. М., 1976.

50
связать два отдаленных понятия, например «древесина» и
«мяч»: древесина - лес; лес - поле; поле - футбольное;
футбольный - мяч 1 •
Этим приемом пробуждения ассоциаций также полезно
пользоваться при решении учебных проблем.
Приемы экстраполяции основаны на прогнозирующей
функции мозга. А. В. Брушлинский в книге «Мышление
и прогнозирование» справедливо подчеркивает важность

формирования приемов прогностики для успешной умст­


венной деятельности. Приемами экстраполяции являются:
перенесение объекта в мыслимое будущее; произвольное
изменение параметров; прием парадоксов; прием «лестнич­
ных пролетов». А. Н. Луч приводит такпе примеры. Пред­
ставим себе следующее: если потребление полезных иско­
паемых будет расти нынешними темпами, то в конце кон­
цов продукцщ~ горнодобывающей промышленности пре­
высит вес земного шара. Другой пример: футуролог
мысленно меняет темпы прироста населения, расходова­

ния энергетических ресурсов и пытается ответить на воп­

рос: каковы будут последствия такого изменения пара­


метров? Прием «лестничных пролетов»: переносим себя
в мыслимое будущее и делаем следующий прогноз с точки
зрения этого будущего. Приемы экстраполяции очень по­
лезны при изучении экологических проблем .в курсе об­
щей биологии. Например, при разрешении проблемы «Ка­
кой будет биосфера Земли 2000 года?» можно стимули­
ровать мысль и воображение школьников следующим ·об­
разом. «Представим себе, что мы плывем по Волге в
2000 году туристским теплоходом. Какой будет Волга?
Окружающая ее среда? Климат? Известные нам города,
скажем Волгоград?» Здесь уместны и следующие приемы:
конкурс теорий, рассмотрение объекта с разных точек зре­
ния, целостное видение проблемы, личностное соотноше­
ние. В нашем примере сравниваем и аргументируем два
пути развития промышленности: экстенсивное и интенсив­
ное: ~вязываем в единое целое проблемы развития про­
мышленности, сельского хозяйства, больших городов, со­
хранения природы. Предлагаем вообразить себя Волгой -
>1цшым организмом (по аналогии с «Солярисом» С. Лема).
В творческом поиске, реализуемом с помощью метода
интенсифицированной атаки, эффективными оказываются
приемы переноса. Умение перенести известные знания,
умения, способы деятельности в другую ситуацию - яр-

t См.: Лук А. Н. Учить мыслить. М., 1975..


51
к:ий признак творческого мышления'. Учитель предлагае1
ученикам представить какой-то предмет в различных си~
туациях; отыскать разные функции предмета. «По проrно~
зам, к 2000~ году значительно увеличится количество про•
мышленных отходов. Как можно избавиться от этого, од;
новременно пустив в дело все отходы?» В описанных нами
примерах сочетаются методы интенсифициров анной атакц
0

и синектики (незнакомое сделать знакомым, а привыч.;


ное - чуждым).
Исnользуя метод интенсифицированной атаки, необхо•
димо помнить такие правила:

1. Критика исключается, можно высказывать любую


мысль, даже фантастическую. 2. Чем больше высказыва­
ется идей, .тем лучше. 3. Высказанные идеи можно как
угодно комбинировать, видоизменять, улучшать. 4. Свобод­
ная, доброжелательная обстановка при обсуждении проб­
лемы. 5. Творческая готовность участников обсуждения к
работе данным методом.
«Задействование» тех или иных приемов при использо­
вании этого метода, как и во всех случаях реализации
других методов работы, существенно зависит от опреде­
ленных условий: сложности решаемой проблемы, запро­
граммированного учителем уровня творчества, на кото­
ром должны вести поиск ученики, от их реальных возмож­

ностей, мастерства руководителя.


Все сказанное нами - л·ишь самые общие сведения об
этих методах интенсификации творческой деятельности.
Однако этого, на наш взгляд, достаточно, чтобы уяснить,
что процесс формирования мышления, особенно мотива­
ции познавательной деятельности, практически имеет не­
ограниченные во:'!можности, которые можно реализовать

в учебной деятельности на уроке.


Одним из проверенных способов мотивации учения,
формирования у школьников познавательных интересов
является игра. В выступлении на Всесоюзной ленинград­
ской конференции, посвященной проблеме совершенствова­
ния методов обучения, учитель школы пос. Лесной Городок
Московской области В. М. Григорьев заметил: «Когда я
начал работать учителем, мне казалось, что моя личность
и то, что я говорю, для учеников самое главное. Но очень
скоро убедился, что урок для многих ребят лишь перерыв
в их бурной игровой деятельности ... На уроках одной очень
строгой учительницы ребята целый год с увлечением иг-

• См.: Альтwуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973,


52
rн1ли «в почтамт», и, чем суровее становился «дидактиче­
с1шй климат», тем с большим азартом они играли. Я за­
думался: как направить игровую деятель:rюсть детей в ди·
напическое русло?>>
«Суровый» педагогический климат, установившийся в
ряде школ в последние десятилетия, почти не оставлял

места для игр. Однако сейчас положение начинает не­


сколько меняться. В работах известного советского дидак·
та М. Н. Скаткина вновь поднята проблема дидаrпической
игры, а творчески работающие учителя все смелее вводят
се в свою методику 1 • В дидактической игре учебная задача
выступает скрыто, не в явном виде. Играя, ребенок приоб­
ретает новые знания, совершенствует умения и навыки.

А главное - игры всегда вызывают живой интерес, актив·


ность у всех школьников. В игре не бывает равнодушных.
Она, как никакой другой метод, отвечает возрастным осо­
бенностям детей и в значительной мере способствует фор­
мированию полноценной мотивации учения. Игры возмож­
но применять на всех ступенях обучения, но совершенно
необхо,щимо - в работе с шестилетками и младшими
школьниками.

Каждая игра помогает решить какие-то определенные


дидактические задачи: дать такое-то знание, сформиро­
вать такое-то умение, развивать такие-то функции мозга
(внимание, память, мышление, речь), воспитывать черты
личности (сообразительность, находчивость, коллективизм
и т. д.). Для шестилетних и младших школьников можно
применять настольные игры, игры-головоломки, шарады,
ребусы. В старших и средних классах - имитационные,
ролевые игры, викторины, лото и др. М. Н. Скаткин отно­
сит к учебным играм также игру-труд, связанную с конст•
руированием, моделированием, выжиганием, формованием,
занимательными опытами. Например, развивая у шести­
летних детей умение сенсорно обследовать предмет, можно
провести игру «в магазин», когда «покупатель» описывает

предмет, а «продавец» должен его отгадать:

- Я хочу купить игрушку. Она круглая, резиновая,


прыгает, с ней любят играть дети (мяч).
- А мне продайте такую игрушку: она пушистая,
оранжевая, с длинным красивым хвостом, узенькой мор­
дочкой и лукавыми глазами (лисичка) 2 •

1 См.: Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М"


1980; Шата.пов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
2
См.: Подгорная tl. И. Активизация мыш.11ен11я иа уроках язы­
ка. - Початкова школа, 1980, № 6. (На укр. языке.)
53
Для развития мышления младших школьников возмож~
но применять задания-игры, операционной стороной кото~
рых является какой-то прием мыслительной деятельности~
выделение главного или сравнение, анал:из, обобщение, до­
казательство, определение и оценка, аналогия и т. д., на­
пример: «Охотник в лесу», «Сложи картию<у», «Кто скорее
найдет предмет?», «Отгадай слово» и др.
Представим одну из игр - лото, подобно которой мож­
но разработать вместе с ученикам1и целую систему. Из
плотных листов бумаги делается столько карточек, сколь­
ко учеников в классе. На каждой пишется 4-5 терминов
(понятий), которые обозначены вариациями цифр в пре­
делах 40. Например, в карточке из ботанического лото
значится~

2. Саженцы - это ...


12. Объясни происхождение слова «Крестоцветные».
22. Почему почки у основания деревьев называются
спящими?
32.Сравни корень и стебель у моркови и капусты.
Каждый учащийся получает конверт с карточкой и по­
лосками бумаги. Ведущий вынимает из пакета фишку с
номером и называет его. Ребята закрывают слово с этим
номером полоской бумаги. Тот, у кого закрылись все но­
мера, выходит к доске и отвечает на вопросы карточки.
Если все правильно, выигравший получает «5».
Как видим, это обычные карточки для самостоятель­
ной работы, контроля или взаимопроверки, но истинные
дидактические цели здесь маскируются игровым фоном.
Это и вызывает интерес к работе, создает положительные
мотивы учения.

Вот еще одна коллективная игра-соревнование. По ря­


дам (у каждого звена - свой вариант) пускается лист бу­
маги, свернутый гармошкой. Внутри написаны слова, ко­
торые нужно определить, дописать, переконструировать

и т. д. Слов столько, сколько парт. Выигрывает звено, ко­


торое быстрее и вернее заполнило свой листок. Выиграв­
шее звено получает флажок. Игра вызывает большое ожнв­
ление, особенно ценное в конце урока, когда внимание и
интерес притупляются.
В условиях кабинетной системы можно проводить ди­
дактические игры с помощью кодоскопа, эпидиаскопа, про•
слушивание магнитофона. Это, например, такие игры: «Кто
лучше?», «Кто быстрее?», «Получи 5!», «Самый находчи­
вый» и т. д. Игры эффективно используются в общественно
полезной работе, на занятиях факультативов, в кружках.

54
Они могут быть предметом ученическшх исследований.
Учителя В. М. и Л. Г. Григорьевы из пос. Лесной Городок
Московской обл. создали клуб друзей игры. Юные иссле­
дователи в походах по Подмосковью, Украине, Прибал­
тике, Закавказью собрали и описали столько игр, что этой
работой заинтересовались ученые из Института этногра­
фии. У клуба есть свой музей и журнал «Шире круг». В
исследовательских· поисках крепнет творческая мысль и
формлруются стойкие познавательные интересы, которые
перерастают в потребности 1 •
Для средних и старших классов школы эффективны
имитационные игры. Например, учитель В. Г. Семенов из
Киева разработал и проверил на практике ряд игр-путеше­
ствий. Вот одна из них. Каждому ученику дается обраще­
ние и правила игры. «Дорогой друг! Читая книги Фенимо­
ра Купера, Майи Рида, Жюля Верна, ты не раз мысленно
одолевал льды Арктики, поднимался на высокие горы, спу­
скался в глубины океанов, охотился на слонов, львов, тиг­
ров. Тебе очень нравились охотники, моряки, великне зна­
токи природы. Мы знаем, ты и сейчас мечтаешь о дальних
странствиях, изобретениях". Кругосветное путешествие на
советском торговом сухогрузе, в которое мы предлагаем

тебе отправиться сегодня, потребует от тебя фантазии,


смекалки и знаний в области географии, ботаники, мате­
матики". Отправляясь в плавание, запомни: кругосвет­
ное путешеств.ие не лодочная прогулка. К нему нужно
тщательно готовиться и продумать все до мелочей: сна­
рядить судно, изучить маршрут, распределить обязанное·
ти между членами экипажа. Теперь познакомься с задани­
ем и познакомь с ним экипаж. Желаем счастливого пла­
вания, скорого возвращения, сем:и футов под килем!» В
приложениях указаны торговые операции, порты назначе­

ния, 6 типов погоды, которые нужно учитывать, стоимость


товаров, перечень проводимых в пути научных исследова­

ний. За каждую операцию участникам начисляется или сни­


мается определенное количество очков. Например: «Про­
веденные исследования» (задержка в сутки- штраф 20
очков). На уроке в V классе, посвященном изучению те­
мы «Погода и климат», учитель проводит данную игру, в
Процессе которой школьники усваивают новые понятия
«Погода», «воздушные массы» и повторяют понятия о гео­
графической карте, масштабе, островах и полуостровах,
находят нужную точку на глобусе и карте. В игру естест-

1 См.: Скаткин М. И. Школа и всестороннее развитие детей, с. 106.


55
венно вписывается краткий рассказ учителя о погоде иj
способах ее предсказания по местным признакам, которыйi
воспринимается с особым внимаюtем и интересом. Игр~'
сопровождается выполнением ряда эвристических заданий
«Укажите признаки приближающегося шторма и учтит ·
поведение экипажей в следующем порту при подведени
итогов первого этапа». Игра продолжается и на 2-м урок~
при изучении тем «Тепловые пояса» и «Зависимость кли:;
мата от широты местности». На 3-м уроке учащиеся таJ
ким же способом изучают тему «Различие в освещении и
нагревании поверхности земного шара в течение года.
Тепловые пояса». На 4-м уроке обобщаются знания уча­
щихся о погоде в южных широтах, вводится понятие кли­

мата и его зависимости от широты, влияния океанов, оке­


анических· течений, а на 5-м уроке подводятся итоги иг­
ры, а вместе с тем - изучения понятий «погода» и «кли­
мат».

Подобные экспериментальные уроки В. Г. Семенова по­


казали тесную взаимосвязь в формировании положитель­
ных мотивов учения, достижения высокого качества знаний
и формирования «базисных» приемов умственной деятель­
ности. Иначе говоря, имитационные игры вызвали инте­
рес к урокам, помогли овладеть знаниями и вооруж·ить
многими способами учебной работы.
Пути формирования положительных мотивов учения,
интереса к знаниям и способам их добывания могут быть
р:::зпообразными. Как они воплощаются на уроке, зависит
от учителя. Н. К. Крупская писала, что идея не отделена
от личности. То, что говорит любимый учитель, восприни­
мается совсем по-другому, чем то, что говорит чужой для
них человек, которого они не уважают. Этот особый «дух»
школьной жизни, о котором писал Л. Н. Толстой и чем
так дорожили А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский,
создает учитель. Сколько прекрасных слов благодарности
своим учителям высказали ученые, писатели, выдающиеся
специалисты самых разнообразных профессий! Вспомним
«далекие годы» К. Г. Паустовского. Его портреты учи­
телей - любимых и нелюбимых, тех, что умели заронить
жажду знаний и оттолкнуть от них, выписаны им порази­
тельно ярко и охарактеризованы писателем прежде всего
через их отношение к предмету и ученикам.
Дочь Марии Кюри журналистка Ева Кюри рассказы­
вает о том, как ее мать после окончания гимназии не·
сколько лет в глуши зарабатывала нелегким трудом гу~
вернантки деньги на то, чтобы поехать учиться в Сорбон-

56
ну, как в студенческие годы работала она по 18 часов в
сутки, пренебрегая всем, кроме одного: познания нового~
Этой страстью познания она во многом обязана свое­
му отцу - учителю физики.
Ученик, особенно младших классов, не может еще жить
мотивами успеха в отдаленном будущем. Ему нужна се­
годняшняя радость, сегодняшний успех. В этом смысле
велика роль оптимистической гипотезы в воспитании и
обучении школьников, значение которой обоснова.!J
А. С. Макаренко. Обучать и воспитывать с опорой на
лучшее в ученике - вот смысл педагогического оптимиз­
ма, который присущ мастерам педагогического труда,
формирующим страстную жажду познания.
Очень продуктивным зарекомендовал себя педагоги~
ческий опыт учителей-новаторов, которые переосмыслили
роль оценки знаний, расширили ее воспитывающие и раз­
вивающие функции. Это по-разному выражается в опыте
разных педагогов, но смысл один: доверие к учещ1ку, ве­
ра в него, побуждение к лучшему обеспечивают устойчи"
вый интерес к познанию, радость труда. Например, гру~
зинские педагоги предложили свой вариант методики «уче­
ния с увлечением»: их оценки являются содержательны­

ми, они поощряют малейший успех в учении; домашние


задания - добровольны; отношения учителя и детей ос­
нованы на доверии и уважении. Так, учитель замечает:
«Дети, Илико сегодня молчит на уроке. Но он молчит не
потому, что не знает, а потому, что думает» 1 • Вот какая
степень педагогического такта по отношению к слабым!
В атмосфере гуманности, доверия и поощрения, сотрудни­
чества с учащимися, общей радости в достижении успехов
буквально на глазах1 расцветали задатки и способности де­
тей. Поучительный Эксперимент! 2 .
Широко известен опыт учета знаний учителем В. Ф. Ша­
таловым: «открытые листы» учета, «оценка-автомат» и др"

которые также основаны на глубоком уважении к лич­


ности, на учете роли ученического самоуправления.
Опыт грузинских психологов и педагогов, мастеров пе­
дагогического труда нашей страны убеждает, что учение
может быть победным, интересным и без двоек: на ли­
сте учета вместо двойки - пустые места. Всю четверть.
Сигнал для ученика, родителей, педагогов. Ученик усвоил
материал, решил задачи, выполнил задания, значит, про-

1
См.: Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.
2 См.: Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М" 1983.

57
грамма пройдена, оценка положительная. И даже есл
двойка вынужденно ставится, то она всесторонне мотиви
руется, ставится с сожалением, с высказанной надежда··
на будущий успех.
Специальными исследованиями установлено, что боль­
шинство «болезней века» порождены стрессами. А за
рождаются они еще в школе: в обстановке «педагогичес­
кой хмурости» ..Улыбнитесь! И ученики ваши улыбнутся
ответ, потеплеет атмосфера отношений в l(Лассе, прибавится
сил :и желания работать у обеих сторон. Учитесь у гума::J
нитариев, они, по нашим наблюдениям, больше других·
уч,ителей и"ТJадеют сеl(ретами создания положительных:
эмоций. «Еще бы! - скажут другие учителя. - У них вj
союзника,х великие гуманисты мира, с ними Пушкин,· Тол­
стой, Маяковский и Шолохов, а у нас - одни формулы,!
схемы, правила». Но вот учитель биологии средней шко­
лы № 274 Ленинграда Л. Е. Павлов ведет урок на такую.
скучную, казалось бы, тему: «Речной рак». Но эта темаj
освещается на его уроке и как тема инженерная, и как.

тема экологическая, и как тема физиологическая, а уча-.


щиеся все больше убеждаются, как важны эти знания дляi
людей. Пробужда'l'ьмышление школьников, одновременно!
пробуждая интерес,- долг шко.~1ы, задача учителя, фор-'
мирующего личность. Л. Е. Павлов рассуждает об этом.,
так: «Если человек уносит из школы знания, как простую'
охапку кирпичей, не сложившихся в ценности более вы­
сокого порядка, то неудивительно, что он подчас освобож­
дается от них в десяти шагах от школьного порога. И по­
том идет по земле вслепую, не слыша ее голоса, не видя

ее красоты... Воспитание потребностей, на мой взгляд,


одна из задач школы. Мне радостно, когда я вижу, как
зажигается интерес в глазах ученика, I\ак появляется у
него стремление знать - не для отметки, появляется жаж-.

да узнавать ... » (Коме. правда, 1980, 1 декабря).


Успешное формирование положите.iiьных мотивов уче­
ния, стимулирующих активное мышление школьников, во

многом определяется умелыми действиями учителя, его


педагогическим тактом. По определению советского психо­
лога И. Е. Синицы, педагогический такт предполагает н_а­
личие таких черт характера учителя и особенностей -~го
поведения, как любовь к ученикам, вежливое отношение
к ним, чуткость, доброжелательность, щедрость, выдержка,
заботливость. Система способов влияния на школьников
с целью формирования у них познавательных потребнос­
тей называется педагогической тактикой. Она. всегда ин-

58
дивидуальна, а ее компонентами являются: уважение че•
Jювеческого достоинства ученика; опт.имизация мер влия­

ния; выбор правильного решения; поведение учителя; его


настроение, юмор, находчивость; опосредованное воздей­
ствие на ученика 1•
Известно, что педагогическое воздействие, которое осу­
ществляется прямо, «В лоб», малоэффективно. Обходной
путь в педагогике оказывается ближе прямого: педагоf'и­
ческое влия.ние, незаметное, ненавязчивое, быстрее дости­
гает цели. Совет, просьбу, шутку ученики воспринимают
охотнее, чем приказ, нотацию. Руководить незаметно для
учащихся их общественной и познавательной деятельностью,
давая больший простор им для самостоятельности и со­
вершенно устраняя опеку, - это значит создать условия

учащимся действовать творчески, инициативно. Например,


возьмем ситуацию: ученики выпускают газету. Не надо
торопиться им «помогать» обдумывать заглавие, струк­
туру, содержание. На лучшее заглавие- конкурс; разде­
лы - подвижны, содержание определяется реальностями

школьной жизни. Пусть газета висит не в классе, а на


этаже, отведенном под «Пресс-центр», где все газеты пос­
тоянно сравниваются между собой, а сравнение - один из
главных приемов познания, развития мышления.
Высокий профессионализ.м учителя, его активная жиз­
ненная позиция, умение пробуждать интерес к учению и
творческое мышление должны сочетаться с таким важ­
нейшим качеством, которое советский педагог-гуманист
В. А. Сухомлинский называл любовью к детям. «Человек,
который встречается с учениками только на уроке - по
одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся.­
не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не
может быть воспитателем. Для такого человека за семью
печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей» 2 •
Урок - основная форма обучения, но не единственная.
Мышление ученика формируется под воздействием много­
образных жизненных впечатлений, особенно обогативших­
ся и усложнившихся в эпоху НТР. Это хорошо понимал и
специально программировал в своей системе обучения
Л. В. Занков. Кроме уроков, на которых особое внимание
уделяется жизненным впечатлениям детей, их оценкам и

1 См.: Синица И. Е. С чего начинается педагогическое мастерство.


К:иев, 1972. (На укр. языке.)
2 Сухомяинскнй В. А. Сердце отдаю детям. - Избр. пед, соч.
в 3 т. м .. 1979, т. ), с. 29~30.

59
мнениям, в этой системе важное место занимают экскур­
сии в природу, уроки вне школы, занятия в «зеленых клас­

сах» и другие формы работы. Это позволяет заметно про­


двигать школьников в их развитии, в том числе и в раз­

витии мышления. Опытные педагоги, понимая, что массу


информации ученики черпают, слушая радио, из теле­
передач, кинофильмов, также используют их как мощный
источник мотивации учения, а выступления ведущих уче­
ных, писателей - как образец для подражания, как сти­
мул, призыв к постоянному самоусовершенствованию.

Таким образом, мотивы учения, являясь изначальным


компонентом всего процесса познавательной деятельности
школьников, на современном этапе требуют более углуб­
ленного подхода, с одной стороны, в связи с обязатель­
ностью общеобразовательной подготовки, а с другой - в
связи с возросшими требованиями к интеллектуаJiьной дея­
тельности человека.

IV. ФОРМИРОВАНИЕ ТАКТИЧЕСКИХ СПОСО&ОВ


МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Суть и структура Учебная деятельность школьника осу­


способа
ществляется посредством определенных
мыслительной
деятельности
действий, которые в психологии тракту•
ются как процессы, подчиняющиеся оп­
ределенным целям. Цели эти могут быть ближними (прос­
тыми) и дальними (сложными). Если в познавательной
деятельности мы имеем дело с ближней, простой целью,
то можем говорить о применении тактических приемов, а

если цель является более далекой, сложной, речь идет


о применении стратегических способов этой деятельности.
Естественно, прежде чем учить школьников сложным ме­
тодам научного познания, их нужно вооружить необходи­
мыми, более простыми - тактическими- приемами работы.
Под приемом умственной деятельности понимается ло­
гическая операция или совокупность логических операций,
подчиненная разрешению задач определенного класса. В
современной логике к логическим операциям относятся
абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим дей­
ствиям - доказательство, опровержение. Совокупность их
дает новое цельное образование - прием умственной дея­
тельности 1•

1 Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1975.


60
В психологии и дидактике различаются приемы учебной
работы и приемы умственной деятельности. В приемах
учебной работы объединяются мыслительные и практиче­
си;ие элементы действия: приемы грамматического раз­
бора, составление плана, «обратных» задач и т. д. Приемы
умственной деятельности относятся лишь к сфере мысли­
тельной. Однако соотношение между этими приемами ПОk
вижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за прие­
мами учебной работы спрятаны приемы умственной дея­
тельности» 1•
По степени обобщенности и способности к переносу
различаются приемы узкие и широкие (частнометодиче­
ские и общедидактические). Приемы умственной деятель­
ности относятся к широким приемам, обладающим свойст­
вами дальнего переноса. К ним относятся абстракция, срав­
нение, обобщение, установление пространственных соотно­
шений, причинно-следственных связей, прием воображения
(Е. Н. Кабанова-Меллер). При этом прием установления
пространственных соотношений не является общедидакти­
ческим, он скорее носит цикловой характер: применим
лишь в математике, географии, черчении, рисовании, тру­
довом обучении. А прием установления причинно-следст­
венных связей не собственно отдельный прием, а выражает
суть приемов обобщения, доказательства и др. Что каса­
ется приема воображения, то он прежде всего отличается
многочисленностью. Учитывая то, что вся познавательная
деятельность осуществляется на основе процессов ана­

лиза и синтеза, которые присутствуют в любом приеме в


скрытом виде, нецелесообразно, на наш взгляд, выделять
их в отдельные приемы умственной деятельности. Исходя
из сказанного, видно, что четкой классификации приемов
умственной деятельности еще не сложилось, хотя школь­
ная практика настоятельно требует конкретности в реше­
нии данной дидактической проблемы.
Частотный и смысловой анализ основных массивов ин­
формации, подлежащей изучению в школе, учет законо­
мерностей и особенностей мыследеятельности школьников
дали возможность сконструировать такую систему основ­

ных приемов мыслительной деятеJ1ьности. Это: 1) выделе­


~mе главного; 2) сравнение; 3) обобщение и системати­
зация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение
понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) модели-

1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея­

тельности и умственное развитие учащихся. М., 1968, с. 9.

61
-рова.ние; 8) системный подход. Это - логико-дидактичес•
кая классификация основных способов умственной дея•
тельности, . которая применяется при ·решении любых за·
дач.

Все указанные приемы умственной деятельности не яв­


ляются равноценными с точки зрения решения разных за­

дач: они могут быть целевыми, т. е. играть главную роль,


и вспомогательными, обслуживающими основной прием.
Например, одни задания требуют реализации как основ­
ного приема сравнения («Сравните образы Онегина и Пе­
чорина»), другие в данном задании будут вспомогатель­
ными. В задан.иях типа «докажите», «почему?» главным
является прием доказательства, остальные, в том числе

выделение главного, сравнение, играют вспомогательную


роль («Почему растения не могут расти в темноте?»). Од­
ни приемы могут ·также включать в себя другие; напри­
мер, прием обобщения включает в себя приемы выделе­
ния главного, группировки, систематизации и т. п.
Предлагаемая система приемов (способов) умственной
деятельности, естественно, может быть усовершенствована,
конкретизирована в отдельных аспектах с учетом различ­

ных дидактических условий. Но по сути своей, как пока­


зала многолетняя проверка ее в экспериментальной и ши­
рокой практической работе, она способна обеспечить
оптимальный процесс и результат в формировании мыш­
ления школьников.

Современные методы познания - плод


Этапы
формирования многовековой истории развития челове-
способов чества. «Практика человека, миллиар-
мыслительной ды раз повторяясь, закрепляется в соз-
деятельности нании человека фигурами логики» 1 • Это
ленинское положение относится к разв'Итию человеческого
мышления вообще. Но как нельзя отождествлять процесс
развития мышлелшя в филогенезе и онтогенезе, так и
нельзя идти путем «проб и ошибок» в поисках рациональ­
ных методов учебного труда. А о том, что эмпирический,
стихийный подход к формированию способов умственной
деятельности продолжает преобладать в практике работы
1Нашей школы, доказывают многочисленные факты. Так,
учащиеся сравнивают события, явления, образы на мноf1lf\К
уроках обществоведения, истории, литературы. · Одна:ко:,
что такое сравнение, каковы правила полноценного срав,

1 Ленин В. ·И. Философские тетради. - Полн. собр. соч., т. 29,


с. 198.
.62
нения, каким путем его проводить более рационально, они
зачастую не знают: из 238 старшеклассню<0в, опрошенных
нами, практически ни один не сделал полного сравнения с

сохранением его основных структурных компонентов, хо­

тя им разрешалось пользоваться учебниками и другой ли­


тературой. Подобные же результаты были получены при
выполнении заданий на доказательство и обобщение. А на
вопросы: «Знаешь ли ты, что знач•ит сравнить (обобщить,
доказать)?», «По каким правилам ты сравниваешь (дока•
зываешь, обобщаешь)?», «Знаешь ли ты эти правила, при­
меняешь ли в своей работе?» - большинство из опрошен­
ных показали лишь понимание сути приемов умственной
деятельности; целесообразных же путей осуществления
этих приемов почти никто не знал. Следовательно, незна­
ние приемов умственной деятельности является основной
причиной некачественного выполнения многих заданий, а
в итоге и низкого качества знаний по многим предметам.
Недостаточную работу по формированию приемов мысли­
тельной деятельности подтвердили и многие учителя. На
вопрос: «Каким образом на уроках применяются методы
(приемы) умственной деятельности?» - ответили 26 % учи­
телей. А в их ответах («в процессе практических работ»,
«составление сравнительных характеристик», <~при состав­

лении плана, тезисов» и др.) указывается чисто эмпири­


ческий путь - без осознания сути самих способов деятель­
ности.

Сказанное еще раз подтверждает, что формирование у


школьников основных способов умственной деятельности
должно быть целью процесса обучения, когда при изуче­
нии конкретного материала учащиеся осознают и форму­
лируют правила осуществления основных способов умст­
венной деятельности. Этому способствует материал почти
каждого учебного предмета. Например, в курсе новой ис­
тории крупнейшие капиталистические государства изуча­
ются на основе сравнения - приема, необходимого на
многих уроках литературы, географии, физики, биологии
и т. д. Анализ программы и учебников показал, что удель­
ный вес этих приемов среди. других учебных заданий до­
вольно значителен, а это облегчает задачу создания у уча­
щихся необходимого фонда мыслительных действий и опе­
раций, составляющих содержание приемов умственной
деятельности.

Однако само по себе содержание образования - без


специального формирования приемов учебной работы - не.
может автоматически развивать мышление учащихся. Оно

63
создает благоприятные предпосылки, возможности дJIЯ
формирования мышления, а реализовать их призван учи·
тель с помощью специальной методики, в основе которой
должна быть последовательность, этапность, системность.
Исходя из практической работы, можно выделить сле­
дующие этапы формирования основных способов умет·
венной деятельности: кумуляция, диагностика, мотивация,
осмысление сути и правила пользования приемом, при­
менение, перенос.
1-й этап - этап кумуляции - накопление опыта приме·
нения способов умственной деятельности.
2-й этап - этап диагностики - выяснение наличного
уровня сформированности того или иного приема у школь·
ников (пу-rем проведения письменной контрольной рабо·
ты). Каждый учитель-предметник, проводя в начале года
письменную работу, в1<лючает в нее вопрос (задание, за·
дачу), требующую реализации какого-то одного прием а
умственной деятельности, или предлагает специальные за·
дания типа тестов.

3-й этап - создание положительной мотивации, атмос·


феры заинтересованности учащихся в овладении главны~
ми приемами умственного труда. Учитель анализирует
каждую работу, а на следующем уроке проводит разбор
типичных достоинств и недостатков работы по основным
структурным компонентам приема. Так, если работа тре·
бовала сравнения, то учитель указывает, какова цель срав·
нения, по каким основным признакам нужно было срав·
нивать объекты, какие признаки отличия или сходства
укаЗать, как сделать вывод из сравнения. Учащиеся убеж·
даются в том, что мало знать материал отдельно о каж·
дом объекте, нужно знать еще правило сравнения и сооб·
разно с ним выполнять задание.
4-й этап - работа по осмыслению способа и правила
его реализации. В процессе кс-,ллективнQй беседы ( IV-
\111 классы) или из сообщения учителя (\1III-X классы)
выясняется суть приема и вводится правило-ориентир поль­

зования им. Например, выясняется, что доказать какое-то


положение - значит привести неопровержимые, убедитель·
ные аргументы в его защиту. Приводится пример пра­
вильного доказательства. Особого внимания заслуживает
формулирование правила-ориентира, то есть широкого
предписания, которое направляет познавательный поиск,
но полностью его не детерминирует (примеры таких пра­
вил приводятся в последующих главах).
Определение приема и правило-ориентир учащиеся за·

64
1111сывают, а потом ~~оллективно составляют наиболее ра­
I(иональный план выполнения того задания, которое вы-
11олнялось в контрольной работе. К правилам в процессе
формирования приема добавляются, в случае необходимос­
ти, схема использования приема и дополнительные ука­

зания.

5-й этап - применение приема в разных условиях: в


классной и домашней работе, при решении задач стан·
дартных и творческих, коллективно и индивидуально.

Эксперименты показали, что в условиях активной по­


исковой работы приемы умственной деятельности форми­
руются у учащихся значительно быстрее, чем в условиях
восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизве­
дения: логическая структура поисковой деятельности обя­
зательно требует применения указанных выше систем ло­
гических действий и операций. Примером такого подхода
к формированию приемов умственной деятельности может
служить один из планов урока учительницы Н. В. Незго­
зинской (IX класс средней школы No 190 Киева).
Тема урока: «Рабочее д.вижение в США».
Цель урока: выяснить особенности рабочего движения в США в
сравнении с другими капиталистическими странами; продолжить фор­
мирование приемов выделения главного, сравнения, аргументеции.

План урока
Письменная работа; доказать, что буржуазная демократия -
1.
орудие угнетения трудящвхся монополиями. Ученики могут пользо­
ваться хрестоматией, учебнпком, справочной литературой.
2. Коллективное обсуждение отдельных работ с точки зрения
полноты, правильности и содержательности аргументации.

3. Работа по теме урок:'!.:


а) объявление темы и цели изучения нового материала;
б) показ плана изучения новой темы, подготовленного одним из
учащихся;

в) изучение по учебнику первого пуюпа плана: особенности со­


става рабочего класса США;
г) логическое задание: прослушав рассказ учителя о рабо'lеМ
движении в США, опреде.~ить письменно его основные черты, отли­
чие от других государств;
д) прослушав документ «На чикагских бойнях», найти причину
обострения борьбы рабоче10 класса США в начале ХХ в.
4. Подведение итогов урока в коллективной беседе: обсуждение·
ответов на логические вадания.
Дополнительный вопрос: «Что вы знаете из телепередач и газет
о современном положении рабочего класса в США?»

На данном уроке успешно реализовались все компо­


ненты обучения: целевой, содержательный, операционный,
мотивационный. Учащиеся активно работали, думали, ис­
кали; связь с современностью способствовала созданию

б·.341f83 2259 65
системы знаний. l(ак показали следующие уроки, все
школьники успешно справились с заданиями и воnросами
по данному материалу, потому что тактические приемы
мышления применялись осмысленно.
Особенно эффективно формируются приемы работы
при решении познавательных задач, которые получают все
более широкое распространение в практике работы школы.

Приводим примеры задач по русской литературе из практики


работы учительницы литературы одной из школ г. Запорожья.
1. Сравните стихотворение Н. А. Некрасова «Элегия» и «Памят­
ник» А. С. Пушкина. В чем видите вы сходство и различие этих сти­
хотворений и позиций их авторов? Что нового внесло стихотворение
Некрасова в тему поэта и поэзии?
2. Название произведения подобно математической формуле, до­
казательство' которой можно развернуть на несколько страниц. До­
кажите, что название романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?»
выбрано автором не случайно. Как вы ответите на этот вопрос, исхо­
дя из замысла романа?
3. Прочтите рассказы, составляющие «Маленькую трилогию»
А. П. Чехова («Человек в футляре», «Крыжовник», «0 любви»),
сравните их и сделайте вывод: что позволило автору объединить их
и назвать трилогией? Что в них общего?

К:ак видно, первая задача построена на приемах вы­


деления главного и сравнения, вторая требует от уча­
щихся умения аргументировать, третья - обобщения на
основе сравнения.

Подобный опыт и наши эксперименты показали, что из


всех видов поисковой работы школьников наиболее эф­
фективным для формирования приемов мыследеятельности
является систематическое применение познавательных

задач.

6-й этап - формирование приема, его обобщение и пе­


ренос на другие темы и предметы, внеклассную и вне­
школьную деятельность.

Различаются два вида переноса - ближний и дальний.


Ближний перенос предполагает умение учащегося само­
стоятельно применить определеннь1й прием при изучении
другой темы данного предмета. Например, овладев при­
емом сравнения, ученики самостоятельно смогут сравнить
событ·ия Парижской К:оммуны и Великой Октябрьской СО"
циалистической революции (история); дать сравнитель­
ную характеристику художественных образов (литерату­
ра); сравнить различные теории происхождения жизни
(биология); географическое положение различных стран
и т. д. Далы:ий перенос требует от учащихся умения пере"'
носить приеи работы на друг:ие предметы, в различные

66
1111ды внеклассной и внешкольной работы. Например, при­
t•м сравнения отрабатывался на уроках цстории, ботаники.
lla уроке литературного чтения учитель предлагает уча­
щимся задание на сравнение двух частей стихотворения
11 говорит: «Вспомните правила сравнения. Это необходи­
мо для следующего задания: сравните две части стихот­

ворения и определите, какое настроение звучит в каждой.


1/то общего между обеими частями? А чем они отличают­
сн? К.акай же мы сделаем вывод из анализа и сравнения?»
В старших классах 'учащиеся уже не будут нуждаться
11 такой подробной инструкции, так как постепенно прави­
J1а приемов умственной деятельности будут приобретать
свернутый, сокращенный характер. Это как раз отвечает
установленному в психологии положению, что сначала лю­

бое умственное действие выполняется «развернуто», «ПО


элементам», а в процессе применения сокращается, выпол­
няется быстрее и менее осознанно. В случае же затрудне­
ний, оно вновь вербализуется, т. е. переходит в план
развернутой речи. Таким образом, постепенно реализация
приемов требует все меньше времени и позволяет основ­
ное внимание уделять содержанию работы, а процесс
из операционно-содержательного превращается в содержа­
тельно-операционный.
Указа.иные этапы формирования способов умственной
деятельности основываются на результатах многолетней
опытно-поисковой практики и опираются на установлен­
ную в советской психологии структуру познавательной
деятельности: цель - мотив - объект - образец - опера­
ция - результат - коррекция.

Если структурные элементы познавательной деятель­


ности едины для всех, то их конкретное воплощение всег­
да индивидуально. Поэтому, начиная работу с новым клас·
сом, учитель должен прежде всего определить уровень
владения каждым школьником способами мыслительной
деятельности и учебной работы.
На основе критериев, разработанных Е. Н. К.абановой­
Меллер, мы в своей работе, как правило, выделяли три
группы учащихся. В первую группу входили учащиеся,
которые сути и структуры приема не знали, но могли его

воспроизвести и применить под руководством учителя. Во


вторую группу входили школьники, которые частично зна"
ли суть и структуру приема, умели его применять, но не

всегда правиJiьно и осознанно. Третью группу составляли


учащиеся, которые знали суть и структуру приема, умели

его правильно и осознанно применять. Соответственно это

fi* 57
было и показателями уровней мыстrтелыюй деятельностюj
репродуктивного, консгруктивноrо, т.ворческоrо · ( соответ-J
ственно трем уровням усвоения знаний). .'
Как показал опыт, к началу работы по целенаправлен~,
ному формированию способов мыслительной деятельноспi~
большинство учащихся находится на первом, репродук-;
тивном уровне; умеет выполнять задания на конструктив"!
нам уровне около третьей части учащихся класса, а на:
творческом уровне работает один из девяти-десяти школь­
ников. По мере овладения способами мышления это со­
отношение меняется.

Итак, мы коснулись лишь общих компонентов методи·


кн формирования приемов мыслительной деятельности
школьни1<0в, учитывая, что детализация этой методики бу­
дет показана на примере формирования каждого конкрет­
ного способа, умениs~ мыслить.
Каждому учителю, наверное, не раз при­
Формирование ходиJюсь сталкиваться с таким явлени­
~м:~ю1й
ем: ученик добросовестно пересказывает·
11ыделять rлавное
текст учебникD, но стоит его спросить:
«Что же здесь главное?», - как он становится в тупик. А
ведь все это «конечный результат» неумения выделять
r лавное и обобщать материал. Не случайно ведутся по•
веки путей конденсации, уплотнения информации в науке
и технике, а в педагогике это опыт «крупноблочного» из­
учения учебного материала. Такое изучение важно и нуж­
но на современном этапе и как путь устранения перегруз­
ки школьников, и как средство подютовки их к умелой
ориентации в огромном океане человеческих знаний.
Формирование у школьников умений выделять глав­
ное - этого важнейшего способа логической обработки ин­
формации - зависит от ряда дидактических условий: от
наличия знаний учителя о сути, структуре и критериях
этпrо сппсоба деятельности; от особенностей учебного ма­
териала и целей уро1<а; от познавательных возможностей
школьников. Особенно следует помнить о том, что любая
информация включает фундаментальные положения и при­
КJ1адные аспекты, которые при необходимости могут вы­
водиться из основных, что воспринятая информация может
попасть в «Кладовые» кратковременной или долговремен­
ной памяти, что выделение главного и есть способ фикса­
uии учебного материала в долговременной памяти. Все
это и поможет учителю дифференцироватъ учебный ма­
териал, лридать ему иерархическую структуру, удобную
для запоминания и применения; запоминая главное в ·ад:-

68
rroм предмете, возмо}КНО значительно увеличить объем зна-
1111ii по другим предметам, что значительно облегчает ус-
1·ановление межпредметных связей, формирование ком­
мунистического мировоззрения. Такие знания мобильны,
11х легче применить в нестандартных условиях. И нако-
11сц, умение сознательно перестраивать знания, «сворачи­

вать» и «разворачивать» их есть свойство научного мыш­


Jiения (В. И. Паламарчук).
Зрелый ум обычно оперирует главными, основными по­
ложениями, проникая в глубинную сущность проблемы.
«Искусство рассуждения состоит в том, чтобы сразу по­
дойти к вопросу с правильной стороны, ухватиться за ряд
общих идей, которые проясняют целое, и настойчиво груп­
пировать вокруг них все второстепенные факты. Нельзя
стать хорошим аналитиком, пока в результате постоянной
практики не научишься понимать, насколько важно схва­
тить главную идею и держать ее мертвой хваткой» (А. Н.
Уайтхед)1. Такой подход полезен не только теоретику, но
и практику, желающему творчески осуществлять свои
функции. И есл:и важнейшей задачей сегодняшней шко­
лы является повышение эффективности и качества урока,
его развивающего и воспитывающего потенциала. то это

прежде всего должна быть забота о том, чтобы на каж­


дом уроке - и в его целях, задачах, содержании, мето­

дах - мы умели выделять главное, акцентировать на нем


внимание.

Выделение главного в учебном материале должно осно­


вываться на определенных критериях, под которыми сле­

дует понимать значимость материала в фундаменте зна­


ний и мировоззрения, воспитательную ценность и место
этого главного в системе логических связей данной темы,
раздела, курса. Значимым же для учащихся материалом,
составляющим основу всего содержания их образования
и диалектико-материалистического мировоззрения, явля­
ются ведущие идеи науки, теории и закономерности, отра­
женные в современных программах и учебниках. Так, в
курсе общей биологии это эволюция органического мира,
закономерности связи организма и среды, клеточное строе­
ние организмов, закономерности функционирования живо­
го, наследственности и изменчивости - идеи, вокруг ко­
торых строится изучение всего курса. В разделе же «Вза­
имоотношение организма и среды» (Х класс) центральной

1 Цит. по кн.: Сойер У. У. Прелюдия к математике/Пер. с англ.


м., 1972. с. 162.
69
являет~я идея о кругообороте и обмене веществ, вокру~
которои группируются частные закономерности, фактичесj
кий материал и новые гипотезы, связанные с развитие~
бионики. Кроме общих, ведущих идей каждого курса, разt
дела, главы, есть особо значимое в каждом параграфе]
Например, в § 1 «Тепловое движение» (физика, VIJ
класс) важной является мысль о движении молекул и свя1
занное с ней определение теплового движения. Сформи;
ровать умение видеть в каждом параграфе это главное,
не теряя из виду ведущих идей курса, в органической свя·о;
зи с ними и представляет одну из первых задач в воору·
женин учащихся тактическими способами мыслительно~
деятельности.

Не менее. важным критерием выделения основного яв·


ляется и мировоззренческая, воспитательная ценность ма•

териала. Как правило, в современных программах и учеб·


никах такой материал специально выделен в тексте, ри·
сунках, вопросах, заданиях и др., например: красочные

иллюстрации учебника по истории древнего мира Ф. И.


Коровкина («Рынок рабов в Афинах», «Восстание Сп ар·
та ка» и др.), вопросы и задания в учебнике русской ли·
тературы для IX класса и др.
Кроме того, сам учитель имеет широкие возможности
усиливать и обогащать воспитательные возможности
учебного материала. Тю<, если изучается история Великой
Отечественной войны, то можно использовать песни воен·
ных лет, произведения советских поэтов и писателей, фраг­
менты кинокартин. Такое образное обрамление поможет
и глубже осознать изучаемое событие, и выделить главное,
существенное из воспринятого материала.
Наряду с ведущими идеями, воспитательной ценностью
важно соотношение и место материала в системе логичес­
ких связей курса, раздела, темы, урока, при этом нужно
помнить, что структура учебного материала - это способ
устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов целост•
ных систем 1 • В глобальных структурах - всего курса
предмета, раздела - центральное место опять-таки зани­
мают значимые, ведущие идеи, теории; в локальных струк­
турах - темы, параграфа - зависящие от целого, связан­
ные с ним частные закономерности, правила, формулы.
Авторы учебников и учебной литературы, построенной на
основе новейших достижений современной науки, учиты·

1 См.: Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.,


1974.
70
вяют необходимость расположения основного в центре ло-
1·нческих связей; Однако нередки случаи, когда в учебни.
ках главное, основное или вводится сразу, когда ученики
еще не подготовлены к активной познавательной деятель-
1юсти, или помещается в конце параграфа, когда внимание
учащихся уже притупляется. Рациональное расположение
главного в системе ·связей учебника - сложный вопрос,
требующий отдельных исследований как теории учебника,
так и логико-дидактических основ учебного материала.
Однако, исходя из сложившейся практики и особенностей
детского внимания, памяти, при любом местоположении
главного необходимо и составителям учебников и учите­
лям добиваться его четкого выделения всеми возможными
средствами. А умение выделять главное в учебных текс­
тах становится прочной основой для подобной работы с
научными и научно-популярными источниками, так как те
и другие построены на одинаковой логической основе, и
перенос в данном случае осуществляется сравнительно
легко.

Значительное отличие от выделения главного в ука·


эанных текстах имеет подобная работа с художественными
произведениями, в которых проследить однозначно, что яв­
ляется главным, а что- второстепенным, не всегда воз­
можно. Тем более что это зависит от того, какой подход
будет применен к анализу художественного произведения:
логический или эмоциональный. Каждому словеснику по­
нятно, что определять главную мысль стихотворения А. С.
Пушкина «Редеет облаков летучая гряда» не нужно, а
главное в стихотворении «К Чаадаеву» - можно (и нуж­
но). При изучении же больших эпических произведений
работа по выделению главного необходима. Например, в
романе «Отцы и дети» И. С. Тургенева особое внимание
обращается на I, IX и последнюю главы, в которых отра­
жены основные конфликтные ситуации. При этом учиты­
вается, что главная мысль в художественном произведении
может быть выражена не прямо, а через художественный
образ (например, внешность Базарова или пейзаж - полЯ
Н. П. Кирсанова).
Выделение главного имеет <;вою специфику в зависи­
мости не только от структуры учебного текста, но и· от
того, на каком этапе учебного процесса осуществляется
этот прием, какие · дидактические цели ставятся перед
учащимися, изучающими данный учебный материал, Так,
при первичном знакомстве с материалом главное, которое
следует выделить, включает в себя и тезисы, и основные,

71
ключевые аргументы, и даже отдельные и.тщюстрации, п
тому что на данном этапе учащиеся должны сначала по
нять, осмыслить, а потом . уже запомнить это главно
Обычно такое «многоуровневое» выделение происходи
при первичном изучении небольших учебных тем: на от
дельном уроке, в параграфе учебника, в наглядном посо
бии, отражающем какое-то правило, закон и т. д.
При обобщении изученного материала по определенно
большой теме существенными оказываются тезисы и дИI!I ·.
отдельные, ключевые аргументы, что особенно необходим
на уроках обобщения и систематизации знаний. А пр
повторении учебного материала по окончании определен
ного курса, предмета нужно выяснить лишь главное, ос
новное первого порядка. При этом опускается аргумен1
тация и даже отдельные положения, которые считалис!::I
главными при первичном знакомстве с материалом (в том;
случае, когда эти мысли входят в состав других положе-
1

ний более общего порядка). Такая работа, как правило~


проводится в конце учебного года (на уроках обобщаю-'
щего повторения), а также по окончании определенного
курса, который мог изучаться в разных классах («Русская
литература XIX века»; «Новая история» и т. д.). Наконец,
подобное обобщение с целью выделения ведущих идей
делается в процессе подготовки к выпускным экзаменам,

перед окончанием неполной средней или средней школы.


При этом могут совершенно опускаться некоторые не­
большие темы, усвоение которых в ироцессе обучения по­
могло лишь понять и сформулировать более общие поло­
жения, т. е. вся учебная информация подвергается такому
«уплотнению», «сжатию», чтобы в памяти сохранились
лишь жизненно важные положения, на основе которых

можно восстановить всю логику предмета.

Если изучение несложного по своей структуре мате­


риала не требует его строгой дифференциации, так как он
учащимися легко запоминается, то такая дифференциация,
выделение главного особенно необходимы при изучении
сложных или трудных для учащихся тем. Дело в том, что
процесс неминуемого забывания изученного особенн€J
«беспощаден» к информации, хранящейся в кратиовре­
менной памяти. Поэтому надо стремиться, чтобы жизнен­
но необходимые знания как можно прочнее отложились в
памяти дошовременной. А для этого, дифференцируя
учебный материал, необJ1Одимо четко указать, что нужно
запомнить основательно, «навtегда», а с чем можно только
познакомиться.

72
Чтобы овладеть методикой выделения главного в учеб­
ном тексте, учителю надо основательно знать всю струI<­
туру этого процесса и владеть необходимыми умениями
не тольк:о «для себя», но и последовательно учить этому
искусству детей. Как показала практика, большую помощь
11 этом отношении может оказать учителям спеuиальная
памятка, Помещенная в «Методическом уголке». Она ре­
комендуется нами, как правило, в таком варианте:

ПАМЯТКА
по обучению школьников умению выделять главное
в учебной информации

1. с у щ но ст ь понят и я

Главное - это предмет мысли, сущность данной инфор­


мации. Закономерностью запоминания и сохранения ин­
формации является ее «уплотнение», «конденсация», а это
естественно происходит при выделении главного в учеб­
ном материале, объяснении учителя, рассказе учащихся,
кино(диа)фильме или другом наглядном пособии. Выде­
ленное и специально зафиксированное главное прочно и
надолго сберегается в памяти школьников и может быть
при необходимости вновь «развернуто» - с деталями, ар­
гументами, всем «фоном». Выделение главного способст­
вует не только прочному и долговременному запоминанию,
но и развитию логического мышления учащихся, так как
включает в себя многие мыслительные операции: анализ и
синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и кон­
кретизацию. Значит, обучая умению выделить главное, мы
обучаем и другим логическим приемам. Ученикам следу­
ет показывать, что нужно запомнить надолго, что - пере­
дать своими словами, а что - только просмотреть. Таким
образом, обучение школьников умению выделять главное
позволяет достигать образовательных и развивающих це­
лей обучения наиболее естественным и экономным путем
при изучении программного материала.

II. По след о вате ль но ст ь действий пр и


выделении главного

1. Определить предмет мысли (о чем идет речь).


2. Найти ключевые слова и понятия.
3. Отделить главное от второстепенного (произвести
сортировку материала).

73
4. Обозначить в тексте (или зафиксировать в процес­
се слушания) смысловые опорные пункты для краткого
пересказа.
5. По этим пунктам кратко пересказать (или записать)
главное.

111. Д и да кт и чес кие пр и ем ы выделен и я


гл а n н or о:

дидактические игры, подбор эпиграфов, составление за­


головков к тексту, планов, тезисов, опорных конспектов,
схем, моделей;
конструирование кратких выводов и обобщений;
включение в общую систему знаний (умений).
При осмыслении учащимися нового материала учитель
формулuрует вопросы типа: «0 чем идет речь в этом па­
раграфе (статье)?»; «Какова, по-вашему, главная мысль?»;
«Выделите (подчеркните) ключевые слова»; «Какие поло­
жения являются производными, второстепенными?»;
«Обозначьте в тетрадях смысловые опорные пункты для
пересказа - кому как удобнее: в виде пунктов плана, те­
зисов, рисунков, схем, формул и т. д.»; «Почему именно
эти мысли мы выделили как главные?»; «Кратко переска­
жем статью по опорным вехам»; «К какой теме (закону,
теории) относится изученный нами материал?».
Примеры игры для учащихся 1-111 классов: на ана­
лиз - «Словарный конструктор»; на выделение главного­
«Охотник в лесу»; «Магазин»; на синтез - «Составь от­
крытку», словарные домино; на сравнение - «Самый зор­
кий»; на конкретизацию - «Кто больше?»; на доказатель­
ство - «Следствие ведут знатоки».
IV. Этапы формирован и я у школьник о в
умения выделять главное

1. Накопление практического опыта (куму­


лятивный этап). Учитель при объяснении нового обраща­
ет внимание на главное в материале, показывает приемы
выделения главного, в коллективной работе со школьни­
ками побуждает их выделять главное разными способами.
В начальных классах большое место должно отводиться
дидактическим играм. Для домашней работы даются не­
сложные задания по выделению главного, при их провер­
ке поощряются удачные ответы и находки.

2. Оп редел е н и е уровня сформированности у


школьников умения выделять главное. Это можно сделать
с помощью специальной письменной работы типа: «Ка­
кую мысль ты считаешь главной в статье В. Крючкова.

'14
«день рождения Мамаду»? (II класс, чтение). Проверка
заданий проводится по критериям: правильный, полный,
точный ответ - «5»; правильный, но неполный или неточ·
ный - «4»; с существенными ошибками - «3»; неправиль•
ный, нет ответа - «2». Соответственно подбираются за­
дания в других классах. Работы детально анализируются
в классе, на основе чего организуется дальнейшая работа,
позволяющая подвести учащихся к 3-му этапу усвоения
этого умения.

3. О смысле ни е с у т и умения выделять главное, его


значение в учебной работе, постижение составляющих его
основу важнейших приемов работы, накопленных учащи­
мися в обучении разным предметам.
Показ структуры логического метода на плакате
«Учись выделять главное», который остается в классе, ка­
бинете, а учащиеся записывают последовательность дей­
ствий в соответствии с методом в тетради. (По нашему
опыту это возможно уже в 111 классе.)
4. Введение модели приема и правила-ориентира
оперирования этим приемом. Модель может быть пред­
ставлена в виде схемы - цепочки действий или правила -
перечня действий. Она записывается в тетрадях и дорисо­
вывается на плакате «Учись выделять главное».
5. Пр им е не ни е пр и ем а при обобщении материа­
ла, в классной и домашней работе, при выполнении раз­
личных заданий и решении задач. По времени это самый
длительный этап, он пронизывает всю учебную (и вне­
учебную) работу школьников.
6. Об общение п р и ем а и пер е но с. Выделение
главного входит в арсенал других логических методов
работы (анализа, сравнения, обобщения, конкретизации,
доказательства и др.), объединяется с ними в общую опе­
ративную систему мышления. Прием «сокращается», схе­
матизируется. С помощью специальных заданий и вопросов
необходимо активизировать применение метода выделять
главное в учебной и домашней работе по всем предметам,
во внешкольной деятельности, благодаря чему выделение
главного становится активным орудием мышления.

Дидактические условия
V.
успешного формирования у школьников
умения выделять главное

1. Уровень мастерства учителя.


2. Особенности предмета и материала, цели урока.
3. Выбор и сочетание оптимальных приемов и методов
обучения.
75
4. Поэтапное формирование у школьников умения вы­
делять главное в тесной связи с формированием других
логических приемов (анализа, сравнения, обобщения, кон·
кретизации, доказательства).
5. Учет реальных учебных возможностей школьников
и динамики их обучения.
После того как данная методика будет усвоена учи­
телями, очень полезно провести обсуждение нескольких
конспектов уроков, в которых выделение главного является
развивающей целью, а также посетить уроки учителей­
мастеров, чтобы увидеть живой процесс формирования
данного умения. Учащиеся лучше и быстрее усваивают
прием выделения главного, если им тоже предлагается
соответствующая памятка и упражнения.

Их можно использовать в такой форме:


«дорогие ребята!
Каждый день вы слушаете на уроках и учите дома по учебникам
новый материал. В нем есть мысли главные и второстепенные. Запо­
минать нужно только главное. Его необходимо выделять в каждом
rексте. Быстро овладеть этим умением вам поможет вот это правило­
ориентир:

Учитесь выделять главное!


1. Внимательно прочитай текст.
2. Подумай, о чем (или о ком) говорится в этом тексте.
3. Что говорится об этом?
4. Раздели текст на законченные части.
5. Какие слова являются самыми важными в каждой части?
Назовем их КJJючевыми.
Без каких слов можно обойтись?
Назовем их второстепенными.
6. С помощью ключевых слов сформулируй главные мысли.
Составь план или придумай заголовки. Можно это сделать 11
виде рисунков, знаков. Главные мысли повтори вслух.
7. А теперь попробуй самостоятельно выполнить следующие уп­
ражнения:
.№ Прочитай текст.
1.
Кто там бродит у реки?
Это наши кулики.
- А чего они хотят?
- Накормить своих ребят.
О ком говорится в тексте?
Что о них говорится?
Это и есть главная мысль текста .
.№ 2. § 1 «Истории древнего мира» для V класса называется
«Какими были и как жилп древнейшие люди». Этот заголовок
и отвечает на вопрос l: о чем говорится в тексте? Содержа с
ние параграфа делится на 5 пунктов. 1. Древнейшие люди.
2. Орудия труда. 3. Занятия древнейших людей.
4. Овладение огнем. 5. Человеческое стадо.
Эти nункты могут с.'lужить' планом для пересказа.

76
.№ 3. Проанализируем содержание п. 2 «Орудия труда». ..
«У человека не было таких могучих лап, крепких когтей и Зуоов,
как у больших хищных зверей. Но древнейшие люди пользовались
камнями с заостренным краем. Чтобы заострить край камня, человек
откалывал от него мелкие кусочки, ударяя по нему другим камнем.

Камень с заостренным краем называют ручным рубилом. Им можнq


разрубить кости, вырубить дубину, заточить конец палки для копа'
ния земли. Рубило крепче любых зубов и когтей, а удар тяжеJюй
дубинкой сильнее удара медвежьей лапы.
Рубило, палка-копалка и дубина были первыми орудиями труда;
с помощью их люди добывали себе пищу. Ни одно животное не мо­
жет сделать даже самых простых орудий труда.
Умение изготовлять орудия труда было главным о"тличием древ­
~ейшего человека от животных».
Главные слова и положения в этом учебнике выделены особым
шрифтом - курсивом. По ним легко можно отделить главное от вто­
ростепенного .
.№ 4. А теперь попробуйте выделить главное в следующем пунк­
те. Прочитайте внпмательно те1<ст.
«Занятия древнейших людей. Люди собирали плоды и птичьи
яйца, с помощью палки и рубил выкапывали съедобные корни и
личинки насекомых, разрывали норы небольших животных. Такое за­
нятие называется собирательством; люди собирали то, что им давала
природа.
Группы людей, вооруженных дубинками, заостренными палками
и рубилами, охотились на больших и отставших от стада крупных
животных: зубров, оленей, кабанов.
Собирательство и охота были первыми занятиями человека».
Пользуясь правилом-ориентиром, найдите главное в этом тексте
(в этом тексте 2 главных положения). Знание правила-ориентира по­
может вам выделять главное в любом тексте .
.№ 5. Откройте любой учебник и попробуйте вдвоем с товарищем
выделить главное в тексте, который задан на дом. Результаты рабо­
ты обсудите с учителем.
Запомните приемы выделения главного!
Заголовки к тексту, эпиграфы. Например, какие можно
- еще
составить заголовки к нашему тексту? Подобрать эпиграф?
- Планы, пословицы, тезисы, опорные конспекты. Составьте об­
щий план 2-го и 3-го пункта. Если к каждому пункту плана вы до­
бавите по 1-2 предложения, получите тезисы. Если обозначите ка­
кими-то знаками, рисунками, схемами, получите опорный конспект.
Схемы, модели, формулы - тоже способы выделения главного.
Что ими обозначено?
- Формулировка выводов словами: «итак», «таким образом», «из
этого следует вывод», «значит» и др. Например: «Итак, в § 1 «Исто­
рии древнего мира» говорится (о чем?), этот материал связан с те­
мой (ка1<0й?); его изучение поможет нам узнать общие законы раз­
вития человеческого общества на Земле».
Приведите примеры этих приемов из разных учебных предметов.
Дома при изучении нового материала всегда выделяйте главное,
пользуясь правилом-ориентиром. Постепенно вы научитесь «мгновен­
но», сразу выделять главное в любом тексте, рассказе учителя или
товарища. Это поможет вам лучше учиться.

Данная «Методика для учащихся» намного ускоряет


темпы усвоения приема выделения главного и обеспечива-

77
ет достаточно высокий результат. В качестве примера ·при­
ведем работу.
Работа ученицы Тани Х. ·(III класс, Дмитровская средняя· школа
Татарбунарского района Одесской области).
Предложенный текст (по И. Соколову-Микитову);
«... Давно улетели на юг ласточки и быстрые стрижи, в осенние
дни слышали ребята, как курлыкали в небе перелетные журавли. тихо
пролетели на теплый юг гуси.
И -все реже, все скупее греет осеннее солнышко, скоро начнутся
по утрам первые морозы, до самой весны застынет земля, выпадет
первый снег».

Текст ученицы:
1. В тексте говорится о ласточках, стрижах и журавлях.
2. Улетели на юг ласточки, стрижи, журавли, гуси. Скоро нач­
нутся первые морозы.
В тексте 2 части: 1. Птицы улетают осенью на юг. Ключевые
слова: «улетели ласточки:., «стрижи:., сжуравли», сгуси». 2. Реже и
скупее греет осеннее солнышко. Ключевые слова: среже», сскупее»,
«греет:., «СОЛНЫШКО».
Рассказ назовем: «Улетают наши друзья».

Разумеется, только одной серии упражнений для выра­


ботки данного умения недостаточно; надо на каждом уро­
ке этому важнейшему умению уделять постоянное внима­
ние. Вот пример одного из уроков в 111 классе средней
школы № 212 Киева.
Учительница Л. И. Тополь, обращаясь к ребятам, го·
ворит о том, как важно уметь выделить главные мысли в
учебнике. Первую такую работу выполнило правильно
только 10 человек. Вторую работу по выделению главного
в учебнике после упражнений правильно сделала уже по­
ловина класса. На следующем уроке эта работа продол­
жается. Людмила Ивановна раздает ребятам карточки с
правилом-ориентиром выделения главного, вывешивает на
доске плакат «Учись выделять главное». Ребята получа­
ют упражнения, читают их вполголоса.

-Что кому неясно? Какие слова и выражения непо­


нятны? - спрашивает Людмила Ивановна. Далее один
ученик читает первое упражнение и комментирует свои

действия. Следующее упражнение выполняется вдвоем с


товарищем. Ребята обращаются с вопросами к учителю в
случае необходимости. Последнее упражнение выполняет­
ся каждым учеником самостоятельно, а результаты кол-
лективно обсуждаются. .
После такой подготовительной работы ученики само­
стоятельно выделяли главные мысли в тексте «Охрана
природы» из учебника природоведения и записывали в
произвольной форме в тетрадях. Одни ребята - преиму,

78
шественно с логическим, понятийным типом мышления -
составляли план, выписывали отдельные предложения.
Другие - с образным мышлением - рисовали символичес­
кие картинки, значки. Особенности фиксации главного
поощрялись учительницей, что способствовало развитию
индивидуального видения и подхода к решению задач у

каждого ученика. После окончания данной работы учи­


тельница собрала тетради и провела с ребятами беседу
на тему «Как ты помогаешь беречь и охранять природу» с
использованием картин и кодоскопа, через который про­
ецировались рисунки детей.
Анализ выполненных детьми заданий по выделению
главного и выставленные оценки дали такие результаты:

50 % детей выполнило работу на «5», т. е. правильно и


точно; 32,3% - на «4», т. е. правильно, но с некоторыми
неточностями; и 17,7 % - на «3», т. е. неполно и с су­
щественными неточностями. Последующая обработка по
методике сравнения показала, что из двух необходимых и
достаточных суждений 15 учеников (из 34) назвали два,
13 учащихся - по одному, а остальные- три суждения,
КПД развивающего эффекта урока, который вычислялся
отношением суммы указанных суждений к сумме необхо­
димых, показал довольно высокий результат - 78 %.
Впереди у ребят еще семь лет школьного обучения, и
при таком целенаправленном формировании важнейших
тактических способов работы, безусловно, их нетрудно бу­
дет усвоить, тем более что сформированное умение выде­
лять главное создает прочную основу для освоения дру­
гих способов мыслительной деятельности - сравнения и
обобщения.
Как часто мы слышим: «Все познается
Формирование в сравнении!», «Без сравнения нет об­
приембв сравнения учения!» и т. п. Философы утверждают,
что без сравнения процесс мышления невозможен вообще,
а физиологи считают, что функции сличения и различения
являются основой умственной деятельности человека. Ее"
ли проанализировать содержание ряда учебников, то мы
придем к выводу, что в них сравнению придается тоже
очень важное значение.

Какова же дидактическая сущность этого широко рас·


пространенного и на первый взгляд очень простого прие­
ма? Как и все другие приемы умственной деятельности,
сравнение всегда имеет свой предмет, преследует опре­
деленную цель и предполагает свои пути реализации · 8
процессе обучения.

·79
Предметом сравнения являются объекты реальной дей­
ствительности, их качества, признаки, а также факты, яв­
ления, события, процессы. Сравниваться также могут ме­
тоды и приемы работы, способы решения. При этом не­
обходимо всегда соблюдать следующие логико-дидакти­
ческие требования к объектам сравнения:
1. Сравнивать можно только однородные объекты, от­
носящиеся к одному и тому же классу.
2. Общее в объектах сравнения можно устанавливать
лишь в том случае, если их что-то отличает друг от дру­
га, а устанавливать разницу между ними можно только
при наличии у них определенного сходства.
3. Несложные объекты, факты сравнивать легче, чем
качества, признаки, процессы или категории. Поэтому
объекты сравнения надо усложнять постепенно. Напри­
мер: «В каком чайнике скорее закипит вода: в закопчен­
ном или в чистом?»; «Почему, изготовляя охотничьи пат­
роны, массу пули определяют в зависимости от массы
ружья?» Как видно, в первой задаче объекты сравнения
по содержанию гораздо проще, доступнее учащимся, чем
во второй. Если первая ориентирует лишь на сравнение,1
то вторая ориентирует еще на доказательство и обобщеi
ние. Поэтому учить сравнению лучше начинать с двух,
объектов, а затем постепенно увеличивать их число. При
сравнении же сложных объектов необходимо вводить
третий, более контрастный объект, активнее использовать
сочетание словесных и наглядных методов.
Сравнение всегда целенаправленно, осуществляется
под определенным углом зрения. Одни и те же объекты
могут иметь сходство, если они рассматриваются с одних
позиций, и могут отличаться, если сменить «точку отсче­
та». Так, Онегин и Печорин рассматриваются как пред­
ставители «лишних» людей - в этом их сходство; но они
же и отличаются друг от друга по своим индивидуальным
особенностям, эти образы различны благодаря и творчес-
1<ой манере их изображения и т. п. В практике обучения
учителя иногда ограничиваются выявлением лишь общих
черт сравниваемых объектов, подчеркивая подобие одного
другому, и редко стимулируют учащихся к параллельно­
му поиску отличительных, противоположных признаков,
черт и граней, что, бесспорно, снижает роль сравнения в
процессе познания и в развитии мышления школьников.
Сравнение как прием применяется очень широко. Его
можно использовать практически на всех этапах познания
в процессе обучения: при восприятии нового материала,

80
его осмыслении, -уточнении и обогащении, систематизаuии
и обобщении, применении в разных условиях. Правда, его
место и функции будут не всегда одинаковы. Так, на эта­
пе восприятия новых знаний сравнение, сформулирован­
ное в виде логического задания, помогает привлечь вни­
мание учащихся к главному, основному в рассказе учи­
теля. (или учебнике), тем самым способствуя формирова­
нию умения выделять главное. Например, при изучении в
IX классе темы «Политическое развитие Англии в конце
XIX века», которому предшествовало изучение материала
о Германии, учитель ставит в начале урока перед классом
задачу: «Слушая мой рассказ, готовьтесь к ответу на во­
прос: чем отличался политический строй Англии от поли­
тического строя Германии?» Подобные задачи, поставлен­
ные на этапе подготовки к восприятию нового материала,
активно помогают учащимся глубже осознавать и более
четко представлять ведущие идеи, закономерности освеща­
емых явлений, тенденции, а стало быть, глубже постигать
суть сообщаемой информации.
Сравнение как логический прием учебного познания
особенно значительную роль играет на этапе осмысления
информации, когда после восприятия учащимися нового
материала, а также в процессе наблюдения или практичес­
ких действий учитель дает задачу (задание) на сравнение
ло.шанного на данном уроке с уже известным материалом.
Так, после знакомства с романом А. Фадеева «Молодая
гвардия» можно дать учащимся задание сравнить вариан­

ты произведения, что позволит им глубже понять идейный


замысел романа, вникнуть в творческую лабораторию вы­
дающегося советского писателя.
Сравнение на этапе понимания, осмысления знаний по•
могает установлению связей теории с практикой. Так, при
изучении темы «Разложение сил» в курсе физики учени­
кам предлагается привести примеры из окружающей дей­
ствительности и сравнить их с примерами из учебниt<а;
разложение сил в стреле башенного крана - и при натя­
жении каната, по которому через речку переправляется
альпинист, и т. п.

На основе сравнения зачастую осуществляются обоб­


щение и систематизация, без которых невозможен процесс
обучения. Например, задание «В чем сходство представи­
телей «темного царства» в произведениях А. Н. Остров­
ского?» дается зачастую школьникам для тематического
обобщения, в основе которого лежит прием сравнения.

8 Заказ 2259 8i
Дидактический прием сравнения (в тесной связи с дРУ"
гимн) эффективен и при формировании таких 1<ачеств, как
действенность, творческая направленность в применении
знаний, для чего особенно целесообразны проблемные за­
дания сравнительно-обобщающего типа: «Сравните, как
оценивали образ Молчалина А. С. Грибоедов и В. Г. Бе­
линский, Чья же точка зрения кажется вам правильной?»
Такая проблема вызывает обычно горячий обмен мнения­
ми, дискуссии, в ходе которых с помощью логического ана­
лиза и сравнения ученики глубже осознают сущность бес.­
смертного произведения «Горе от ума».
По степени полноты различается полное и частичное
сравнение. Первое требует установления как сходства, Та\{
и различия,· а второе - только сходства или только отли­

чия. При этом, когда выясняются только признаки сход­


ства в объектах, мы имеем дело с их сопоставлением; ес­
ли же устанавливаются только отличия, это будет про­
тивопоставлением. Например: «Сопоставьте продукты
электролиза водных растворов сульфата калия и фосфата
натрия; что общего между ними?», «Чем отличаются про­
цессы у электродов при электролизе водных растворов
нитрата серебра и нитрата калия?»
Использование определенного вида сравнения зависит
от цели урока, особенностей материала, уровня сформиро­
ванности у учащихся данного приема. На этапах восприя­
тия и осмысления материала целесообразно частичное
сравнение, при обобщении и систематизации - полное.
Например, одним из заданий на уроке обобщающего пов­
торения может быть такое: сравнить Октябрьскую рево­
люцию с февральской революцией 1917 г. в России по
таким признакам: исторические условия; характер и за­
дачи революции; движущие силы; результаты и значение
революции.

Но какой должна быть последовательность сравнения,


т. е. что нужно устанавливать сначала: сходство или
различие между сравниваемыми объектами? Ответ на этот
вопрос мы находим в психологии сравнения. При сравне­
нии, как указывал еще И. М. Сече.нов, человек сначала
сопоставляет объекты, как бы накладывает их один на
другой «подобно тому, как в геометрии ученик наклады­
вает фигуры треугольников, чтобы доказать их равенст­
во»1.

1 Сеченов И. М. l(ому и как разрабатывать психологию. - Избр~


филос. и психол. произв. М., 1947, с. 271.

82
С .целью дифференциации объектов учитель ставит во·
просы или задачи на установление отличия. Например,
при изучении знаков препинания в сложносочиненных

предложениях учитель предлагает сравнить данное пред­

ложение с простым, в котором имеются однородные члены:


«На поляне росли белые, красные, голубые цветы». -
«Красовап:ись белые ромашки, и голубые колокольчики
звенели радостную песню лета». С целью обобщения ма·
териала предлагаются задания на сопоставление объектов
(нахождение общего); что было общего в рабочем движе­
нии Англии и Франции конца XIX - начала ХХ в.? Что
общего в изображении войны в «Севастопольских расска­
зах» и «Войне и мире» Л. Н. Толстого?
Сравнения различаются не только по степени полноты,
но и по способам их осуществления. Они могут быть па­
раллельными, последовательными и отсроченными. Парал­
лельными будут сравнения синхронно изучаемого матери·
ала (художественных образов, исторических событий, гео­
графических явлений, химических веществ). Последова­
тельным является сравнение фактов, явлений, качеств, про­
цессов, которые изучаются хронологически, одно за дру­
гим. Отсроченным является сравнение объектов, которые
изучались на разных уроках, значительно удаленных друг
от друга во времени. Наиболее распространенным являет­
ся последовательное сравнение. В литературе, например,
оно осуществляется при составлении сравнительных ха­
рактеристик; в истории, обществоведении и географии -
синхронистических таблиц, обобщающих схем и т. д. От·
сроченное сравнение чаще используется при тематическом
и итоговом повторении материала.

Процесс формирования у учащихся IV-X классов


умений пользоваться приемом сравнения, как и другие по­
добные процессы, имеет свою определенную этапность.
Так, после первого этапа - накопления опыта сравнения­
необходимо выяснить уровень сформированности умения
пользоваться этим приемом, для чего в первой четверти
один из учителей-предметников, проводя письменную ра­
боту, должен включать в нее и вопрос на сравнение. На­
пример, в IX классе по истории может быть проведена
письменная работа на тему «Сравнить положение гермаt~·
ских рабочих в период капитализма и империализма»,
причем никаких указаний, плана, правил учитель не дол­
жен давать. Анализ работ учащихся следует проводить по
с)fстеме показателей, характерных для данного приема:
указана ли цель сравнения, сколько признаков отличия и

6* 83
сходства усrа.новлено, сделан ли вывод из сравнения. При
анализе важно учитывать и характер указанных призна­
ков: тождественные, общие, конкретно-обобщенные, бал­
ластные. Определение полноты сравнения и характера ус­
тановленных признаков дает возможность распределить
работы по таким уровням: 1) работы тех учащихся, кото­
рые умеют лишь рядоположенно описывать объекты, не
сопоставляя их; 2) работы тех, у кого есть описание по
системе признаков (сначала изложены мысли об одном
объекте в целом, потом о другом и т. д.); 3) работы с
неполными сравнениями, когда ученики указывают либо
сходство, либо отличие, но не по всем необходимым при­
знакам, которые у них носят зачастую внешний, несуще­
ственный характер; 4) работы с полными сравнениями,
когда учащиеся проводят их по системе существенных при­
знаков отличия и сходства с указанием цели и вывода;
5) работы, в которых учащиеся переносят умение срав­
нивать с данного учебного предмета на другие, когда срав­
нение становится обобщенным приемом умственной дея­
тельности. Данный уровень является высшим.
Анализ работ показал, что умение сравнивать зависит
n среднем и старшем школьном возрасте от ряда факто­
ров, в частности от уровня развития учащихся, сложности

сравниваемых объектов, характера дидактического зада­


ния. Между умением сознавать сходство и отличие суще­
ствует довольно тесная связь. Но при стихийном формиро­
вании методов и приемов работы даже старшеклассники
не умеют сознательно сравнивать по признакам сходства
и отличия, что указывает на недостаточную гибкость, раз­
носторонность их мышления.
Выявив уровень сформированности умения сравнивать,
необходимо приступать к следующему этапу - этапу мо­
тивации, созданию атмосферы заинтересованности уча­
щихся в овладении рациональными приемами умственного
труда. Учитель подробно анализирует каждую работу по
основным структурным компонентам сравнения, а на

следующем уроке производит детальный разбор досто­


инств и недостатков. Результаты удивляют учащихся: им
казалось, что сравнивать - это очень просто! Однако на
практике они убеждаются, что недостаточно знать мате­
риал отдельно о том или ином явлении, объекте, а необ­
ходимо еще знать и сущность, правила, схему или план
сравнения.

Четвертый этап формирования умений приме1:1ять при­


ем сравнения - осмысление сути приема и правил его реа-

84
лиэации~ Суть приема разъясняется учащимся в виде крат·
кого определения. Затем в процессе беседы (в IV-VI [
классах) и.ilи инструктажа (в VIII-X классах) вводится
правило-ориентир пользования дащIЫм приемом. Оно при­
мерно таково:
Установи цель сравнения.
1.
Проверь, знаешь ли ты материал про объекты, ко­
2.
торые будешь сравнивать.
3. Выдели главные признаки, по которым будешь срав-
нивать.
4. Найди различие и (или) сходство.
5.Сделай вывод из сравнения.
При изучении различных учебных предметов это пра­
вило может детализироваться. Например, для литературы
оно может быть таким: а) установи цель сравнения: ради
чего оно осуществляется, что должно быть получено в
результате; б) проверь, знаешь ли ты произведения, кото­
рые сравниваются; в) составь план сравнения (например,
портрет, происхождение, общественная деятельность,
взгляды героев, особенности художественного изображе­
ния образов); г) найди сходство и отличие; д) сделай вы­
вод (о значении образов в произведении, принадлежности
к тому или иному литературному направлению, новой тен­
денции, закономерности). Определение приема сравнения
и правила-ориентира учащиеся записывают на одном из
уроков, а потом коллективно составляют наиболее рацио­
нальный план того или иного сравнения. На этом этапе
большое внимание уделяется последовательности дейст­
вий при сравнении.
Пятый этап формирования - приме.чение приема срав­
нения в tслассной и домашней работе, в устных ответах и
письменных работах, во вэаиморецензиях, при решении по­
знавательных задач и выполнении заданий на сравнение.
Например, учительница литературы тему «Сергей Есенин»
в Х классе начинала с анализа стихотворений Есенина,
получивших различную оценку В. Маяковского, И. Утки­
на, А. М. Горького и других. Сталкивая и сравнивая про­
тиворечивые мнения, учительница создавала проблемную
ситуацию (кто же прав?), а учащиеся настраивались на
поиск, у них рождалось стремление больше узнать о поэ­
те и у поэта, исследовать его жизнь и творчество, т. е. на
данном уроке уже начиналось воспитание исследователь­

ских качеств, необходимых личности в активном позна­


нии.

85
Познавательная самостоятельность учащихся усилива­
ется при постановке логического задания перед изложе·

нием, которое требует сравнения. Такой вид работы раз­


вивает самостоятельность ума школьников, формирует
умение выделять главное, перераспределять внимание. На·
пример, перед изложением материала на тему «Экономи,
Ческое развитие Англии» (IX класс) учитель предлагает
учащимся сравнить экономику Англии с экономикой Гер­
мании. Ученики, слушая учителя, делают краткие записи,
собирая материал для ответа на вопрос логического за­
дания. Такая работа облегчается предложенным учитель•
ницей планом сравнения, который помогает ученикам в
работе по учебнику и в эвристической беседе, позволяю·
щей более усдешно формировать умение применять дан·
ный прием в самом процессе изучения нового материала(
корректировать сравнения учащихся. Например, при изу·
чении рабочего движения в США в конце XIX в. учитель
может дать такой план сравнения.
1. Цель сравнения: определить особенности рабочего
движения в США, сравнивая его с рабочим движением в
Англии, Франции, Германии.
2. Схема сравнения: а) влияние экономического поло·
жения страны на рабочее движение; б) программа партии~
в чем ее отличие от программ партий других стран?
3. Вывод: степень прогрессивности рабочего движения
США в сравнении с другими странами.
Эвристическая беседа открывает широкие возможности.
и для формирования мышления и мировоззрения. Сравни·,
вая под руководством учителя исторические и литератур·.
ные явления, физические и химические процессы, геогра­
фические и биологические факторы, ученики глубже пони·
мают их суть, учатся обобщать и формулировать законо­
мерности реального мира. Значительно облегчает усвое·
ние сущности данного приема коллективное составление

и обсуждение плана сравнения. Например, после знаком·


ства с содержанием романа И. С. Тургенева «Отцы и де­
ТИ>> составляется примерно такой план сравнения взгля·
дов Базарова и П. П. Кирсанова.
1. Чувство неприязни, которое испытывают друг к
другу при первой же встрече аристократ П. П. Кирсанов
и «демократ до конца ногтей» Базаров. Чем оно вызвано
у того и другого?
2. Благоговение Павла Петровича перед основами са­
модержавно-крепостнического строя и желание Базарова
уничтожить этот строй.

86
3. Отношение к авторитетам: консерватизм Кирсанова
и нигилизм Базарова.
4. Безделье Кирсанова и· плодотворный труд Базарова.
5. Умиление Павла Петровича перед патриархально­
стью и религиозностью народа и осуждение Базаровым
отсутствия революционности в народе.
6. Рациональное отношение Базарова к эстетическим
ценностям (искусству, природе) и лицемерие эстетствую­
щего Кирсанова в подходе к их оценке.
7. Верность Базарова своему делу, стремление дейст­
вовать во· что бы то ни стало и приспособляемость П. П.
Кирсанова.
Такая форма работы приучает школьников мыслить
последовательно, логично, учит рассуждать, отстаивать

свои взгляды. Сама же техника составления плана долж­


на формироваться постепенно, начиная с 1 класса, общими
усилиями всех преподавателей.
Не менее важным дидактическим приемом в формиро­
вании умения сравнивать является составление сравни­
тельных таблиц, схем, графиков. В учебниках для стар­
ших классов приводится достаточно материала такого ро­
да, например: таблица пяти признаков империализма в
крупнейших государствах (история), графики экологичес­
ких факторов (биология), схемы распределения темпера­
тур, осадков в различных климатических зонах (геогра­
фия) и т. д. Полезным дидактическим приемом является
коллективное и самостоятельное составление подобных
схем, помогающих конкретизировать сравнение, объединя­
ющих чувственные и рациональные компоненты учебного
познания. Так, схемы грамматического и синтаксического
разбора позволяют производить детальный анализ, сравне­
ние и обобщение языковых явлений. Например:

Часть речи

На какой Ос,новная
.№ Что обоз-
п/п Часть речи на чает
вопрос ро.'!ь в пред- Примеры
отвечает J!ОЖеНИИ

1 Имя сущестJllредмет кт о? что? Подлежа.- «человек»,

вительное ко го? щее, «ДОМ»

чего? дополнение «человека»,


«дома»
2 Имя пр ила- Признак к а к ой? Опред~ле- «ВЫСОКИЙ»,
га тельное предмета чей? ние «чело вече-

и т. д. (какого? СКИЙ»
чьего?)

87
Следующей по степени сложности ·познавательной дея­
тельнос'l:и является самос1·оятельная работа учащихс·я. Она
облегчается эна.нием сути и правил сравнения, готовым
планом сравнения, как-то: «Проследите за историей жизни
трех-четырех персонажей пьесы А. М. Горького «На дне»
по такому плану: кто он, кем был в прошлом, как попал
в ночлежку. Его индивидуальные черты характера и от­
ношение к своему положению. Сделайте вывод, что отли­
чает обитателей ночлежки друг от друга и что роднит
ИХ».

Источниками, с помощью которых решаются подобные


познавательные задачи, могут быть учебники, документы,
критическая литература, кинофильмы, газетные и журналь­
ные статьи, экскурсии, наблюдения, опыты и т. п. Введе­
ние в учебный процесс познавательных задач, которые
имеют готовое условие, облегчает учащимся поиск необ­
ходимых сведений. Например, учитель предлагает не­
сколько описаний пейзажей и по особенностям стиля про­
сит определить их принадлежность тому или иному авто­
ру. Можно сформулировать это и как зада.ние: найти в
изученных произведениях описание пейзажей, сравнить их
и установить особенности манеры каждого писателя.
Умение самостоятельно решать познавательные задачи
свидетельствует о том, что знания учащихся стали руко­
водством к действию, что они усвоены на творческом, дей­
ственном уровне. Это умение складывается постепенно,
поэтапно: от образца, который дает учитель, через кол­
лективное решение задач к самостоятельному, индиви­

дуальному решению. Если же ученики не освоили исход­


ных операций (анализ, выделение существенных призна­
ков, классификация), то проводится несколько пропедев­
тических упражнений.
ПознаватеJiьные задания и задачи на сравнение успеш­
но решаются, когда они соответствуют характеру учебно­
го материала, охватывают главное в нем, а не отвлекают

на частности. Задача или задание, сформулированные не­


стандартно, проблемно, вызывают интерес, будят внимание
и включают механизм творческого мышлвния. Многие ис­
следоваtели справедливо подчеркивают, что введение в
систему работы школы познавательных заданий и задач
позволяет формировать у молодежи творческие способнос­
ти в активной поисковой деятельности, т. е. формировать
~:>пыт творчества, который иным путем приобрести невоз­
можно. В современной школе чаще практикуются позна­
вательные задачи на уроках физики, химии, биологии, го-

88
раздо реже - на уроках гуманитарных предметов. Любая
задача или задание для своего реше,ния требует примене­
ния определенного приема умственной деятельности или
совокупности этих приемов, развивающих умственные спо­
собности школьников.
К типичным дидактическим ситуациям, диктующим по-
становку заданий и задач на сравнение, можно отнести
следующие:
1. Сравнение с целью выявления общего в событиях,
процессах, явлениях. Например, на основании анализа
данных предложений ответить на вопрос: «Что общего в
обособлении определений и приложений?» Сравнить, какие
традиции передовых русских журналов и традиции ли­
тературы проявились во второй половине XIX в.
2. Сравнение с целью выявления особенного, отличи­
тельного. Например: «В чем различия целлулоида и ами­
нопласта (на основе физических и химических особеннос­
тей этих веществ)?», «Одинаковые ли пути проходят элект•
ровоз и хвостовой вагон при движении поезда?» 1 •
3. Полное сравнение: установление как сходства, так
и отличия.

4. Сравнение с целью выявления главного, основного


в явлениях, событиях, процессах. Например: «Какие хи­
мические процессы происходят у анода и у катода при

электролизе раствора иодистого натрия? В чем заключа­


ется сущность процесса, имеющего место при прохожде­

нии электрического тока через раствор электролита?» 2


5. Сравнение, имеющее целью выяснить отношение уча­
щихся к объектам, дать оценку: сравнить пути борьбы со
злом в романе Н. Г. Чернышевского «Что делать?» и в
романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».
Дать свою оценку этой борьбе.
6. Сравнение, в процессе которого учащиеся устанавли­
вают причинно-следственные связи между явлениями. На­
пример: «Почему при постройке электровозов не применя­
ют легкие металлы или сплавы?» 3 • Под влиянием Великой
Октябрьской социалистической революции в 1918 г. нача­
лась революция в Германии. Почему революция в Рос­
сии победила, а в Германии потерпела поражение?

1 Ту.'tЬчинскиil М. Е. Качественные задачи по физике в VI-VII


классах. М" 1974, с. 10.
2 Немкова О. Г. и др. Вопросы, задачи и упражнения по химии.
М" 1967, с. 13.
3 Тульчинскиil М. Е. Качественные задачи по физике в Vl-VII
классах, с. 15.
89
7. Сравнение с целью прогнозировапия.
8. Сравнение, в процессе которого учащиеся конкрети·
зируют общие представления и знания об объекте: что об­
щего между романом-эпопеей и поэмой-эпопеей? Чем oHif
отличаются? Привести примеры произведений: данного
жанра, созданных в советское время.
Перечисленные задачи на сравнение показывают един­
ство и взаимодействие в учебной познавательной деятель­
ности всех основных приемов работы: выделение главного
тесно связано со сравнением и обобщением, сравнение и
обобщение - с доказательством и конкретизацией.
Особенно широко применимо сравнение в гуманитар­
ных предмет~х: оно дает возможность понять общие зако­
номерности историко-литературного процесса и неповто­
римые черты, присущие истории конкретного государства,
произведениям великих мастеров слова. Сравнение в гума­
нитарных предметах всегда имеет ярко выраженный: миро­
воззренческий характер, что особенно видно в приводи­
мой таблице, составленной: на материале истории СССР 1 •

це"ь и место сравнения


Общая тема. Содержание сравнения на уроках

Россия в период перерастания буржу­


азно-демократической революции в ОО·
циалистическую

Чем отличалась тактика партии в Осмысление новых знаний.


борьбе за социалистическую революцию Задание после объяснения
после июльских событий? учителя

Охарактеризуйте отношение больше­ Обобщение, систематизация.


вистской партии к лозунгу «Вся власть Задание для письменной ра-
Советам!» в разные периоды разви­ боты ·
тия революции

Победа Великой Октябрьской социа­


листической революции и установление
дию·атуры пролетариата в России. На­
чало переходной эпохи от капитализма
к социализму

Сравните Октябрьскую революцию с Тематическое обобщение


Февральской ре1;юлюцией 1917 г. в Рос-
сии по та.ким признакам:

• Ч.асть заданий предусмотрена: учебником: Берхин И. Б., Федо­


сов И. А. История СССР. Учебник для 9 класса/ Под ред. М .. П. КН•
мз. М., 1984. Другие составлены намн на основе обобщения опыта
работы учителей истории.
Продолжение

Це.чь и место сравне11ия


Общая тема. Содержание сравнения на уроках

1) исторические условия;
2) характер и задачи революции;
3) движущие силы
Сравните основные государственные Тематическое обобщение.
акты Советской власти и Парижской Семинарское занятие
Коммуны. Найдите общие и отличитель·
ные черты. Чем обусловлено отличие
этих актов?
Чем отличалось отношение к Брест­ Осмысление новых знаний.
скому мирному договору со стороны Задание для самостоятель­
большевистской партии и «левых» ком­ ной работы после восприя­
мунистов? тия нового материала

Как видно из приведенной таблицы, изучение истории


дает богатейший материал для сопоставлений и противо­
.поставлений, анализа и оценок.
Благодатным полем для развития творческой мысли яв·
ляется и литература. Вершины человеческого духа и ума
неувядаемо прекрасны и притягательны для юношества.

Литература - искусство слова, поэтому логические методы


и приемы работы нужно применять в обучении литературе
с большим тактом, при изучении тем, материал которых
легко и естественно укладывается в логические рамки

сравнения.

Сравнение на уроках литературы следует использовать


на широком конкретном фоне, максимально привлекая
«живую материю» предмета - текст художественного про­

изведения, высказывания литературоведов и критиков,


родственные виды искусства, документы и т. п. В качестве
примера можно взять такое сравнение: «Прочтите расска­
зы, составляющие «маленькую трилогию» А. П. Чехова
(«Человек в футляре», «Крыжовник», «0 любви»), срав­
ните их и сделайте вывод: что позво.11ило автору объеди­
нить их и назвать трилогией? Что в них общего?»
Особенностью познавательных задач по литературе и
истории является их ярко выраженная воспитательная на­
правленность, которая усиливается проблемной формули­
ровкой. Систематическое введение в учебный процесс по­
знавательных задач способствует формированию высокого
уровня качества знаний. коммунистического мировоазрения
и творческого мышления учащихся. Познавательные зада,

91
чи на сравнение могут быть в виде так называемых от­
крытых и закрытых проблем.
Открытая проблема характеризуется тем, что ученик
не может решить ее, лишь мобилизовав свой преж1;1ий
опыт: ему необходимы какие-то новые знания (новые спо­
собы действия). Так, перед изучением запятой и точки
с запятой в бессоюзных предложениях учитель диктует не­
сколько предложений и предлагает сравнить их, произвести
анализ иитонаций и смысловых взаимоотношений между
словами, показывает, что в одних случаях достаточно за­
пятой, а в других ее мало: нужен более сильный знак пре­
пинания. Но какой? Создается проблемная ситуация для
поиска новых знаний.
«Закрытая:. проблема характеризуется тем, что для
своего решения она требует применения полученных зна­
ний, умений и навыков. Например: «Сопоставьте образы
Базарова и Рахметова».
Выбор типа проблемы зависит от дидактической цели
урока. Усвоение нового материала строится на открытых
проблемах, применение полученных знаний опирается в
большинстве своем H!J. закрытые. Формулировка задания
(задачи) на сравнение определяет и степень самостоятель­
ности поиска, и степень его сложности. Краткая форму­
лировка «Сравните".» усложняет задание, расчлененная -
«Сравните". Укажите сходство". В чем отличие? Какова
прогрессивность каждого из явлений?» - облегчает позна­
вательный поиск.
Заключительным этапом формирования умений приме­
нять прием сравнения является перенос этих умений с од­
ного предмета на другой и на внеучебную деятельность.
Если учащиеся, научившись пользоваться приемом срав­
нения на уроках, например, истории, без особого тру да
применяют его на уроках литературы, на политинформа­
циях и в других условиях, значит, поставленная учителем

цель достигнута.

Таким образом, сравнение связано в учебном позна­


нии со всеми основными приемами умственной деятель­
ности, особенно с выделением главного и обобщением.
Сравнение начинается с анализа и выделения главного; если
учащиеся овладели умением выделять главное, прием срав­

нения формируется значительно быстрее и на более вы­


соком уровне. Сформированный прием сравнения позволя­
ет приступить к целенаправленному формированию умения
обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчи­
ваться обобщением, т. е. той добавкой к старым знаниям,

92
ради которой совершаетс·я сравнение. Кто умеет сравни­
вать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказа­
тельства. Применение приема сравнения способствует до­
стижению положительных результатов в обучении и раз­
витии, если оно вводится целе11аправленно, осознанно, с
учетом характера материала, сравниваемых объемов, воз­
раста и уровня развития школьников.

Мыслительные операции - выделение


Формирование
главного и ·сравнение непременно долж­
умения обобщать
ны заключаться выводом, обобщением:
человек получает огромное количество информации и, ес­
ли бы не способность его ума к обобщению, он не смог
бы в ней правильно ориентироваться. Определение мыш­
ления как обобщенного опосредованного отражения дейст­
вu.тельности указывает на ведущую роль обобщения в
познавательной деятельности человека. А в философии оно
считается одним из способов познания, который соtтоит в
процедуре перехода на более высокий уровень абстракции,
выявления общих признаков явлений 1•
В. И. Ленин в «Философских тетрадях» подчеркивал:
«Уже самое простое обобщение ... означает познание чело­
века все более и более гJ1убокой объективной связи мира» 2 •
Данная категория в логике считается одной из главных
мыслительных операций, с помощью которой осуществ­
ляется выделение существенных признаков, принадлежа­

щих целому классу предметов, переход от единичного к

общему, от менее общего к более общему 3 •


Дидактическая суть обобщения - выделение наиболее
общих, существенных признаков, характеристик, формиро­
вание и формулирование понятий, законов, ведущих идей
изучаемого предмета. Выделяя наиболее существенное в
изучаемых явлениях, школьники устанавливают общие
признаки, делают выводы, на основе которых дальше изу­

чаются конкретные явления. Например, при изучении ма­


териала о крупнейших капиталистических государствах
XIX в. (Германия, Франция, Англия, США) в IX КJJacce
анализируются и обобщаются характеристики признаков
этих государств - основных черт империализма. Эtо ос­
новное исходное обобщение ученики конкретизируют (при­
меняют) и при анализе истории других капиталистических
стран в IX и Х классах.

1 См.: Фипософская энцикпопедия. М., 1964; т. 3, с. 514.


2
Ленин В. И. Полн. собр. соч., т•. 29, с. 161 ..
8 См:: Кондаков Н. И. Логический словарь~справочник. М" 1975.
93
Обобщение - сложный прием умственной деятельности,:
который предполагает умение анализировать явления, вы­
делять главное, абстрагировать, сравнивать. Поэтому в
практике обучения сначала отрабатываются структурные'
компоненты этого приема: операция анализа, умение вьr­
делять главное, сравнивать, оценивать, определять поня­
тия. Чтобы успешно руководить формированием приема
обобщения, учителю необходимо знать объект и цель обоб­
щения; типы, способы и виды обобщения; уровни обоб­
щения; методику формирования приемов обобщений раз­
ных видов.

Объектом обобщения в обучении могут быть свойства


предметов, .Факты, события,. явления, качества и признаки,
отношения, связи, процессы. И чем сложнее этот объект,
т. е. исходный материал, тем труднее обобщение для уча­
щихся. Например, обобщить факты революционно-демо­
кратической деятельности двух писателей легче, чем ре­
волюционно-демократические тенденции в литературе отт­
ределенного этапа освободительного движения, так как в
последнем случае необходимо обобщать отношения, связи,
процессы, т. е. требуется сложное системное обобщение.
Умение осуществлять такое обобщение свидетельствует о
высокоразвитом понятийном мышлении, которое успешнее
обеспечивается постепенным усложнением объектов для
обобщения. Необходимо также помнить, что обобщать воз­
можно лишь такие явления, между которыми есть сход­

ство, т. е. то, что в логике называется сравнимыми поня­


тиями. Объекты, взятые для обобщения, также должны
быть хорошо известны учащимся.
Дидактическая цель обобщения- полноценное усвое~
ние и применение знаний на втором, третьем и четвертом
уровнях-уровнях стандартных операций, аналитика-син­
тетическом и творческом. На первом, репродуктивном
уровне знаний воспроизводятся только готовые обобщения.
В элементарной форме обобщение обычно проявляется
уже при восприятии новых знаний (обобщения «с места»).
На этапе осмысления новых знаний формируются частич­
ные обобщения. Понятийный же характер они приобрета~
ют при первичном закреплении и уточнении материала. А
заключительный этап изучения материала должен закан•
чиваться обобщением и систематизацией.
Умение обобщать материал формируется с начальных
классов, где оно отрабатывается поэтапно: ученики обуча­
ются умению анализировать, выделять главное, классифи­
цировать, сравнивать, делать несложные выводы. Напрl.'1-

94
мер, учительница дает задание детям кратко сI<азать о том,
1
1то нового они узнали на уроке о строении поверхност11
Земли, и анализирует их ответы. В средних классах уча­
щиеся подводятся к самостоятельным выводам об опреде­
ляющих тенденциях, правилах, несложных взаимодейст•
виях и зависимостях. Например: как сформулировать пра­
вило написания частицы «Не» с различными частями речи?
Старшеклассники, которые осмысленно владеют системой
приемов учебной деятельности, способны уже самостоя­
тельно формулировать обобщения.
Обобщения формируются и формулируются не только
при изучении нового материала, они могут быть дидак­
тической целью урока при уточнении, обобщении знаний.
а также при проверке знаний, умений, навыков. Например,
учительница истории Н. Г. Пыльник (школа № 134 Киева)
урок на тему «Экономическое развитие США» (IX класс)
начала вопросами: «Каковы основные результаты граж­
данской войны в США? Каким был результат войны для
буржуазии? для негров? для плантаторов? для фермеров?»
В процессе беседы учащиеся сделали обобщение: в ре­
зультате победы Севера США вступили на путь капита­
листического развития.

Обобщения формируются и формулируются и в процес•


се применения знаний. Например, на уроках русской ли­
тературы в процессе изучения пьесы А. М. Горького «На
дне» учитель предлагает старшеклассникам познаватель­
ную задачу: в пьесе «На дне» постоянно заходит разговор
о правде. Свое мнение по этому поводу высказывают Буб­
нов, Клещ, Лука, Сатин и др. Что вкладывает каждый из
них в это понятие? Кто прав в споре о правде? Первый
вопрос задачи требует анализа текста пьесы и частичных
обобщений, второй - тематического обобщения и доказа­
тельства, мировоззренческого подхода, основой которого
являются знания ведущих положений и идей каждой науки.
Обобщающие проблемные задания способствуют воспи­
танию проблемного видения мира, развитию умения рас­
познать противоречие, поставить проблему. Сформулиро­
вать же правильно проблему - значит обеспечить ее ре­
шение. Например, при изучении в Х классе сопро:гив­
ления в цепи переменного тока учитель школы № 152
Киева В. И. Ковалев демонстрирует цеп11 постоянного и
переменного тока. Затем включается кон.ц~нсатор, и учи­
тель обращается к старшеклассникам: «Какое вопросы воз­
никают перед нами? Как можно изменить цепь; что_бы
сформулировать новые проблемы? Будет ли загораться

~5
лампочка в цепи постоянного и переменного тока? Как ме­
няется напряжение при включении в цепь активного и ре­

активного сопротивления? Как меняется общее сопротивле­


ние цепи при включении в цепь катушки индуктивности?».
И др. На основании выдвинутых учениками проблем про­
водятся опыты и делается вывод о значении емкостного

сопротивления.

Решение проблем, особенно при изучении гуманитар­


ных предметов, способствует формированию у школьников
умений к философским обобщениям, осуществлению прин­
ципа коммунистической идейности в учебном процессе. В
этом состоит не только развивающая, но и воспитательная

роль научных обобщений, активно способствующих выра­


ботке диалектического мировоззрения.
По особенностям познавательной деятельности разли­
чаются два типа обобщения: эмпирическое и теоретическое.
Эмпирическое обобщение заключается в сравнении
внешних, l!:епосредственно данных признаков с целью вы­

деления общего признака. Осуществляется оно формаль­


но-логическим способом подведения конкретных понятий
под более широкое, родовое понятие. Например, рассмат­
ривая в V классе различные орудия труда древнего че­
ловека, ученики эмпирически усваивают понятие «ору­

дие труда». Так формируются наиболее простые понятия:


с небольшим количеством признаков и несложными свя­
зями. Однако эмпирический характер обобщения в психо­
логии считается одной из основных преград полноценного
усвоения школьниками учебного материала. Так, млад­
шие школьники испытывают трудности в изучении грам­

матики из-за неумения отвлекаться от лексического зна­


чения слов, а в математике - от конкретного содержания
задач. Выход из такого положения психологи видят в пе­
рестройке познания на основе усиления роли теоретическо­
го обобщения 1 • Этот тип обобщения является более слож­
ным по сравнению с эмпирическим.
Теоретическое обобщение осуществляется на основе
анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкрет­
ному. При этом рассматривается генезис изучаемых явле­
ний или выделяется «исходная клеточка» (суть явления),
на основе которой осуществляется теоретическое обобще­
ние диалектическим путем, когда явления рассматрива­
ются в развитии, взаимосвязи и зависимостях, в борьбе
противоположностей: «В определенном смысле можно по-

1 См.: Давыдов В. в, Виды обобщения в обучении. М" 1972.


96
лагать, что теоретическое обобщение состоит по преиму­
ществу в сведении многообразных явлений к их единой ос­
нове ... »1. Так изучаются, например, закономерности рево­
люции, переход одной общественной формации в другую,
связь мировоззрения писателя с идейным смыслом его
произведения, этапы развития . литературного процесса
и др.
Школьная практика и исследования ученых показыва­
ют, что нельзя противопоставлять эти два типа и спосо­

ба обобщения и совершенно изгонять ю школьной прак­


тики эмпирику и формальную логику. Далеко не каждый
материал позволяет строить учебный процесс на основе
теоретических обобщений. Например, многие природовед­
ческие понятия в младших классах эффективно формиру­
ются на основе эмпирического обобщения. Теоретическое
же обобщение, как сложное и длительное, пригодно для
формирования наиболее важных, ведущих понятий и идей
каждого предмета (например, понятий классовости, пар­
тийности, народности, критического и социалистического
реализма в литературе; классов, государства, обществен­
но-э1юномической формации, закономерностей пролетар­
ской революции в истории). И на практике, как правило,
школьник сначала учится формулировать эмпирические
обобщения, как более простые и близкие его опыту и
уровню развития, а затем уже под руководством учителя
приобретает умение теоретического обобщения. Здесь
уместно вспомнить мысль В. И. Ленина из «Философских
тетрадей»: «Чтобы понять, нужно эмпирически начать по­
нимание, изучение, от эмпирии подниматься к общему.
Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду» 2 .
Оба типа обобщений целесообразны в учебном про­
цессе, но каждый из них имеет свою область примене­
ния - в зависщ,юсти от особенностей учебного материала,
возраста и возможностей учащихся. Если объекты неслож­
ные и их можно считать статичными, целесообразно фор­
мировать обобщения эмпирически, формально-логическим
путем. Если предметом изучения являются сложные ди­
намические объекты, обобщения формируются теоретиче·
ским путем, раскрывающим диалектику развития, взаимо·

связи в явлениях. С возрастом увеличивается способность


школьника к абстрактному, теоретическому мь1шлению.
Поэтому если в младших классах преобладающим типом

1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, с. 319.


2
Ленин В. И. Полн. собр. соч" т. 29, с. 187.

7 Заказ 2259 97
в формировании понятий является эмпирический, то в.
старших классах роль диалектического метода познания
вообще и диалектических (теоретических) обобщений в
частности значительно возрастает.

Приведем примеры обоих типов обобщений, одно из


которых осуществлялось формально-логическим, а дру­
гое - диалектическим путем.
В курсе технологии металлов (ПТУ) есть тема «Цвет­
ные металлы». После изучения отдельных видов металлов
и их сплавов целесообразно провести урок с целью обоб­
щения основных особенностей цветных металлов. Кон­
к·ретные знания - основу для обобщения - ученики уже
имеют. На уроке разрабатывается и заполняется примерно
такая обобщз.ющая таблица:

Основные свойства цветных металлов

Свойства
Где приме-
Металл фиэи-
чес кие
хими-
чес кие / механические технологи-
чес кие
няются ме·
тал~чы

1 1
Медь
Алюминий
Титан
Магний
Общие свойства

В процессе коллективной .беседы выделяются и заносят-.


ся в таблицу свойства рассматриваемых металлов. Опре­
деляются их общие физические, химические, механиче­
ские, технологические свойства. Делается и записывается
вывод об этих общих признаках и областях применения
этих металлов. Это обобщение добыто формально-логи­
ческим путем, на основе анализа. сравнения и выделения

общих признаков. В данном случае эмпирический тип


обобщения, сделанный формально-логическим способом~
был целесообразнее, потому что учащиеся имели д~ло с
несложными статичными объек"!ами.
В другом случае (Х класс, история) перед изучением
материала о Чехословакии учитель знакомит учащихся с
историческим прогнозом В. И. Ленина, что все страны не­
минуемо придут к социализму, но каждая своим путем.
«Изучая историю социалистических стран, - говорит учи­
тель,- мы должны проследить этот особенный путь социа­
лизма в каждой стране, а также выявить общие законо·

98
мерност.и в их развитии. На основе каких главных харак­
терИстик мы будем исследовать историю каждой страны,
определять эти общие закономерности?» Ученики в кол­
лективной беседе выясняют эти основные «кирпичики» ана­
лиза: характер революции в стране, экономическое раз­
витие, политическое развитие, культурная революция. По
мере изучения отдельных государств заполняется сравни­
тельно-обобщающая таблица. На уроках обобщающего
повторения формулируются закономерности развития соци­
алистических государств.Учитель подчеркивает справедли­
вость прогноза В. И. Ленина и говорит, что на знании
этих закономерностей будет строиться изучение других со­
цнаJшстических государств, что эти знания необходимы
при оценке явлений современности. Изучение закономер­
ностей социалистических революций и становления социа­
листического строя, как мы видим, имеет диалектический
характер, полный борьбы и динамики, поэтому и обобще­
ния целесообразны здесь теоретические.
Включая в обучение тот или другой вид обобщения,
важно учитывать, что только их творческое применение

убережет учителя от односторонности, и в этои свя~щ


надо помнить, что одной из причин распространения
ложных идей Ф. Бэкон считал односторонний подход к по­
знанию мира: либо оно эмпирическое, либо теоретическое.
Эмпириков он уподобил муравьям, которые умеют только
собирать; рационалистов, строящих ткань из собственных
материалов,- пауками. Пчела же, по его мнению, выби­
рает средний способ: она добывает
материал из цветов
сада и поля, но располагает и изменяет его собственным
умением.

Эмпирические и теоретические ступени познания взаи­


мосвязаны; эмпирическое обобщение учебного материала
в старших классах под руководством учителя перерастает
в теоретическое, а ученики в процессе этой работы овладе­
вают-' теоретическим стилем мышления.
I1-рименение того или иного вида обобщения не сни­
мает вопроса о формировании системы понятий, которая
является итогом познавательного поиска. Способ же до­
стижения этого итога может быть разным, и выбирается
он на основе примерно таких дидактических критериев:

сложность и весомость учебного материала, его миро­


воззренческое значение;
динамичность или статичность;
возможность того или иного способа стимулировать по­
~шаватеJiьную активность, развивать мышление учащихся;

1* 99
соответствие способа целям данного урока, системе
уроков;

соответствие возрасту и возможностям учащихся.

Знание и учет этих критериев в целостной системе обу­


чения поможет успешно реализовать возможности обоих
типов обобщения.
Как известно, обобщения различаются не тоJ1ько по
способу образования, но и по объему абстрагирования.
На основе отдельных фактов, явлений и признаков созда­
ются частичные обобщения. Несложные связи и взаимоза­
висимости лежат в основе поурочных обобщений. Темати­
ческие обобщения репрезентуют отдельные закономернос­
ти, идеи дан[\ого предмета. Итоговые обобщения выражают
основные идеи, законы, теорию данного предмета. Меж­
предметные - законы и закономерности смежных наук 1 •
Вот примеры обобщений разного объема и степени
абстрагирования по истории и литературе.
Частичные обобщения: каковы основные этапы народ­
но-демократической реRолюции 0 Венгрии?
Какова роль ремарок в пьесе А. П. Чехова «Вишневый
сад»?
Поуроч_ные обобщения: какие основные преобразования
в экономике позволили венгерскому народу перейти к
строительству социализма?
Ка1юва роль художественных деталей в пьесе А. П. Че­
хова «Вишневый сад»?
Те.матические обобщения: общие закономерности со­
циалистических революций в странах народной демокра·
тии.

Значение творчества А. П. Чехова в русской классиче­


ской литературе.
Итоговые обобщения: основные закономерности разви­
тия мирового революционного процесса.
Суть и основные черты критического реализма.
Межпредметные обобщения: значение русской и. укра­
инской классической литературы в борьбе народов против
Ltарского самодержавия.
Исторические предпосылки возш:кновения метода' со­
циалистического реализма.

Все эти виды обобщения возможно осуществлять лишь


при соблюдении определенных дидактических условий, свя·
занных с основными гранями процесса обучения: содержа­
тельной, операционной, мотиваuионной. Исходя из этого,

1 См.: Самарии Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.


100
основой обобщений, и теоретических и эмпирических, надо
считать определенный фактический материал: для полно­
ценного обобщения необходимы не любы~ факты, а типич­
ные, существенные, которые подтверждают наиболее важ­
ные признаки. Л. Н. Толстой писал, что задачей педаго­
гики является наведение ума на обобщения, предложение
уму в такое время и в такой форме таких частностей, из
которых легко делаются обобщения. Прежде чем перейти
к обобщениям, ученики должны хорошо усвоить главные,
фундаментальные факты и явления, то есть мотивированно
воспринять и осмыслить, глубоко понять их. Это не проти­
воречит идее повышения теоретического уровня процесса
обучения. Так, курс общей биологии, который в целом
имеет теоретический, обобщенный характер, базируется на
предыдущих, весьма конкр~тных курсах ботаники, зооло­
гии и физиологии человека.
Для полноценного обобщения большое значение имеет
и расположение учебного материала на уроке, логика его
изучения. Если фактический материал, который составляет
основу обобщения, небольшой и несложный, ученики де­
лают обобщения самостоятельно по всему уроку, следуя за
рассказом учителя или текстом учебника. В старших клас­
сах целенаправленному обобщению помогают логические
задания 1 • Например, перед изучением темы «Рабочее дви­
жение в США» (IX класс) учитель обращается к учащим­
ся со словами: «Я вам расскажу наиболее яркие факты
из истории рабочего движения в США, а вы обдумайте
ответ на вопросы: каковы особенности рабочего движения
США? Чем они объясняются?»
Если материал большой и рассчитан на несколько ча­
сов или сравнительно сложный, обобщающая работа мыс­
ли учащихся должна идти одновременно с изучением

фактического материала: в процессе изучения темы де­


лаются частичные и поурочные обобщения, которые сос­
тавляют основу для тематических. Когда изучение темы
закончено, формулируются тематические обобщения, ко­
торьrе могут иметь межпредметный характер. Например, в
процессе изучения романа Н. Г. Чернышевского «Что де­
лать?» ученики под руководством учителя делают ряд
обобщений, различающихся по объему и степени обобщен­
ности признаков.

Частичные обобщения: как Рахметов стал «особенным


человеком»? Почему его так называет автор?

1 См.: Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1970.


iOI
Поурочные обобщения: в чем видел Рахметов смысЩ
своей жизни? Почему проблема «новых людей» - одна из'~
важнейших в романе? Что нового в «новых людях»?
Тематическое обобщение (может формулироваться уче-­
никами на основе решения проблемы): «Принято считать,
что название произведения подобно математической фор­
муле, доказательство которой можно развернуть на не­
~;колько страниц. Докажите, что название романа «Что де­
.;1ать?» выбрано не случайно. Как вы ответите на этот
1юпрос, исходя из замысла романа?»
Мы рассмотрели обобщения, которые формируются ин­
дуктивно, т. е. от частного к общему. Но в старших клас­
сах значительное место занимает и дедукция, т. е. движе­
ние мысли от общего к частному. Если фактический ма­
териал в известной мере знаком учащимся, учитель после
сообщения темы урока может сформулировать обобщение,
которое должно далее конкретизироваться. Так, подводя
итоги изуче~ия творчества Н. А. Некрасова, тему обоб­
щающего урока можно сформулировать так: «Н. А. Не­
красов - поэт-гражданин». В старших классах при прове­
дении обобщающих уроков учителя часто формулируют
тему таким образом, что обобщение задается в готовом
виде. Но нередко для активизации мыслительной деятель­
ности школьников тема формулируется и как проблема.
Например: «То сердце не научится любить, которое устало
ненавидеть»- одна из главных мыслей в творчестве
Н. А. Некрасова. Докажите строками его произведений,
что любил и что ненавидел Некрасов-гражданин». Подоб­
ная формулировка направляет познавательную деятель­
ность учащихся на поиск аргументов, на доказательство в
процессе сравнения. Поэтому, планируя содержательную
сторону обобщений, учитель должен подбирать типичные,
существенные факты, имеющие наибольшее воспитатель­
ное значение, и обдумывать, каким методом, в какой фор-
ме обработать эти факты. ,
Как уже говорилось ранее, операционная сторона· рбу­
чения предполагает вооружение учащихся методами и
приемами работы, сознательное овладение которыми· Зна­
чительно повышает качество знаний, помогает школьни­
кам выполнять Задания высоких уровней сложности. Это
целиком относится к приему обобщения. Процесс форми­
рования умения обобщать имеет такие же этапы, как и
процессы формирования умений сравнивать, выделять
главное.

102
На первом этапе ученики приобретают опыт обобще­
ния.
Второй этап.:....__ выяснение уровня сформированности
приема обобщения у школьников. В первой четверти учи­
теля, проводящие письменные контрольные работы, долж­
ны включать в них вопрос на обобщение. Например, учи­
теля языка и литературы IX класса ставят такой вопрос:
«Литература второго периода освободительного движения
в России (основные темы и идеи)». При этом никаких
указаний, плана, правила, как проводить обобщение, на
данном этапе- этапе констатации - не дают, что позво­

ляет относительно точно определить уровень умения обоб­


щать.
Третий этап - соэдание положительной мотивации, за­
интересованности учащихся в овладении приемом обоб­
щения. Учитель на следующем уроке подробно анализиру­
ет работу, обращая особое внимание на глубину, дока­
зательность, широту и системность обобщения. Он приво­
дит примеры полноценных обобщений, показывает их важ­
ность для овладения другими предметами, во всей позна­
вательной деятельности человека. Учащиеся убеждаются
в том, что недостаточно знать отдельные факты, их ана­
лизировать, сравнивать, необходимо также уметь делать
выводы, знать правила обобщения.
Четвертый этап - работа по осмыслению сути приема
и правил его реализации. Суть приема дается учащимся в
виде краткого определения: обобщить- значит мысленно
выделить и объединить общие, существенные признаки
объектов. Далее учитель приводит образцы различных
обобщений. Например: «Растение развивается в такой по­
следовательности: семя прорастает, развиваются вегета·
тнвные органы, которые обеспечивают накопление в ра­
стении органических веществ, наконец, образуются орга­
ны размножения - цветки и плоды и возникают семена~•
( об,общенное понятие об онтогенетическом раз1штии одно·
лет,цего растения); «Важнейшие свойства этих почв - их
плотность, пористость, проницаемость для воды и возду­
ха, окраска горизонтов, содержание перегноя и питатель­
ных солей, плодородие» 2 (обобщенное понятие из курса
физической географии). После этого необходимо восстано­
вить в памяти учащихся правила сравнения и доказатель-

1 Всесвятский Б. В. Проблемы дидактики биологии. М., 1969, с. 64.


2 Бороэдинов Н. М. Самостоятельные работы учащихся по геоrра·
фии. М., 1963, с. 169.
103
ства в виде перечня уже знакомых им действий и коллек­
тивно сформулировать правило-ориентир. Для эмпириче­
ского обобщения оно может выглядеть примерно в таком
виде:

1. Выделите главное понятие из данного вам задания.


Проверьте, как вы понимаете его смысл.
2. Отберите основные, типичные факты из материала
данной темы (раздела, курса).
3. Сравнивая их между собой, выделите общее, сущест­
венное.
4. Сделайте вывод, т. е. сформулируйте тенденцию,
ведущую идею.
Для теоретического обобщения правило-ориентир мо­
жет быть ·таким:
1. Выделите Главное понятие из данного вам задания.
Проверьте, как вы понимаете его смысл.
2. Выделите основные характеристики, отношения в
изученном материале.
3. Проанализируйте под углом зрения сформулирован­
ных исходных характеристик конкретный материал, про­
следите эволюцию его развития.

4. Сделайте вывод, т. е. сформулируйте тенденцию, за­


кономерность, ведущую идею, закон.

Подростки и старшеклассники уже знакомы с поня­


тиями: «признаки предметов», «признаки типичные», «су­

щественные и несущественные», «сходные», «от личитель­


ные», «необходимые и достаточные», «родовые и видовые»;
«цель, вывод, аргументация». Если же ученики хорошо
помнят правила определения, выделения главного и срав­
нен!:fя и умеют ими пользоваться, то правило обобщения
понять и усвоить им нетрудно. Это правило необходимо
3эписать в тетрадь по одному из учебных предметов и
постоянно пользоваться им на других уроках при обоб­
щении знаний, чтобы оно быстрее закреплялось в процес­
се применения. Такая последовательность действий . уча­
щихся по осознанию сути и правила пользования прИ'емом
обобщения существенно повышает качество выполнения
всех заданИй, требующих обобщения материала.
Пятый этап формирования приема - применение его в
разных условиях для решения различных задач. Это наи­
более длительный этап. Эксперименты показывают, что
в условиях активной поисковой деятельности приемы ра­
боты формируются значительно быстрее, чем в условиях
получения и воспроизведения готовых знаний. Логическая
структура поисковой деятельности обязательно требует

104
применения приемов выделения главного, сравнения, обоб­
щения, доказательства и т. п. Например, при изучении
трагедии В. Шекспира «Гамлет» учащимся дается такая
познавательная задача: «Прочитав монолог Гамлета, дай­
те ответ на вопрос: местью или идеей справедливости ру­
ководствовался Гамлет? В. Г. Белинский считал поступок
Гамлета подвигом. Согласны ли вы с этой оценкой?» За­
дача требует от учащихся умения анализировать, аргумен­
тировать свою позицию, обобщать. Приемы умственной
деятельности на этапе применения объединяются в еди­
ную систему и составляют операционную основу мышле­

ния. Но некоторые ученики, особенно слабо владеющие


необходимыми приемами умственной деятельности, затруд­
няются при переходе от фактов и частичных выводов к
обобщениям. В таком случае необходимо давать учащим­
ся дополнительные указания типа: «В выводе укажите
на значение этого факта (образа, события); оцените этот
факт с позиций современности; укажите степень прогрес­
сивности этого явления». И т. п. После того как в прак­
тике решения познавательных и практических задач, вы­

полнения различных заданий этот или другой прием при­


обретает широкий, системный характер, он затем мож~т
быть легко перенесен и в другие условия.
Шестой этап формирования - перенос приема на дру­
гие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.
Перенос может быть ближним и дальним. Первый из них
предполагает умение у~ащегося самостоятельно обобщить
материал другой темы или аналогичный материал дру­
гого предмета. Второй предполагает умение обобщать
любой учебный и внеучебный материал. Если школьник
сумеет применить этот и другие рациональные приемы

работы при выполнении домашнего задания, во время вне­


классных занятий, это значит, что приемы достигли необ­
ходимой степени обобщенности, а воспитанник сделал
очередной шаг в своем умственном развитии. ОвJ1адение
значимыми для учащихся фактами и приемами работы
имеет также большой мотивационный смысл: создание у
школьников полноценных познавательных мотивов явля­
ется одной из предпосылок успешного обучения вообще
и обучения умению обобщать в частности. Усилению мо­
тивационного смысла особенно способствует анализ обоб­
Щений в устных ответах и письменных работах школьни­
ков, который помогает им понять недостатки в выводах
формулировках, увидеть лучше образцы этого приема
I.J
умственной деятельности. Понимание сути обобщения и

105
овладение правилом-ориентиром его реализации приводят

в действие дополнительный мотивационный аспект - удов­


летворение от знания внутренней сущности сложного
приема работы. Успешное решение познавательных задач,
требующих обобщения, закрепляет положительное отно­
шение к другим приемам работы, усиливает желание еще
больше о них узнать.
Педагогическое руководство процессом фQрмирования
обобщений предполагает знание и общих дидактических
предпосылок успешного обобщения, и конкретной мето­
дики формирования обобщений разного вида и тип.а. Раз­
личается методика также в зависимости от способа обоб­
щения - формально-логического и диалектического. Срав­
нить эффективность этих двух способов обобщения и глуб­
же понять их смысл помогают обобщения в старших клас­
сах на материале таких широких теоретических понятий,
как критический реализм и роман-эпопея.
Понятие критического реализма, которое обобщается в
IX классе, по своему объему и характеру является ито­
говым. С признаками этого понятия ученики встречаются
еще в VIII классе, когда суть критического реализма рас­
крывается при изучении творчества выдающихся русских
писателей А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лер­
монтова, Н. В. Гоголя: подчеркиваются отдельные черты
этого метода (правдивость и реальность изображаемого,
типичность образов, историческая обусловленность произ­
ведения, народность). Понятия о «диалектике души», ее
развитии, динамике еще не вводятся (эти черты метода
критического реализма освещены в учебниках для IX клас­
са). Определение метода в VIII классе еще нет, поэтому
существенные признаки метода раскрываются конкретно,

при анализе отдельных произведений. Таким образом, ав­


торы учебника для VIII класса вводят это важнейшее по­
нятие эмпирическим путем и тем самым нацеливают пре­
подавателя на формально-логическое обобщение 1 • Анало­
гичный пqдход наблюдается и в учебнике украинской ли­
тературы для VI II класса.
Иной подход осуществлен в учебнике русской литера­
туры для IX класса. В словаре важнейших литературовед­
ческих понятий о критическом реализме есть небольшая
обобщающая статья. Суть метода раскрывается в четырех
существенных признаках: 1) правдивое изображение жиз-

1 См.: Русская литература. Учебник для 8 класса средней школы/


Под ред. Н. И. Громова. М., 1984.

106
ни; 2) типичные герои в типических обстоятельствах;
3) ,щвнжение, развитие; 4) историческая обусловленность
образов 1 • Первая глава учебника «Литература второй по~
Jювины XIX века. Русская литература и русская револю­
ция» имеет обобщающий характер и ставит целью пока­
зат·ь в зародыше все важнейшие связи, тенденции и отно­
шени.я, которые затем конкретизируются при изучении

творчества отдельных писателей. Основные черты метода


критического реализма здесь даны достаточно выразитель­

но. В заключительной статье учебника также выделяются


сСН')ВНЫе признаки метода критического реализма. Мно­
гие статьи этого учебника изложены проблемно, что так­
же nомогает учителю формировать важнейшие обобщения
теоретическим путем, диалектически. Однако сформули­
ровать обобщающее понятие «критический реализм» мож­
но двумя способами: формально-логически и диалектиче­
ски.
Сравнить эффективность этих способов можно на обоб­
щающем уроке на тему «Основные признаки критическо­
го реализма». Вот примерный план этого урока:
1. Назвать произведения выдающихся писателей XIX в.
(А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова).
2. Вспомнить основные темы и идеи этих произведений.
Задания !Х А классу Задания !Х Б 1<лассу
Сравнивая между собой про­
3. Проанализировать
3. характер
изведения, выделить общие чер­ изображения жизни в романе
ты, характеризующие метод пи­ «Евгений Онегин» А. С. Пушки­
сателей Х!Х в. на, определить основные черты

критического реа.~изма.
4. Сформулировать выделенные 4. Под углом зрения выяв.1ен­
общие признаки в виде выво­ ных черт проанализировать «Вой­
да - определения метода крити­ ну и мир» Л. Н. Толстого, обра­
ческого реализма. тив особое внимание на «диалек­
тику души» основных героев (на
примере образа Андрея Болкон­
ского).
5. Обогатить определение мето­
да новыми чертами: изображение
жизни героя, его духовного мира
в движении, в борьбе противо­
положностей.

Рассматривая эффективность способов обобщения, сле­


дует помнить, что отличительной чертой диалектического
обобщения является то, что абстракция наполняется но­
вым, обогащенным содержанием. Такое обобщение при-

• См.: Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Русская литература.


Учебник для 9 класса средней школы. М., 1986.

107
обретает не статичный, а динамичный характер. Общее
рассматривается не как голая абстракция, освобожденная
от особенного и единичного, а как неотделимое от кон­
кретного•.
Анализ письменных работ, проведенных на данном уро­
ке, показал, что девятиклассники обоих классов не только
усвоили обобщение, но и правильно, хоть и неполно, его
сформулировали. Значит, на правильность обобщения спо­
соб работы существенно повлиять не смог. Но заметной
оказалась разница в качестве обобщения по его сущест­
венным признакам - широте и системности, которые по­

зволяют выделить четыре уровня обобщения: узкое бес­


системное, уз1<ое системное, широкое бессистемное, широ­
кое системно~. (Узким бессистемным является обобщение,
1юiорое построено на конкретном примере, без ясной свя­
зи с выводом; ведется оно хаотично; узким системным
является обобщение, также построенное на конкретном
примере, но ведется оно логично, в определенной системе;
~нироким бессистемным является обобщение, построенное
на анализе типичного, существенного, с подчеркнутым

выводом, обобщающей идеей, но ведется оно непоследо·


вательно; широким системным является такое же обоб­
щение, но по.строенное логично, по системе существенных

признаков.)
Изучение характера обобщений показало, что более
высоких его уровней достигли ученики, исследовавшие ма­
териал диалектическим путем (высшего уровня - систем­
ных обобщений - достигли более 60 % учащихся); уча­
щихся, обобщавших материал формально-логическим спо­
собом, было лишь 27 %. Однако следует еще раз подчерк­
нуть, что признание эффективности диалектического спо­
соба обобщения в старших классах не означает отрица­
ния формально-логического способа. Все зависит от осо­
бенностей материала и возможностей учащихся.
Поурочные обобщения имеют относительно самостоя­
тельный характер, но, в свою очередь, входят в сисrему
тематических, итоговых и межпредметных, являющихся

наиболее сложными в процессе формирования обобщенИй.


Методика работы над этими обобщениями весьма много­
образна. Формируются такие обобщения на протяжении
длительного времени, а формулируются на специальных

1 См.: Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция. - Вопр.


философии, 1965, № 12.

108
повторительно-обобщающих уроках. При этом повторяет­
ся и вводится в систему большой учебный материал.
Вот примеры некоторых таких уроков. В двух IV клас­
сах школы № 212 Киева проводился обобщающий урок
на тему «Повесть К. Г. Паустовского «Мещерская сторо­
на» - гимн родной природе». В одном классе основным
методом работы была обобщающая беседа, в другом -
работа по учебнику. В IV Б классе учительница после
краткого вступления поставила перед учениками ряд за­

дании и вопросов, подводящих к обобщению, системати­


заций изученного материала и к самостоятельным выво­
дам по нему. Они были таковы: «Прочитайте главу «Бес­
корыстие», объясните значение этого слова. Почему глава
так называется? Предложите свой заголовок для главы.
Найдите в тексте предложения, которые подчеркивают
главную идею повести». Отвечая на вопросы, дети актив­
но мыслили, приводили примеры из своих путешествий
по родному краю, собственных наблюдений, показывали
рисунки леса, лугов, рыбной ловли, выполненные по мо­
тивам повести К. Г. Паустовского. Заключительный вы­
вод о .ТJюбви к родной природе, о бережном отношении к
ней ученики делали с помощью учителя. В IV А классе
учительница предложила ученш<ам целостное задание по

учебнику: прочитать главу «Бескорыстие» и дать ей свое,


новое название. После прочтения и пересказа основного
содержания дети привели много своих названий главы.
На второй части урока они занимались тем же, чем и _их
сверстники параллельного класса.
На следующий день ученики обоих классов писали не­
большое изложение творческого характера на тему «Род­
ная природа в повес'Jи К. Г. Паустовского «Мещерская
сторона». Разрешалось использовать собственные наблю­
дения и впечатления, приложить свои рисунки. Работа
проходила живо, с интересом. Все дети хорошо выполни­
ли; ~работу. Но ~ченики IV Б класса раскрыли тему пол­
нее, ·больше привели своих соображений и оценок, чему
способствовала эвристическая беседа, в результате кото­
рой ученики смогли пристальней всмотреться в детали,
более обоснованно изложить свои мысли и прийти к· обоб­
щению.
Наснолько эффективна подобная обобщающая' беседа,
по сравнению с другими методами обобщения, например
с работой над обобщающими таблицами, можно убедить­
ся на пр'имере двух обобщающих уроков истории на тему
«Западная и Центральная Европа в V-X вв.» Вот план
109
содержания этого урока, проведенного в одной из школ
Киева.
1. Вступительное слово учителя об установлении фео­
дального строя в Западной и Центральной Европе в У­
Х вв.
11. Подведение учеников к обобщениям.
В VI Г классе В VI В классе
Составление
1. сравнительно- 1.Беседа по вопросам:
обобщающей таблицы. План срав­ Классовый состав при рабовла­
нения: дельческом и феодальном строе.
А. Классовый состав при рабо- Как образовался класс раба·
владельческом и феодальном владельцев и класс феодалов?
стrюе.
Б. Положение . рабовладельцео В чем главное богатство рабо­
и феодалов. владельца и феодала?
В. Положение раба и крепост­ Чем отличалось положение кре·
ного. постного от положения раба?
2. Краткая обобщающая беседа Какой строй позволил создать
по вопросам: больше материальных ценностей?
Почему именно?
Каковы признаки феодального 2. Формулировка и запись ос·
строя? новных выводов.
Доказать, что феодальный
строй был шагом вперед в раз­
витии общества.

Домашнее задание: на основании материала учеб­


111.
ника и
записей в тетрадях подготовиться к письменной
работе по теме урока.
Как видим, в обоих классах комбинировались методы
беседы и самостоятельной работы, но в VI Г самостоя­
тельная работа по таблице была ведущим методом, а в
VI В главное место занимала беседа. Результаты таковы:
правильных полных ответов в VI Г -36 %, в VI В -47%;
правильных, но неполных соответственно 33% и 21 %; от­
ветов с существенными недостатками 14% и 32% и, нако­
нец, 17 % (6 учеников) VI Г класса дали неправильные
ответы. Следовательно, в IV-VII классах обобщающие
уроки, построенные на основе обобщающей беседы по си­
стеме суще~твенных признаков, оказываются наиболее эф­
фективными. ! многолетний опыт показывает, что по сте­
пени эффективности в IV-VII классах методы обобщаю­
щих уроков можно расположить так: 1) обобщающая ЭВ·
ристическая беседа; 2) составление плана+беседа; 3) са­
мостоятельное обобщение по схеме, та блице (системное).
Практика также подтверждает, что наиболее благоприят­
ные условия для обобщения в старших классах склады·
ваются при организации самостоятельной поисковой дея-

110
тельности учащихся. Так, в двух девятых классах шко­
лы № 190 Киева (учитель Н. В. Незгозинская) проводил­
ся обобщающий урок по новой истории на тему «Общие
закономерности развития капиталистических стран в кон­
це XIX- начале ХХ в.» В IX В классе урок проводился
методом эвристической беседы, в IX Б - на основе само­
стоятельной работы учащихся по обобщающей схеме и
таблице. Содержание работы на этих уроках выглядело
так:
1. В обоих классах учитель выдвигал перед учащими­
ся логическое задание: используя изученный материал,
определить общее в развитии крупнейших капиталистиче­
ских стран и на этой основе сформулировать закономер­
ности развития капиталистических стран.

В IX В классе В IX Б классе
2.План работы в виде системы 2.Ученики составляют план ра­
необходимых н существенных боты и заполняют таблицу «Ти­
признаков обобщения определяют пичные признаки развития импе­

ученики под р'уководством учи­ риализма в Германии, Англии,


теля. (Типичные признаки раз­ Франции, США:..
вития империализма в экономи­
ке, политике. Рабочее движение.)
3. Обобщающая эвристическая 3. Самостоятельная работа уча­
беседа по плану. щихся по схеме.

В обоих классах
4. Выводы фиксируются в тетрадях.
5. Обобщение в обоих классах учащиеся делают самостоятельно:
общим в развитии крупнейших капиталистических стран в конце ХIХ­
начале ХХ в. является наличие основных признаков империализма
(формулируется 5 признаков).
6. Домашнее задание: подготовиться к письменной работе по
теме урока, конкретизировать выявленные закономерности примерами
из истории, экономики и политики изученных государств.

На следующем уроке учащиеся обоих классов выпол­


няли письменную работу (20 минут). Анализ этих работ
шщазал, что все старшеклассники сделали правильное
обобщение, отметили важнейшие закономерности перехода
капиталистических государств к империализму: наличие
основных признаков империализма, реакционность внеш­
ней и внутренней политики, нарастание рабочего движе­
ния. Обобщение ими велось планово, по сИстеме основных
признаков, хотя и не всегда с достаточной полнотой. Более
полно осветили вопрос учащихся IX Б класса, которые
работали по схеме и заполняли самостоятельно таблицу.
Анализ ответов по уровням обобщения также показал

111
преимущество самостоятельной работы учащихся по схеме
и таблице перед эвристической беседой: широкое систем~
ное обобщение сделали около 30% учащихся IX Б класса
и 45 % учащихся IX В класса. Узкое системное обобще­
ние - соо'I'ветственно 27% и 33%. Узкое ·бессистемное
обобщение сформулировали 46 % учащихся IX В (конт­
рольного) и 22% учащихся IX Б (экспериментального)
класса. Как видно, работа по схеме и таблице способст­
вовала стройному, логическому обобщению и систематиза­
Ш··и знаний.
Следует заметить, что роль систематизации в об@бще­
нии знаний и способов деятельности чрезвычайно велика.
Сvстематизация - мыслительная деятельность, в процессе
которой изуч;;~емые объекты организуются в определенную
систему. Важнейшим ее видом является классификация,
т. е. распределение объектов по группам на основе уста­
нояления сходства и различия между ними (классифика­
ция ·растений, животных, химических и физических явле­
ний) 1• Систематизирующие таблицы по разным предме­
там, как мы убедились, играют при этом немаловажную
роль. Методика работы с такими таблицами основывается
на принципе систематичности обучения, который предпо­
лагает усвоение знаний, навыков и умений в опредеден­
ной системе, когда ведущее значение имеют существенные
черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности,
представляет собой целостное образование, систему 2 . Если
в младших классах учитель демонстрирует учащимся
образцы готовых систематизирующих таблиц, по которым
ведется повторение и обобщение знаний, если в средних
классах учащиеся под руководством учителя заполняют
такие таблицы по готовым исходным данным (например,
«Органы растений» и др.), а старшеклассники учатся сами
составлять системно-обобщающие таблицы, в том числе
модельные схемы, знаковые модели, то такая работа всег­
да будет способствовать формированию системных З'f:lа-
ний и высоких уровней обобщения. ·;:
Из сказанного выше видно, что процесс формирования
умений обобщать протекает успешнее, если учителя n
процессе обучения пользуются различными методами, по­
могающими приближать познание ученика к познанию
ученого.

1 См.: Педагогическая энциклопедия. М., 1966, т. 3, с. 849-850.


2 См.: Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уро­
ках. м" 1961.
112
Эффективность этих методов можно представить при­
мерно таким образом:

Сравнительная зффективность разных методов


обобщающего повторения

Степень эффектив 0ност11

.№
Название метода в IV-VII в Vlll-- Х
п п
классах кдассах

1 Повторительная беседа +
2 Обобщающая эвристическая беседа

3
по системе существенных признаков ++ +
Работа по учебнику и другой лите­

4
ратуре

Работа по обобщающей схеме, таб­


+ ++
лице ++
5 Решение познавательных задач + ++
6 Работа с моделями + ++
7 Обзорная лекция +
8 Обзорная лекция+ диа (кино )фильм + +
9 Вступительное слово+кинофнльм+
+итоговая беседа ++ ++
10 Системное обобщение + ++
Условные обозначения: ++: высокоэффективный; +: эффективныitj
-: малоэффективный

Из таблицы видно, что с возрастом эффективность ме­


тодов, которые требуют самостоятельной работы мысли,
возрастает и, наоборот, эффективность методов со значи­
тельной долей участия учителя с возрастом уменьшается.
Например, наиболее распространенный в практике метод
повторительной беседы в младшем подростковом возрасте
дает хорошие результать~, а в старшем он уже малоэффек­
тивен. Зато работа по таблицам и схемам, решение позна­
nательных обобщающих задач, системное обобщение хо­
рошо. оправдывает себя в VIII-X классах.
При планировании обобщающих уроков, на которых
создаются оптимальные условия для выработки умения
обобщать, учителю нужно помнить, что ни один метод сам
по себе не дает оптимальных результатов и только в
единстве с другими или опреде.лепной взаимосвязи, когда
один из методов может быть ведущим, другие - вспомо­
гательными, можно рассчитывать на высокую результа­

тивность обучения. На наш взгляд, гораздо успешнее про­


ходят обобщающие занятия, когда учителя руководству­
ются примерно такой схемой:

8 Заказ 2259 113


1. Тема, цель и задачи эаняц:1я.
Структурирование материала,
2. необходимого для
обобщения (основные факты, явления, понятия).
3. Обобщения, выводы, которые будут сформулирова­
ны на данном занятии.
4. Будущие обобщения (тематические, итоговые), фун­
дамент которых должен закладываться на данном заня­

'Iни.
5. Методы и приемы работы учителя и учащихся.
6. Форма организации учебного процесса (урок, семи­
нар, конференция, экскурсия и т. д.).
?. Учет результатов обобщающего занятия (устный,
письменный, практический, графический, тестовый).
Структура обобщающего урока часто не совпадает со
структурой обобщения. Она определяется главным обра­
зом теми способами и методами обобщения, которые вы­
бирает учитель. А выбирает их он, как известно, не только
в зависИ!v:1ости от материала, подлежащего обобщению,
особенностей предмета, но и от возраста, возможностей
учащихся, оснащенности кабинета дидактическими средст­
вами. Длн обобщающих уроков более целесообразны таб­
JlИЦЫ, схемы, модели, в систематизированном виде подво­

дящие учеников к главным выводам. Сочетание слова и


наглядности должно подчиняться закономерностям разви­
вающего обучения: слово- направлять самостоятельный
г.оиск учеников, а наглядность - служить базой для этого
поиска. Неизменно на любом уроке обобщающего повто­
рения должны быть мотивационная основа, четкая форму­
лировка темы, постановка цели и задач, подведение итогов

и коррекция.

Вот пример плана обобщающего урока по биологии в IX классе.


Тема урока: «Взаимосвязь организма и среды».
Цель урока: обобщить главные закономерности, определяющие
взаимосвязь организма и среды, продолжить воспитание бережного
отношения к природе.
Задачи u
методы урока:
1. Повторить определение экологии.
2. Прослушав ряд рефератов учащихсяна тему урока, ответить
на вопрос: каковы главные экологические
факторы? (В рефератах
учащиеся использовали материалы об охране окружающей среды в
СССР: О~новные направления экономического и социального развития
СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года. М" 1985; Охра­
на природы: (Факультати11. курс). Пособие для учащихся/ Под ред.
К. В. Пашканга. М" 1983.)
3. Решить следующую проблему: зона оптимальной жизнедея­
тельности организма может увеJшчиваться. Происходит ли это под
влиянием одного какого-либо фактора? Может ли зона оптимаJJьной:
жизнедеятельности увеличиваться бесконечно?

114
4.Проанализировать таблицы учебника no теме, установить основ­
ные закономерности взаимосвязи организма и климатических фак­
торов.
5. Привести примеры фотопериодизма у растений и животных
данной местности.
6. Проанализировав одну из известных экологических систем, по­
казать основные закономерности взаимосвязи организма и среды.
7. Найти в данной таблице требуемые закономерности.
8. Просмотрев учебный фильм, сделать вывод об основных зако­
номерностях экологии.

На данном уроке должны быть в новых связях повто­


рены и сформулированы следующие обобщения: что та­
кое экология; абиотические и биотические экологические
факторы; суть ограничивающего фактора; основные кли­
матические факторы; фотопериодизм; суть экологической
системы. Главный вывод урока - обобщение идеи о тесной
взаимосвязи организма и среды, определяемой его основ­
ными закономерностями. На этом уроке подготавливаются
будущие обобщения о круговороте веществ в природе, об
эволюции биосферы, о влиянии человека на биосферу, о
значении знаний об экологии в жизни современного чело­
вечества и будущего общества.
Основными методами работы учителя на данном уроке
будут выдвижение познавательных задач и вопросов, на­
правленных на обобщение, ведение эвристической обоб­
щающей беседы, устная оценка ученических рефератов,
демонстрация фильма. Основными методами и приемами
работы учащихся будут подготовка рефератов и участие
в их обсуждении, решение познавательных задач и вопро­
сов, выделение главного в учебном фильме, самостоятель­
ное формулирование обобщающего вывода. Форма орга­
низации данного занятия - урок. Учет результатов рабо­
ты-оценка письменных рефератов и устных высказываний
учащихся.

Как мы убедились, приемы обобщения занимают в


процессе обучения довольно значительное место, пронизы­
вая собою все его звенья. Умение обобщать знания с
помощью определенных методов и приемов работы озна­
чает, что мышление школьника приобрело такое качество,
как системность, которая является важным компонентом
в формировании диалектического мировоззрения, в подго­
товке каждого учащегося ·к практике коммунистическог(}
строительства.

8* 115
V. О&УЧЕНИЕ СТРАТЕГИИ МЫШЛЕНИЯ

Развитие общеобразовательной и профессиональной


школы на современном этапе связано с успешным выпол­

нением социальной задачи воспитания, призванного каж­


дое новое поколение поднимать на более высокий уровень
образованности и общей культуры. А это требует «более
широкого подхода к обучению и воспитанию подрастаю­
щих поколений» 1 •
Подготовка школьника к коммунистическому строи­
тельству - это прежде всего подготовка творчески мыс­
лящей личности, на каком бы участке человек не трудился.
Процесс формирования творческой личности нельзя сво­
дить только к вооружению школьников тактическими спо­
собами мыследеятельности, как нельзя построить дом,
только владея технологическими навыками и абсолютно
не владея практическим предвидением, умениями про­

ектировать, прогнозирова:гь. Недооценка важности форми­


рования стратегических способов мышления в процессе
обучения школьника может привести к тому, что его бу­
дущая трудовая деятельность может уподобиться деятель­
ности пчелы, которая, как показал К. Маркс, бессознатель­
но, инстинктивно осуществляет свои функции.
Для решения любых проблем умение прогнозировать
является важнейшим из тех условий, которые определяют
стратегические способы деятельностИ, без которых такти­
ческие способы могут оказаться обесцененными. В процес­
се обучения школьников должны более активно использо­
ваться методы научного познания.

В марксистско-ленинской философии различают пути


и методы научного познания. К первым относятся методо­
логические способы познания действительности. Это: диа­
лектический и формально-логический, теоретический и
эмпирический, дедуктивный и индуктивный пути ц9зн л-
1:ия. К методам эмпирического познания философы отй'осят
наблюдение, эксперимент, измерение; к методам тео'рети­
ческого познания - анализ и синтез, абстрагированп•t и
конкретизацию, обобщение и аналогию, идеализацию 11
формализацию, аксиоматический метод, системно-струт•­
турный подход 2 .• Методом научного познания, который

1 О реформе общеобразоватеJ1ьной и профессиональной школы: Сб.


документов и материалои, с. 39.
2 См.: Снчнвнца О. М. Формы и методы научного познания. М"
1972.
·116
объединяет в себе теоретическое и эмпирическое, индукцию
и дедукцию, является моделирование. По мнению акаде­
мика В. М. Глушкова, этот метод является наиболее
эффективным путем исследования сложных динамичных
систем, который позволяет также создавать новые систе­
мы. При обучении школьников этим методам важно пом­
нить, что они и есть способы и средства теоретического и
практического исследования действительности, построен­
ные на закономерностях объекта, который изучается, и
аде1шатных ему принципах преобразующей деятельности
человека, что при освоении методов научного познания,
как и при формировании тактических приемов мышления,
необходимо учитывать основные дидактические условия:
цели, содержание и закономерности обучения, возрастные
и индивидуальные особенности школьников, мастерствз
учителя. Исходя из этого, важно уяснить, какие методы
научного познания более всего тяготеют к школе.
Современному содержанию образования, его целям и
закономерностям в основном адекватно большинство ме­
тодов научного познания. Но с учетом возрастных особен­
ностей, как показал опыт и эксперименты, вводить методы
научного познания в школьную практику нужно постепен­

но, начиная с начальных классов. При этом следует избе­


гать в обучении односторонности «голого» эмпиризма и
скороспелых попыток «сотворить» из каждого ученика,

начиная с первых лет его школьного детства, ученого. В


школьной практике целесообразно сначала сформировать
у детей тактические способы мышления, а на их основе
постепенно формировать стратегические способы, из кото­
рых важнейшими является моделирование и системно-
структурный подход. ·
Как уже говорилось, моделирование -
Метод это метод исследования (или обучения),
моделирования
который предполагает создание искусст­
венных или естественных систем (моделей), имитирующих
сущ_ественные свойства оригинала. Из определения моде­
лей."важны две характеристики: модель замещает объект
и3учения; находится с ним в определенных отношениях.
Степень соответствия модели оригиналу может быть раз­
личной: подобие, аналогия, изоморфизм (взаимооднознач­
ное соответствие структур модели и прототипа), гомомор­
физм (обобщенное соответствие). Моделирование - это
r1pouecc создания моделей и работа с ними.
Классифю<аций моделей очень много, но в школьной
практике важно различать материальные и идеальные

117
(мысленные) модели. Главные функции моделей-описа­
тельная, конструктивная и эвристическая. Описателбная
функция модели состоит в том, что в исследуемом объекте\
выделяются и обобщаются существенные компоненты и:
взаимосвязи между ними. Так, при изучении в курсе новой
истории (IX класс) материала о капиталистических госу­
дарствах конца ХIХ-начала ХХ в. ученики под руковод­
ством учителя заполняют сравнительно-обобщающую
таблицу основных признаков империализма. После озна-
1юмления с работой В. И. Ленина «Империализм, как
высшая стадия капитализма» можно создать описательную
модель основных признаков империализма (в схематиче­
ской или символической форме), которая поможет обоб­
щить знания и в «спрессованном» виде прочно держать в
памяти г лавн'ое, основное.
Конструктивная функция модели состоит в ее способ­
ности служить ориентиром, применять добытые знания в
новых ситуациях. Так, модельная схема основных призна­
ков империализма позволяет экономить время при изуче­
нии исторических фактов. Применяя модельную схему
основных признаков империализма при изучении материа­
ла о других странах, ученики находят общее и различное,
учатся применять закономерности развития общества,
сформулированные В. И. Лениным.
Идеальные модели, применяемые при изучении естест­
венно-математических дисциплин, позволяют решать зада­

чи, требующие переноса знаний в новую ситуацию. Ведь


модель - это мостик от абстрактного к конкретному, по
которому движется мысль школьника. Эвристическая
функция модели способствует прогнозированию (например,
изученной закономерности в новых условиях). Так, на
уроке по курсу новейшей истории перед школьниками
М•.)жно поставить проблему: основные признаки имп~риа­
лизма присущи ему только на определенном историческом
этапе или они наблюдаются и в современных капиталис­
тических странах?
Модельные аналоги не раз использовал В. И. Ленин,
анализируя революции 1905 и 1917 rr. Однако механИче­
ские аналогии пи в коем случае недопустимы.
Таким образом, в зависимости от основной дидактиче­
ской функции различают три вида моделей: описательные,
конструктивные и эвристические. Описательные модели
дают возможность сжато излагать информацию и воспро­
изводить ее. Конструктивные модели больше ориентиро­
в:шы на применение знаний, эвристические - на овладение

118
новыми знаниями, обобщение и систематизацию. При этом
форма выражения моделей может быть различной: мо­
де>льная схема, знаковая модель, графическая, образная
И Т. fJ..
Как
же научить школьников этому сложному методу
ГiС;знания? Мы провели серию лабораторных эксперимен­
тов со школьниками младшего и среднего возраста и
разных уровней развития, проверили понимание и приме­
нение простейших ситуативных моделей на предметном,
потом на схематично-наглядном и далее на вербальном
уровне. Учащимся давались такие задания. Первое зада­
ние: «Как можно применить различные предметы (короб­
ка и спички, гвоздик и коробка и др.)?»; второе задание:
«Как можно использовать такую схему: - = ?». Третье =
задание: «Что можно сделать с такими словами (дальний,
звезды, советский, ракета, экипаж)?». В общем, задания
особых трудностей не вызвали. На первое и второе зада­
ние первоклассники дали 3-4 предложения, а третье вы­
полняли после дополнительных, наводящих вопросов.

Ученики средних классов находили 9-12 способов приме­


нения предложенных предметов и схематических изобра­
жений, легко выполняли третье задание. При этом наблю­
дались характерные особенности мыслительной деятель­
носrи учащихся во время выполнения каждого задания,
особенно второго (модельной схемы). Первоклассники,
например, рассматривали линии как строительный мате­
риал, т. е. переводили задачу снова в предметный план
(рисовали елочку, портфель, гвоздик и коробку - по ана­
логии с первым заданием). Ученики средних классов ря­
дом с «предметным» решением предлагали и а'бстрактные,
модельные: геометрические фигуры, символику, способ
разбора предложений («это - схема грамматического раз­
бора»). Ученики средних классов пробовали составлять
творческие игры и задачи для малышей. Например: «Пред­
лагаем две отдельные темы: «Звери» и «Природа». Пусть
дети ,подумают, как их объединить».
Характерно, что выявленные уровни моделирования в
некоторых существенных чертах совпадают с уровнями
творчества, установленными в экспериментах со школьни­
ками-подростками советскими психологами•. Поэтому де­
тей, способных понимать модели и самостоятельно моде­
лировать, можно характеризовать как обладающих вые-

. 1 См.: Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.


М., 1967.
119
шим уровнем творчества. Все проведенные нами лабора­
торные эксперименты позволили не только точно выявить
способности детей к мысленному моделированию, но .и
дали основание прийти к выводу: обучение учащихся
мысленному моделированию развивает их творческое мыш­
ление. И этот вывод подтвержден опытом массовой школы.
Основной путь формирования у школьников умения
моделировать такой же, как и при обучении тактическим
приемам мышления: сначала учитель при объяснении но­
вого материала использует как материальные, так и

идеальные модели, обращая внимание не только на содер­


жание учебного материала, но и на метод его изло№.ения
с помощью моделей, на место и характер модели, затем
предлагает учащимся контрольную (диагностичес1<ую) ра­
боту, в которой нужно эту или подобную модель приме­
нить. При анализе работы обращается внимание на роль
и значение моделей в обучении. что создает атмосферу
заинтересованности новым способом работы. Ученики под
руководством учителя осмысливают суть и характер мо­
делей в данном предмете, возможности их знакового вы­
ражения, правила использования при изложении материа­
ла, решении задач, обобщении и систематизации знаний.
При выполнении письменных работ, решения познаватель­
ных задач ученики используют готовые модели. Постепен­
но учатся трансформировать готовые модели, реконструи­
ровать их. На высшем этапе творческой деятельности
учащиеся умеют создавать собственные, оригинальные
модели изложения материала, обобщая его, модели для
выполнения отдельных заданий, решения задач.
В исследованиях Н. Г. Салминой показано, что наибо­
лее значимым в процессе обучения учащихся выступили
действия поэлементного перевода текста на графический
язык и структурирование элементов модели. При этом
важна конечная организация целостной структуры, в
которой элементы взаимосвязаны. fla этом этапе важно
разными приемами помочь учащимся научиться строить

модель разными средствами. Особенно эффективнымй при


изучении математики и языка оказались графические мо­
дели1.
При этом учителю важно помнить, что особенности
предмета, материала, возможности школьников требуют
уточнения общих дидактических рекомендаций. Например,

1 См.: Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обуче­


нии. М., 1981.
120
на уроках русского языка в IV-VI классах средней шко­
лы № 212 Киева эта работа проводилась следующим об­
разом: вместо многочасового повторения, которое запрог­

раммировано на начало учебного года, учительница


IV класса провела урок, разработанный по нашим реко­
мендациям. Она предложила ребятам известную языковую
модель академика Л. В. Щербы, с которой он обращался
к первокурсникам-филологам: «Что означает предложе­
ние - Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит
6окренка?» Ученики удивились и вначале ничего не поня­
.1и. Создалась проблемная ситуация. Языковое чутье и
знание основных законов грамматики помогло учащимся
быстро «перекодировать» текст, узнать в незнакомых сло­
вах модель простого предложения родного языка. Ученики
нашли главные и второстепенные члены предложения,
подчеркнули их условными знаками, установили связи

между словами. Затем сообща вывели модельную схему


этого предложения, придумали аналогичное. Таким обра­
зом, вместо многочисленных повторений и упражнений
идеальная модель помогла ученикам быстро актуализи­
ровать главные опорные знания по грамматике.
Понимание учащимися идеальных моделей и умение
расшифровывать их проверялось и в других школах. В
среднем, более 60% учащихся с первого предъявления
«принимают» модель, а 40% могут использовать ее для
восстановления опорных знаний. Особенно благоприятные
условия для обучения учащихся умеIJию моделировать
складываются при проблемном обучении. В каждой теме,
где был подходящий материал, учителя обращались к
моделированию, обучая детей данному методу, что давало
возможность четко выделить главное, обобщить материал,
сократить время на изучение теории, больше внимания
уделить творческим работам, общему развитию учащихся
Подобное положение подтверждает и опыт передовых учи­
тел.ей, которые пользуются методом моделирования и дос­
тиrцют высокого уровня З!-I'аний и развития школьников.
Так, ученики эксперименталы1ых классов «открыли»
способ более экономного разбора предложений с помощью
символических обозначений. Языковая модель типичного
предложЕ.ния русского языка, предложенная акаде.миком
Л. В. Щербой, приобрела такой вид:

А ++в
t t
(а) (вс)

.121
где: А - подлежащее, В и В1 - сказуемые; а, в, в 1 , с -
второстепенные члены предложения (а- группа подлежа­
щего - определение; в, с - группа сказуемого - дополне­
ние и обстоятельство). В процессе коллективной работы
учащихся накапливался опыт творческой деятельности,
который дал возможность под руководством учителя
сформулировать типовую модель грамматического разбора
простого предложения.

А(А 1 )-++ 8(81)


tt tt
( аа1) ( ВСВ1)

Эта модель помогала ученикам пройти путь восхождения


от абстрактного к конкретному, овладеть способом теоре­
тического обобщения. Школьники легко составляли раз­
личные виды предложений с разными группами подлежа­
щего и сказуемого. Учащиеся, овладевшие способом моде­
лирования, также «открыли» и применили модели

фонетического и морфологического разбора, а также грам­


матического разбора различных видов предложений. Все
это осуществлялось на основе установления межпредмет­
ных связей языка и математики: математическая символи­
ка, известная учащимся, приобрела широкое межпредмет­
ное звучание. Применялись понятия из математики (IV-
VI классы), несложные понятия из математической логики
(«связь», «взаимосвязь», «тождество», «зависимость», «не­
зависимость», «конъюнкция», «дизъюнкция» и др.). Симво­
лические модели целесообразно размещать на плакатах
или свитках, по которым в конце учебного года можно
экономно повторить и обобщить весь материал.
Модель - относительная и достаточно абстрактная ко­
пия оригинала. Чтобы помочь школьникам увидеть за ней
реальность, понять ее широкое методологическое значение,
можно применять ее в рамках проблемного обучения: с
ее помощью может быть создана проблемная ситуация,
сформулирована гипотеза, модель может стать решением
проблемы, итогом творческого поиска. Например, известно,
что в конце года в VI классе по русскому языку повторя­
ются части речи. Это большой и сложный материал. Зна­
чительно облегчает обобщение материала созданная нами
в содружестве с учащимися модель основных грамматиче­
ских признаков частей речи. Проверялись два способа
введения модели: индуктивного и дедуктивного. В VI клас­
се средней школы № 92 Киева (учительница Е. С. Каши-

122
рина) модель основных грамматических признаков была
введена в начале года. «Представьте. себе, - обратилась
она к учащимся, - что вам нужно объяснить человеку;
говорящему на другом языке, основные грамматические
признаки вашего родного языка, в данном случае, русско­
го. Как вы это сделаете?» Возникла проблемная ситуация.
Ученики задумались, затем высказали разные предложе­
ния. Учительница направляла познавательный поиск, во­
влекая в обсуждение проблемы все новых участников.
С помощью педагога (не нарушающего психологиче­
скую закономерность: «подсказка» принимается, когда на
60 % задача решена) ученики обращаются к математиче­
ским аналогам. Наконец, общими силами создается модель
в виде двух наложенных ромбов. Каждая вершина угла -
грамматический признак. Ученики быстро набрасывают
модель в тетрадях, стрелками показывают взаимосвязи
между отдельными признаками в различных частях речи,
приводят примеры.

В VI классах другой школы модель была введена ин­


дуктивным путем после изучения основных частей речи. В
течение года ученюш выполняли различные задания ре­
продуктивного, конструктивного и творческого характера
по этому материалу, в конце года сдавали устный экзамен.
Проверка знаний и способов деятельности на основе по­
уровневой модели (см. с. 25) показаJiа более высокую
эффективность теоретического обобщения знаний, «откры­
тую» дедуктивным путем.
Особенно велика роль моделей при проблемном обуче­
нии в старших классах, в среде мыслителей и спорщиков,
«обдумывающих свое житье» (В. Маяковский): именно
проблемное видение мира помогает старшеклассникам
понять его сложность и противоречивость, укрепить миро·
воззренческие позиции. А модель является тем конструк·
том, точкой опоры, от которой начинается движение мысли
школьника к решению проблемы. И если в среднем школь­
ном.· возрасте целесообразнее применять модели в эврис-
1 ич1е·ской беседе и самостоятельных работах, то в старших
KJiaccax модели уже могут служить центром проблемного
изложения материала учителем. Так, при изучении романа
Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» в IX клас­
се учитель может сообщить учащимся о жизни писателя
я судьбе его произведений, о различных оценках его твор­
чества. Моделью современного понимания творчества
Ф. М. Достоевского явJ1яется спектакль театра им. Моссо­
вета «Петербургские сновидения», отрывки из которого в

123
видеозаписи показывает учитель. Далее учитель сообщает
другие трактовки этого произведения и не решает пробле­
му, а заостряет ее. Ученики с интересом «входят» в проб­
.1емное изучение творчества Ф. М. Достоевского. Такой
вариант проблемного изложения позволяет еще более
усилить его эвристические функции и способствует фор­
мированию творческого мышления учащихся, процедур

творческой деятельности.
Чтобы помочь ученикам быстрее овладеть способом
моделирования в проблемном обучении, учитель может
воспользоваться такими приемами:
структурирование этапов познавательного поиска;
проговаривание этапов решения проблемы;
переформу,лирование выдвинутой проблемы;
повторение правил-ориентиров тех приемов, которые
необходимы для решения данной проблемы;
составление ориентирующих схем - формы выражения
моделей;
сравнение разных путей решения проблемы;
знаковоf' I<:одирование выводов о способах решения;
формулировка аналогичных проблем.
Какова же сравнительная эффективность «модельного»
обобщения по сравнению с другими его видами? При под­
ведении итогов работы по роману А. С. Пушкина «Евгений
Онегин» в трех VIII классах средней школы № 212 Киева
были проведены обобщающие уроки в трех вариантах: как
проблемное, «модельное» и системное обобщение. В клас­
се «А» ведущие идеи, заложенные в статьях В. Г. Белин­
ского о романе «Евгений Онегин» и характере его главного
героя, были сообщены классу дедуктивным путем, в виде
системы. В классе «Б» на основе сопоставления разных
оценок, которые дали главному герою В. Г. Белинский и
д. И. Писарев, была создана проблемная ситуация и
развернулась эвристическая беседа. В классе «В» ученики
получили модель обобщения из трудов советских литера­
туроведов дедуктивi-1ым путем. На основе анализа 'Й об­
суждения модели состоялась эвристическая беседа.
Общими для всех классов была активная познаватель­
ная деятельность учащихся, перцептивный компонент и
дедуктивный путь познания, который побуждал учеников
к анализу, сравнению, обобщению, конкретизации, дока­
зательству.
На следующем уроке ученики выполнили письменную
работу по двум заданиям: «Каковы основные идеи романа
«Евгений Онегин»? и «Кто прав в оценке личности глав-

124
ного героя романа?». Дифференцированный анализ работ
показал, что более полными, систематичными были отве­
ты в классах «А» и «В» (системное и модельное обобще­
ние), более действенными и осознанными - в классе «Б»
(проблемное обобщение). Слабые учащиеся всех трех клас­
сов дали основное 1юличество неполных и неточных от­

ветов на первый вопрос, а на второй они не смогли отве­


тить. Учитывая, что системное и модельное обобщение
дает опорные пункты для переосмысления и систематиза­
ции материала, ориентиры для обобщнющих выводов,
следует признать, что слабым учащимся такие методы
работы особенно полезны. Сильные же учащиеся хорошо
справились с заданием при любом методе обобщения.
Можно считать, что оптимальным (при учете основных
дидактических условий) на уроках обобщающего повто­
рения по гуманитарным предметам является сочетание
проблемной ситуации и системно-структурного исследова­
ния материала на основе модели. Поэтому можно предло­
жить и структурную формулу такого урока с применением
методов научного познания: проблема - модель - систем­
но-структурный анализ - выводы.
Обучение учащихся стратегическим методам мысли­
тельной деятельности имеет свою специфику и в зависи­
мости от характера предмета. Мы подробно охарактери­
зовали методику работы на гуманитарных предметах, так
как именно в этих предметах очень немного «готовых»
моделей. Иное дело - на предметах естественно-математи­
ческого цикла. Например, при изучении молекулярной
физики можно воспользоваться моделями молекулы в ви­
де твердого шарика, жесткой гантели, системы нежестко
связанных атомов; при изучении броуновского движения
полезно показать опыт с доской Гальтона; при изложении
материала о свойствах кристаллических твердых тел на­
глядными пособиями могут служить разJшчные модели
кристаллов. При изучении закона Кулона возможно дать
понятие знаковой модели•. В учебниках физики, химии,
биологии, черчения, математики приводятся образцы мно­
гих материальных и идеальных моделей.
Методика обучения моделированию (пути и этапы)
аналогична методике обучения учащихся тактическим
приемам мышления: учащиеся должны осознанно овладеть
способами моделирования и пройти этапы кумуляuии,

1 См.: Бух Л. А. Методы научного познания в курсе физики. М.,


1979.
125
диагностики, осмысления, применения, пер~носа. Разуме·
ется, процесс этот более длительный и сложный, чем при
овладении приемами выделения главного, сравнения или
конкретизации.

Научив школьников распознавать и воспроизводить


готовые модели, учитель должен теперь ориентировать их

на применение знаний о самих моделях, что позволит реа­


лизовать, кроме описательной и эвристичес-кой, действен­
ную (конструктивную) функцию моделей. Применять зна­
ния о моделях можно самостоятельно или с помощью

различных аналогов, предписаний, правил-ориентиров. Это


зависит от основных дидактических условий: характера
предмета и материала, целей урока, возрастных и реаль­
ных учебных возможностей учащихся, мастерства учителя.
При этом важно, чтобы и учителя и учащиеся видели в
каждой модели не только первый шаг пути познания, но и
план дальнейшего маршрута.
Специальные эксперименты показали, что моделирова­
ние повышает способность к усвоению сложных теорети­
ческих знаний, вызывает интерес к самому процессу поз­
нания, развивает творческое мышление учащихся. Наи­
большие возможности моделирование имеет на этапах
восприятия и осмысления материала, его применения и
обобщения. Эвристические и прогностические функции
моделирования значительно расшИряются, если этот спо­
соб познавательной деятельности применяется не как
отдельное, изолированное средство, а в составе системно­

структурного способа обучения.


В условиях научно-технической револю­
Системно-структурныйции оптимальное решение любого во­
мето.1.
проса возможно лишь при рассмотрении
его связей и взаимоотношений в общей системе. Систем­
ный подход 1 к объекту любой сложности дает возмож­
ность обнаружить взаимосвzзь и взаимозависимость его
компонентов, рассмотреть его различные связи и на ·~той
основе разработать практические рекомендации по оПти­
мизации функционирования этого объекта. Недаром этот
метод исследования используется все чаще, он приобретает
все большее методологическое значение во многих науках,
в том числе и в педагогике.
Однако возможности практического применения этого

1 Для удобства иэJiожения мы будем пользоваться синонимами:


«системно-структурный подход», «системно-структурный метод», «сис­
темный метод».

126
стратегического метода мышления в школе почти не изу­
чены. Поэтому очень важно прежде всего выяснить вопро·
сы: «Каковы основные понятия системного метода?», «В
каких ситуациях возможно его применение в школьной
практике?».
Известно, что система - это комплекс элементов во
взаимосвязи, представляющих собой единое целое, имею­
щее, кроме свойств отдельных элементов, свои особые
системные свойства («Целое больше суммы своих частей») 1•
Основными содержательными признаками системы яв­
ляются следующие: 1) признаки, характеризующие внут­
реннее состояние системы: множество, элемент, отношение,
свойства, связь, каналы связи, взаимодействие, целост­
нос1ь, подсистема, организация, структура, ведущая часть

с11стемы, иерархическое строение системы и др.; 2) призна-


1<.И, характеризующие специфические системные свойства:
изоляция, взаимодействие, интеграция, дифференциация,
централизация, децентрализация, состояние системы, uе­

лостность, стабильность, обратная связь, подвижное равно­


весие, регуляция, управление, конкуренция и др.; 3) приз­
наки, относящиеся к поведению системы: среда, поведение,
деятельность, функционирование, изменение, адаптация,
гомеостазис, рост (простой и структурный), эволюция,
развитие, генезис, целенаправленность, поведение систе­

мы и др. 2 •
Обозначенные группы признаков расположены в меру
возрастания их сложности и имеют иерархическую сопод·

чиненность.
Особенность педагогических систем в том, что основ­
ным их компонентом является человек, выступающий как
объект управления. Принципиальное отличие педагогиче­
ских систем от информационных и управленческих состоит
в том, что последние рассматривают обучение (самосовер•
шенствование) системы лишь как процесс движения ин­
формации (С. Бир, А. И. Берг и др.).
·~(,современной ПСИХОЛОГИИ ОСНОВНЫе ПрИНЦИПЫ, КОНС·
титуирующие ее сущность, сформулированы на основе
системного подхода: 1) понимание психики как деятель­
ности; 2) признание социальной природы психической
деятельности человека; 3) признание единства психической

• См.: Блауберг И. В. и др. Проблемы методологии системного


исследования. М" 1970.
2 Садовскиii В. Н. Основания общеii теории систем. М" 1974,
с. 87. .
127
деятельности и деятельности внешней, практической (ра-'
боты Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтье•
ва, П. Я. Гальперина и др.). Современный подход к иссле~
дованию педагогических явлений также отличается систем­
ностью (труды Ю. К. Бабанского, Т. А. Ильиной, М. М. Ле­
виной и др.).
Особенностью педагогического исследования мышления
является то, что оно, будучи самостоятеJ1ьным феноменом.
имеющим свои структурные компоненты и взаимосвязи;

практически реализуется через основные педагогические

категории: цеJIИ, содержание, принципы, методы, формы,


деятеJ1ыюсть в целом. Так, планируя цели обучения, учи•
1t~ль современной школы учитывает содержательные, раз­
вив.ающие и воспитывающие возможности урока. Среди
развнвающих целей мышлению принадлежит ведущая
ро.1 1ь. U обновленных программах и учебниках, как извест"
по, умения и навыки мыслитеJ1ьной деятельности начали
кuнкрr.тизироваться. Например, в программе по истории
древнего мира для V класса дан перечень основных уме-.
ннй, которыми должны овладеть школьники. «Особое вни­
мание, - подчеркивает автор учебника Ф. П. Коровкин, -
учителю следует уделить формированию интеллектуальных
(мыслительных) и соответствующих учебных умений пя-;
тиклассников в их преемственности и развитии» 1 •
В принципах дидактики сформулирован ряд предписа­
ний, ориентирующих учителя на развитие сознательности,
активности и самостоятельности школьников - качеств,
имеющих самое непосредственное отношение к формиро­
ванию их мышления. Системный подход к классификации,
выбору и сочетанию методов обучения (см. гл. VI) позво­
ляет планомерно развивать мышление школьников от низ­
ших этапов к высшим. Разнообразные возможности дл~
развития мышления предоставляют и формы организации
учебного процесса.
Таким образом, мышление как педагогическая катего­
рия включается в более сложную систему («процесс обу­
чения»). Являясь имплицитно подсистемой этой сложной
системы, оно имеет свои компоненты (содержательный,
операционный и мотивационный) и взаимосвязи, наиболее
продуктивными uидами которых являются межпредметные.
При практнческой реализации системного подхода учи-

1 См.: l(оров1<ин Ф. П., Бахтина О. И. V класс. История древнего


мира. - Преподавание ист.арии в школе, 1981, № З.
123
телю следует учесть его функции, область применения.
Так как сущность системно-структурного метода обучения
состоит в сведении разрозненных элементов в единую сис­
тему и рассмотрении любого объекта как сложной систе­
мы, то, естественно, его следует применять как при изуче­
нии нового материала, так и· при обобщении, систематиза­
uи:и.
Учительница биологии средней школы No 14 г. Северо­
донеuка Архангельской области Н. В. Галь формировала
у старшеклассников систему знаний на основе системно­
структурного подхода. Она специально знакомила учени­
ков VIII класса с такими категориями системного подхода:
«система», «элемент», «связи и их типы», «целостность»,

«среда», «функция», «регуляция», «саморегуляция», «от­


крытая система». При изучении курса анатомии и физио­
логии человека ученики знакомились с логической схемой
анализа системных объектов и учились характеризовать
системные объекты разного уровня сложности (клетка,
ткани, органы, системы, системы органов, целостный орга­
низм). После изучения каждой темы проводился обобща­
ющий урок. Экспериментальная проверка сравнительной
эффективности объяснительно-ил.ilюстративного и систем­
но-структурного изучения нового материала показала, что
несложные понятия усваиваются школьниками почти оди­
наково, а сложные системные понятия гораздо Лучше
усваиваются в условиях применения системно-структур­
ного метода работы (количество элементов знаний и
взаимосвязей больше в экспериментальных классах) 1•
Одной из важных задач обучения является формирова­
ние у учащихся современной картины мира. «Такая карти­
на мира, - пишет М. Н. Скаткин, - может быть построена
только на осноgе единства аналитического и синтетическо­
го рассмотрения действительности» 2 •
Вопросу о формировании системных знаний у школь­
ников посвятила свои работы Л. Я. Зорина. «Системные
знани,я - это знания, структурирующиеся в сознании

школьника по схеме: основные научные понятия - основ­


ные положения - следствия - приложения» 3 •

t См.: Галь Н. В. Формирование у учащихся системы знаний на


основе системно-структурного подхода. - В сб.: Педагогика. Киев,
1978, № 17. (На укр. языке.)
2 Скаткин М. Н. О школе будущего. М" 19.74, с. 33.
3 Зорина Л. Я, Днда1<tические основы формирования системности

знаний старшеклассников. М" 1978, с. 70.


9 Заказ 2259 129
Естественно, что системные знания рациональнее всего
формируются адекватными методами обучения, среди ко­
торых ведущее место занимают стратегические методы
познания: моделирование, системно-структурный метод,
проблемные методы.
Достижение системности знаний возможно разными пу­
тями: через особое структурирование учебного материала,
знакомство учащихся с методологическими знаниями, фор­
мирование у них системы методов мыслительной деятель­
ности. Одним из таких путей является обучение школьни­
ков специальным методологическим «знаниям о знаниях».
Механизмом превращения научных знаний в систему зна­
ний учащихся является их двойная перестройка: сначала
эти знания свертываются, схематизируются в сознании, а
потом по-новому развертываются при изложении. Чтобы
преодолеть стихийность в освоении методологических зна­
ний, предлагаются такие этапы деятельности учителя:
1) сообщение информации (что такое «знание о зна·
ННЯХ»);
2) организация выполнения заданий на опознание по­
нятий, где методологические знания являются основой
распознавания предметных понятий;
3) организация выполнения различных заданий по
анализу J-Чебных текстов;
4) организация выполнения заданий, в которых продук­
тон решения являются сами методологические знания.
Вот примеры заданий.
1. Подчеркни в данном тексте: а) понятие, б) закон,
в) утверждение, сформулированное как опытный факт,
г) материал, иллюстрирующий закон, д) основные поло­
жения - постулаты, е) следствия из постулатов.
Приведен перечень положений по теме, разделу или
курсу, и от учащихся требуется, чтобы они выделили по­
ложения определенн--Jго статуса. Задание формулируется
примерно так:
2. Подчеркни в следующем ниже перечне постулаты:
законы сохранения механической энергии, закон Архимеда,
законы Ньютона и т. д.1.
Как показывают эксперименты и практика работы пе­
редовых учителей, наиболее эффективно системно-струк­
турное обобщение знаний, умений и навыков школьников.

1 См.: Зорина Л. Я. Дидактические ос.новы формирования систем·


ности знаний старшеклассников, с. 72-73.

~30
С помощью системно-структурного анализа и синтеза дос­
тигается теоретическое обобщение знаний, они перестраи­
ваются в стройную систему с иерархическими взаимосвя­
зями, образуя целостную картину. Эмпирическое обобще­
ние, как утверждают психологи, такого результата не
дает. Однако встает вопрос: если взять один и тот же
материал и класс, то какой из видов обобщений теорети­
ческого характера будет более эффективен? Для ответа
на него сравнительная эффективность разных видов теоре­
тического обобщения, среди которых было и системно­
структурное, проверялась нами на уроках истории в трех
VIII классах средней школы № 134 Киева. Учительница
Н. Г. Пыльник в конце года провела по нашим разработ­
кам шесть экспериментальных уроков: на основе модели,

проблемного и системно-структурного исследования мате­


риала. Приведем «фотографию» одного из уроков.

Тема урока: «Три этапа освободительного движения в России».


Цель урока: обобщить знания учащихся о революционном двн­
женин в России, продолжить формирование умения исследовать си­
стемные объекты.
Оборудование урока: карта, схемы на столах, первоисточники,
учебники, кодоскоп.

Структура урока:

VIII А к.1асс VIII Б класс


Основной метод работы -систем­ Основной метод работы - проб·
ный. лемный.
1. Вступление: сообщение темы
и цели урока

Исследование системно-струк­
2. 2. Создание проблемной ситуа·
турной схемы «Три этапа освобо­ ции и формулирование проблемы:
дительного движения в России». «Почему В. И. Ленин назвал все
три поколения революционерами,

хотя не все были марксистами?


Основные Основные
этапы факты

3. Самостоятельная р~бота над 3. Самостоятельная работа над


статьей В. И. Ленина «Памяти статьей В. И. Ленина «Памяти
Герцена» с целью дополнения Герцена» с целью разрешения
системно-структурной схемы. проблемы.

4. Эвристическая обобщающая беседа на основе сравнения трех


этапов освободительного движения в России; в процессе беседы не­
обходимые материалы демонстрировались через кодоскоп. ·
5. Формулирование обобщающих выводов.
6. Письменная работа: «Каковы общие черты и отличия трех
этапов освободительного движения в России?» (дополнительные ука-

9* 131
эания для слабых учащихся: схема сравнения, статья В. И. Jkнина,
образцы обобщений на материале изучения предыдущих разделов).·

Анализ результатов письменной работы и ответов уча­


щихся, записанных на магнитофон, показал, что оба ме­
тuда эффективны (большинство учащихся обоих классов
выполнило работу на «4» и «5»; сравнение проведено пол­
но, правильно; ученики сформулировали обобщение о
предпосылках классовой борьбы и революции в России).
Но знания имеют и другие качества, кроме полноты и
правильности: системность, осознанность, действенность
и др., непосредственно связанные с мышлением уча­
щихся.
Оказалось, что на разные качества знаний различные
методы обобщения повлияли неодинаково. Большая полно­
та и системность знаний достигнута при системности обоб­
щения, а большая осознанность и действенность с помощью
проблемного обобщения.
Для средних и слабых учащихся системно-структурное
обобщение оказа.'lось более эффективным; сильные школь­
ники всех трех классов хорошо выполнили работу любым
методом. Учащиеся, которые обобщали материал проблем­
ным способом, увереннее участвовали в эвристической
беседе, высказывали собственные суждения. Например, в
VIII А классе одна ученица высказала мысль о том, что
Герцен и разночинцы были далеки от народа. Учительница
обратилась к классу: «Согласны ли вы с такой мыслью?»
Другие ученики, оперируя текстом статьи В. И. Ленина
~Памяти Герцена», доказали революционность деятельнос­
ти Герцена, анализировали сильные и слабые стороны это­
го этапа освободительного движения в России в единстве
противоположностей.
Таким образом, проблемная беседа создала благопри­
ятные условия для осмысления и диалехтическоrо видения
материала, но потребовала больше времени, че\1 при сис­
.те,.,шом обобщении. Заметим, что хорошие результаты
работы во всех классах объясняются также целенаправ­
ленной работой по формированию у школьников о~:новных
1 актических методов и приемов, которую правод11ла
Н. Г. Пыльник в течение длительного времl'нн. Анализ
данных экспериментов под углом зрения выбора метода ,13
зависимости от основных дидактических услоrщ."i пред­
ставлен в таблице:

132
~
-
я Реа.чьные Воз-
Характер Дидакти- Необхо-
-. Цикл
ческая
возмож- раст

предметов материала ности уча- димое


цель щихся время
учащихся
д
.
н

Гуманитар- Теорети- Восприя- Средние Сред- Опти-


Систем·
ный, естест- ческий тие, ний, мальное
ное
венный обобще- стар-

ние, при- ший


менение

Модель- Математи- Теорети- » Высокие .,. .,.


ное ческий ческий,
практи-
ческий
Проблем- Гуманитар- Теорети- .,. .,. .,. Макси-
ное ный, естест- ческий мальное

ненный

Из таблицы видно, при каких условиях эффектнвнп


системное обобщение. Но эти данные, разумеется, не:1ьзя
толковать прямолинейно. Так, реальные учебные возмож­
ности учащихся при условии специального, целенаправлен­
ного формирования методов мыслительной деятельности,
значительно повышаются. Результаты применения систем­
но-структурного метода зависят от того, насколько им

владеет сам учитель, как он умеет структурировать содер­


жание учебного материала.
Исследованиями ученых доказано, что важным факто­
ром в формировании у школьников системы знаний явля­
ется структура самого учебного материала, что наиболее
значительный эффект обеспечивает системная организа­
ция материала. Поэтому при подготовке к обобщающему
уроку учителю важно выбрать такой материал, который
представлял бы собой множество взаимосвязанных эле­
ментов знаний с определенным характером отношений.
Сочетая, располагая по-разному элементы материала, мы
получаем разную его структуру. Например, учение о числе
ученики усваивают постепенно, на протяжении 10 лет
обучения и не всегда представляют его себе как целостный
объект. Когда в ходе эксперимента в одном классе ученики
установили генетически исходную основу этого понятия
(натуральные числа, которые описываются аксиоматиче­
ски) "' определили механизм его развития, а в другом
классе обобщение проводилось через нахождение исходных
признаков отдельных элементов системы, то оказалось, что
системный подход при конструировании содержания поло-

1зз
жите.1ъно сказался на качестве знаний учащихся (86 про­
тив 58%). Гораздо лучше ученики устанавливали струк­
турные связи между элементами и переносили способ
действия в новые условия 1 •
Таким образом, возможны разные пути достижения
системных знаний у ш1юльников: 1) особое структуриро­
вание содержания учебного материала; 2) обучение школь­
ников методам научного познания. Но наиболее оптималь­
ным вариантом является сочетание обоих этих путей.
В заключение необходимо подчеркнуть, что системно­
структурный метод познания как стратегический способ
мышления школьников, методика его внедрения в практику
нуждаются в уточнениях и совершенствовании. И чем
большее ко.личество учителей будет углублять, совершен­
ствовать эту методику, тем успешнее будет осуществлять­
ся процесс подготовки школьников к будущей созидатель­
ной, творческой деятельности.

VI. О МЕТОДАХ РдЭВИВдЮЩЕrО О&УЧЕНИЯ

Эффективность применения тактических и стратегиче­


ских способов деятельности каждого школьника во мно­
гом будет зависеть от того, в какой системе методов они
реализуются, насколько деятельностным будет весь учеб­
ный процесс. В «Основных направлениях реформы обще­
образовательной и профессиональной школы» четко опре­
деляются пути совершенствования обучения: «Шире прак­
тиковать активные формы занятий, придавать им большую
практическую направленность, искоренять начетничество
и схематизм» 2 •
Формирование мышления школьников и оптимизация
методов обучения взаимосвязаны, поэтому решение постав­
ленных перед современной шко.тт.ой задач во многом будет
зависеть от того, насколько умело учителя будут приме­
нять методы развивающего обучения.
Большим подспорьем в практическом решении этой за­
дачи могут стать рекоменда~:.ии Всесоюзной конференции
по проблеме совершенствования методов обучения ( 1978 г.),

1 См.: Максименко В. П. Прпмененпе системного подхода в про­


цессе обобщения знаний учащихся. - В сб.: Педагогика. Киев, 1981,
№ 19. (На укр. языке.)
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сб. документов и материалов, с. 47.
134
в которых обращается серьезное внимание на условия
выбора и сочетания оптимальных методов обучения, их
вариантов в разных педагогических ситуациях, что позво­
ляет конкретно решать и проблему формирования мышле­
ния школьников в различных звеньях процесса обучения.
Система Большинство педагогов определяет ме-
н структура тоды как упорядоченные способы взаи-
методов обучения мосвязанной деятельности учителя и
учащихся, направленные на решение учебно-воспитатель­
ных задач. До последнего времени во многих педагогиче­
ских трудах и практике обучения метод рассматривался
как простое, нерасчлененное образование, а методы иссле­
довались в каком-то одном отношении: по источникам
знаний, по уровням проблемности, по этапам усвоения
знаний и т. д. Линейный подход к методам односторонне
нацеливал учителя на решение какой-то одной задачи,
отсюда вытекали многие типичные затруднения в выборе
и сочетании методов, в стимулировании познавательной
активности и самостоятельности учащихся, в воспитании

их мировоззрения и мышления.
Академик Ю. К. Бабанский, который обосновал цело­
стный подход к методам обучения, справедливо заметил,
что нельзя сводить характеристику сущности методов толь­
ко к одному перцептивному, гностическому, логическому

или другому аспе1пу1.


При разработке и применении в практике системы ме­
тодов обучения необходимо исходить из следующих поло­
жений: комплексный, системный подход к методам обуче­
ния; многомерность .метода как дидактической категории;
обусловленность метода объективными и субъективными
фа1сrооами.
Ю. К. Бабанский предлагает учитывать следующие ас­
пекты метода и на их основе строить систему методов
обучения: перцептивный (словесные, наглядные, практиче­
ские методы); гностический (репродуктивные, проблемно­
поисковые); логический (индуктивные, дедуктивные); уп­
равленческий (методы учебной работы под руководством
учителя, методы самостоятельной учебной работы); моти­
вационный (познавательные игры, учебные дискуссии);
контрольно-коррекционный (устный контроль, письменный
контроль, лабораторный контроль). На этой основе была

1 Бабанскик Ю. К. Оптимизация процесса обучения: (Метод. ос­


новы). М., 1982,

135
построена таблица сравнительных возможностей кажд9rо
метода для решения различных задач обучения 1 •
На наш взгляд, систему методов должны составить
лишь необходимые и достаточные компоненты, обоснован­
ные закономерностями человеческого познания и социаль­
но-детерминированные (см. схему 1 с. 138). Иначе невоз­
можно построить модель метода.
Какие же из названных аспектов являются системооб­
разующими, необходимыми и достаточными? Это первые
три: перцептивный, гностический и логический аспекты.
В самом деле, не случайно на протяжении многовеко­
вой истории обучения подрастающего поколения уч'итель
выделял методы по источнику информации: словесные,
наглядные, практические. Выделение этого аспекта обос­
новывается закономерностями восприятия информации
человеком: ведь невозможно воспринять информацию ина­
че, как зрением, слухом, практическим действием. И
сколько бы ни критиковали группу перцептивных методов,
она всегда будет, пока существует че.ловек как «homo
sa piens».
Характеристика методов по их логической основе (фор­
мы и методы мышления) обосновывается закономерностя­
ми мыслительной обработки информации. Анализ, синтез,
сравнение, абстрагирование и обобщение являются зако­
номерностями мыслительной деятельности, поэтому логи­
ческий аспект метода является совершенно необходимым.
Творческое мышление развивается и функционирует толь­
ко в процессе решения проблем, значит, для выполнения
социального заказа общества - воспитания самостоятель­
ной, творчески мыслящей личности - необходимо «зало­
жить» в модель метода и ее гностический аспект. Что же
касается остальных аспектов, они являются производными
от первых трех. Действительно, мотивационный аспект
является очень важным, но это «фон», пронизывающий
собой весь процесс обучения и о6служиваемый первыми
тремя группами методов. Создание проблемной ситуации,
сравнение различных гипотез, отрывок из кинофильма,
убедительное слово - все это !~ создает мотивацию в
обучении. Точно так же методы самостоятельной работы,
контроля и коррекции относятся к одной из первых трех
групп методов.
Таким образом, «ядром» метода как дидактической

1 См.: Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред.


Ю. К. Бабанскоrо. М" 1981.

136
категории являются его перцептивный, гностический и
логический аспекты, на основе которых возможно создать
трехмерную модель методов обучения. Математическим
аналогом такой модели может быть вектор в трехмерном
пространстве, разложением которого по базисным векто­
рам являются источники информации, уровни познаватель­
ной самостоятельности учащихся и логический путь учеб­
ного познания. На основе этой модели и стрщпся система
методов (см. табл. на с. 138).
Базируясь на одном из аспектов метода (перцептив­
ном, гностическом, логическом), возможно выделение и
исследование методов по доминирующему признаку. Ис­
следуются в теории и успешно применяются в практике
обучения группа методов по источнику знаний, проблем­
ные и логические методы. Мы привели один из возможных
вариантов системы методов развивающего обучения. Дан­
ная модель близка к отражению содержательного, опера­
ционного и мотивационного компонентов обучения, хотя
она и не исчерпывает всего разнообразия методов. Объе­
динение трех аспектов метода в одной модели дает
большое разнообразие групп методов (21 группа, а 6 1_1рак­
тически не осуществимы; с различением методов препода­

вания и учения их число возрастает до 38). Кроме того,


в пределах каждой группы возможно много вариантов.
Например, словесно-информационные методы обучения
(рассказ, объяснение, работа по учебнику и др.) в сочета­
нии с определенными логическими приемами - сравнени­
ем, обобщением, выделением главного и др. могут реали­
зовываться по образцу, данному учителем, по правилу­
ориентиру или самостоятельно.
Охарактеризуем подробнее типичные группы методов.
Выделение методов обучения по источнику знаний
(перцептивные методы) тесно связано с их группировкой
по типам знаний. По своему характеру знания подразде­
Jiяются на три типа: конкретные знания о предметах и
явлениях, которые учащиеся могут не только созерцать,
но и реально на них воздействовать; конкретные знания
о прЕ>дметах и явлениях, доступных только созерцанию;

знания о предметах и явлениях, недоступных созерцанию,


а'· также знания широкого обобщения. Первому типу зна­
ний соответствуют практические методы, второму - на­
глядные, третьему- словесные 1 • Словесные, наглядные и
практические методы не раз подвергались критике, так

1 См.: Перовский Е. И. Проблема метода в обучении.- Сов. пе­


дагогика, 1956, № 12.
137
Трехмерная система методов обучения,
в основу которой положены три аспекта:
перцептивный, гностический и логический

Источник Информа­
информации Эвристические Исс.11едова•
цион1;ые
тельские
(перцептив­ методы
методы
методы
ный аспект)

Словесные Анализ, син_[Словесно- Словесно-эврис- Словесно-ис­


методы (рас­ тез, сравне-jинформаци- тические (ана· следователь-
сказ, объяс­ ние, обобщ!!- онные ( ана· лиз, синтез, ские (анализ,
нение, лек­ ние, конкре.lлиз, синтез, сравнение и синтез, срав-
ция, беседа, тизация, до- сравнение т. д.) .в трех нение и т. д.)'
работа с казательст- и т. д.) в формах в трех формах
книгой) во, опреде- трех формах
пение и

оценка в
трех фор-
мах: индук-
ции, дедук-
ции или ана-
логи и

Наглядные Наглядно- Наглядно-Эв- Наглядно-ис-


методы (ил­ информаци- ристические следователь-
люстрации, онные (ана- (анализ, сии- ские (анализ,
демонстра­ лиз, синтез, тез, сравнение синтез, модели·
ции, наблю­ сравнение и т. д.) по 1 рование и т. д.):
дения) и т. д.) и II форме со· в форме индук·
по III и IV четания слова ции, дедукции,
форме соче- и нагл.ядности аналогии
танин слова (Л. В. Зан-
и наглядное- ков)
ти (Л, в.
Занков)
Практиче­ Практиче- Практически- Практически-
ские методы ски-инфор- эвристические исследователь-
(упражне­ мационные (анализ, сии- ские (анализ,
ния, задачи, (анализ, тез, моделиро· синтез, модели·
задания. ла­ син'i'еэ, мо- ванне и др.) рование и др.)
бораторная делирование
работа, в и др.)
мастерских,
на участке,
эксперимент
и др.)

как в практике обучения отдельно не функционируют сло­


во, наглядность, действие. Однако в связи и взаимодейст­
вии с другими группами методов - проблемнымu и логи­
ческими - они составляют сущность системы методов.

138
Гностический аспект методов отображается в таких
группах методов: информационные, эвристические, иссле­
довательские. К 1 группе относятся методы, основная
функция которых - передача и усвоение готовых знаний
и способов деятельности. Учитель сообщает учащимся
готовую информацию, или они
других усваивают ее из
источников, а затем воспроизводят без существенных иg­
менений. Иногда эту группу методов называют догматиче­
скими, с чем нельзя согласиться. Не существует «чисто»
механической деятельности сообщения и воспроизведения.
Даже в таких случаях, когда требуется дословное заучи­
ванИе и репродуктивное воспроизведение учебного мате­
риала (например, иностранных слов, цифровых данных,
отрывков из художественных произведений), необходимо
установить логические связи между частями текста, между
старым и новым материалом, провести аналогию и т. п.
И можно поставить вопрос шире: нужны ли в совет­
ской школе догматические, средневековые методы зубреж­
ки, не освещенные работой мысли? Ответом на эwт вопрос
1r является модель методов обучения, в которой показана
связь информационных компонентов с логическими (сло­
весно.-информационный. анализ - синтез, доказательство;
обобщение и др.). Например, учитель рассказывает о
жизненном и творческом пути писателя. Он может поста­
вить риторические вопросы, привести интересные эпизоды
из жизни писателя, воспоминания современников, доказать

несостоятельность буржуазной критики в адрес писателя,


подвести учащихся к мировоззренческим выводам. Тем
более это возможно в случае, когда слово сочетается с
наглядностью, практическими действиями учеников.
Самым «информационным» из всех методов считается
школьная лекция. Но вот М. И. Ипполитова -учительница
русского языка и литературы с большим стажем работы -
провела исследование развивающих функций школьной
лекции. И оказалось, что можно построить систему прие­
мов, активизирующих познавательную деятельность школь­

ников и постепенно формирующую самостоятельность


мысли даже в рамках школьной лекции. Это постановка
проблемного эпиграфа, элементы беседы, логические за­
дания, включение сообщений учащихся, элементы само­
контроля1. Применение этих приемов изменяет суть инфор­
мационного метода, наделяя его элементами эвристики.

1 См.: Ипполитова М. И. Лекция учителя и активность учащих­


ся. - Литература в школе, 1976, No 6.
139
Мы ..можем говорить в данном случае о применении эле­
ментов эвристического метода в сочетании с информаци­
онным.
Эвристическими ( поисковы111и) называются методы,
направленные на включение 1J самостоятельную
учащихся
поис.ковую деятельность. В группу эвристических входят:
проблемное изложение, изложение с логическим заданием,
эвристическая беседа, решение учащимися познавательных
задач. Суть этих методов основательно раскрыта в трудах
многих дидактов и методистов 1 •
Эвристические методы работы требуют от учащихся
развитого мышления и хорошего владения основными при­
емами умственной деятельности: анализа и синтеза, срав­
нения и 0бобщения, доказательства и оценки. Таким
образом, эвристические методы теснейшим образом взаи­
мосвязаны с логическими методами и без них реализо­
ваться не могут. Логические приемы (методы) создают
фундамент для функционирования эвристических методов,
а последние составляют важное условие формирования
названных приемов мышления.
Способы решения проблемы в эвристических методах
могут характеризовать уровень развития познавательной
самостоятельности учащихся. Меньшей познавательной
самостоятельности требует изложение с проблемным за­
данием, эвристическая беседа; большей - самостоятельное
выполнение логических и проблемных заданий, решение
познавательных задач. Поэтому от одного метода к дру­
гому учащихся необходимо переводить постепенно, форми­
руя у них одновременно приемы умственной деятельности
и учебной работы. Эвристические методы в элементарной
форме целесообразно вводить в процесс обучения еще в
младших классах, чему способствует методический аппа­
рат учеqников. В IV-VII классах, где формируются от­
дельные приемы умственной деятельности, широко практи­
куется эвристическая беседа и решение некоторых типов
познавательных задач. В старших классах складывается
общая система приемов умственной деятельности и при­
меняются разнообразные ::овристические методы 2 • Напри­
мер, усложняется проблемное изложение: это может быть
генезис идеи, изложение борьбы взглядов, доказательство

1 См.: Лернер И. Я. Дидактпческие основы методов обучения. М.,


1981; Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975; Вопросы проб­
лемного обучения. Киев, 1978 (на укр. языке), и др.
См.: Паламарчук В. И. Реализация
2 межпредметных связей в
пробЛРмном обучении. К:иев, 1975.

140
определенных положений, системное исследование пробле­
мы. Применяются разные виды эвристической беседы:
«сократическая» беседа, беседа по разрешению антиномий
и парадоксов, диалектический диспут и др. 1 •
Исследовательскими называются методы учебной ра­
боты, посредством которых школьники вовлекаются в са­
мостоятельную творческую деятельность; сходную по сво­
ей структуре с деятельностью ученого. В процессе иссле­
дования учащиеся проходят этапы, характерные для науч­
ного поиска; при использовании же эвристических методов
некоторые этапы могут быть свернуты или осуществлять­
ся с помощью учителя. Несложная исследовательская
работа под руководством учителя проводится уже в млад­
ших и средних классах, но развернутые исследования прак­
тикуются лишь в старших. В своих исследованиях ученики
самостоятельно проходят все этапы творческого поиска,
анализируют и сравнивают, доказывают и опровергают,

обобщают, оценивают и т. д.
И наконец, третья большая группа методов обучения,
f\J\.одящих в предложенную модель, - это группа логиче­
ских методов 2 (приемов). Логические методы (приемы) -
это методы мыслительной обработки информации. К ним
относятся: анализ и выделение главного, сравнение, ана­
:югия, синтез, обобщение, конкретизация, доказательство,
определение и оценка, а также некоторые методы научно­
rо познания. Для руководства процессом обучения важно
таJ{Же различать формы мышления: индукцию, дедукцию.
Охарактеризованные методы используются в практике
сбучения в тесной взаимосвязи с другими. В процессе обу­
чения реализуются главным образом следующие виды
взаимосвязей: временньте, пространственные, причинно­
следственные (универсальные связи); далее: функциональ­
ные, структурные, связи управления. Рассмотрим, напри­
мер, как взаимосвязаны логические методы с другими.
Любой логический метод (прием) реально функционирует
в какой-то знаковой форме, может сочетаться с разными
видаю~ наглядности, осуществляться в практических дей­
ствиях. Например, сравнение дается в учебнике, звучит
в магнитозаписи, слове учителя или ученика, может быть
п·редставлено в форме м,атериальных объектов, в видеоза-

1 См.: Шубинский В. С. Формирование диалектического мышления


у школьников. м" 1979.
2 Термин «логические методы» мы используем несколько условно
как синоним выражения «методu логики в обучении».

14i
писи, реализоваться практически. Лпгические методы мо~
гут нести разную эвристическую нагрузку и выполнять
разные функции управления: в объяснительно-репродук•
тивном обучении их значение в основном иллюстративное,
развитие учащихся осуществляется стихийно. В проблем­
ном изложении они играют роль операционной основы,
дают образцы применения, реализации; в изложении с
логическим заданием выступают на первый план, являются
целью урока, а потому развитие школьников становится

осознанным, планируемым процессом. При решении позна­


вательных задач логические методы, оставаясь операцион­
ной основой, реализуются самостоятеJiьно или с некоторой
помощью учителя, развитие осуществляется целенаправ­
ленно - через системы действий и операций, заложенные
в задачи; при выполнении исследований ученик реализует
их самостоятельно как операционную основу для дости­

жения содержательной цели.


В группе методов стимулирования и мотивации учебной
деятельности роль логических методов более скромная.
Они реализуются, например, в дискуссиях, где важным
является умение доказывать и опровергать, мгновенно
проанализировать позицию «противника» и сформулиро­
вать главное, оценить, обобщить и т. д. Имплицитно при­
сутствуют логические приемы в дидактических играх: мы

проводили игры по языку, в которых сравнению, доказа­


тельству, оценке, обобщениям отводилась важная роль.
Среди этапов формирования у школьников логических ме­
тодов есть особый этап мотивации, смысл которого рас­
крыт выше.
Тесно сочетаются логические методы обучения и с ме­
тодами контроля и коррекции. Применяем ли мы обычный
устный или письменный контроль или обращаемся к
тестовому, программированному контролю - везде мы

uстретим задания, требующие сравнения, обобщения, до­


казательства и т. д., если в системе контроля правильно
взаимодействуют три главных уровня знаний: репродук­
тивный, конструктивный и творческий.
Как же называть методы, пользуясь трехмерной мо­
делью, учитывая, что терминология методов обучения
только складывается? Однако о~новные группы методрв
уже получили свои, признанные в практике наименования.
Оформились наименования в группах проблемных и логи­
ческих методов. Обычно за основной берется один аспект
метода в форме имени существительного (например, «бе­
седа»), а затем добавляется уточняющий - в форме При-

142
лага тельного (например, ;«аналитическая»). «Парными»
стали названия типичных методов развивающего обуче­
ния: «проблемное изложение», «эвристическая беседа»,
«обобщающее повторение», «творческое задание». Напри­
мер, на уроке чтения во 11 классе при изучении статьи
«На первом субботнике» учитель, изучив основные педа­
гогические условия, выбирает в качестве основных методов
рассказ в сочетании с беседой (словесные менщы). При
этом предполагается проанализировать с детьми рисунок
из учебника (наглядный метод), а в процессе беседы
привлечь жизненный опыт детей - участие в коммунисти­
ческом субботнике. С целью активизации познавательной
деятельности детей можно поставить логическое задание:
выделить в статье наиболее главное, существенное, т. е.
учитель применяет не просто рассказ, а рассказ с логиче­
ским заданием. Далее нужно определить вид беседы. Для
изучения данной темы с учащимися II класса наиболее
подходит аналитическая беседа с элементами эвристики.
При этом целесообразно привлечь вопросы, помещенные
в конце статьи. В беседе ставятся вопросы на сравнение,
доказательство, конкретизацию. В конце беседы ученики
смогут дать ответ на вопрос, поставленный в начале урока,
т. е. выделить главное в статье. Работа над статьей завер­
шается обобщением - выводом о значении коммунистиче­
ских субботников в воспитании коммунистического отно­
шения к труду.
Специальные исследования показывают, что в практике
методы часто функционируют в глобальном, нерасчленен­
ном виде. Это обедняет процесс обучения и не позволяет
достигать оптимальных результатов.
Структурное исследование методов обучения началось
лишь .в последнее десятилетие 1 • Под структурой методов
понимается относительно стойкое сочетание и взаимосвязь
компонентов (приемов, действий и операций). Многие
дидакты считают прием исходной структурной единицей
процесса обучения, так как в нем реально осуществляется
взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся по
достижению локальных задач обучения. Как молекула
делится на атомы, а атом - на электроны, протоны, ней­
троны и т. д., так и методы представляют собой сложнь1е

1 Первая попытка была предпринята группой дидактов УССР и


описана в книге: Функции и структура методов обучения. Киев, 1979.
(На укр. языке).

143
образования, структуру которых должен учитель знать-.
Если бы человечество остановилось в исследовании физи~
ческих свойств материи на уровне молекулы, не было бы
выдающихся достижений физики ХХ в. А исследования
миодов пока только выходят на «молекулярный» уровень.
То, что выдается многими исследователями за структуру
метода, оказывается глобальными психическими процесса­
ми (например, «ученики слушают, запоминают» - разве
э10 приемы учения?). Очевидно, мало сказать, что струк­
турными компонентами проблемного обучения являются
создание проблемной ситуации, формулировка проблемы,
аыдвижение гипотезы, а нужно еще и показать, в каких

дидактических приемах они реализуются.

При структурировании методов обучения важно учи­


тывать, что каждая группа методов должна: 1) структу­
рироваться в адекватных этой группе терминах; 2) дидак­
тически интерпретироваться.

·~. Сущность метода аналитической беседы состоит в рас­


членении информации на ряд «шагов» и «пошаговой» от­
работке учебного материала с заключительным выводом.
Экспериментальная проверка вариантов аналитической бе­
седы в IV-VIII классах показала наибольшую эффектив­
ность комплексной структуры, объединяющей основные
логические приемы. Она такова.
~Деятельность учителя: отбор информации -учет уров­
ня познавательной самостоятельности учащихся - форму-,
лировка основного вопроса (членение его на подвопросы,
формулировка наводящих вопросов) - прогнозирование
возможных ответов - уточнение вопросов, постановка их
перед учащимися - корректировка - анализ ответов (вы­
деJiение главного, сравнение, установление причинно-след­
ственных связей) - комментирование и коррекция отве­
тов - подведение к выводам - резюме.

Деятельнос1·ь учащихся: «принятие» основного вопроса


(идентификация, переформулирование; знаковое оформле­
ние); анализ и выделение главного в каждом подвопро­
се - сравнение с имеющимся запасом ·знаний - проведе­
ние аналогий - установление причинно-следственных свя­
зей - формулировка ответов - сличение с образцом-.-­
коррекция и переформулирование - оформление результа­
тов беседы (в виде резюме, выводов, плана, тезисов, опор­
ного конспекта, модели и др.).
. Такую же сложную структуру имеют и другие методы
обучения, каждый из которых представляет собой систему,

144
состоящую из компонентов (приемов, действий) операций
и взаимосвязей между ними.
При поурочном планировании важно называть не толь­
ко метод работы, но и составляющие его приемы. Ведь
от характера приемов, их последовательности и взаимо­

связи зависит характер метода. Например, если обобщение,


вывод будут «заданы» дедуктивно, в виде проблемы, а
процесс беседы будет направлен на ее разрешение, мы
получим не аналитическую, а эвристическую (проблем­
ную) беседу.
Сложную структуру имеют методы обобщения. Экспе­
риментальная проверка сравнительной эффективности трех
наиболее «ценных» в старшем школьном возрасте методов
обобщения - проблемного, системного и «модельного» -
показала целесообразность объединения структурных ком­
понентов каждого из этих методов. На гуманитарных
предметах с целью обобщения знаний целесообразно при­
менять такую структуру обобщения: проблема - модель­
системно-структурный анализ - выводы. Эта формула
легко может быть разложена на приемы деятельности учи­
теля и учащихся.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что не­
достаточная разработанность проблемы методов в опре­
деленной степени затрудняет овладение идеями развива­
ющего обучения в массовой практике. Однако учителю­
практш<у для достижения стоящих перед ним целей нет
нужды придумывать какие-то «сверхновые» методы, а не­
обходимо рациональнее, с большей эффективностью ис­
пользовать все разнообразие методов, добытых совместны­
ми усилиями школы и педагогики.
Учитель планирует урок. Перед ним -
О выборе методов
множество задач в едином комплексе
обучения
воспитания всесторонне развитой лично­
сти. Какие методы обучения ему выбрать? В каких со­
четаниях? От чего это зависит?
Специальные исследования (анкеты, собеседования,
интервью с разными представителями педагогической об­
щественности) показывают, что учителя испытывают серь­
езные трудности в учебной работе, среди которых типич­
ными являются следующие: формирование у школьников
навыков учебного труда, познавательных интересов, раз­
витие мышления в процессе обучения. В выборе методов
и форм наблюдается чрезмерное однообразие или разно­
образие, слишком большой или малый удельный вес от­
дельных форм и методов, неумение выбрать доминирую-

10 Заказ 2259 J45


щий метод и подчинить ему остальные способы деятель­
ности и др. 1 •
Как показал анализ рассуждений учителей при выборе
разных групп методов и приемов (анкетирование прово­
дилось среди 200 учителей, руководителей школ и орга­
нов народного образования), общей является такая логи-
1\а: сначала определяются источники информации, затем
решаются аспекты мотивации, на третьем по значимости
месте стоят вопросы самостоятельности учащихся при ус­
воении материала, на четвертом - степень проблемности
изучения материала, на пятом - логический путь учебного
познания и на последнем, шестом - вопросы контроля и
коррекции. Что же касается только логических методов
обучения, КQторые непосредственно обслуживают мышле­
ние, то лишь две трети респондентов проставили опре­
деленный номер, остальные опустили этот аспект обуче­
ния, что свидетельствует о слабой осведомленности опро­
шенных об этих методах и приемах. Участники опроса
отвели логическим методам такие места в процессе обу­
чения: 1-9%, 11-7%, 111-30%, IV-14%, V-28%, VI-
12%. Большинство опрошенных уделяют логическим и
проблемным методам третье- пятое место в шкале (из
шести возможных).
Эти данные полностью совпадают с данными плани­
рования методов обучения на уроке. По нашей просьбе
учителя заполняли специальные карты хронометража вре­
мени, отведенного на данном уроке разным методам и
приемам обучения. Обследовав 200 уроков и подвергнув
анализу полученные данные, мы убедились, что на каж­
дом уроке применялись перцептивные методы, чаще все­

го - словесные, реже -- в сочетании с практическими и на­


глядными. Что касается проблемных ситуаций, то анализ
уроков показал: 63,3% времени было занято информаци­
онно-репродуктивной работой (учитель объясняет, иллюст­
рирует, спрашивает, дает задания по образцу и т. п.) и
лишь 36,7% времени было отведено на эвристическую
работу (учитель выдвигает проблему, ученики ее решают
под руководством учит~ля, предлагаются познавательные

задания на анализ, сравнения, доказательство, обобще­


ние и т. д.). '
Сопоставление этих данных с результатами многолет­
них проверок качества знаний, проводимых в частности
НИИ педагогики УССР, показывает определенную тенден-

1 См.: БабанскиА Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982,


146
цщо: частое применение информационно-репродуктивных
методов обучения приводит к тому, что учащиеся легко
справляются с заданиями репродуктивными и гораздо
труднее - с конструктивными и творческими.
А как обстоит дело на уроках у творчески работающих
учителей? Например, почему в течение многих лет уче­
ники А. М. Брыль (средняя школа № 134 Киева) хорошо
успевают по физике? Изучение уроков Анны Михайловны
показало иное соотношение продуктивной и репродуктив­
ной деятельности учащихся: две трети времени занимает
эвристика, активная деятельность, и лишь одну треть -
репродуктивная работа. Например, на уроке в IX классе,
посвященном изучению материала о магнитных свойствах
вещества, учительница выбрала и умело соединила такие
методы и приемы: проблемное изложение нового материа­
ла с демонстрацией опыта и изображений через кодоскоп,
аналитическую беседу по диафильму; закрепление по опор­
ному плану-конспекту; письменные ответы на логические
задания; обобщения. Не случайно большинство ее уче­
~шков хорошо справляются с познавательными и расчет­
ными задачами, умеют доказать свою мысль, применить
общую теорию, закон к объяснению конкретных фактов.
Таким образом, характер выбранных методов непосред­
сгвенно сказывается на качестве знаний учащихся.
Какие же условия нужно учитывать при выборе и со-
11 етании методов (приемов) обучения?
В учебно-педагогической литературе называется до
23 различных факторов, которые нужно учитывать при
выборе методов обучения, однако наиболее типичными (и
реально действующими) являются следующие: характер
предмета и материала; цели и задачи урока; реальные

учебные возможности учащихся; мастерство учителя;


внешние условия.
Сущность этих условий такова.
Характер предмета и материала в первую очередь
предопределяет выбор методов и средств обучения. Так,
предметы гуманитарного цикла заключают в себе много
объективно зафиксированных проблем, которые не нуж­
но специально придумывать. Предметы с четкой систе­
мой установившихся постулатов и логических связей (ма­
тематика, язык 1 ) имеют меньшие возможности для поста­
новки проблем и неограниченные возможности для реа-

1 По нашему мнению, язык столь же относится к точным, сколь


и к гуманитарным наукам.

10* 147
лизации различных логических методов. Теоретическая;
час1ь прt>дметов естественного цикла благодатна для по•'
становки проблем, а прикладная - для разного рода. прак­
тических работ.
Гуманитарные предметы изучаются в основном индук­
тивным путем; на предметах физико-математического цик­
ла прогрессивна роль дедуктивного подхода, аналогии.
Например, курсы химии и биологии для старших классов,
на наш взгляд, построены удачно: они начинаются изло­

жением общих теорий, конкретизация которых заключена


в последующих разделах. А изучение правил в У.Чебниках
русс~юго языка начинается с наблюдений над «живой ма­
терией» языка, т. е. индуктивно. И это направление в со­
временной методике языка - упор на развитие речи и
мышления школьников - является прогрессивным. Значит,
идеи, заложенные в школьных учебниках, методических
пособиях, в какой-то мере уже предопределяют и выбор
методов: информационных, логических и проблемных; сло­
весных, наглядных или практических; индуктивных и де­

дуктивных и т. д.
Конкретное содержание темы также предопределяет
выбор методов. Так, сложный теоретический материал, не
Имеющий опоры в прошлом опыте, лучше изучать инфор­
мационными методами в их системно-структурном вари~
анте; менее сложный теоретический материал, который
ученики частично знают, позволяет создавать проблемные
ситуации и формулировать проблемы, привлекать к их
разрешению учащихся; эмпирический материал требует
информационно-практических методов, широкого привле­
чения наглядности. Для формирования умений и навыков
проблемные методы гораздо менее подходят, чем инфор­
мационные. Все это частично «задается» учителю в про­
граммах, учебниках и пособиях.
Мы предположили, что разное сочетание приемов внут­
ри одного метода дает разную эффективность. Было раз­
работано несколько вариантов метода аналитической бе­
седы, наиболее эффективного для осмысления знаний: на
основе выделения главного; на основе сравнения, на осно­

Е<:: установления причинно-следственных связей; на основ~


выполнения комментированных упражнений, а также ва­
риант комплексной беседы. Вначале предлагалось учите­
J1ям самим выбирать вариант структуры осмысления зна­
ний. Оказалось, что учителя-гуманитарии чаще предпочи­
тали комплексную структуру, а математики - выполнение

148
у,:qдщимися комментированных упражнений с элементами
б~седы.
В параллельных классах выяснялась сравнительная
эффективность двух вариантов аналитической беседы. Изу­
чение письменных работ более 700 учащихся IV-VII клас­
сов показало, что осмысливать новый материал методом
аналитической беседы в комплексном варианте целесооб­
разнее: около 70% правильных, полных ответов и только
5,2% неправильных, в то время как при комментирован­
ных упражнениях оказалось лишь 41 % правильных, пол­
ных ответов при 16% неправильных. Значит, аналитиче­
ская беседа, структурированная комплексом различных
приемов, дает высокий результат, особенно при изучении
гуманитарных предметов. Структура ее такова: выделе­
ние главных понятий, выяснение их значения; сравнение;
установление причинно-следственных связей; оценка явле­
ний; фиксация результатов беседы (в виде плана, схемы,
опорного конспекта, модели). Такой способ деятельности
дает возможность всесторонне осмыслить новую инфор­
мацию, т. е. перевести процесс из внутреннего плана во
ннешний, осознаваемый.
Планируя методы обучения в зависимости от цели и
задач конкретного урока, учитель исходит из диалектики
общего и конкретного. Общей целью учебно-воспитатель­
ного процесса является воспитание всесторонне развитой
личности строителя коммунизма, что и определяет необ­
ходимость ставить не только узкоприкладную, образова­
тельную цель, но дополнять ее задачами развития и вос­
питания. Учителя часто спрашивают, нужно ли формули­
ровать воспитательную цель. По нашему мнению, это нуж­
но делать, но не в форме отдельных трех целей, а в еди­
ной формулировке. Например, при изучении повести «Ме­
щерская сторона» К. Г. Паустовского воспитательная
цель - формирование бережного отношения к природе,
эстетического восприятия природы - будет общей для изу­
чения всей темы, а на каждом уроке формулируется част­
ная образовательная и развивающая цель: умение состав­
лять план, обобщать свои впечатления о природе, разви­
вать навыки словесного рисования, приемы анализа тек­
ста («Луга», «Леса») и т. д. Цель конкретизируется в
задачах урока, которые и определяют выбор методов.
Так, при изучении данной темы главным методом была
аналитическая беседа на основе текста повести, так как
в задачи урока входило научить учащихся приемам ана­
лиза текста и обобщения (составление заголовков, плана,

149
рисунки к отдельным частям, подбор эпиграфа к повести.
и др.). Письменная работа - изложение на тему «Луга»­
показала, что большинство учеников (80%) осмысленно
восприняло и правильно изложило тему. Дети поделились
своими впечатлениями от путешествий по родному краю,
правильно сформулировали главное обобщение- идею
бережного отношения к природе. В других классах, где
осмысление знаний проводилось другими методами, рабо­
та была выполнена менее успешно.
Следовательно, мы можем говорить о типичных мето­
дах обучения, которые дают высокую эффективность в
определенных педагогических условиях. Для развития
мышления это - группа проблемных и логических мето­
дов, но с уче;rом типичных педагоrических условий. Так,
в нашем примере аналитическая беседа, построенная по
комплексной структуре, эффективна при изучении слож­
ного теоретического материала. С целью формирования
умений и навыков неплохие результаты дает сочетание
беседы с выполнением комментированных заданий. Ди­
дактическая цель урока определяет выбор того или иного
·варианта метода. Например, для изучения нового мате­
риала учитель выбирает эвристическую беседу, для обоб­
щения - обобщающую беседу с постановкой проблемы,
использованием схем, моделей. Очевидно, что структура
того и другого вида беседы будет различной.
Формирование мышления школьников - только одна из
задач в целостном процессе обучения. Ведь воспитыва­
ются и развиваются не отдельные психические функции,
а личность в целом. В системе уроков учитель руководит
процессами усвоения и применения знаний, развитием их
эмоциональной и волевой сферы, формированием мышле­
ния и мировоззрения школьников, эстетических, нравст­
венных, идейно-политических взглядов, политехнических
и трудовых умений и т. п., находя для каждого из э'Гих
компонентов свое время и место. «В реальной жизни учеб­
ный процесс развивается так или иначе как целостное,
непрерывно изменяющееся и в то же время сохраняющее
свои устойчивые черты педагогическое явление, результат
которого во многом зависит именно от характерных черт
этого целого»,- писал М. А. Данилов 1 •
Важнейшей чертой современного учебного процесса
является установка на развитие творческих сил и способ-

1 Дидактика средней школы. М., 1975, с. 112.

150
ностей школьника. И эту главную задачу должен помнить
учитель, выбирая методы и приемы обучения.
Возникает вопрос: раз проблемные и логические ме­
тоды высокоэффективны в развитии мышления, может
быть, все уроки нужно делать проблемными?
Учитывая разнообразие и сложность задач, стоящих
перед учителем, на этот вопрос нужно ответить так: каж­
дый урок не может {и не должен) быть проблемным, но
каждый урок должен учить, развивать и воспитывать.
В связи с этим в дидактике последних лет возникла инте­
ресная идея о компенсаторных возможностях методов.
Суть ее состоит в том, что одной и той же цели можно
достичь разными методами. Это положение можно про­
иллюстрировать следующим примером. Разные творчески
работающие учителя имеют свои, излюбленные системы
методов и приемов, но все они добиваются высоких ре­
зультатов в обучении и воспитании школьников. Но одни
нз них больше увлекаются ярким словом, наглядностью,
а другие - умелой организацией самостоятельной деятель-
1юсти учащихся. Чем же «компенсировалась» очевидная
односторонность той и другой методики? Мастерством учи­
теля и высокими учебными возможностями школьников.
Это важнейшее из условий при выборе и сочетании мето­
дов обучения.
~'чет особенностей конкретного класса требует от· учи­
теля высокой психолого-педагогической подготовки, иначе
он не сможет определить реальные учебные возможности
своих питомцев. Особенности учебно-познавательной дея-
1 ельности учащихся, зафиксированные на определенном
э1 апе обучения, и составляют их реальные учебные воз­
можности. Программа изучения реальных учебных воз­
можностей школьников, разработанная академиком
Ю. К. Бабанским, включает в себя: уровень знаний, уме­
ний и навыков учащихся; развитие их познавательных
процессов и прежде всего - мышления; отношение к уче­

нию; работоспособность; физическое развитие; уровень


воспитанности 1 •
Глубокое знание реальных учебных нозможностей
школьников позволяет научно планировать выбор мето­
дов и средств обучения.
Например, Валерий М.- ученик с высокими реальны­
ми учебными возможностями, учится на «4» и «5», с раз­
витым воображением, образным мышлением - при реше-

1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация Процесса обучения. М" 1982.

151
нии задач нуждается в опоре на наглядность, любит ил-.
люстрировать тексты. План составляет часто в виде об·
разов-символов. При пересказе ярко представляет собы­
тия. Любит ролевые игры и драматизации, общителен,
справедлив, трудолюбив. Учительница Л. И. Тополь при
планировании методов работы учитывает эти особенности
личности школьника: на уроках математики и языка дает
ему карточки-опоры с иллюстрациями, схемами, на уро­

ках чтения, природоведения поощряет к рисованию, в том


числе - словесному, привлекает к ролевому чтению, дра­
матизациям, спортивным играм. В то же время Л. И. То­
поль постепенно развивает его абстрактное мышление
(смена видов карточек и заданий), приучает не только
участвовать в играх, но и оценивать их (роль судьи), по­
ручает задания по организации помощи слабоуспеваю­
щим, разучивание игр с более младшими школьниками.
Это укрепляет сильные стороны его личности и развивает
менее выраженные.

На выбор и сочетание методов обучения, несомненно,


влияет и уровень мастерства учителя: знание детьми
предмета, владение системой методов и средств обучения,
особенности личности самого учителя. Приведем лишь
один пример. Определяя типичный для младших школь­
ников уровень владения приемами мыслительной деятель­
ности, мы посещали уроки и проводили констатирующие
замеры во многих классах. И если при стихийном фор­
мировании приемов умственной деятельности у лучших
учителей все же ·до 25% учащихся обнаруживали умение
применять эти приемы в учебной деятельности, то у боль­
шинства учителей лишь отдельные школьники умели пра­
вильно выполнять задание на анализ, выделение главного,
сравнение, обобщение, доказательство и др.
Это еще раз доказывает, как важно последовательно
н целенаправленно учить школьников выбору методов и
приемов. Приводим упражнения для учащихся по выбору
оптимальных приемов работы с учебником.

\. Возможно ли изучить данный материал на основе постановки


к нему проблемных вопросов и других пр.иемов проблемного обуче-
ния?
Возможно, если: Нецелесообразно, если:
та1ше вопросы есть в распоряже­ их нет в учебнике;
нии ученика; ученик не владеет опытом твор-
он их может сформулировать; ческой деятельности;
содержание материала среднего материал сложный.
уровня сложности;

имеется достаточно времени.

152
.,. Выбор ученика: он избирает приемы проблемного изучения ма•
т~рнала или логические (см. п. 2).
2. Возможно ли изучить данный материал на основе выделения
r.1авного, сравнения и обобщения?
Возможно, если: Нецелесообразно, если:
материал сложен; материал несложен;

у школьников с<J!ормированы не сформированы исходные уме-


умения выделять главное, срав· ния;

нивать и обобщать;
имеется время в рамках, опреде· имеется много домашних зада·
ленных уставом общеобразова- ний;
тельной школы. намечается перегрузка.

Выбор ученика: он избирает логические приемы изучения мате·


риала или репродуктивные (см. п. 3).
3. Возможно ли изучить данный материал репродуктивными при·
емами (чтение н пересказ)?
Возможно, если: Нецелесообразно, если:
материал очень сложен или слиш- материал среднего уро.1н11 с.1ож•
ком прост; ности;
школьники умеют быстра читать техника чтения и речи низкая;
и логично пересказывать;
времени мало. времени достаточно.

Выбор ученика: он избирает репродуктивные приемы изучения


материала или обращается за помощью к товарищам.

4. Какие приемы мотивации работы изберет ученик?


Выбор ученика: те приемы мотивации, которым научил учитель
(внушение радости от работы; подражание деятельности великих лю·
дей; чувство предстоящего успеха; чувство долга, ответственности;
восстановление в памяти рассказа учителя, интересных событий, проб­
лемных ситуаций урока и т. д.).

5.Какие методы самоконтроля избирает ученик?


Выбираются приемы, которые лучше всего учитывают содержа­
ние материала, опыт ученика, наличие времени, виды контроля и
учета.

Эпизодическое проведение таких упражнений в классе


и на самоподготовке в группах продленного дня позво­
лит научить учащихся выбирать приемы работы обосно­
ванно, а не интуитивно. Овладение приемами работы с
учебником поможет ученикам оптимизировать работу и с
другой учебной литературой, так как любой прием, обоб­
щаясь, приобретает способность к переносу.
Оптимизацию выбора и сочетания методов обучения
определяют и средства обучения. Это - материальные и
материализованные объекты, включенные в систему обу­
чения: учебники и учебные пособия, ТСО, раздаточный
материал, наглядные пособия разных видов. Успех раз­
вития мышления школьников зависит во многом от ка­
чества учебников и учебных пособий. Специальное иссле-

153
дование методического аппарата школьных учебников по­
иазало тенденцию к увеличению эвристических задаRИй:
к текстам и иллюстрациям, стал вводиться аппарат клю­
чевых понятий, усилилось внимание к прошлому опыту,
детей, их знаниям, реализации межпредметных связей:
и т. д. Все это способствует формированию мышления уча­
щихся.
Кабинетная система обучения значительно расширяет
возможности обучения, воспитания и развития школьни-.
ков. По заданию школьного отдела республиканской· га­
зеты «Радянська освiта» мы специально изучали пробле­
му эффективности кабинетной системы и убедились, что
на качество обучения и развития учащихся влияет уже~
сам тип кабинета, его материальная оснащенность, раз-i
мещение. наглядности, ее характер. В опыте школ сло-i
жилось два основных типа кабинета: кабинет-выставка иj
рабочий кабинет. Наиболее распространен кабинет пер­
вого типа. Например, в кабинете языка и литературы'
действуют постоянные стенды «Жанры школьных сочине-:
ний», «Типы изложений», «Эпос, JlИрика и драма», «Пиши·
правильно» и др., многочисленные портреты, плакаты, га­
зеты и т. п. На стенах кабинетов вывешиваются разно­
образные наглядные пособия. Но кабинет не музей и не
постоянно действующая выставка, а рабочее место, где;
все должно помогать обучению и развитию. Надежды, что·
ученики непроизвольно запомнят содержание всех стендов.

в кабинете, не оправдываются: из 200 опрошенных нами


учеников лишь несколько человек смогли воспроизвести
основное содержание многих стендов.
Оптимальным для обучения и развития школьников яв­
J1яется такой кабинет, в котором все приспособлено для
цзучения данной темы на данном уроке, для углубленной
самостоятельной работы. Образцы таких кабинетов соз.
даны, например, в средних школах № 1 и 51 Харыюва,
в средней школе № О г. Балаклеи Харьковской областц
и др. Например, кабинет физики средней школы No 2 г. Ба­
лаклеи оборудован по последнему слову науки и техники.
Главная его идея - рациональность и оптимальность.
В нем нет ничего лишнего. Справа от доски расположен
стенд «Сегодня мы изучаем», на котором указываетая
тема и проблема, основные задания темы, перечень опы·
тов и наблюдений, литература, вопросы для учащихся.
Оборудование размещено в стенах, в столах учителя и
учащихся. Пульт управления позволяет в любой момент
урока обратиться к любой наглядности, управлять учеб-

154
ной работой школьников, взаимодействуя с ними по прин­
ципу «обратной связи». Такой тип кабинета позволяет
сконцентрировать внимание учащихся на главном, актив­
нее развивать мышление учащихся на строго отобранном
для урока материале.
Во многих школах кабинеты гуманитарных предметов
отличаются от строгих, классических форм кабинетов фи­
зико-математического профиля более теплым и ярким
оформлением стен, шкафов, портретом любимого писателя,
стендом «Наше творчество» или «Писатели нашего края»,
календарем замечательных событий. Такие кабинеты, на­
пример, оборудованы учителями средних школ № 6 г. Ни­
колаева, № 134 и 190 Киева и др., что позволяет прово­
дить в них большую творческую работу с учащимися. На­
пример, в средней школе № 134 Киева все занятия про­
водятся в кабинетах. Актовый зал, кабинеты директора
и завучей, комната для учителей, учебные кабинеты обо­
рудованы современными техническими средствами. Школа
радиофицирована с телетайпным управлением в актовом
зале; в школе 19 телевизоров, 3 киноаппарата, кодоскоп,
около 5000 грампластинок с соответствующей аппарату­
рой. Разработан перспективный план оборудования учеб­
ных кабинетов, а в каждом из них есть журнал учета
всех дидактических средств, а также набор тематических
карт по такой форме:

Тематическая карта .NЬ

Класс Тема программы

ОQорудование Шкаф По.11ка Кол-во 1 Примечание


Литература:

Классики марксиз­
ма-ленинизма
Учебная
Методическая
Художественная
Кинофильмы
Диафильмы
Фонозаписи
Диапозитивы
Телевизоры
Магнитофон
и т. д.

155
Большая часть средств обучения в этом кабинете ра­
ционально размещена на задней стенке, в шкафах и пй'д·
собках. Другие стенки свободны, что дает возможность
размещать оперативную информацию. В кабинетах много
разнообразнейших технических средств, что дает возмож­
ность - в сочетании с различными методами - оптимизи­
ровать процесс обучения и мышления школьников. Так, в
кабинете истории и обществоведения (зав. кабинетом
Н. Г. Пыльник) есть все необходимые труды классиков
марксизма-ленинизма, а к ним - карты-задания, например:
«Какой план объединения республик предлагал В. И. Ле­
нин?». Создан набор тематических карт, в которых ука­
заны ТСО, пособия, таблицы, приборы, задания для само­
стоятельной работы, для проверки знаний, в том числе
тестовые и программированные. Такой «пакет» в будущем
избавляет учителя от технической работы, освобождая
время для выбора методов обучения с учетом основных
дидактических условий•. Учащиеся под руководством Нины
Григорьевны создали множество разнообразных темати­
ческих папок и альбомов (например, «СССР в период
1922-1937 гг.»). И все это постоянно действует, является
материалом при усвоении новых знаний, для самостоя­
тельных работ, исследований.
К каждой теме учащиеся разыскивают подходящие
газеты и журналы (в кабинете есть газеты 20-30-х го­
дов, времен Великой Отечественной войны), используют­
ся материалы, собранные красными следопытами, пионе­
рами и комсомольцами во время походов, экскурсий, рей­
дов. Все это спосо_бствует созданию атмосферы коллек­
тивной познавательной деятельности, активному поиску
знаний, возникновению положительной мотивации. А ведь
нередко наблюдаешь в кабинетах такую картину: на пол­
ках свалено множество работ учащихся, которые никогда
и никем не используются. А скол~ко было потрачено на
это сил и времени!
Перспективным направлением развития кабинетной
системы является создание технического центра школы 2
или микрорайона, из которого, по сигналу учителя, по­
дается необходимая зрительная и слуховая информация.
Создание подобных центров предусмотрено в перспектив-

1 Заметим, что такие «пакеты:. целесообраэио издавать массо-


вым тиражом для всех кабинетов страны. _
2 См.: Шлайн Б. Б. Технический центр современной школы. М.,
1985.

156
ных планах развития народного образования нашей
с1 раны.
Таким образом, целесообразно оборудованные кабИ"не­
ты - первая предпосылка успешного обучения и развития
учащихся; главное направление в рациональном исполь­
зовании кабинетов - это применение оmимальных мето­
дов и приемов обучения во взаимодействии с дидактиче­
скими средствами для достижения целей обучения и раз·
вития. Основные показатели эффективности кабинетной·
системы не количество ТСО, а качество знаний и успеш­
ное развитие учащихся (познавательной- и практической
самостоятельности, мышления), экономия времени учи­
теля и учащихся, воспитательный эффект.
Оптимальное сочетание информационных и эвристиче­
ских методов (при ведущей роли последних) с целесооб­
разным использованием средств учебного кабинета ведет к
повышению самостоятельности учащихся в процессе обу­
чения. Многолетние замеры времени, отводимого на са­
мостоятельную работу в средних и старших классах, по­
казали, что в среднем ученики работали на уроке само­
стоятельно 10-15 минут. С введением кабинетной систе­
мы это время неуклонно возрастает, приближаясь в стар­
ших классах к возможному максимуму: 30-35 минут.
Разумеется, этот показатель относителен: все зависит от
конкретных педагогических условий. При выборе комп­
лекса средств обучения нужно учитывать дидактическую
цель уро1<а, вид наглядности (фильмы или таблицы, схе­
мы, их включение в метод обучения) и другие условия.
На структуру методов обучения влияет вид наглядности:
динамичной или статичной. Динамичные наглядные посо­
бия создают наилучшие возможности для пооперационной
мыслительной обработки информации и сочетания со сло­
вом, поэтому они естественно связываются с эвристиче­

скими методами. Статичная наглядность применяется в


структуре информационных методов с целью закрепления
и обобщения знаний, умений, навыков. При этом возмож­
ны такие способы сочетания слова и наглядности: 1) эв­
ристично-упреждающий; 2) эвристично-объяснительный;
3) иллюстративно-упреждающий; 4) иллюстративно-объ­
ясщпельный. При первом способе ученики по вопросам и
заданиям исследуют факты и на этой основе словесно
упреждают каждый шаг наглядной демонстрации. Струк­
тура: слово учителя - осуществление первого шага де­
монстрации -словесный анализ 1-го шага и .выводы-

157
предвосхищение 2-го шага - показ 2-го фрагмента - ана-
лиз и выводы и т. д. ·'
",.
При втором способе словесный анализ каждого шага
динамичной демонстрации осуществляется учениками пос­
ле его наглядного показа. Структура: показ 1-го фрагмен­
та - анализ и выводы - показ 2-го фрагмента - анализ
и выводы - показ 3-го шага и т. д. Третий способ приме­
няется во время динамичной демонстрации, каждый этап
которой словесно предвосхищает учитель. Наглядность
становится иллюстрацией к слову учителя. Четвертый спо­
соб характеризуется тем, что словесный анализ нагляд­
ности осуществляется после показа каждого его этапа.

Наибольшие возможности для развития мышления


представлщот эвристические способы временного сочета­
ния слова и наглядности. Например, при изучении биогра­
фии Л. Н. Толстого анализируется портрет писателя, соз­
данный Е. И. Репиным. Ученики анализируют портрет с
помощью вопросов: «Кто изображен на портрете? Нари­
суйте внешний облик писателя, обратите внимание на вы­
сокий лоб и выражение глаз; что выражает взгляд писате­
ля? Какое отношение к Толстому отразил художник? Ка­
ково ваше впечатление от портрета? Отражает ли порт­
рет характер писателя?» Это пример эвристического спо­
соба сочетания слова и наглядности 1 •
Структура урока и метода с использованием фильмов
разного целевого назначения будет различной.
1. Мотивационные фильмы, создающие определенное
эмоциональное настроение, проблемную ситуацию как
введение в тему урока (например, «декабристы», «Напи­
сано войной» и др.).
Условная схема урока такова: сообщение темы, цели
и задач урока - фильм - слово учителя - самостоятель­
ная работа учащихся - первичное обобщение - оформле­
ние результатов работы.
2. Фильм-изложение нового материала (например, се­
рия учебных фильмов «Зооэнциклопедия», «Зона пустынь»,
«Фотоэффект», «ПерР,работка нефти» и др.). У славная
схема урока такова: вступительное слово учителя - ак­
туализация опорных знаний учащихся - фильм - само­
стоятельная работа учащихся (осмысление, выделение.
' ..

Типы сочетаний средств и методов обучения разработаны нами


t
с учетом данных исследований: Паламарчук В. И. Методика работы
кабинета языка и литературы в среднем ПТУ. Киев, 1979. См. также.:
Прессман Л. П. Педагогические основы создания и использование эк­
ранно-звуковых средств в общеобразовательной школе. М" 1981.
158
главного, сравнение, доказательство и др.) - обобщение­
оформление результатов работы.
;з. Пробле.мные фильмы (например, киноспектакль по
роману Н. Г. Чернышевского «Что делать?»). Построение
урока примерно такое: вступительное слово учителя -
постановка темы, формулирование проблемы урока - ОТ·
рывки из фильма - решение проблемы - обобщение -
оформление результатов.
4. Фильмы для самостоятельной работы учащихся вво­
дятся в урок таким образом: вступнтельное слово учите­
ля - фрагмент фильма - самостоятельная работа учащих­
ся (ответы на вопросы фильма, эвристическая беседа) -
фрагмент фильм.а - самостоятельная работа учащихся -
обобщение- оформление результатов работы (фильмы
«Законы Ньютона», «Химическая реакция» и др.).
5. Обобщающие фильмы (например, «драматургия
Горького», «Столицы социалистических стран Европы»)
являются основой для уроков обобщения и систематизации
знаний большой темы или раздела. Структура урока при­
мерно такова: постановка темы, проблемы, заданий для
учащихся - демонстрация фильма (или фрагмента) -
поэтапное обобщение методом эвристической обобщающей
беседы - самостоятельная работа учащихся - заключи­
тельное обобщение - оформление выводов.
Таким образом, в условиях кабинетной системы воз­
можны типичные комплексы методов и средств обучения
(по характеру познавательной деятельности): мотиваци­
онные, информационные, эвристические, обобщающие.
Каждый из этих комплексов (сочетаний) имеет разные
возможности для развития мышления учащихся. Мотива­
ционный комплекс является «пусковым механизмом» мыш­
ления; информационный помогает создавать содержате.'Jь·
ную базу мышления, закладывать основы наук; эвристи­
ческий I<омплекс предназначен для организации активной
мыслительной деятельности учащихся по усвоению новых
знаний, умений и навыков; обобщающий - для подведения
итогов, систематизации знаний и способов деятельности,
оформления добытого в качестве системного объекта. При
этом возможны разные сочетания средств обучения: а) эк­
р;:~.нные статичные и звуковые пособия; б} экранные ди-
11амичные и статичные; в) экранные динамичные и зву­
ковые; г) экранные динамичные, экранные статичные и
звуковые. Например,. можно объединить в комплексе од­
ноименные кино- и диафильм «М. Ю. Лермонтов», «Реак­
тивные двигатели» и др. Чаще всего целесообразно ис-

159
пользовать не весь кино(диа) фильм, а. лишь необходимые
кадры 1 •
Так же комплексно используется и звукозапись. На­
блюдения показывают, что только слуховое восприятие
приводит к быстрой утомляемости, поэтому звукозапись
эффективна в сочетании с визуальными пособиями: более
80 % всей информации человек получает через зрение.
Комплекс средств обучения, как показали исследова­
ния, целесообразно использовать не в пределах одного
урока, а определенной темы. Не нужно думать, что, чем:
чаще используются кино (диа) фильмы на уроках, тем луч-1
ше. Оптимальная частота применения кино (диа) филь­
мов -1-3 раза в неделю (по данным 3. М. Шалик). При
этом всегда, важно помнить об оптимальном сочетании:
методов и средств обучения для достижения данной ди­
дактической цели в данном классе. Сами средства обуче-.
ния создают лишь возможность для активного овладения
знаниями; все дело в руководстве познавательной дея­
тельностью школьников. В опыте использования ТСО пе­
редовыми учителями наметились такие эффективные
приемы работы: применение стоп-кадра (на 25% у.1учша-1
ет результаты усвоения), комментирование кадров учени-,
ками, изложение отдельных кадров, сочинен:Ие rio началу­
фильма с последующим сравнением, «дополнения» филь­
ма, составление дикторского текста-объяснения кадров,
сравнение ответов учеников на последующих уроках с
объяснением учителя, записанным на видеомагнитофон,
сравнение идеи фильма и художественного произведения,
образов, созданных актерами, автором и художниками,
самостоятельный подбор кадров диа (кино) фильма ·и дру­
rих наглядных пособий учениками-консультантами, ис­
по.г.ь:ювание ТСО при подготовке домашних заданий в ка­
бинета:х и др.
На основных этапах учебного Процес~а в условиях ка­
бинетной системы складываются р·азнообразные условия
для развития мышления школьников. Как известно, ус­
воение нового материала и формиров-ание мышления осу~:
ществляется успешно, если это процесс мотивированный.!
Поэтому восприятию новой информации должен предшест-1
вовать подготовительный этап, цель которого - актуали-(
зировать необходимые знания и приемы мыслительной дея-

1 См.: Чашко Л. В. Использование аущювизуальных средств об­


учения. - В кн.: Функции и структура методов обучения. I<иев, 1979,
с. 64-76. (На укр. языке).

160
тельности, создать положительную мотивацию. Кабинет­
ная система позволяет комплексно использовать методы,
приемы и средства обучения с целью подготовки учащих­
ся к восприятию новых знаний.
1. Показ предмета, демонстрация кадра через кодо­
скоп, диа (кино) проектор, которые вызовут заинтересован­
ность учащихся. Например, картины далекого Севера или
жаркой пустыни, отрывки из телепередач «Клуб путешест­
венников», «В мире животных», «В мире ра.стений». Ак­
туализация необходимых для усвоения нового материала
знаний может осуществляться не только в ходе беседы -
наиболее распространенного метода, а более эффектив­
но - при выполнении небольшой самостоятельной работы
на карточках, на планшетках. Так, на уроке математики
во II А классе средней школы № 6 г. Николаева учитель­
ница Л. Г. Гребенникова повторила с учениками необхо­
димый материал в математическом диктанте (результаты
ученики писали на планшетках) и устном решении при­
меров (результаты проверялись с помощью светофоров:
зеленый цвет - правильный ответ, красный - неправиль­
ный). Затем через эпидиаскоп демонстрировались разные
фигуры, и ученики повторили свойства треугольников.
В приведенных отрывках урока использовались струк­
туры информационных методов, которые побуждали к
воспроизведению знаний и репродуктивному мышлению.
При накоплении опыта продуктивной деятельности воз­
можно использовать уже на подготовительном этапе бо­
лее сложные, эвристические методы.
2. Создание проблемной ситуации с помощью ТСО.
Например, при изучении пьесы А. М. Горького «На дне»
(Х класс, русская литература) учительница средней шко­
лы No 89 г. Харькова Т. М. Карпенко показала ученикам
отрывки из спектакля, поставив перед классом проблем­
ное задание: «Какие пути выхода со «дна>> показал писа­
тель в своей пьесе?» После показа фильма и эвристиче­
ской беседы ученики самостоятельно сформулировали
обобщение. В конце урока слушали воспоминания Кача­
лова о пьесе «На дне» в магнитозаписи. Основные обоб­
щения были записаны в тетради.
Кабинетная система создает особо благоприятные ус­
Jювия для проблемного введения в тему уроков физико­
математического цикла. Так, на уроке химии в VII А клас­
се средней школы № 126 г. Харькова учительница
С. Н. Дегтярева начала урок с демонстрации кадров диа­
фильма, которые комментировали сами ученики. Потом

11 Заказ 2259 161


учительница обратилась к учащимся: «Я покажу вам
опыт, а вы объясните то, что увидите, и докажите свои
объяснения». В конце демонстрации учительница сфор~
мулировала. проблему: «Можно ли объяснить результаты
реакции прежними знаниями? Какой вопрос встает перед
нами?» Так был обеспечен переход к новой теме. Ученики
активно мыслили, самостоятельно работали уже на пер­
вом, подготовительном этапе урока.
3. Побуждение учащихся к вопросам - эффективный
прием обучения и развития учащихся - легче осуществить
с помощью средств кабинета. В процессе изучения темы
«Строение вещества» по физике в VI классе учительница
средней школы № 152 Киева В. Б. Андриенко продемон­
стрировала учебный фильм «Внутреннее строение тел» и
обратилась к учащимся: «Какие вопросы можно сформу.
лировать по фильму»?
4. Организация подготовительных действий, когда мыс­
лительная деятельность осуществляется параллельно с

практической. Так, при организации наблюдений целесо­


образно сначала предложить ученикам удобно разместить
объекты, подобрать к ним необходимые схемы, инструк­
ции, правила, установить перечень действий и т. п.
Подготовительный этап завершается формулировкой
темы, цели и задач урока. Осознание учащимися цели и
задач способствует целенаправленности познавательно­
практических действий, мыслительного процесса и позво­
J1яет экономить время на усвоение нового материала.

Таким образом, обусловленность выбора методов мно­


гими факторами, влияние которых на результаты обуче.
ния не всегда идентичны, требует от каждого учителя
творческого подхода при подготовке к каждому уроку и
особенно использования компенсаторных возможностей
того или иного метода.

Vll. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ


В ДОМАШНЕЙ Рд&ОТЕ

Известно, что музыкант или спортсмен всю жизнь


упорно работает над собой. Только так достигается ма­
стерство, высокое качество. В полной мере это относится
и к труду умственному. Постоянная, систематическая р~­
бота на уроке и дома, восприятие и обдумывание нового,
упражнения, подготовка к завтрашнему труду - вот путь

162
совершенствования знаний, мышления, обогащающих ду­
ховный мир школьников.
· Тем не менее часто можно слышать: «А нужны ли
домашние задания? Ведь известны опыты грузинских пси­
хологов и педагогов по обучению детей начальных клас­
сов без домашних заданий; некоторые педагоги нашей
страны, успевая быстро пройти всю программу, весной
работают без домашних заданий». В редакции газет и
журналов приходят письма от родителей, учеников, вос­
питателей о перегрузке домашними заданиями. «Основ­
ные направления реформы общеобразовательной и про­
фессиональной школы» указывают достаточно четкие и
конкретные пути совершенствования методики домашних
заданий: устранение перегрузок, модернизация учебников,
повышение ответственности родителей и т. п.
Значение домашней работы в воспитании и развитии
школьника отмечала еще Н. К. Крупская: «Уроки на дом
имеют большое значение. Правильно организованные, они
приучают к самостоятельной работе. воспитывают чувство
ответственности, помогают овладевать знаниями, навы­
ками»1 .. В сегодняшних условиях это замечание Н. К. Круп­
ской должно пониматься прежде всего как оптимизация
домашней работы школьников, Достижение ими наилучших
результатов в пределах положенного времени. А такие
результаты будут возможны в том случае, если домаш­
ние задания рассматриваются учителями как неотъемле­
мая, органическая часть всего учебно-воспитательного
процесса, если эти задания способствуют решению триеди­
ной задачи образования, воспитания и развития учащихся.
Нельзя сводить формирование мышле­
Домашние ния школьников только к овладению
занятия -
органическое
мыслительными операциями. И вполне
продолжение очевидно, что этот процесс не должен
процесса развития замыкаться в рамках урока. Логическое
мышления
соединение учебной деятельности школь­
школьников
ников на уроке с самостоятельной ра­
ботой дома делает этот процесс непрерывным. В домаш­
ней учебной работе формировать мышление l}'Чащихся
можно, лишь реализуя в единстве содержательный, опе­
рационный и мотивационный компоненты в комплексе.
Чтобы успешно формировать все стороны мышления
учащихся, необходимо планировать домашние задания

. s Крупская Н. К. Методика задавания уроков на дом, - Пед. соч.


В 10-ти т. М" 1959, т. З, о. 511,

163
разных типов. Функции домашних заданий в современной
школе разнообразны: закрепление и углубление теорети­
ческих знаний; дальнейшее формирование навыков и уме­
ний; применение знаний в стандартных и творческих ус­
ловиях; обобщение и систематизация; подготовка к усвое­
нию нового учебного материала. В зависимости от основ­
ных функций выделяются такие типы домашних занятий~
1) усвоение теоретического материала; 2) формирование
умений и навыков; 3) · применение в разных условиях;
4) обобщение и систематизация; 5) пропедевтические за­
нятия; 6) комбинированные.
Домашние занятия имеют свою структуру, определяе­
мую закономерностями познавательной деятельности че­
ловека. Осно.вные структурные элементы занятий по ус­
воению теоретических знаний таковы:
1. Восприятие и осознание те.мы, цели и задачи домаш­
ней работы. Ученик читает запись в дневнике, просматри­
вает записи и рисунки в тетради, заголовки в учебнике.
Это этап ориентации в материале.
2. Дальнейшее осмысление материала, изученного в
классе (ученик читает текст учебника, разделяет его на
смысловые части, выясняет смысл непонятных слов, вы­

деляет главное, сравнивает с рассказом учителя и записью


в тетради, конкретизирует примерами из практики, на­
блюдений, иллюстрациями, устанавливает взаимосвязи с
ранее изученным).
3. Закрепление, уточнение и расширение знаний (для
закрепления ученик применяет разные мнемонические
приемы, для расширения и углубления знаний использует
межпредметные связи, привлекает дополнительную лите­
ратуру, материал радио- и телепередач).
4. Обобщение и систематизация (на основе установлен­
ных связей ученик формулирует выводы, составляет крат­
кий конспект материала, делает систематизирующую схе­
му или таблицу, проводит мысленную конкретизацию -
«восхождение к конкретному»).
5. Самоконтроль и коррекция знаний (ученик строит
связный рассказ, используя магнитофон или пересказы­
вая материал кому-то из домашних; при этом усвоенное и

зафиксированное в слове знание сравнивается с образцом,


вносятся необходимые уточнения).
Мы назвали основные структурные компоненты одного
из самых распространенных типов домашних заданий -
усвоения нового теоретического материала. Чаще всего

154
это гуманитарные предметы, а также теоретическая часть

других предметов.
Логика домашней работы теснейшим образом свЯзана
с логикой изучения нового материала на уроке. Особен­
ности структуры домашней работы состоят в том, что в
ней все компоненты реализуются самостоятельно. Поэто­
му такие этапы урока, как мотивация, контроль и кор­
рекцИя, выпадают, заменяясь процессами внутренней мо­
тивации, самоконтроля.
Вторым, наиболее распространенным типом является
занятие по применению знаний, умений и на,выков. При
изучении языков, физики, химии, биологии, труда и др.
предлагаются уроки и домашние занятия соответствую­
щего типа. В основе структуры занятий по формированию
умений и навыков лежит логика решения задач 1 •
В широком смысле задачей называется задание, путь
выполнения которого или (и) результат неизвестны. Это
прежде всего математические задачи, задания по языкам,

биологии, химии, физике. Условия задачи могут быть пря­


мо заданы, а могут лежать в известных правилах, теоре­
мах, закономерностях. Основные структурные компонен­
ты процесса решения задач таковы: 1) восприятие и осо­
знание условий и требований задачи; 2) анализ задачи;
3) составление плана решения; 4) реализация плана, на­
хождение решения; 5) самоконтроль и коррекция.
Д. Пойя в книге «Как решать задачи» называет прие­
мы, которые помогают успешно решить любую задачу.
Например, этап первый: мы знакомимся с задачей. «С чего
начать?» - спрашивает себя ученик.- Начните с форму­
лировки задачи. Далее представьте задачу как целое, как
можно яснее и нагляднее. Пока не вдавайтесь в детали.
При анализе полезно разделить задачу на главные эле­
менты: что дано, что неизвестно, что требуется найти·~
Изучить их поодиночке, затем сопоставить эти элементы
между собой. Полезно кратко записать задачу. Дальше
следует искать плодотворную идею, главный ключ к ре­
шению.

Эту идею можно найти, опираясь на прежние знания,


трансформируя данные, помогая себе рисунками и пра­
вилами .. После этого дело пойдет быстрее: составление
плана и его реализация - дело чистой технологии. Глав-

1 Подробнее см.: Пойя Д. Как решать задачи. М., 1959; Познава­


тельные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И. Я.
Лернера. М., 1972; и др.

165
пос - это идея, путь решения, гипотеза (в проблемных
задачах). Идея может прямо привести к решению, минуя
nодробный план. Возможно, понадобятся новьiе знания
или новые идеи, тогда попробуйте посмотреть на задачу
nод другим углом зрения. Это может подсказать новую;
гипотезу. Затем осуществляем план и, оглядываясь на~
зад, просматриваем весь ход решения. Оказывается, что-тоi
можно усовершенствовать. И обязательно уяснить метод,
которым решалась задача. Это поможет в будущем.
Логика решения математических задач, намеченная
д. Пойя, применима к выполнению широкого круга за­
даний, суть которых состоит в поиске неизвестного. На­
nример, в V. классе на уроке ботаники изучается строение
стебля. Учитель дает на дом практическое задание: опре­
делить, по какой части стебля передвигаются вода и ми­
неральные вещества. Ученик читает задание, старается
его представить в целом. Мысленно представляет стебель
в виде трубки, по которой что-то движется. Снова обра­
щается к заданию: движутся вода и минеральные вещест­

ва ... по стеблю ... - это известно. Рисует стебель и стрел­


кой обозначает движение веществ. Выделяет знаком «?»
слова «по какой части». Вспоминает, что стебель неодно­
роден; состоит из коры, камбия, древесины и сердцевины.
Анализ продолжается: как же определить это движение?
Ведь он не прозрачный... Обращает внимание на стакан
с водой. Эврика! Нужно подкрасить воду! Остальное -
реализация плана: поставить ветку в стакан с водой; спустя
некоторое время отрезать от нижнего конца кружок; рас­
смотреть поперечный срез оставшейся ветки и кружок,
снять кору, разрезать стебель продольно и т. д. Опыт
зарисовывается: стрелками показано движение воды и
минеральных ~веществ. Делаются обобщающие выводы.
Самоконтроль: правильно ли сделаны выводы? Каким
методом шла работа? Что помогло в решении задания?
При выполнении простых заданий многие звенья про­
цесса свертываются, иногда решение приходит внезапно,
но при его девербализации основные звенья всегда оста­
ются.
Дома ученик по заданию учителя может выполнять
различные упражнения: пробные, комментированные, объ~
яснительные, тренировочные, творческие. Цель упражне­
ний состоит в применении знаний, умений и навыков.
Применение означает дальнейшее совершенствование зна­
ний, формирование умений и навыков. Например, по при­
родоведению задается домой опыт по проращиванию се-

166
мян. Ученик знает условия прорастания семян, имеет на­
выки обращения с семенами и растениями; весь этот комп­
лекс знаний, умений и навыков он применяет при поста­
новке опыта. Домашнее задание любого типа может быть
устным или письменным, обычным или программирован­
ным, требовать от учащихся различных усилий мысли
(репродуктивное, конструктивное, творческое задание).
Методика устных и письменных заданий достаточно хо­
рошо разработана. Гораздо реже задания Подбираются с
учетом их сложности, реальных учебных возможностей
школьников. Одни ученики после объяснения учителя мо­
гут выполнить только задание, аналогичное классному,
или просто воспроизвести материал учебника. Таким уче­
никам предлагаются репродуктивные задания, например:

прочитать и пересказать статью учебника; вставить про­


пущенные буквы; решить задачу по формуле; повторить
опыт по инструкции и др. Такие задания - первая, но не­
обходимая ступень в развитии самостоятельности школь­
ников. Более сложными являются конструктивные (или
реконструктивные) задания. Они требуют различных пре­
образований, мыслительной обработки материала: выде­
ления главного, составления плана, таблицы, схемы, срав­
нения отдельных положений, обобщения и систематизации
материала, конкретизации, доказательства, классифика­
ции, работы над понятиями и др. Это и переформулиров­
ка задач, составление плана решения задач, выполнение
рисунков и чертежей, графиков и моделей. Давать уча­
щимся такие задания можно лишь после подготовки в
классе, когда ученики владеют основными приемами мыс­

лительной деятельности. Не рекомендуется давать зада­


ния на копирование рисунков, чертежей, схем, карт; каж­
дая работа должна требовать новых усилий мысли, быть
хоть небольшим, но шагом вперед в умственном развитии.
Ведь, если предлагать ученику только репродуктивную
работу, он так и останется подражателем, неспособным
к творческому труду.
Значительных усилий требуют от учащихся творческие
домашние задания: существенной перестройки учебного
материала, создания чего-то нового, реtnения какой-то
проблемы 1 •
Творческое домашнее задание можно давать, если уче­
ники владеют достаточными знаниями и мыслительными

1 См.: Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения.


М., 1975; Питания проблемного иаnчання. Киеn, 1978, и др.

167
приемами, есюr они в классе приобрели необходимый опыт
творческой деятельности, имеют достаточное время на его
выполнение. Например, по экономической географии учи­
тель может при изучении материала о Сибири дать такое
задание: «Какой будет Сибирь в 2000 году?» Ответить на
этот вопрос можно, используя статью академика М. Лав­
рентьева «Задачи ставит Сибирь» (Наука и жизнь, 1980,
№ 9_). По другим предметам это могут быть сочинения,
доклады, самостоятельные опыты, составление задач, на­
хождение новых методов их решения, эксперименты, ис­
следования творческого пути писателя в данном городе,

истории улицы, жизни героя, школы, завода и т. д.


Опытные учителя используют, как правило, систему
таких заданий, которые помогают приобщать учащихся к
творческой деятельности. Например, учитель биологии
средней школы № 212 Киева дает учащимся небольшие
творческие задачи на лето. Темы их весьма разнообразны:.
«Птицы нашего леса», «Деревья наших лесов», «Лес -
краса и богатство нашей Родины», «История одного му­
равья», «Цветы сада» и др. Ученики красочно оформляют
свои маленькие исследования, которые учитель использу­
ет в учебной работе на протяжении всего года. В каби­
нете биологии есть постоянно действующая выставка
творческих работ.
По основным учебным предметам можно предложить
не более 1-2 подобных работ-исследований в год, чтобы
не допускать перегрузки или ослабления внимания к дру­
гим предметам.
Как правило, ученик выполняет домашнюю работу ин­
дивидуально, но, как показывают исследования, эффек­
тивность познавательной деятельности весьма возрастает
в групповой и парной работе. Сложные задания проблем­
ного типа целесообразно давать группе учащихся, четко
распределив, что именно будет выполнять каждый. Такая
рзбота вызывает большой интерес, воспитывает коллекти­
визм, ответственность за р~зультаты общего дела, т. е. име­
ет ярко выраженную воспитательную функцию. Когда уче­
ники научатся выполнять несложные групповые задания,
им можно поручить самим п.JJанировать работу и распре­
делять обязанности внутри группы. '
Пути оптимизации классной и домашней
Пути оптимизации работ~ едины, так как домашняя рабо­
домашних заданий
та - неотъемлемое звено системы обу,
чения в целом. Успех домашней работы учащихся во
многом зависит от эффективности классной. Если мате-

168
риал хорошо отработан на уроке, ученики занимались
активно, с увлечением, домашняя работа выполняется
охотно, успешно. «Сегодня было так интересно! Людмила
Ивановна рассказывала о жизни детей в других странах.
Диафильм смотрели, писали письмо «Далекому другу».
А сейчас я закончу письмо, нарисую картинки. И снова
статью прочитаю, чтобы быстро читать научиться», -
рассказывает дома ученица 11 класса Оксана.
Основными способами оптимизации домашней учебной
работы являются: комплексное планирование задач уро­
ка и домашней работы; выбор и сочетание оптимальных
методов обучения учителем; дифференциация и индиви­
дуализация домашних заданий; обучение школьников ме­
тодам и приемам домашней работы; воспитание познава­
тельных способностей; мотивация учения; рациональная
организация домашней работы. Эти способы охватывают
основные компоненты учебного познания.
Первым способом оптимизации учебной работы явля­
ется комплексное планирование задач образования, вос­
питания и развития учащихся 1 • Что может дать изучение
данного материала в классе и дома для образования, вос­
питания и развития - вот над чем в первую очередь ду­
мает учитель, планируя урGчную и домашнюю работу
школьников. Учителя средней школы № 51 Киева объяс­
няют учащимся задачи классной и домашней работы.
Осознание этих задач дает заметный эффект. Исследова­
ния показали, что пропедевтика домашней работы в 1,5-
2 раза повышает ее качество.
Вторым путем оптимизации домашней работы явля­
ется выбор и сочетание оптимальных методов учебной ра­
боты. Все звенья урока: восприятие новqго материала, его
осмысление и закрепление, обобщение и применение -
готовят ученика к домашней работе. Если методы, формы
и средства обучения были выбраны оптимально, материал
в основном изучен в классе, ученик будет хорошо подго­
товлен к выполнению домашних заданий. Учитель В. Г. Фе­
дорович под нашим руководством провел исследование
.nлияния различных методов обучения учащихся IV-
V классов на выполнение домашних заданий. Оказалось,
что значительный эффект в усвоении новых знаний и вы­
полнении домашних заданий дает использование на уроке
эвристических заданий и задач, эвристической беседы, а

1 См.: БабанскиА Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.,


1977; Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978.

!69
в старших классах - проблемного изложения, исследова~
тельского метода. Эвристические методы по своей природе;
соответствуют самостоятельной работе ученика дома И
эффективны при учете основных дидактических условий~:
Главными дидактическими условиями оптимального вы­
бора и сочетания методов обучения являются: специфика
предмета и материала; цели и задачи урока; реальные

учебные возмо:Жности школьников; мастерство учителя.


Очень важно связать в одно целое самостоятельную
работу учащихся на уроке и дома. Каждая работа учени­
ка является элементом в продуманной системе самостоя­
тельных работ, новым шагом в формировании умений и
навыков, в применении знаний. В классе практикуется
два вида самостоятельных работ: частично и полностыq
самостоятельная работа. Второй вид работы наиболее
адекватен учебным домашним заданиям. Например, в
IV классе ученики самостоятельно выполняют упражне­
ния на правописание приставок «пре» и «при» в различ­
ных частях речи. Аналогичное упражнение дома не вызы-.
вает у них трудностей. Однако следует помнить закон
постепенного нарастания трудностей, без которого не сфор­
мируешь «зоны ближайшего развития» ученика.
Отвечая на вопрос а·нкеты «Помогает ли тебе работа
на уроке выполнять домашние задания», 250 учащихся
IV-X классов ответили на этот вопрос утвердительно.
Учащиеся осознают в качестве положительного фактора,
влияющего на успех домашней работы, прежде всего ин·
тересное, понятное объяснение учителя. Второе по значи~
мости место занимает самостоятельная работа, третье -
показ способов выполнения заданий. Основные методы по­
лучили примерно равное число сторонников. Таким обра­
зом, мнение учащихся об эффективных методах работы
на уроке, определяющих успех домашней работы, совпа­
дает с данными научных исследований.
В глубоком изучении ученика, индивидуализации и
дифференциации домашней работы заключается третий
путь ее оптимизации. Обращенность к личности ученика -
особенность учебно-воопитательной работы 80-90-х ГI\
В педагогике известны следующие пути индивидуализациЦ
домашней учебной работы: дополнительные задания уча~
щимся; разработка специальных заданий для разных уча­
щихся (дифференциация заданий); разъяснение смысла и
содержания задания, инструктаж 1 • И тут весьма кстатй

1 См.: Поспелов И. И. Как готовить учащихся к выполнению до·


машних заданий. М" 1979, с. 52.
170
вспомнить совет К. Д. Ушинского: прежде чем воспитать
ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех от­
ношениях. Знают ли учителя своих учеников? Пожалуй, не
всегда полно и не во всех отношениях, особенно того, как
ученики занимаются дома.
Передовые учителя и классные руководители ведут
специальные дневники наблюдений за учащимися, иног­
да - таблицы учета основных умений и навыков, которые
необходимо формировать у воспитанников. Полезны пе­
да rогические семинары по изучению учащихся, которые
практиковал В. А. Сухомлинский, а также педагогические
консилиумы, семинары с родителями, малые педсоветы,
прицельное наблюдение и другие методы и формы. Зная
учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения
домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и.
для сильных учеников это может быть простое сообще­
ние параграфа и номера задачи, как это обычно и дела­
ется в школе. Но для средних и особенно слабых учеников
этого явно недостаточно.
Помочь учащимся в подготовке к домашней работе
можно разными способами. Возможно указание по ана­
логии, объяснение на примере, разбор трудных сторон.
Можно разъяснить содержание домашней работы, дать
алгоритм, сообщить методы выполнения задания, прие~ы
самоконтроля. Некоторые учителя практикуют карточки
и схемы для выполнения домашних заданий, которые они
дают слабым учащимся, помогают им выделить главное
в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны
быть инструкции учителя. С развитием реальных учебных
возможностей школьников надобность в подробном инст­
руктаже отпадает. Таким образом индивидуализируются
характер, объем и сложность домашней работы.
Чтобы регулировать объем заданий, целесообразно их
дифференцировать на такие виды: задания-минимум и за­
дания-максимум. Задания-минимум обязательны для всех,
задания-максимум рассчитаны на учеников с повышен­
ным интересом к данному предмету. Эти задания направ­
лены на расширение и углубление знаний 1 • Например, по
теме «Клетка» (курс общей биологии) задание-минимум
Ыраничивается изучением материала учебника и прове­
дением предусмотренных программой практических работ;

1 См.: Громцева А. К. До14ашняя учебная работа. - В кн.: Педа·

гоrика/ Под ред. Г. И. Щукиной. М" 1966, с. 277; Она же. Форми·
рованиt у школьников готовности к самообразованию. М., l 9!j3.
171
задание-максимум - для учеников, интересующихся био-:
логией,- может включать знакомство с лекциями декана
бнофака МГУ Б. Медникова «Аксиомы биологии» (Наука:
и жизнь, 1980, № 2-5).
Задания-минимум и задания-максимум значительно со­
кращают перегрузку, вызывают у школьников интерес,

давая им возможность выбора. Ведь всякая жесткая рег­


ламентация, особенно в подростковом возрасте, вызывает
сопротивление. Умелая дозировка заданий имеет и вос­
питательный смысл: иди вперед, добивайся большего!
Так именно и строят свою работу известные мастера
Б. И. Дегтярев, Е. М. Кучеренко и др.
В «Полож~нии о единой трудовой школе» еще на заре
Советской власти подчеркивалось, что в школе будущего
от обязательных домашних· заданий учащиеся будут осво­
бождены, а домашняя работа будет носить индивидуаль­
ный характер. Уже сегодня опыт творчески работающих
учителей убеждает в возможности такой работы. Напри­
~1ер, учитель химии Ананьевской средней школы Одесской
области Н. П. Гузик не дает обязательных домашних за­
даний. Но это не значит, что ученики дома ничего не де­
Jiают. Каждый работает индивидуально над тем, что ему
необходимо для выполнения различных работ на уроках,
Переходным этапом к такой системе работы является
дифференцирование заданий по объему и сложности. Од­
ним, например, предлагается упражнение из учебника
(подчеркнуть прилагательные и причастия), другим -
придумать предложения, третьим - написать сочинение­
миниатюру.
Во многих учебниках есть разные по сложности упраж­
нения и задания, целесообразно предлагать ученикам вы­
бирать упражнения по желанию. Собственная инициатива
и творчество учащихся в домашней работе должно все­
мерно поддерживаться.
Ученики с разным типом мышления по-разному выпол­
няют домашние задания. Ученики с более развитым об­
разным мышлением легче выполняют задания по гумани­

тарным предметам, но им труднее даются задания по ма­


тематике, физике, химии. Таким ученикам пригодятся.
карточки с инструкциями, рисунками, схемами, моделями.

Ученики с более развитым логическим мышлением легче


решают задачи, а при выполнении гуманитарных предме­
тов им нужно показывать способы логической обработки
материала. Отсюда естественно, что на гуманитарных
предметах надо всемерно развивать воображение и образ·

172
ное мышление всех школьников, а на естественно-матема­

тических....:... логическое мышление. Дифференциация помо­


щи учащихся - наиболее рациональный вид дифферен­
tшации.

Индивидуальный подход в обучении станет реальным,


если использовать групповые формы занятий в сочетании
с коллективными. Кабинетная система создает для этого
большие возможности. Группа учащихся может выполнять
задания не только дома, но и в школе, используя для это­

го все имеющиеся средства кабинета. Помогают ученики­


консультанты, которые дежурят в кабинете по очереди 1 •
Оптимизация целей, методов и средств обучения, глу­
бокое знание учеников сведут до минимума дополнитель­
ную индивидуальную работу, которая на деле увеличива­
ет перегрузку школьников.

Четвертым путем оптимизации домашней работы явля­


ется обучение школьников методам и приемам самостоя­
тельной работы. Незнание методов работы - одна из
важных причин неуспеваемости и перегрузки школьников.
Ученица решает задачу по органической химии в Х клас­
се. После анализа условий раздумывает: ,(<Каким же мето­
дом ее решать? Ведь это задача по органике. А я знаю
только методы решения задач по неорганической химии».
Не все учащиеся быстро и успешно овладевают рацио­
нальными приемами выполнения домашних заданий­
умениями выделять главное, планирования и самоконтро­
ля, приемами работы с литературой, навыками быстрого
чтения, письма и счета. Поэтому учителя постоянно фор­
мируют эти умения на уроке: во время объяснения мате­
риала особо выделяют методы работы с ним; при его
осмыслении учат анализировать, сравнивать, выделять
главное, доказывать, оценивать, искать взаимосвязи; при
закреплении показывают мнемические приемы; на этапе
применения демонстрируют логику и методы решения за­
дач; обобщая знания, умения и навыки, учат делать выво­
ды, планировать, составлять модели, схемы, таблицы, фор­
мулировать итоги работы; при проверке знаний учат навы­
кам самоконтроля. При этом они уделяют особое внима­
ние осмыслению и сознательному применению методов ра­

боты.
Пятым путем оптимизации домашней работы является
воспитание у школьников познавательных потребностей,
полноценной мотивации учения.

1 См.: Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познава­


тельная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

173
Каждый школьник под руководством учителя проходит
4 уровня развития познавательной потребности. Сначала
ученика увлекает эмпирическая основа знаний (яркие илi
люстрации, факты), другие вопросы изучаются без особо·
го интереса. Позже у школьника пробуждается потреб·
ность в знании всех сторон предмета, высокая любозна·
тельность. На 3-м уровне изучаемый предмет выделяется
как самый важный, любимый. И наконец, наступает стра·
стное увлечение предметом или группой предметов 1 • Зада·
вая домашние задания, учитель должен знать эту законо·
мерность, опираться на нее.

Среди разных путей воспитания познавательных по~


требностей главные - увлечение содержанием учебных
предметов, методы обучения, коллективная познаватель·
нал деятельность, отношение учителя к учащимся.
«Ты сегодня придумал хорошие предложения, активно
работал весь урок», - поощряет учитель, например, ела·
бого ученика. «Оптимистическая пшотеза», по выражению
А. С. Макаренко, дает учителю самый надежный способ
воспитания интереса к учению, потребностей в знаниях.
А начинается все с вопросов. Младшие школьники лю·.
бят спрашивать. Вначале их вопросы с;1або связаны с со~,
держанием изучаемых знаний и способами деятельности,.;
но под влиянием целенаправленного руководства эти во··
просы постепенно приобретают содержательный характер.
«Почему листья зеленые?», «Почему мальчик Мамаду не
остался в Советском Союзе?», «Я утром вышел в сад, а
трава вся мокрая. Как это объяснить?», «Что означает.
слово «верховодить»?», «Когда мы сможем летать на дру·'
гие планеты?» - вот немногие из вопросов, которые фор­
мулируют третьеклассники. Поэтому_ целесообразны такие
этапы обучения учащихся умению ставить вопросы: подго·
товительный, вступительный, пробный, тренировочный,
Наиболее способствуют развитию познавательных потреб·
ностей и мышления последние этапы. Так, ученикам пред­
J1агается прочитать или послушать два отрывка из текста,
один из которых содержит главную мысль, а второй - ее
разъяснение. После этого учитель спрашивает: «Какой
вопрос можно поставить после первого предложения · iJ
первом тексте? Какими словами передается главное? А в
другом тексте? Когда именно? Как именно?» И т. д. ·.
В опыте работы передо