2 5357190846640819848

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации
Кафедра межкультурной коммуникации и методики преподавания
иностранных языков
ЕВСЕНКОВА НАДЕЖДА ЮРЬЕВНА
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ВЗРОСЛЫХ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ:
АНДРАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА

по направлению подготовки
44.04.01 Педагогическое образование
специализированная магистерская программа

«Методика преподавания иностранных языков в образовательных
организациях различного уровня»
Научный руководитель -
канд. филол. наук, доц. Борисенко Виктория Александровна
Рецензент –
д-р филол. наук, проф. каф. перевода и ИТЛ
Лазарев Владимир Александрович
Ростов-на-Дону – 2021
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................1
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПРИНЦИПА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ВЗРОСЛЫМ ЛЮДЯМ.......................................8
1.1 Теоретические предпосылки обучения взрослых в контексте

андрагогического подхода...............................................................................8
1.2 Специфика дифференцированного подхода в обучении.....................23
1.3 Способы реализации дифференцированного подхода в преподавании

английского языка взрослым людям............................................................35
ГЛАВА II. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИНЦИПА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА ВЗРОСЛЫМИ ЛЮДЬМИ..................................................................49
2.1. Практика построения образовательного процесса на основе

принципа дифференцирования.....................................................................49
2.2 Методы диагностики эффективности использования

дифференцированного подхода в процессе изучения английского языка
взрослыми людьми.........................................................................................65
2.3 Анализ эффективности применения методов дифференцированного

обучения..........................................................................................................76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................87
НАУЧНАЯ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА..............................................89
ИСТОЧНИКИ МАТЕРИАЛА..........................................................................96
ПРИЛОЖЕНИЕ «А».........................................................................................98
2
ВВЕДЕНИЕ
В век информационных технологий основной ценностью становятся
знания, в связи с чем, все большую актуальность приобретают различные
курсы и образовательные марафоны, которые позволяют приобрести
новые знания и навыки в офлайн или онлайн формате, без необходимости
поступления в образовательные учреждения. Умение быстро овладеть
навыками и получить актуальные знания сегодня становится
конкурентным преимуществом на рынке труда. Очевидно, что в
современную эпоху, получить одно высшее образование недостаточно,
поскольку информация, усвоенная за время обучения в ВУЗЕ, очень
быстро устаревает и теряет актуальность, нуждается в обновлении или в
подкреплении более современными навыками. В связи с этим
формируется понимание необходимости непрерывного образования для
специалистов из разных сфер профессиональной деятельности. Таким
образом, получение дополнительного образования, прохождение
разнообразных курсов взрослыми людьми становится достаточно частым
явлением.
Стоит также подчеркнуть, что в эпоху продолжающейся и

ускоряющейся глобализации одной из самых востребованных областей
знаний является сфера иностранных языков. При этом знание английского
языка сегодня является необходимым навыком не только для
профессионального роста, но и также для комфортной повседневной
жизни. Тем не менее, обратим внимание на то, что многие методические
пособия и образовательные ресурсы для изучения английского языка
разрабатываются только для использования детьми, подростками и
молодыми людьми. Несмотря на то, что в настоящее время появляется все
больше образовательных программ, которые предназначены и для
взрослых, часто при их создании не учитываются когнитивные и
3
психологические особенности личности взрослого человека, а также
специфика познавательного процесса в зрелом возрасте. Одним из методов
адаптации образовательных программ для взрослых обучающихся
является метод дифференциации. Дифференцированный подход в
образовательном процессе позволяет учитывать характерологические и
интеллектуальные особенности личности. Таким образом, актуальность
настоящей работы видится в необходимости создания
дифференцированных образовательных программ по изучению
английского языка для взрослых.
Объектом исследования является процесс обучения английскому

языку взрослых, предметом – дифференцированный подход, применяемый
в ходе данного образовательного процесса.
Эмпирической базой исследования стали результаты работы с двумя

группами взрослых обучающихся в языковом центре «LeaderLand»: тесты
и анкеты учащихся.
Цель исследования – практически определить, является ли

применение метода дифференциации в образовательных программах по
английскому языку для взрослых людей фактором, влияющим на
успешность освоения грамматики и лексики иностранного языка.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1) Изучить отечественную историю формирования системы

образования взрослых;
2) Рассмотреть психологические и когнитивные особенности людей
старше 20 лет, а также специфику их познавательного процесса;
3) Исследовать теоретические основы дифференцированного подхода
в образовательном процессе и путь их становления;
4
4) Реализовать эксперимент среди взрослых студентов, изучающих
английский язык в языковом центре, основанный на применении
метода дифференциации;
5) Рассмотреть способы диагностики успешности освоения
дифференцированной и недифференцированной программ по
изучению английского языка.
6) Определить эффективность применения метода дифференциации в
обучении взрослых иностранному языку.
Для реализации поставленных задач в ходе исследования

используются следующие методы: исторический, для определения пути
становления и развития системы образования взрослых в России,
сравнительный анализ для выявления общих и различных черт в
определениях термина «дифференцированный подход», тестирование и
анкетирование, с целью определения эффективности применения метода
дифференциации образовательном процессе.
В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что

применение метода дифференциации в процессе обучения взрослых
английскому языку, способствует более успешному освоению навыков
владения иностранным языком и созданию благоприятного
психологического климата в группе учащихся.
Новизна работы состоит в получении практических данных о степени

эффективности применения метода дифференциации в обучении взрослых
иностранному языку. При этом оценка эффективности усвоения
программы проведена не только с точки зрения получения необходимых
навыков владения иностранным языком, но и с позиции психологического
комфорта учащегося.
5
Практическая значимость исследования заключается в возможности
применения выводов, полученных в ходе эксперимента, для создания
наиболее эффективных образовательных программ по изучению
иностранного языка для взрослых обучающихся.
Теоретическая значимость настоящий работы состоит в том, что она

вносит определенный вклад в осмысление важности и необходимости
использования дифференцированного подхода в ходе обучения взрослых
для достижения наибольшей эффективности образовательного процесса и
создания психологически комфортной обстановки для учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс обучения взрослых людей имеет свою специфику,

которая связана с психологическими и когнитивными
особенностями личности.
2. Теоретические положения андрагогики стали основой для
формирования системы образования взрослых в России.
3. Дифференцированный подход в обучении сформировался
благодаря зарубежным и отечественным психолого-
педагогическим исследованиям и является закономерным
элементом процесса гуманизации образования.
4. Программу по изучению иностранного языка можно адаптировать
для студентов с разным уровнем знаний, которые обучаются в
рамках одной образовательной группы.
5. Для оценки эффективности усвоения дифференцированной
образовательной программы необходимо использовать
дифференцированные методы диагностики.
6. Применение дифференцированного подхода оказывает
положительное влияние на усвоение учебного материала
6
учащимися, а также на установление благоприятного
психологического климата в учебной группе.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из

введения, двух глав, заключения, списков научной и справочной
литературы и приложения.
Во введении приводится обоснование выбора темы настоящей
работы, её актуальность, указываются объект и предмет исследования,
определяются цель и задачи, перечисляются методы, применяемые для
решения задач, указываются материал, новизна, практическая и
теоретическая значимость исследования, излагаются положения,
выносимые на защиту, приводятся структура и краткое содержание
работы.
В первой главе рассматриваются основные положения андрагогики,
которые связаны с психологическими и познавательными особенностями
взрослой личности; анализируются различные подходы к пониманию
термина «дифференциация» в контексте образовательного процесса;
изучаются типы и виды дифференциации; исследуются программы
дифференциации, предлагаемые в отечественной педагогике, а также
макро- и микроуровни дифференцированной образовательной системы,
способы реализации дифференцированного подхода.
Во второй главе проводится эксперимент по использованию метода
дифференциации в ходе обучения английскому языку взрослых людей в
рамках языковых курсов в образовательном центре, применяются методы
дифференцированной диагностики успешности освоения учебной
программы, а также делаются выводы относительно использования
данного метода.
В заключении представлены выводы по данным теоретической и
практической частей исследования.
7
Список научной и справочной литературы включает в себя названия
работ отечественных и зарубежных исследователей, цитируемых или
используемых при написании работы.
В приложение вынесены диаграммы, которые наглядно
демонстрируют результаты проведенного экспериментального
исследования.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПРИНЦИПА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ВЗРОСЛЫМ ЛЮДЯМ
В данной главе рассмотрена специфика обучения взрослых людей, а
также приводится теоретическое подтверждение целесообразности
использования дифференцированных программ обучения в
образовательном процессе.
1.1 Теоретические предпосылки обучения взрослых в контексте

андрагогического подхода
Образовательный процесс в зрелом возрасте значительно отличается
от аналогичного процесса в школьные и студенческие годы. Очевидно, что
различия заключаются в психологических и когнитивных особенностях
людей разного возраста. В связи с этим, а также с актуализацией
образования взрослых во всех странах мира, в научном сообществе
возрастает потребность создания и исследования педагогических
образовательных моделей для взрослых людей. В частности, изучением
этих вопросов занимается наука андрагогика.
Впервые данный термин упоминается в 1883 году историком эпохи

Просвещения из Германии А. Каппом1. В широком смысле андрагогика –
это наука о процессе обучения и жизненной самореализации в течение
1
Капп А.И. Основы андрагогики. М.: Академия, 2003. С.111.
8
всей жизни человека. В 19 веке американский психолог Э.Л. Трондайк на
основе различных исследований сделал предположение о том, что
способность человека обучаться чему-то новому снижается достаточно
медленно в период с 22 до 45 лет2. Таким образом, он дал основание
полагать, что до определенного возраста человек может вполне успешно
изучать новые для себя дисциплины. В 1970 году американский педагог,
который занимался исследованием проблем образования взрослых, М. Ш.
Ноулс сформулировал основные положения андрагогики. К ним относятся
следующие заключения:
1. Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе

обучения;
2. Взрослый является сформировавшейся личностью, поэтому ставит
перед собой конкретные цели образования, стремится к
самореализации, самостоятельности и самоуправлению;
3. Взрослый человек обладает богатым жизненным и
профессиональным опытом, знаниями, умениями и навыками,
которые необходимо использовать в процессе обучения;
4. Взрослый, в отличии от ребенка или подростка, стремится как можно
скорее применить полученные знания и умения на практике;
5. Образовательный процесс в значительной степени определяется
профессиональными, социальными, бытовыми, временными и
пространственными факторами, которые могут как ограничивать, так
и способствовать обучению;
6. Процесс обучения организуется как совместная деятельность
обучающегося и обучающего на всех этапах3.
2
Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: АСТ, 1998. С. 97.
3
Ноулз М. Обучение взрослых. Теория и практика // Найдлер Л. Руководство по
развитию человеческих ресурсов. Джон Уайли: Нью-Йорк, 1984. С. 61.
9
Говоря об образовании взрослых в России, следует отметить, что
данное явление насчитывает многолетнюю историю. Впервые
теоретические предположения относительно обучения взрослых стали
выдвигаться еще в 19 веке такими педагогами и исследователями как: Н.И.
Пирогов, В.И. Водовозов, В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский, Н.А. Рубакин,
Е.Н. Медынский, В.И Чарнолуский4. Основоположник научной педагогики
в России К.Д. Ушинский полагал, что образовываться необходимо в
течение всей жизни, рассматривая при этом педагогику как науку не по
воспитанию ребенка, а по воспитанию и образованию человека в любом
возрасте5. В 19-20 веках в России сформировались формальные и реальные
цели образования взрослого населения, основные принципы обучения
взрослых, а также установилась связь между образованием и трудовой
деятельностью человека. Постепенно педагоги пришли к пониманию того,
что опыт работы с детьми не должен переноситься на работу со взрослыми
без его преобразования и трансформаций с учетом возраста обучающихся.
После революции исследование наиболее эффективных моделей
образования взрослого населения нашло отражение в работах Н.К.
Крупской, А.В. Луначарского, В.Г. Онушкина, Е.Н. Медынского, Ю.Н.
Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, И.А. Колесниковой, В. И. Подобеда, А.П.
Ситника6.
На практике система образования взрослых стала складываться на

основе модели внешкольного образования и включала в себя «школы для
взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в
чтении, учреждения для распространения научных и специальных знаний,
общественные развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные
4
Кукуев, А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых: монография. Ростов
н/Д.: Булат, 2008. С 11.
5
Ушинский К. Д. Педагогика. Избранные работы. М.: Юрайт, 2017. С. 43.
6
Кукуев, А.И. Указ. соч.
10
дома»7. Также особое развитие получили вечерние школы. Изначально (в
конце 19 века) такие учреждения представляли собой воскресные школы, а
затем в СССР они вошли в единую систему государственного образования.
С 50-х годов 20 века образование взрослого населения стало
рассматриваться как составляющая непрерывного образования. В 1960
году в стране был основан НИИ вечерних и заочных школ. С того момента
в Советском союзе началось активное исследование и разработка
теоретических основ образования взрослых. Позднее на базе данного НИИ
был создан НИИ общего образования взрослых, который затем
реорганизовался в НИИ непрерывного образования взрослых. А в 1990
году в России появился Институт образования взрослых, который вошел в
состав Российской академии образования8.
Несмотря на то, что становление системы образования взрослых

длилось в России в течение нескольких столетий, такая сфера научного
знания как «андрагогика» долгое время не исследовалась отечественными
учеными. Впервые термин «андрагогика» появился в публикации «Теория
обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе» 9
доктора педагогических наук С.И. Змеева только в 1990 году. Среди
российских исследователей термин «андрагогика» сразу же был
противопоставлен термину «педагогика», поэтому научное сообщество
разделилось на два лагеря: сторонники андрагогики и приверженцы
«педагогики взрослых»10. Данная ситуация сложилась из-за
господствующей в отечественной педагогике традиционной субъект-
объектной модели взаимодействия между педагогом и учащимся. Однако
исходя из основных положений андрагогики, которые упомянуты выше,
7
Кукуев, А.И. Указ. соч.
8
Подобед В. И. Институт образования взрослых: шаги истории и современность
//Человек и образование. 2006. №. 8-9. С. 32.
9
Змеев С. И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном
этапе. М.: АПН СССР. 1990. С. 57.
10
Кукуев А. И. Указ.соч.
11
данная наука предполагает субъект-субъектные отношения между
учеником и педагогом. В связи со сложившейся ситуацией, в
отечественной науке существуют разные определения термина
«андрагогика», которые достаточно разнятся по своему содержанию.
Например, Б.М. Бим-Бад так раскрывал понятие андрагогики: «одно из
названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и
практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых.
Наряду с термином «андрагогика» в специальной литературе используются
термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых»11. Такого
же мнения придерживается и В.М. Полонский. Исследователь утверждает,
что андрагогика это «область педагогики, в которой рассматриваются
теоретические и практические проблемы образования взрослых с учетом
их особенностей (сформированности черт личности, имеющегося
жизненного опыта, самовоспитания и др.) в системе непрерывного
образования»12. Аналогичное по сути определение также можно встретить
у Г.М. Коджаспировой. Исследователь полагает, что андрагогикой
является «раздел дидактики, раскрывающий принципы обучения
взрослых»13. Другая позиция относительно трактовки данного термина
принадлежит А.И. Колесниковой. Она подчеркивает междисциплинарный
характер данного явления, а также говорит о том, что специфическим
предметом андрагогики является «теория и методика обучения взрослых
людей в контексте непрерывного обучения»14. Исходя из разночтений в
трактовке термина «андрагогика» доктор философских наук Л.А.Беляева
сделала вывод, что в настоящее время в отечественной науке андрагогика
находится в процессе становления в качестве самостоятельной области
11
Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская
энциклопедия, 2002. С. 11.
12
Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004 – С.17.
13
Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М.
Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2-е изд., М. : Academia, 2005. С.10.
14
Колесникова А.И. Андрагогика: учебное пособие. М.:Академия, 2007. С. 5.
12
научного знания, которая закономерно возникает на основе
дифференциации педагогики и межпредметной интеграции научных
сфер15. При этом исследователь подчеркивает, что основой для
становления андрагогики, как отдельной науки является наличие
специфических предмета и объекта исследований. По мнению Беляевой
объектом исследования андрагогики является «система непрерывного
образования взрослых как средства развития их профессиональной и
социальной мобильности, роста интеллектуального и социокультурного
потенциала, личностной и профессиональной идентичности»16, предметом
– «наука о закономерностях образовательной деятельности взрослых,
мотивированной их осознанными образовательными потребностями и
основанной на сотрудничестве обучающих и обучающихся»17.
Сформированные объект и предмет андрагогики дали исследователям

возможность сформулировать основную проблематику этой научной
сферы. Так Л.А. Беляева формирует 9 основных проблем андрагогики,
изучение которых позволяет развивать ее собственное содержание.
1. Сущность образовательного процесса взрослых людей (структура,

функции, методики).
2. Потребности человека в образовании во взрослом возрасте (личные
и профессиональные).
3. Социальная и профессиональная мобильность. Дезадаптация в
социальной и профессиональной среде.
4. Модель непрерывного образования (структура, функции,
перспективы).
15
Беляева Л. А. Андрагогика как наука: проблемы и перспективы развития
/Редакционно-издательский совет: АА Симонова, д-р пед. наук, профессор.
Екатеринбург: Изд-во Ек.ун-та, 2016. С. 19.
16
Беляева Л. А. Указ. соч.
17
Беляева Л. А. Указ. соч.
13
5. Мировоззрение, методология, аксиология в контексте оснований
образования взрослых людей в России.
6. Интерактивные, коммуникативные, практикоориентированные
аспекты технологической модели образовательного процесса.
7. Влияние экономической и политической ситуации в стране на
становление отечественной модели образования взрослых.
8. Исследования зарубежного опыта теории и практики андрагогики,
а также его адаптация к отечественным условиям.
9. Влияние этнической и культурной специфики взрослого населения
на организацию образовательного процесса18.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что основная

идея андрагогики заключается в том, что обучение взрослого человека –
это процесс, ведущим лицом которого является именно обучающийся, а не
обучающий. При обучении взрослого человека основная задача педагога
состоит в том, чтобы выявить, систематизировать и формализовать личный
опыт обучаемого. В связи с этим при обучении взрослых людей методы
традиционной педагогики преобразовываются и трансформируются.
Андрагогика ставит в приоритет практические занятия, часто
экспериментального характера, разбор кейсов, деловые игры, дискуссии,
решение конкретных производственных задач. Также в таком
образовательном процессе на первый план выходят междисциплинарные
предметы.
Современная наука также говорит о трудностях, которые возникают у

взрослых людей в процессе обучения. В основном, они связаны с
замедлением процессов восприятия, запоминания и мышления у людей
более старшего возраста (по сравнению с детьми и подростками). Такие
проблемные моменты делают необходимым использование особых
18
Беляева Л. А. Указ. соч. С. 20.
14
приемов, как например, мнемоническое запоминание. Еще одна сложность
в обучении взрослого заключается в том, что у взрослого человека есть
уже сформировавшиеся ментальные модели, опыт социального поведения
и профессиональной деятельности19. И зачастую этот опыт не соотносится
или даже противопоставляется новым знаниям и навыкам. В таком случае
задачей педагога становится не только обучение новому, но и искоренение
старых, неактуальных моделей.
Исходя из вышеизложенного, в современной науке выделяются 10

основных принципов андрагогики.
1. Приоритетность самостоятельного обучения.
В основе этого принципа лежит метод самообразования 20. Как уже

говорилось выше, взрослые люди больше стремятся к
самостоятельному познанию и получению навыков, поэтому задача
педагога в данном случае – предоставить необходимые для этого
материалы и инструменты. При этом очевидно, что простого
предоставления списка литературы будет недостаточно. Для
обеспечения качественного самостоятельного обучения необходимы
составление специальных дистанционных программ, подготовка
методического материала, создание обучающих компьютерных
программ и образовательных ресурсов.
2. Совместная деятельность обучающегося и преподавателя в

образовательном процессе.
В основе этого принципа заложена технология совместного

сотрудничества, которая предполагает, что преподаватель выступает в
качестве консультанта, что, находит реализацию, прежде всего, в
19
Дресвянников В.А. Андрагогика: принципы практического обучения для
взрослых. Режим доступа: https://xreferat.com/78/1590-1-andragogika-principy-
prakticheskogo-obucheniyadlya-vzroslyh.html (дата обращения: 03.02.2021).
20
Змеёв С. И. Основы андрагогики: учебное пособие. М.: Флинта, 2013. С 65.
15
межличностном взаимодействии21. Здесь большое значение имеет
выявление потребностей обучающегося или группы обучающихся и
руководителя (преподавателя). Для этой цели, по мнению современных
исследователей, целесообразно проводить интервью, групповые
обсуждения, тестирования22.
3. Использование положительного жизненного опыта.
Уже накопленные знания и опыт могут выступать в качестве базы, для

структурирования новой информации. В основе данного принципа
лежит активное использование образовательных методов,
стимулирующих творческую работу обучающихся23. В процессе
реализации данного принципа задача преподавателя, в том числе,
заключается в том, чтобы помочь обучающемуся формализовать
эмпирические знания. Для достижения этой цели подходят различные
задания по созданию методических схем и кейсов по определенному
заданному шаблону.
4. Корректировка опыта, потерявшего актуальность, а также

личностных установок, которые препятствуют получению новых
знаний.
В основе этого принципа лежит воспитательная работа, суть которой

заключается в убеждении обучающегося в том, что некоторые его точки
зрения устарели, вступают в противоречие с реалиями нынешней
жизни. Преподавателю необходимо также говорить о новых
перспективах, которые откроются перед обучающимся после
21
Туйгунова И. Р. Межличностное взаимодействие как условие успешного обучения
взрослых иностранному языку: автореф. дисс.... канд. психол. наук. Астрахань: АГУ,
2007. С 10.
22
23
Там же.
16
приобретения новых знаний24. Нередко причиной отказа от получения
новых знаний, избегания новых методик, становятся психологические
проблемы обучающегося, такие как страх выглядеть некомпетентным,
неготовность к изменению своего статуса, недостаточность мотивации.
Задачей преподавателя в таком случае является формирование новых
жизненных установок личности. 25
5. Индивидуальный подход к обучению.
В основу этого принципа положены оценка личности обучающегося,

анализ его социального статуса и уровня профессиональной
деятельности, характера взаимоотношений в коллективе. Поскольку
одним из основных смыслов, который заключен в самом понятии
«андрагогика» является развитие личности в процессе обучения,
педагогу необходимо учитывать личностные потребности, социально-
психологические характеристики личности26.
6. Элективность обучения.
Обучение взрослого человека предполагает большую вариативность.

Обучающийся должен иметь возможность выбрать цель
образовательного процесса, форму, содержание, методы, источники,
место и время обучения27.
7. Рефлективность.
В основе этого принципа лежит интеллектуальная рефлексия. Она

являет собой организацию процессов осмысления и переработки
24
Там же.
25
Хайрутдинова И. В. Андрагогические принципы обучения руководителей органов
внутренних дел иноязычной профессиональной коммуникации //Азимут научных
исследований: педагогика и психология. 2017. №. 2 (19). С 31.
26
27
Змеёв С. И. Указ.соч. С. 7.
17
информации28. В образовательном процессе рефлексия предполагает
сознательное отношение обучающегося к процессу познания. А это, в
свою очередь, является одной из главных составляющих
самомотивации обучающегося29.
8. Востребованность результатов обучения практической

деятельностью обучающегося.
Приобретенные обучающимся практические навыки должны быть

актуальны и востребованы в профессиональной сфере. При этом у
обучающегося должна быть возможность применять полученные
практические знания как можно скорее. Исследователями отмечено, что
часто взрослые учащиеся теряют мотивацию к изучению новой
дисциплины из-за отсутствия возможности реализации полученных
знаний на практике. Для реализации этого перед началом
образовательного процесса необходимо проведение анализа и
исследования профессиональной деятельности, с целью постановки
конкретных целей и задач образовательного процесса30.
9. Системность обучения.
Цели и задачи обучения должны полностью соответствовать методам,

содержанию, средствам и оценке результатов образовательного
процесса. Зачастую взрослый человек чувствует себя более уверенно в
результатах обучения, когда видит конкретную и четкую систему
обучения. Деление на различные уровни и этапы позволяют
обучающемуся находиться в более комфортных условиях, а, значит,
28
Семенов И. Н., Дударева В. Ю. Феноменология рефлексии и ее изучение в
современной зарубежной психологии //Психология. 2008. Т. 5. №. 1. С. 109.
29
30
Вылешанина О. Е., Бавтрушева М. В. Сравнительный анализ педагогической и
андрагогической моделей обучения //Журнал Гродненского государственного
медицинского университета. 2009. №. 1 (25). С 141.
18
положительно влияет на результат образовательного процесса. Также
большая часть взрослых учащихся, в отличии от подростков и детей,
положительно относятся к тестированиям своего уровня знаний после
каждого образовательного модуля. Это также способствует тому, что
обучающийся наглядно может увидеть темы, знания по которым
усвоились недостаточно успешно. Таким образом происходит
систематизация полученных знаний и навыков по уровню успешности
их освоения31.
10. Развитие обучающегося.
Как уже говорилось выше, образование взрослого человека должно

быть направлено не только на приобретение новых навыков и
получение знаний, но и на совершенствование личности. Рост и
развитие личности непосредственным образом связано с
формированием способностей к самообучению в любой сфере, с
изменением личностных установок, расширением границ сознания и
повышением когнитивных способностей32.
Для реализации поставленных принципов и достижения

образовательных целей социологи предложили деление обучающихся на
три возрастные группы: до 25 лет, от 25 лет до 45 лет, от 45 лет и выше 33.
Первую возрастную группу можно разделить на две категории: те, кто
имеет профессиональное образование и те, кто его не имеет. Задачей
педагогов-андрогогов в данной группе является обучение тех, кто не имеет
образования, профессиональным навыкам и предоставление им
необходимой для этого теоретической информации, а также создание
31
Хафизова Л. Ю. Особенности реализации принципов андрагогики в обучении
иностранным языкам //Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. №. 8-
3. С. 198.
32
Асланова Г. Н. Основные принципы андрагогики //Наука: общество, экономика,
право. 2020. №. 2.С. 138.
33
Давыденко Ю. Е., Кучма М. Психолого-педагогические аспекты обучения взрослых
иностранным языка // Вестник ПДАБА. 2017. № 2. С. 25.
19
условий повышения своих профессиональных компетенций для тех, кто
уже имеет образование34.
Ко второй возрастной категории, в основном, относятся люди,

которые уже имеют и профессиональное образование, и опыт работы,
поэтому основная задача педагогов в данном случае – это создание
условий для профессионального развития. Говоря о когнитивных и
личностных особенностях данной категории людей, стоит отметить,
достаточно высокий уровень практического и вербального мышления,
сильную мотивацию и навыки целеполагания, однако «частично
утраченные навыки обучения»35.
Обучающиеся из третьей категории уже достигли определенного

профессионального и социального статуса, при этом видят необходимость
в совершенствовании своих знаний. Образовательный процесс в данной
группе часто требует взаимодействия с двумя другими категориями с
целью осуществления взаимообмена информацией и взаимообучения.
Говоря о личностных и когнитивных способностях обучающихся,
исследователи отмечают: «вербальное мышление превалирует над
образным, ухудшается состояние памяти. Однако за счет компенсаторных
возможностей организма и сильной мотивации взрослый человек способен
справиться с поставленной задачей»36.
В отечественной науке также были выделены методологические

принципы андрагогики. А.И. Кукуев говорит о том, что принципы
андрагогического подхода обусловлены методологическими принципами
«гуманистической личностно ориентированной образовательной
34
Маркова О. В., Овчарова И. Г. Андрагогика как научная основа образования взрослых
//Актуальные вопросы профессионального образования. 2017. №. 1. С. 32.
35
Махова Ю. В. Андрагогический подход как факторповышения качества подготовки
студентов-заочников в учреждениях СПО // Globus. 2015. №2. С. 69.
36
Там же
20
парадигмы культурологического типа»37. Основываясь на такие
методологические принципы гуманистической парадигмы как
индивидуально-личностное ориентирование, природо – и
культуросообразность, личная деятельность, ценностно-смысловая
направленность, открытость и субъектность38, а также на
методологические принципы парадигмы личностно ориентированного
образования культурологического типа, используемые в образовании детей
, к которым также относятся личностно-смысловая направленность,
культуросообразность и природосообразность, индивидуально-
личностный подход39, А.И. Кукуев выдвигает методолгические принципы
андрагогики. К ним исследователь относит: принцип придосообразности,
принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного
подхода, принцип ценностно-смысловой направленности40. При этом
Кукуев делает некоторые уточнения и подчеркивает специфику этих
принципов в андрагогике.
1. Природосообразность.
Данный принцип предполагает учет естественных (природных)

закономерностей развития личности взрослого человека. Придерживаясь
принципа природосообразности становится возможным учитывать в
образовательном процессе взрослых такие аспекты как: гендерное
различие, физические и когнитивные особенности, индивидуальность
личности.
2. Культуросообразность.
37
Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ,
2009. С. 38.
38
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: Гардарики,1999. С 212.
39
Бондаревская Е. В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно ориентированного
образования //Педагогика.1996. №. 5. С. 15.
40
Кукуев А. И. Указ.соч. С. 39.
21
Этот принцип подразумевает организацию воспитания, самовоспитания,
образования, в контексте культурной парадигмы, под которой
подразумевается среда с общечеловеческими, национальными и
региональными ценностями, в которой и происходит развитие личности.
3. Индивидуально-личностный подход.
Данный принцип позволяет сконцентрироваться на уникальности каждой

отдельной личности и ее потребности в культурной самоидентификации, а
также ориентироваться на создание условий для развития творческого
потенциала взрослого человека.
4. Ценностно-смысловая направленность.
Данный принцип заключается в необходимости создания условий для того,

чтобы каждый взрослый человек четко осознавал смысл своего
образования и жизни, в целом, а также мог определять личностные
смыслы41.
Применение совокупности андрагогических методологических

принципов позволяет выстроить модель образования взрослых на основе
гуманистической образовательной парадигмы культурологического вида.
Обобщив все вышесказанное, можно заключить, что несмотря на то,

что андрагогика как сфера научного знания уже много лет активно
развивается за рубежом, в отечественной научной среде еще до сих пор
идут споры о целесообразности выделения андрагогики в отдельную
науку. Однако за последние несколько лет наметилась тенденция к
активному исследованию темы образования взрослых людей именно в
контексте андрагогики. На наш взгляд, обращение к андрагогическому
подходу сможет позволить наиболее эффективно выстраивать
образовательную модель взрослых, поскольку обучение детей и взрослых
41
Там же
22
– это по многим параметрам, о которых говорилось выше, совершенно
разные явления, требующие различной теоретической и практической
базы.
1.2 Специфика дифференцированного подхода в обучении

Гуманизация образовательного процесса, которая лежит в основе
андрагогического подхода, влечет за собой новые формы организации
учебной деятельности. Одной из таких форм является
дифференцированный подход в обучении. Применение
дифференцированного подхода позволяет учитывать индивидуальные
особенности учеников, что в свою очередь, помогает создать оптимальные
условия для реализации учебных задач. Дифференцированный подход по
своей сути занимает промежуточное положение между фронтальной
образовательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой
с одним учеником42.
Современные исследователи дают синонимичные определения

понятию «дифференцированный подход», каждое из которых, тем не
менее, имеет различные признаки. Ж. А. Жунисбекова под
дифференцированным подходом понимает некоторую систему обучения, в
которой каждый обучающийся после овладения необходимым минимумом
знаний и компетенций получает возможность уделять наибольшее
внимание тем направлениям, которые отвечают его склонностям, интересу
и потребностям43. А.М. Абрамов говорит о том, что дифференцированный
подход в обучении – это организация стабильных или временных учебных
групп, которые различаются по различным признакам, таким как уровень
42
Арапов А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и
школы: монография. М-во образования Российский Федерации, Новосибирский гос.
пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2003. С 43.
43
Жунисбекова Ж. А. Дифференцированное обучение учащихся //Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований.2015. №. 11-5. С. 748.
23
знаний, интересы, форма обучения о т.д44. А.А. Кирсанов под
дифференцированным подходом в образовательном процессе предполагает
предоставление ученикам возможности решать поставленные учебные
задачи своими методами, в удобном темпе, исходя из уровня
теоретической и практической подготовленности45. И.Э. Унт дает
дифференциации обучения следующее определение: «Это учет
индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда учащиеся
группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного
обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько
различным учебным плана и программам»46. Кандидат педагогических
наук З.А. Абасов подчеркивает, что следует различать
дифференцированный подход и индивидуальный. Основное различие, по
мнению исследователя, заключается в том, что дифференциация
предполагает организацию образовательного процесса с учетом
преобладающих особенностей групп обучающихся, в то время как
индивидуализация подразумевает учет личностных особенностей каждого
учащегося47. Российский и советский педагог Е.Я. Голант, напротив,
утверждает, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация»
тождественны48. Среди исследователей существует также мнение, что
индивидуализация – это предельный вариант дифференциации 49. Таким
образом, обобщив вышеизложенные определения, можно заключить, что
44
Абрамов А. М. Еще раз о программе обновления содержания общего среднего
образования. Математика в образовании и воспитании. М., 2000. С. 213.
45
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая
проблема. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1981.С. 238.
46
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. С.
190.
47
Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999.
№8. С.61.
48
Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской
школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. 1970. №1. С. 4.
49
Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1998. С. 123.
24
основой дифференцированного подхода в образовательном процессе
является такая форма обучения, при которой педагог разделяет учебный
класс на несколько неформальных групп по различным основаниям, а
затем каждой группе учащихся предоставляет наиболее комфортные
условия обучения. При этом, опираясь на наиболее современные из
вышеизложенных трактовок понятия «дифференциация», а также на объем
терминов «дифференциация» и «индивидуализация», на наш взгляд,
видится целесообразным все же разделять данные понятия. Также стоит
отметить, что в Российской педагогической энциклопедии понятия
«дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения» не являются
тождественными50.
Теоретические основы дифференцированного подхода в

образовательном процессе складывались благодаря различным психолого-
педагогическим исследованиям. Советский психолог Л.В. Занков
попытался изменить систему обучения школьников, основываясь на
дифференциации учащихся по основанию «успешность овладения
учебным материалом». В ходе данного эксперимента педагог предлагал
разным группам учеников задания различной сложности, а также
использовал разные критерии оценивания. В ходе эксперимента был
проведен ряд исследований, который показал эффективность
применяемого метода51.
Другое экспериментальное исследование проводила З.И.Калмыкова

на уроках физики в шестом классе. На уроке преподаватель вводил новое
понятие «давление», объяснял теоретические основы, а затем давал задачи
для усвоения материала на практике. При этом у учащихся была
возможность решить такое количество задач, которое им было необходимо
50
Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская
энциклопедия, 2002. С. 23, 43.
51
Занков Л. В., Зверева М. В. Индивидуальные варианты развития младших
школьников. М.: Просвещение, 1973. С. 65.
25
для полного усвоения материала. В результате, все учащиеся овладели
понятием «давление», но затратили на это разный объем времени. В ходе
эксперимента исследователь смогла выделить три группы учеников: с
высокой, средней и низкой работоспособностью. Разная
работоспособность, в соответствии с результатами исследования, была
связана не с умственной недостаточностью, а с разным типом нервной
системы у учеников52.
Помимо типа нервной системы, важное значение в успешности

усвоения новых знаний также играет тип мышления. Экспериментальное
исследование проводилось в художественных и математических школах.
Учащимся предлагалось запомнить несколько цифр, написанных разными
цветами и шрифтами. В то время как ученики математических школ
запомнили только последовательность цифр, учащиеся художественных –
обратили внимание на цвет и написание53. Таким образом, данные
исследования позволили сделать вывод о том, что использование
различных методик и техник преподавания нового материала для
учащихся в различных группах (выделенных по разному основанию)
оказывают положительное влияние на усвоение материала, делая
образовательный процесс более эффективным.
Практическое изучение и теоретическое осмысление

дифференцированного подхода в образовательном процессе, позволили
выделить типы и виды дифференциации. Так Г.К. Селевко выделяет два
типа дифференциации: по основанию «индивидуально-психологические
особенности» и по основанию «организационный уровень». В свою
очередь дифференциация по индивидуально-психологическим
особенностям делится на 6 групп:
52
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика,
1981. С. 163.
53
Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999.
№8. С.68.
26
1) По возрастному составу (например, школьные классы);
2) По сфере интересов (гуманитарные, естественные и т.д.);
3) По уровню интеллектуального развития;
4) По личностным особенностям (темперамент, тип мышления,
акцентуации и т.д.);
5) По полу;
6) По уровню здоровья и физической подготовки54.
Организационный уровень, в соответствии с классификацией автора,

подразделяется на 5 групп:
1) Дифференциация по типу учебных заведений (школы, лицеи,

колледжи, образовательные центры и т.д.);
2) Внутришкольная дифференциация (потоки, углубления, профили и
т.д.);
3) Дифференциация в параллели (классы и группы различных
уровней);
4) Межклассовая дифференциация (факультативный,
разновозрастные и другие группы);
5) Внутриклассная или внутрипредметная (группы в составе класса)55.
Отдельное внимание исследователей уделяется внутриклассной

дифференциации, поскольку именно такой тип дифференциации
пользуется популярностью в условиях современного образовательного
процесса. Внутриклассная дифференциация происходит без выделения
стабильных групп в гетерогенном классе. Обычно такой тип
дифференциации представляет собой учет индивидуальных особенностей
учащегося. До конца 90-х годов в российских школах преобладала такая
внутриклассная дифференциация, при которой результатом обучения
54
Селевко Г. К. Педагогические технологии //Школьные технологии.1998. №. 2. С.156.
55
Там же.
27
являлось овладение всеми учениками учебным материалом на одном и том
же уровне. Однако из-за отсутствия системности в реализации данного
подхода, такой метод внутренней дифференциации не оправдал себя и не
показал эффективность. Связано это было с тем, что учитель большую
часть времени был вынужден посвящать учащимся, которым в силу
личностных особенностей усвоение материала давалось гораздо сложнее,
чем остальным. При этом, стремление достичь одинакового уровня
освоения учебного материала приводило к тому, что более способные
ученики были вынуждены сдерживать свой потенциал и отказываться от
приобретения более высокого уровня знаний56.
Дальнейшее более активное исследование теоретических и

практических основ дифференцированного обучения привело к уходу от
внутриклассной дифференциации к внешней. Так стало появляться
большое количество разнотипных заведений: лицеев, гимназий,
колледжей, в школах стали образовываться профильные классы с
углубленным изучением тех или иных дисциплин, классы с ускоренным
изучением предметов, коррекционные классы. Таким методом удалось
достичь большей степени гомогенности учащейся группы. При этом
выделение групп сегодня в большинстве случаев происходит по двум
основаниям: по интересам и склонностям учащихся, по уровню
обучаемости и познавательным способностям учеников57. Тем не менее,
несмотря на то, что такой тип дифференциации является более удобным
для работы преподавателей и в некоторых аспектах более эффективным с
точки зрения усвоения знаний, на настоящий момент он имеет не
однозначную оценку среди психологов и педагогов. Если первый принцип
деления, основанный на интересах учеников, не вызывает сомнений у
56
Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной
школе. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. С.9.
57
Михалева Т. Б., Михалев А. А. Дополнительная подготовка по математике–
дифференциация и индивидуализация обучения //Символ науки. 2018. №. 3. С. 78.
28
исследователей, то второй, построенный на делении по принципу
интеллектуального развития личности, вызывает возражения. Некоторые
исследователи утверждают, что деление учащихся по основанию
«умственные способности» имеет ряд негативных аспектов58. В первую
очередь, такой подход является негуманным. У учеников происходят
нарушения в здоровом формировании «Я»-концепции, поскольку в
сильных группах у учащихся формируется ощущение исключительности,
превосходства и элитарности, развивается эгоистический комплекс, а в
слабых группах снижается уровень самооценки, формируется установка на
неудачи и отставания. Определение учащегося в слабую группу
воспринимается учеником, как унижение достоинства, поселяет чувство
слабости. Кроме того, учащиеся в слабых группах лишены стимула
тянуться за более успешными учениками. Во-вторых, такой метод деления
не предполагает качественную и эффективную систему диагностики, так
как процесс интеллектуального развития детей не может быть
синхронизирован. У одних учащихся активное умственное развитие
происходит в более раннем возрасте, у других – в более позднем. Кроме
того, при таком подходе, не учитываются различия в типах мышления, о
которых говорилось выше (образное, абстрактно-логическое и т.д.). Стоит
также отметить, что уровень познавательных способностей учеников и,
соответственно уровень их готовности к обучению и восприятию
материала, во многом зависит от многих факторов: социокультурной
среды, родительского воспитания, предыдущей работы педагогов. Таким
образом познавательные способности ребенка на этапе разделения по
«сильным» и «слабым» классам могут не соответствовать его
потенциальным возможностям. В таком случае распределение условно
«сильного» ребенка в «слабый» класс может привести к негативным
58
Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и
производство. 2001. № 1. С 21.
29
фатальным последствиям для личности59. Необходимо также отметить, что
даже говоря о целесообразности разделения учеников на профильные
классы, стоит учитывать, что оно не всегда бывает эффективным. Другими
словами, не всегда такое деление позволяет получить действительно
гомогенные группы, поскольку однородный класс по одной дисциплине
может оказаться гетерогенным по всем остальным предметам. И если
говорить об опыте современных зарубежных школ, то там несколько
десятилетий назад наметилась тенденция ухода от гомогенных учебных
групп60. Таким образом, основным преимуществом использования
внешней дифференциации является удобство в составлении учебных
планов и их практической реализации для педагогов.
Понимание неэффективности и не гуманности методов

организационной и внутриклассной дифференциации подтолкнуло
исследователей к поиску других методов реализации
дифференцированного подхода в обучении. По мнению некоторых
исследователей, наиболее эффективной формой реализации
дифференцированного подхода может стать уровневая дифференциация61.
Такой подход предполагает разноуровневое обучение в гетерогенном
классе, что позволяет создать оптимальные условия для развития
познавательных навыков и усвоения учебного материала для каждого
ученика. Такой подход создает возможность организовывать обучение
детей в одной стабильной группе на различных уровнях освоения одного и
того же материала62.
59
Там же
60
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. С.
190.
61
Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней дифференциации
обучения.Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. С.34.
62
Чумакова С. П. Дифференцированный подход в обучении и воспитании младших
школьников: учебно-методический комплекс. Могилев: МГУ имени А. А. Кулешова,
2018. С.23.
30
Для реализации уровневой дифференциации в школе Е.Н. Землянская
предлагает выделять три типа дифференцированных программ: «А», «В» и
«С», в соответствии с разными уровнями овладения знаниями, умениями и
навыками. При этом основное различие в типах программ заключается в
степени самостоятельности учащихся (начиная от постоянной помощи
учителя и заканчивая самостоятельным выполнением всех заданий) 63.
Программа «С» предполагает получение базового уровня знаний, «В»
позволяет учащимся овладеть общими и специфическими знаниями,
которые необходимы для решения задач на применение. Программа «А»
обеспечивает ученикам осознанный, творческий уровень применения
знаний. Такой уровень позволяет учащемуся реализовать себя в
самостоятельной работе. Землянская предлагает использовать уровневую
дифференциацию для таких предметов как математика, русский язык и
иностранный язык64. Таким образом, для каждого предмета необходимо
разрабатывать три варианта одной учебной программы. При этом
внедрение уровневой дифференциации в образовательный процесс требует
и использования особой системы оценивания. Так, если ученик выполнил
задание без ошибок по программе «С» он получает оценку «отлично», в то
же время, если учащийся по программе «А» допускает одну или несколько
ошибок, то он получает оценку «хорошо» или «удовлетворительно»65.
Т. А. Аксенова также утверждает, что наиболее конструктивной

реализацией уровневой дифференциации является выделение трех уровней
знаний и умений учащихся66. По ее словам, такая необходимость связана с
«особенностями государственного стандарта (базовый, повышенный и
63
Землянская Е. Н. Уровневая дифференциация в развивающем образовании //Школа
будущего.2016.№. 6. С.11.
64
Там же
65
Землянская Е. Н. Указ. соч. С.105.
66
Аксенова Т. А. Уровневая дифференциация как условие личностно ориентированного
подхода к учащимся: автореф.дис… канд. педагогических наук – М.: Ин-т повышения
квалификации и переподготовки работников нар. образования Моск. обл., М.:2004.
С.15.
31
углубленный). Соответственно выделяют задания репродуктивные,
конструктивные и творческие»67. При этом исследователь также
подчеркивает, что педагогическая практика также показала эффективность
внедрения отдельных методов и приемов внутренней дифференциации.
Это связано с тем, что учет физиологических и психических особенностей
каждого конкретного ученика помогает сделать образовательный процесс
более эффективным, а также облегчить труд учителя68. Когда педагог
имеет представление о психофизиологических особенностях ученика, ему
легче предположить то, насколько легко он управляет своим вниманием,
как быстро запоминает информацию, насколько он уверен в своем ответе,
какое время ему может понадобиться для обработки вопроса и поиска на
него ответа. Благодаря этим знаниям учителю предоставляется
возможность формировать оптимальный учебный план и организовывать
продуктивную работу. Кроме того, это помогает педагогу освободиться от
дополнительных занятий с неуспевающими, от постоянного повторения
пройденного материала, снизить свою нагрузку и облегчить труд.
О важности психолого-педагогической диагностики при обращении к

уровневой дифференциации в образовании взрослых говорит
Е.А.Дядиченко. Исследователь подтверждает вышеупомянутые теории о
том, что именно уровневая дифференциация является наиболее
эффективным и конструктивным типом дифференциации: «при
дифференцированном обучении с использованием уровневой
дифференциации создаются благоприятные условия для взаимодействия и
взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на
качественно новом уровне образовательного процесса, в рамках которого
возможна сама дифференциация на всех этапах его развертывания» 69. А
67
Там же
68
Там же
69
Дядиченко Е. А., Фоменко В. Т. Уровневая дифференциация в личностно
ориентированном образовании Уровневая дифференциация в личностно-
32
также указывает на то, что реализация уровневой дифференциации в
образовательном процессе невозможна, если в основе дифференциации не
лежат результаты психолого-педагогической диагностики. Поскольку
дифференцированное образование направлено на раскрытие
индивидуальности, «обретение устойчивости и избирательности к
социальным взаимодействиям»70, главным его результатом становится не
объем усвоенных знаний и навыков, а развитие личности и реализация
уникальных способностей каждой личности. Именно поэтому для
эффективного использования уровневой дифференциации в
образовательном процессе педагогу необходимо выявить индивидуальные
задатки и психологические особенности каждого учащегося на начальном
этапе. Отличие концепции Дядиченко заключается в том, что
исследователь выделяет не три образовательных уровня, а четыре: первый,
второй и третий смысло-образовательные уровни, четвертый – смысло-
творческий71.
Первый образовательный уровень можно охарактеризовать умением

распознавать и выделять изучаемый предмет. На данном уровне важны
аналитические способности учащегося. При этом образовательная ступень
не предполагает установление уровневых связей и поэлементного
сравнения. На данном уровне смыслообразующая сфера недостаточно
развита. Степень ее развития проявляется в безразличном отношении
учащихся к изучаемой теме.
Второй образовательный уровень предполагает знание сущности

изучаемого предмета, умение сравнивать и сопоставлять предмет изучения
с другими понятиями. На этом уровне смыслообразующая сфера уже
ориентированном образовании :На материале обучения физике в вечерней школе :

автореферат дис. ... кандидата педагогических наук, Майкоп: 2004. С. 18.
70
Там же
71
Там же
33
достаточно развита, однако интерес учащихся к образовательному
процессу достаточно неустойчив.
Третий (продвинутый) уровень характеризуется умением

самостоятельно выполнять логические операции, доказывать и делать
выводы. Личностно-смысловая сфера на данном этапе уже хорошо
систематизирована. Интерес учащегося стабилен и продиктован
ценностными ориентирами.
Смысло-творческий уровень предполагает, что учащийся способен

выдвигать собственные гипотезы, а также находить творческий подход к
решению поставленных задач. Ученики демонстрируют высокую степень
мотивации к изучению предмета и получению новых знаний72.
Несмотря на то, что данную классификацию дифференцированных

уровней автор приводил на примере изучения физики в вечерней школе, на
наш взгляд, такое уровневое деление можно отнести и применить и к
другим образовательным сферам. Такая классификация наиболее полно
отражает личностные и познавательные особенности учащихся на каждом
из этапов.
Обобщая вышесказанное, стоит отметить, что дифференцированный

подход в обучении – это образовательная модель, которая неизбежно будет
использоваться педагогами в процессе гуманизации образовательного
процесса. При этом именно уровневая дифференциация позволяет
выделить учащихся, которые обладают разными познавательными и
психофизиологическими особенностями, для того, чтобы создать наиболее
комфортные условия развития познавательного, интеллектуального и
творческого потенциала каждой группы. Таким образом каждый учащийся,
независимо от врожденных психофизиологических особенностей, уровня
подготовки и т.п. сможет стать успешным на своем образовательном
72
Там же
34
уровне, а затем, при желании, совершить переход от более низкого уровня
к более высокому. Такой подход не только положительно влияет на
психоэмоциональное состояние учащихся, на успешность их
познавательной деятельности, но и позволяет преподавателю составлять
более эффективные образовательные программы и получать
профессиональное удовлетворение от проделанной работы.
1.3 Способы реализации дифференцированного подхода в

преподавании английского языка взрослым людям
Практическое использование методов дифференцированного
обучения исследуется особенно широко в контексте обучения
иностранным языкам взрослых людей. Вузовское и послевузовское,
дополнительное профессиональное образование, магистерские программы,
различные языковые курсы предполагают, что учащиеся одной группы
могут иметь совершенно разный уровень знаний по иностранному языку.
И если в языковых ВУЗах уровень знания языка практически одинаков у
студентов, что обеспечивается вступительными испытаниями, то в
неязыковых учебных учреждениях, а также в языковых центрах, отбора по
уровню знания языка не происходит. Таким образом, образуются
гетерогенные учебные группы, в которых должен изучаться один и тот же
материал. В результате, решением данной проблемы становится
обращение к уровневой дифференциации, поскольку деление на «слабые»
и «сильные» группы в процессе изучения языка, согласно исследованиям,
не показывает своей эффективности73.
Целью дифференцированного обучения иностранным языкам, как и

при любых других педагогических подходах, является формирование у
Tomlinson, Carol Ann. The differentiated classroom: responding to the needs of all learners.
73
Alexandria, Virginia: Association for Supervision and curriculum Development,1999.P.38.

35
обучающихся иноязычных компетенций. Для эффективной реализации
данной цели необходимо комплексное выстраивание специальной
системы, которая на макроуровне, по мнению Ю.А. Комаровой, должна
обладать рядом элементов74. К элементам макроуровня исследователь
относит:
1. Объект. Объектом дифференциации является выделенная группа

учащихся, которая проходит обучение в соответствии со своим
образовательным запросом.
2. Выделение личностных характеристик. Как говорилось выше,
психофизиологические характеристики человека оказывают
влияние на эффективность процесса обучения. Так Ю.А. Комарова
выделяет следующие качества и состояния личности,
дифференциация которых составляет макроуровень
образовательной системы: «специфика реализации познавательных
процессов, особенности памяти, внимания, мышления, свойства
нервной системы, черты характера, мотивация, способности,
одаренность»75.
3. Содержание обучения. Данный элемент предполагает разнообразие
образовательных программ и учебных материалов, а также
вариативность приобретаемой теоретической и практической
информации на одном образовательном уровне.
4. Дидактическая модификация содержания последипломного
образования. Она включает в себя:
1) Уплотнение информационной насыщенности
образовательных материалов, а также их конструктивное
распределение для аудиторной и самостоятельной работы
дома;
74
Комарова Ю. А. Дифференцированный подход к процессу обучения взрослых
слушателей иностранному языку //Вестник педагогических инноваций, 2010. №4. С. 33.
75
Там же.
36
2) Адаптация учебного материала в соответствии с уровнем
подготовки дифференцированных групп с сохранением его
научности.
3) Организация образовательного процесса, способствующая
эффективному усвоению материала.
5. Технология. Под технологией дифференциации подразумевается
«…использование различных организационных и методических
форм и приемов расчленения и согласования основных элементов
образовательного процесса для эффективного выполнения
образовательного запроса»76.
6. Средства обучения. Средства дифференцированного обучения –
комплекс объектов, специально подобранных согласно целям и
задачам образовательного процесса, которые обеспечивают
адаптацию форм, методов и условий обучения к особенностям
дифференцированных групп.
7. Результат. Под результатом дифференцированного обучения
подразумевается продукт образовательной системы, который
образуется в ходе дифференцированного образовательного
процесса для дальнейшего решения профессиональных задач.
8. Связи. Дифференцированные связи объединяют все компоненты
подхода в одно целое и обеспечивают уровневую дифференциацию
образовательной деятельности.
Данный системный подход к дифференциации образовательного

процесса подразумевает, что реализация принципа дифференциации
должна быть обеспечена не только по отношению к учащимся, но также и
по отношению к содержанию, средствам, методам образовательного
процесса, что способствует формированию системных связей и
76
Баранов П. А. Теоретико-методологические основания дифференцированного
подхода в постдипломном педагогическом образовании: Дис. … д-ра педагогических
наук. СПб., 2004. С. 112.
37
достижению необходимой образовательной эффективности 77. Системный
подход к дифференцированному образованию наглядно демонстрирует,
что дифференциация является не конечной целью, а средством,
способствующим конструктивной реализации образовательного процесса.
Ю.А. Комарова также говорит о возможной дифференциации на

уровне микроэлементов образовательной системы78. К микрокомпонентам
образовательной системы относятся: объем помощи преподавателя,
степень сложности учебных алгоритмов. Таким образом, дифференциация
образовательного процесса может проходить на всех уровнях. Эту мысль
подтверждают слова Е.С. Рабунского: «…в учебной деятельности
абсолютно все может быть дифференцированно через дифференциацию
цели, объема, способа и срока выполнения обучающей деятельности» 79.
При этом в центре системы дифференцированного обучения будет всегда
стоять личность учащегося в совокупности психофизиологических
свойств, устремлений и других проявлений. Личностные качества
учащихся находят отражение в их индивидуальных стилях учебной
деятельности, поэтому очевидно, что для разработки образовательных
методик с точки зрения дифференцированного подхода, необходимо
правильное определение индивидуально-типологических характеристик
аудитории80. Для решения данной задачи преподавателю необходимо
определить:
1. Принципиальные особенности взрослых учащихся при

изучении иностранного языка;
77
Комарова Ю. А. Указ.соч. С. 34.
78
Там же
79
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:
Педагогика, 1975. С. 64.
80
Куракина С. Ю. Интенсификация процесса обучения взрослых слушателей
иностранному языку //Гуманитарные проблемы современности, 2009. С. 401.
38
2. Степень устойчивости/изменчивости данных характеристик в
процессе овладения иностранным языком;
3. Основные методы обучения, соответствующие выделенным
характеристикам;
4. Возможности методической компенсации, которые позволяют
обучать учащихся с разными индивидуально-типологическими
характеристиками в рамках одной учебной группы81.
Некоторые исследователи также говорят о том, что необходимо

учитывать, что в время изучения иностранного языка один и тот же
учащийся может одновременно рассматриваться с разных позиций82,83:
1) С позиции индивидуума, который характеризуется уровнем

развития таких процессов как внимание, мышление, а также
интеллектуальных способностей;
2) С позиции определенного характерологического типа (владение
типическими характерологическими чертами);
3) С позиции носителя определенных языка и культуры
(априорный коммуникативный опыт);
4) С позиции носителя определенного уровня образования.
Индивидуально-типологические характеристики аудитории, а также учет

различных позиций, в которых предстает учащийся, позволяют выделить 4
программы дифференцированного обучения иностранному языку84.
Первая программа создается на основе уровня обучаемости. То есть

при разработке учебной программы педагогу необходимо учитывать такие
81
Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным
языком в разных условиях обучения // Школа здоровья, 1977. Т. 4. № 1. С. 72.
82
Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической активности //Проблемы
дифференциальной психофизиологии, 1977. Т. 9. С. 164.
83
Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с
некоторыми проблемами дифференциации обучения //Вопросы психологии, 1991. Т. 2.
С. 132.
84
Комарова Ю. А. Указ соч.
39
особенности учащихся как память, внимание, восприятие, мышление и
т.д85.
Для более полного понимания данного основания

дифференцированной программы, необходимо рассмотреть, сущность
понятия «обучаемость». Б.Г. Ананьев говорил о том, что обучаемость – это
«подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее
формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго
определенном направлении»86. Н.А. Менчинская под термином
«обучаемость» понимала характеристику психического развития, которая
позволяет достичь определенного уровня в формировании обобщенных
способов и принципов действия87. З.И. Калмыкова давала следующее
определение данному термину: «сложная динамическая система
интеллектуальных свойств личности, формирующиеся качества ума, от
которых зависит продуктивность учебной деятельности»88. Обобщив
данные определения, можно говорить о том, что обучаемость – это
характеристика личности, которая описывает возможности усваивать
учебную деятельность.
В понятие «обучаемость» входят особенности процессов памяти,

мышления и речи, особенности мотивации и эмоциональных проявлений
личности, коммуникативные качества личности – с одной стороны, и темп
освоения, уровень достижений, возможность использовать полученные
знания для решения других задач – с другой стороны 89. При этом изучение
85
Комарова Ю. А. Методология реализации дифференцированного подхода к процессу
формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции
магистрантов образования //Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и
литература. 2012. №. 3. С.97.
86
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.145.
87
Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Тезисы международного
психологического конгресса., 1966. Вып.3: Проблемы психического развития в
социальной психологии. С. 23.
88
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика,
1981. С. 76.
89
Комарова Ю. А. Указ.соч. С.35.
40
иностранного языка предполагает развитие вербального мышления,
вербальной памяти, речевого слуха и т.д, что в контексте реализации
данной программы может быть обеспечено обращением к когнитивным и
метакогнитивным стратегиям, а также стратегиям мнемотехники. В связи с
этим, видится целесообразным обозначить различия между когнитивными
и метакогнитивными стратегиями.
По мнению М.Г. Евдокимовой, когнитивные стратегии связны с

«осмыслением, запоминанием и использованием изученного языкового
материала в речи»90, а метакогнитивные «нацелены на наблюдение и
управление использованием когнитивных стратегий и представляют собой
последовательность действий, обеспечивающих планирование и контроль
познавательных процессов, а также соотнесение их результатов с целями
деятельности»91. Под мнемотехникой мы понимаем совокупность
специальных техник и приемов, основанных на искусственных
ассоциациях, которые призваны облегчить процессы запоминания и
вспоминания, а также увеличить объем памяти92.
Вторая программа строится на основе социально-личностного

фактора93. Она предполагает, что обучение строится на таких
характеристиках личности как мотивация, мировоззрение, желания,
интересы, статус учащегося в коллективе, волевые качества.
Эффективная реализация второй программы зависит от уровня

развития коммуникативной культуры на родном языке, которые
обеспечивается набором знаний, умений и навыков коммуникативной
90
Евдокимова М. Г. Когнитивные и метакогнитивные стратегии овладения
иностранным языком //Современные тенденции развития системы образования. 2018.
С. 331.
91
Там же
92
Ревина Е. В. Использование мнемотехники при изучении иностранного языка
//Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-
педагогические науки. 2017. №. 2 (34). С. 89.
93
Комарова Ю. А. Указ.соч.
41
сферы деятельности, которые приобретены учащимся до начала изучения
иностранного языка. Говоря о коммуникативном опыте учащегося, стоит
отметить, что особую роль здесь играют языковой, речевой, предметный и
прагматический компоненты, что предполагает знание языковых единиц и
умение их использовать в построении речевых конструкций для
достижения коммуникативных целей94.
Третья программа основывается на уровне обученности иностранному

языку, то есть фактических знаний и умений учащегося 95. Под уровнем
обученности иностранному языку подразумеваются социокультурные и
лингвистические знания, владение фонетикой, грамматикой и лексикой
иностранного языка, навыки устной и письменной речи, а также
специфическими для предмета «Иностранный язык» умениями.
Четвертая программа учитывает характерологические особенности

учащегося96. Как уже говорилось выше, сам принцип дифференциации
обучения зародился, в том числе, по причине различия интеллектуального
уровня, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных стилей учащихся
одной группы. Таким образом, обращение к четвертой программе
предусматривает учет данных специфических факторов.
Стоит также отметить, что для наиболее эффективного освоения

иностранного языка взрослыми людьми, видится целесообразным
одновременное обращение ко всем четырем программам одновременно.
Также подчеркнем, что разделение психологических, коммуникативных и
когнитивных особенностей личности довольно условно, поскольку эти
характеристики тесно взаимосвязаны между собой. Тем не менее высокая
потребность в учете комплекса данных личностных особенностей в
94
Рябоконь А. В. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их
учете при конструировании учебника иностранного языка. // Вестник ЦМО МГУ. 1998.
№ 1. С.59.
95
96
42
процессе обучения иностранному языку требует обращения к такому
понятию как «индивидуальный стиль учебной деятельности».
На сегодняшний день существует несколько актуальных определений

данного термина. Так Л.А. Карташева предлагает понимать данный термин
как совокупность умственных, моторных, сенсорно-перцептивных
целенаправленных действий, которая включает в себя когнитивную сферу
личности, представляющую собой комплекс таких компонентов как
целеполагание, программирование деятельности, информационное
обеспечение97. Б.М. Теплов утверждает, что индивидуальный стиль
учебной деятельности – это «обусловленная типологическими
особенностями устойчивая система способов, которая складывается у
человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной
деятельности»98. А.Б. Збанацкая дает следующее определение: «система
способов выполнения того или иного вида деятельности,
детерминированную индивидуальнопсихологическими особенностями
личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно
используемую на протяжении длительного отрезки времени»99. Говоря об
изучении иностранного языка, на наш взгляд, наиболее полное
определение индивидуального стиля учебной деятельности предлагает
А.В. Рябоконь, который под данным термином понимает комплекс
целесообразных способов осуществления операций, которые обусловлены
значимыми для изучения иностранного языка индивидуально-
97
Карташева Л. А. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-
когнитивным компонентам деятельности // Когнитивное обучение. М: Институт
психологии РАН, 1997. С. 268.
98
Теплов Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий: избранные
психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. С.
234.
99
Збанацкая А. Б. Личностные характеристики студентов вуза как основа
индивидуального стиля учебной деятельности: автореф. дисс.… канд. психол. наук, М.,
2007. С.10.
43
психологическими, когнитивными и коммуникативными свойствами
личности100.
В отечественной психолого-педагогической науке и практике

предпринимаются попытки классифицировать данные индивидуальные
особенности обучаемых, которые проявляются в ходе изучения
иностранного языка и природа которых заключается в психофизиологии. В
основном, классификации строятся на основе дихотомических пар, таких
как «интуитивно-чувственный – рационально-логический типы» 101,
«коммуникативно-синтезирующий – интеллектуально-анализирующий
типы»102, «коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический
типы»103. Несмотря на то, что описанные исследователями типы на
практике в чистом виде встречаются довольно редко, тем не менее, они
могут стать основой для разработки методик дифференцированного
образования.
Особый интерес также представляют исследования зарубежных

педагогов и психологов, которые, в основном, предлагают четырех- или
пятичастные классификации учащихся на основании их индивидуальных
стилей обучения. Так J. C. Richards предлагает следующую
классификацию:
1. Конкретный стиль. Данный стиль характеризует учащихся,

которые используют прямые методы обработки информации.
Такие личности на занятиях ведут себя активно, идут на риск,
100
Рябоконь А. В. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их
учете при конструировании учебника иностранного языка. // Вестник ЦМО МГУ. 1998.
№ 1. С.59.
101
Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей //Вопросы психологии,
1986. №. 5. С. 18.
102
Рябоконь А. В. Указ. соч.
103
Кабардов М. К., Арцишевская Е. В., Бауэр Е. А. Коммуникативно-когнитивные
аспекты в процессе овладения иностранным языком //Neuroscience for Medicine and
Psychology, 2017. С. 184.
44
проявляют интерес к новым видам заданий, хорошо воспринимают
меняющийся темп занятия.
2. Аналитический стиль. Этот стиль присущ независимым
слушателям. Такие учащиеся предпочитают самостоятельно
решать задачи, способны самостоятельно выдвигать идеи. Для этой
аудитории важна логичность и структурность в подаче материала.
Также большое значение для них имеет возможность обучаться в
собственном режиме. Обычно такие учащиеся отличаются
старательностью, но тяжело переживают неудачи.
3. Коммуникативный стиль. Данный стиль свойственен учащимся,
которые наиболее эффективно усваивают информацию в
групповой работе и дискуссиях. Для таких учеников необходима
оценка их вклада и возможность постоянной коммуникации с
другими учащимися.
4. Обучение с ориентацией на авторитет. Такой стиль характерен для
учащихся с высокой степенью ответственности. Для аудитории
этого типа в подаче материала особое значение имеют причинно-
следственные связи. При этом для нее будет приемлема
традиционная модель обучения, где учитель является
непререкаемым авторитетом. Также для учащихся данного типа
важно получать четкие инструкции по поводу тактики обучения104.
Классификацию индивидуальных стилей обучения, состоящую из 5

ступеней и разработанную с учетом особенностей студентов, изучающих
иностранный язык, выдвинули американские исследователи J. Harrison и
M. Brams. Она включает в себя следующие стили:
104
Richards J. C. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press, 1994. P. 218.
45
1. Синтезист. Данный стиль характеризуется склонностью к
абстрактным идеям и целостным представлением об окружающем
мире.
2. Идеалист. Учащийся с данным индивидуальным стилем обладает
переменчивыми взглядами, особое внимание уделяет связям и
взаимозависимостям, а в коммуникации всегда ищет
компромиссное решение.
3. Прагматик. Учащиеся этой группы обладают хорошими
стратегическими и тактическими способностями, проявляют
высокий интерес к нововведениям и характеризуются
избирательностью.
4. Аналитик. Аудитория такого типа обращаются к формальной
логике, предпочитает регулярное планирование и не является
сторонниками субъективных оценок.
5. Реалист. Учащиеся данной группы характеризуются индуктивным
типом мышления, эмпирическими взглядами, предпочитают
реалистичные и простые решения105.
Исходя из представленных выше классификаций становится

очевидно, что все они схожи, а в некоторых принципиальных моментах
даже тождественны. Теоретическое и практическое осмысление данного
феномена отечественными исследователями (А.В. Рябоконь, Л.Н.Собчик,
М.С. Малешина) привело к тому, что количество индивидуальных стилей
обучения у взрослых, изучающих иностранный язык, было сведено к двум
типам: коммуникативно-речевому и когнитивно-лингвистическому106. Учет
особенностей этих двух стилей обучения поможет разработать наиболее
эффективные методики изучения иностранного языка.
105
Harrison J., Brams M. The Art of Thinking. Penguin Group (USA) Incorporated, 1987. P.
17.
106
Комарова Ю. А. Указ. Соч. С.36.
46
Обобщая все вышесказанное, стоит отметить, что конструктивная
реализация дифференцированного подхода в изучении иностранного языка
возможна только при условии дифференциации всех компонентов
образовательной системы, а не при простом делении аудитории. При этом
дифференциация учащихся в соответствии с их индивидуально-
типологическими характеристиками также играет важную роль. В ходе
формирования планов аудиторных занятий, а также разработки методик
обучения взрослых людей, необходимо учитывать личностные
особенности членов учебной группы, которые во многом продиктованы
физиологическими процессами, социальным и культурным опытом.
Обращение к индивидуальным стилям обучения также может помочь
педагогу разработать наиболее действенные методики и техники
преподавания в каждой конкретной группе. Сочетание двух
противоположных стилей обучения в рамках одной группы является
наиболее сложным, но эффективным способом достижения
образовательных целей. Основными способами реализации
дифференцированного подхода является учет всех вышеописанных
особенностей членов учащихся групп, а также системный подход.
Обращение к данным способам помогут преподавателю разработать
образовательную модель, которая будет эффективна для взрослых
учащихся.
Подводя итог теоретическому исследованию, мы можем сделать

вывод о том, что процесс образования взрослых людей имеет свою
специфику. В основном, она связана с психофизиологическими
особенностями личности взрослого человека. Взрослый человек обычно
хорошо замотивирован, он имеет четкое представление о том, для чего ему
нужны получаемые знания. Благодаря этому взрослый более нацелен на
47
результат, поэтому зачастую более ответственно подходит к процессу
обучения. При этом с возрастом некоторые познавательные способности
снижаются, что также необходимо учитывать при создании учебной
программы. Изучением того, как должна выстраиваться система
образования взрослых занимается наука андрагогика. Основополагающим
принципом эффективной модели обучения взрослых людей является
предоставление ведущей роли учащемуся, а не преподавателю. Особое
место в процессе обучения взрослых людей также занимает применение
дифференцированного подхода. Этот метод позволяет дифференцировать
учебную группу по различным основаниям, чтобы в дальнейшем создать
для каждой дифференцированной подгруппы наиболее комфортные
условия освоения программы. Обращение к этому подходу видится
целесообразным в контексте обучения взрослых, поскольку во взрослых
учебных группах по любым дисциплинам, в том числе по изучению
иностранного языка, присутствуют учащиеся разных возрастных
категорий, с разным уровнем знаний. Для того, чтобы в таких группах
применение метода дифференциации было успешным, необходимо
опираться на принцип дифференциации на всех уровнях системы: не
только при составлении учебных планов, но и при разработке материалов
для оценки знаний. Такой комплексный подход к процессу образования
взрослых людей может привести к созданию более эффективной учебной
модели, что было практически доказано во второй главе настоящей
работы.
48
ГЛАВА II. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИНЦИПА
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА ВЗРОСЛЫМИ ЛЮДЬМИ
В настоящей главе описан ход проведения эксперимента в двух
учебных группах, а также проанализированы результаты полученных
данных. В завершении главы сделан вывод об эффективности
использования метода дифференциации в поставленных условиях.
2.1. Практика построения образовательного процесса на основе

принципа дифференцирования
Основываясь на теоретическом понимании эффективности
дифференцированного подхода в обучении взрослых людей английскому
языку, нам видится целесообразным провести научный эксперимент,
подтверждающий на практике вышеописанные предположения.
Для проведения эксперимента нами были выбраны две учебные

группы в образовательном центре «LeaderLand». Для удобства описания
хода эксперимента группам присвоены порядковые номера (№1, №2). Так
группа №1 представляет собой гетерогенную группу учащихся в
возрастном диапазоне 27 – 54 года, которая состоит из 10 человек. Группа
№ 2 включает в себя 9 студентов мужского и женского пола в возрастном
диапазоне 24 – 48 лет. Перед началом исследования каждый член обеих
групп был протестирован на определение уровня английского языка при
помощи «Placement Test107». Согласно результатам теста, в группе №1
шесть студентов владеют английским языком на уровне «Intermediate», три
студента на уровне «Pre-Intermediate» и один студент на уровне «Upper-
Intermediate». В группе №2 три студента владеют языком на уровне «Pre-
107
Placement Test – ComfortEnglish. URL: http://www.comfortenglish.com/placement-test/
(дата обращения: 18.01.2021)
49
Intermediate», пять студентов – на уровне «Intermediate» и один студент на
уровне «Upper- Intermediate». Видится целесообразным, проводить
дифференциацию именно по основанию «уровень овладения иностранным
языком», без опоры на особенности психической деятельности, поскольку
на наш взгляд и на взгляд разных исследователей, упомянутых в первой
главе настоящей работы, характерологические особенности во взрослом
возрасте отходят на второй план, когда речь идет об образовательной
деятельности. Для взрослого человека с высоким уровнем мотивации и с
целенаправленным решением заниматься в языковой группе, такие
характеристики как, например, темперамент, интроверсия и экстраверсия,
оказывают значительно меньшее влияние на образовательный процесс, чем
у ребенка или подростка. Таким образом, основным признаком
дифференциации становится уровень знания языка.
Стоит также отметить, что основной целью изучения английского

языка всех учащихся в обеих группах являются личные причины
(путешествия, межличностное общение, переезд и т.д.). Таким образом,
основной целью посещения курсов иностранного языка учащиеся видят
повышение уровня разговорных навыков. В связи с этим образовательная
программа в обеих группах строится с акцентом на развитие навыка
говорения. Основными учебными пособиями для изучения языка в обеих
учебных группах стали учебники «New Headway Intermediate Teacher’s
Book»108 и «New Headway Intermediate Student’s Book»109. Перед
проведением эксперимента нами было принято решение, что
экспериментальная группа № 1 будет изучать английский язык в течение 6
недель по недифференцированной программе, а экспериментальная группа
№2 – по дифференцированной (с 18.01.2021 по 28.02.2021).
108
Soars J., Soars L., Sayer M. New Headway Intermediate Teacher’s Book. Oxford
University Press, 2003. 160 p.
109
Soars J., Soars L., Sayer M. New Headway Intermediate Student’s Book. Oxford
50
Рассмотрим примеры планов занятий для каждой экспериментальной
группы на 4 академических часа (2 аудиторных занятия).
Экспериментальная группа №1.
План занятия №1 (2 академических часа).
Изучение модальных глаголов «must», «could», «might», «can’t».
1. Warming-up. На доске представлены четыре предложения,

содержащие в себе модальные глаголы «must», «could», «might»,
«can’t», а также повествующие о факте из жизни преподавателя.
Цель задания – определить, какие предложения являются
правдивыми и ложными.
I can’t be at home now
My phone can be in my bag
Due to my profession I must be a responsible person
I might come to the party after the class, but I’m not sure.
2. Повторение значений и условий употребления модальных глаголов в
открытом диалоге со студентами. Выполнение упражнения “Test
your grammar” (p.70110) для проверки понимания темы.
3. Работа с текстом «Susie’s Problem Page»111:
- обсуждение вопросов для ознакомления с темой (ex.1)
- дополнительные вопросы для знакомства с темой (How old do you
think Lucy is? Why do you think so? How old do you think Pam is? Why
do you think that? What do you think Lucy’s problem is?). Вывод на
доску шаблонов ответов для отработки модальных глаголов (She
might be …, She can’t be…, She must be…)
110
University Press, 2003. P. 70
111
Soars J., Soars L., Sayer M. Указ.соч.
51
- чтение текста (reading for details) для поиска необходимой
информации для выполнения послетекстовых упражнений;
обучающиеся обсуждают свои предположения в парах (ex.3, 4)
- учащиеся отвечают на вопрос преподавателя «What do you think the
problems are?». Каждый учащийся высказывает свое предположение.
- обучающиеся сверяют правильность высказанных идей (p.154)
4. Grammar and speaking. Раздача распечатанного материала.
Письменное выполнение упражнения. И его последующая проверка
в аудиозаписи (ex. 9.1.)
Respond to the statements or question. Use the words in brackets.
1. I haven’t eaten anything since breakfast (must/hungry).
2. Steve has three jobs (can’t/ much free time).
3. The phone’s ringing (might/ Jane).
4. The cat’s soaking wet! (must/raining).
5. Listen to all those fire engines! (must/ somewhere).
6. I don’t know where Sam is. (could/ his bedroom).
7. Marta isn’t in the kitchen. (can’t/ cooking dinner).
8. Whose coat is this? (might/ John’s)112.
5. What are they talking about? Студенты работают в парах.
Преподаватель включает поочередно разных спикеров (ex.9.2.),
делает паузу после каждой ситуации. Во время паузы учащиеся
обсуждают ответы на вопросы (ex.2) со своим напарником.
6. Who’s who in the family? Обучающиеся работают в мини-группах.
Цель задания – рассмотреть картинки (p.154-155) и высказать
предположения, кем является человек, а также аргументировать свой
ответ. Правильные ответы вывести на экран (или на доску).
112
University Press, 2003. P. 70

52
7. Mingling activity. Студенты выбирают фотографии своих
родственников в телефоне, свободно передвигаются по классу,
находят себе собеседника и обмениваются мнениями насчет того,
кем именно им приходятся те или иные родственники.
8. Homework: WORKBOOK, ex.3-5, p.11-12
1. Warmer:
Игра с фотографиями. Преподаватель показывает поочередно пять
фотографий, на которых пара молодых людей находится на свидании
(приложение №…). После демонстрации каждой фотографии
преподаватель задает учащимся вопросы: Do these people know each other?
Do they have a big age difference? Let’s guess how they met. What can be their
possible occupations? Who might confess his/her feelings first? Студенты
отвечают на вопросы используя модальные глаголы (must be, might be).
2. A holiday with friends
- Обратить внимание обучающихся на изображения Carl и Andy. Обсудить
следующие вопросы: Are they friends? What do you think they are talking
about?
- Прослушивание аудиозаписи диалога «A Holiday With Friends»113 с
опорой на текстовый материал из учебника114. Выяснить, совпали ли
предположения студентов с действительностью.
- Раздача распечатанного материала с заданием. Выполнение упражнения
по прослушанному диалогу (работают в парах)
113
Oxford University Press. URL: https://elt.oup.com/student/headway/int/download?
cc=ru&selLanguage=ru (дата обращения: 12.01.2021).
114
University Press, 2003. P. 72.
53
Read the questions. Tick the sentence you think is possible. Cross the one you
think is not possible.
1. What is relationship between Andy and Carl?
a. They must be friends.
b. They could be business colleagues.
2. Where have they been? O
a. They could have been on a skiing holiday.
b. They can't have been on a skiing holiday.
3. What happened to Carl?
a. He must have broken his leg.
b. He might have broken his arm.
4. How many people went on holiday?
a. There must have been four.
b. There might have been five or more. S
5. Where did they stay?
a. They could have stayed with friends.
b. They must have stayed at a hotel.
6. What did they do on holiday?
a. They must have taken a lot of photos.
b. They can't have taken any photos.
7. Why did Andy and Julie send an email to the manager?
a. They could have written to thank him.
b. They might have written to complain about their room.
8. What did Marcia lose?
a. It might have been her skis.
b. It could have been her suitcase115.
115

54
- Выявление правильных ответов в ходе обсуждения со всей группой
- Выполнение ex. 3 (p. 73). Обсуждение возможных вариантов развития
событий всей группой.
- Прослушивание полной версии разговора (T 9.4.). Выявление правильных
и неправильных ответов.
3. Игра «Что случилось прошлым вечером?»
Преподаватель выкладывает перед учащимися пять предметов (например,
бутылка воды, ключи от автомобиля, листок бумаги с написанным
номером телефона, шпилька для волос, микрофон) и дает следующую
инструкцию: «Imagine that you have woken up on a Sunday morning with a
terrible headache. You can’t remember anything from the night before, but you
discover some strange things. Speculate about what happened. For example: I
might have had much fun.
Учащийся выдвигает предположения, используя изученные модальные
глаголы и опираясь на примеры на доске. Остальные студенты также
выдвигают предположения и задают наводящие вопросы отвечающему.
4. Grammar spot
- Устное упражнение на повторение модальных глаголов
(фронтальная работа). Знакомство с формами прошедшего времени данных
глаголов (работа с Grammar Reference, p.147)
- Конспектирование в тетрадь основных моментов:
What is the past tense of these sentences?
She (must/ can't/ could/ might) be on holiday.
I must buy some sunglasses.
I have to go home early.
I can see the mountains from my room116.
116

55
5. Controlled oral practice (Ex. 1 p.73)
- Дать студентам время на подготовку ответов на заданные вопросы,
используя новые формы модальных глаголов в прошедшем времени.
- Проверить полученные результаты в формате фронтальной работы
- Прослушать аудио T9.5. для проверки
- Устно проговорить предложения для отработки произношения
6. Controlled written practice (ex.2, p.73)
- Для начала обсудить со студентами значение приведенных в таблице
глаголов
- Дать время для письменного выполнения упражнения
- Обеспечить студентов ответами для самостоятельной проверки
задания и выявления ошибок, если таковые имеются
7. Conclusion
В ходе завершения урока попросить студентов ответить на вопросы по
содержанию прошедшего занятия: What was the main topic of the lesson?
Was it difficult for you? What was the most interesting moment of the lesson?
Do you have any questions on this topic?
Экспериментальная группа №2.
9. Warming-up. На доске представлены четыре предложения,

содержащие в себе модальные глаголы «must», «could», «might»,
«can’t», а также повествующие о факте из жизни преподавателя.
Цель задания – определить, какие предложения являются
правдивыми и ложными. При этом для студентов, с уровнем знаний
«Pre-Intermediate» (либо для всех тех, кто чувствует себя неуверенно
при выполнении данного задания) предоставляются карточки с
56
переводом некоторых слов из написанных предложений на русский
язык. Студентам «fast finishers», (а также студентам с уровнем
знания «Upper-Intermediate») предлагается по желанию придумать и
озвучить три факта о своей жизни, с использованием глаголов
«must», «could», «might», «can’t», один из которых является ложным.
Остальная часть учебной группы должны угадать ложный факт.
a. I can’t be at home now
b. My phone can be in my bag
c. Due to (в виду, из-за) my profession I must be a responsible
(ответственный) person
d. I might come to the party after the class, but I’m not sure
(уверенный)
10.Повторение значений и условий употребления модальных глаголов в
открытом диалоге со студентами. Выполнение упражнения “Test
your grammar” (p.70) для проверки понимания темы. Учащиеся
выполняют данное упражнение в парах (один участник пары – с
более высоким уровнем знаний, другой – с более низким).
11.Работа с текстом «Susie’s Problem Page»117:
- обсуждение вопросов для ознакомления с темой (ex.1)
- дополнительные вопросы для знакомства с темой:
1. How old do you think Lucy is?
2. Why do you think so?
3. How old do you think Pam is?
4. Why do you think that?
5. What do you think Lucy’s problem is?
117

57
При этом студенты с более низким уровнем знаний отвечают только
на нечетные вопросы (более простые), а студенты с более высоким
уровнем – на четные (где нужен развернутый ответ).
Вывод на доску шаблонов ответов для отработки модальных
глаголов (She might be …, She can’t be…, She must be…). Для
студентов, которые желают проявить творческий потенциал или для
студентов с уровнем знания «Upper-Intermediate» предлагается
составить небольшой рассказ об их взаимоотношениях от лица
одного из героя текста.
- чтение текста (reading for details) для поиска необходимой
информации для выполнения послетекстовых упражнений;
обучающиеся обсуждают свои предположения в парах (ex.3, 4). При
этом преподаватель объединяет в пары студентов с разным уровнем
знаний.
- учащиеся отвечают на вопрос преподавателя «What do you think the
problems are?». Каждый учащийся высказывает свое предположение.
- обучающиеся сверяют правильность высказанных идей (p.154)
12.Grammar and speaking. Раздача распечатанного материала.
Письменное выполнение упражнения. И его последующая проверка
в аудиозаписи (ex. 9.1.) При этом учащиеся, которые чувствуют себя
неуверенно при выполнении данного упражнения, подчеркивают в
предложениях незнакомые слова. Затем студенты с более высоким
уровнем знаний объясняют своим одногруппникам неизвестные
слова на английском языке.
Respond to the statements or question. Use the words in brackets.
9. I haven’t eaten anything since breakfast (must/hungry).
10.Steve has three jobs (can’t/ much free time).
11.The phone’s ringing (might/ Jane).
12.The cat’s soaking wet! (must/raining).
58
13.Listen to all those fire engines! (must/ somewhere).
14.I don’t know where Sam is. (could/ his bedroom).
15.Marta isn’t in the kitchen. (can’t/ cooking dinner).
16.Whose coat is this? (might/ John’s)118.
13.What are they talking about? Студенты работают в парах.
Преподаватель включает поочередно разных спикеров (ex.9.2.),
делает паузу после каждой ситуации. Во время паузы учащиеся
обсуждают ответы на вопросы (ex.2) со своим напарником. При этом
в каждую пару объединяются студенты с разным уровнем знания
языка.
14.Who’s who in the family? Обучающиеся работают в мини-группах.
Цель задания – рассмотреть картинки (p.154-155) и высказать
предположения, кем является человек, а также аргументировать свой
ответ. Правильные ответы вывести на экран (или на доску). Для
учащихся, которые чувствуют себя неуверенно при выполнении
данного задания, предлагаются карточки с шаблонами ответов
(написать шаблоны). Для студентов, которые желают проявить
творческий потенциал, а также для учащихся с уровнем знания
«Upper-Intermediate» предлагается написать небольшой рассказ о
семье с любой фотографии.
15.Mingling activity. Студенты выбирают фотографии своих
родственников в телефоне, свободно передвигаются по кабинету,
находят себе собеседника и обмениваются мнениями насчет того,
кем именно им приходятся те или иные родственники. Для
студентов, которые чувствуют себя неуверенно при выполнении
данного задания, предлагаются карточки с шаблонами ответов
(написать шаблоны). Для студентов, которые желают проявить
118

59
творческий потенциал, а также для учащихся с уровнем «Upper-
Intermediate» предлагается составить небольшой устный рассказ
(5-7 предложений) о том, какой ему представляется семья любого
участника группы.
16.Homework: WORKBOOK, ex.3-5, p.11-12.
1. Warmer:
Игра с фотографиями. Преподаватель показывает поочередно пять
фотографий, на которых пара молодых людей находится на свидании
(приложение №…). После демонстрации каждой фотографии
преподаватель задает учащимся вопросы:
a. Do these people know each other?
b. Do they have a big age difference?
c. Let’s guess how they met.
d. What can be their possible occupations?
e. Who might confess his/her feelings first?
Студенты отвечают на вопросы используя модальные глаголы (must be,
might be). При этом на вопросы a, b, e отвечают студенты с более
низким уровнем знаний или учащиеся, которые чувствуют себя
неуверенно при выполнении данного задания. На остальные вопросы,
требующие развернутого ответа, студенты с более высоким уровнем
знаний. Для учащихся «fast finishers», а также для тех, кто хочет
проявить свой творческий потенциал предлагается составить устный
рассказ о том где и как познакомилась пара (на 5-7 предложений).
2. A holiday with friends
60
- Обратить внимание обучающихся на изображения Carl и Andy. Обсудить
следующие вопросы: Are they friends? What do you think they are talking
about?
- Прослушивание аудиозаписи диалога «A Holiday With Friends»119 с
опорой на текстовый материал из учебника120. Выяснить, совпали ли
предположения студентов с действительностью.
- Раздача распечатанного материала с заданием. Выполнение упражнения
по прослушанному диалогу (работают в парах). При этом в каждую пару
входят студенты с более высоким и более низким уровнем знаний.
Учащиеся, которые испытывают сложности с выполнением данного
задания, подчеркивают в предложениях незнакомые слова, а затем более
«сильные» студенты пытаются их объяснить описательным методом.
Read the questions. Tick the sentence you think is possible. Cross the one you
think is not possible.
9. What is relationship between Andy and Carl?
a. They must be friends.
b. They could be business colleagues.
10. Where have they been? O
a. They could have been on a skiing holiday.
b. They can't have been on a skiing holiday.
11. What happened to Carl?
a. He must have broken his leg.
b. He might have broken his arm.
12. How many people went on holiday?
a. There must have been four.
b. There might have been five or more. S
119
Oxford University Press. URL: https://elt.oup.com/student/headway/int/download?
120
61
13. Where did they stay?
a. They could have stayed with friends.
b. They must have stayed at a hotel.
14. What did they do on holiday?
a. They must have taken a lot of photos.
b. They can't have taken any photos.
15. Why did Andy and Julie send an email to the manager?
a. They could have written to thank him.
b. They might have written to complain about their room.
16. What did Marcia lose?
a. It might have been her skis.
b. It could have been her suitcase121.
- Выявление правильных ответов в ходе обсуждения со всей группой
- Выполнение ex. 3 (p. 73). Обсуждение возможных вариантов развития
событий всей группой.
- Прослушивание полной версии разговора (T 9.4.). Выявление правильных
и неправильных ответов.
3. Игра «Что случилось прошлым вечером?»
Преподаватель выкладывает перед учащимися пять предметов (например,
бутылка воды, ключи от автомобиля, листок бумаги с написанным
номером телефона, шпилька для волос, микрофон) и дает следующую
инструкцию: «Imagine that you have woken up on a Sunday morning with a
terrible headache. You can’t remember anything from the night before, but you
discover some strange things. Speculate about what happened. For example: I
might have had much fun. (написать еще пару примеров).
Учащийся, желающий проявить творческий потенциал и чувствующий
себя уверенно для выполнения данного задания, выдвигает
121

62
предположения, используя модальные глаголы. Студенты с более низким
уровнем знаний задают отвечающему наводящие вопросы и выдвигают
свои предложения, опираясь на примеры на доске. Студенты,
чувствующие себя неуверенно при выполнении данного задания,
предварительно записывают себе в тетрадь вопросы и предположения.
4. Grammar spot
- Устное упражнение на повторение модальных глаголов
(фронтальная работа). Знакомство с формами прошедшего времени данных
глаголов (работа с Grammar Reference, p.147)
- Конспектирование в тетрадь основных моментов:
She (must/ can't/ could/ might) be on holiday.
I must buy some sunglasses.
I have to go home early.
I can see the mountains from my room122.
5. Controlled oral practice (Ex. 1 p.73)
- Дать студентам время на подготовку ответов на заданные вопросы,
используя новые формы модальных глаголов в прошедшем времени. При
этом студенты, которые чувствуют себя неуверенно при выполнении
данного задания, подчеркивают в предложениях неизвестные слова, и на
английском языке просят их пояснения у более «сильных» учащихся.
- Проверить полученные результаты в формате фронтальной работы
- Прослушать аудио T9.5. для проверки
- Устно проговорить предложения для отработки произношения
6. Controlled written practice (ex.2, p.73)
122

63
- Для начала обсудить со студентами значение приведенных в таблице
глаголов
- Дать время для письменного выполнения упражнения
- Студенты группируются по парам так, что в каждой паре есть
учащийся с более высоким и более низким уровнем знаний, и обмениваются
тетрадями для проверки правильности выполнения заданий.
7. Conclusion
В ходе завершения урока попросить студентов ответить на вопросы по
содержанию прошедшего занятия: What was the main topic of the lesson?
Was it difficult for you? What was the most interesting moment of the lesson?
Do you have any questions on this topic?
На данных примерах планов занятий мы видим, что одну и ту же

учебную программу можно адаптировать для учащихся с различным
уровнем знаний в рамках одной группы. При этом для студентов с более
низким уровнем знаний предлагаются простые задания с выбором
правильного варианта ответов. Для студентов с более высоким –
предоставляется возможность максимально проявить свои творческие
способности. Также стоит отметить, что преподаватель не разделяет
учащихся по уровню знаний формально. Каждый студент в
дифференцированной группе может выбирать боле сложные или более
простые задания в любой момент времени. Эффективность данной
учебной модели проверена нами при помощи тестирований и
анкетирования, которые рассмотрены в следующем параграфе.
64
2.2 Методы диагностики эффективности использования
дифференцированного подхода в процессе изучения английского
языка взрослыми людьми.
Опираясь на теоретический материал первой главы настоящей работы,
можно с уверенностью говорить о том, что дифференцированный подход
предполагает дифференциацию на всех уровнях образовательного
процесса. Исходя из этого, в ходе эксперимента видится целесообразным
проведение дифференцированного тестирования по изученным темам. С
опорой на учебник «New Headway Intermediate»123 нами разработаны три
варианта теста для оценки прогресса в освоении изученных тем. За время
эксперимента студентами обеих групп были изучены 3 грамматические
темы: модальные глаголы «must», «could», «might», «can’t»; «Present Perfect
Continuous»; «Indirect Questions». Таким образом, каждый тест включает в
себя вопросы по трем данным грамматическим темам. При этом для
каждого уровня знаний: «Pre-Intermediate», «Intermediate» и «Upper-
Intermediate» подобраны соответствующие задания. Стоит отметить, что
несмотря на то, что экспериментальная группа №1 обучалась по
недифференцированной программе, именно дифференцированное
тестирование позволит нам определить успешность изучения тем
студентами на каждом уровне знаний, поскольку проведение общего теста
для всех студентов не отразит точную картину прогресса освоения темы
каждого учащегося. Поскольку мы в настоящей работе опираемся на
принципы гуманистической педагогики, для нашего исследования важно
оценить успехи каждого отдельного студента, а не выявить среднюю
оценку в каждой группе. Помимо тестирования по пройденным темам, нам
кажется необходимым проведение анкетирования в каждой
экспериментальной группе. Разработанная анкета позволит нам
123

65
определить уровень психологического комфорта в группах с применением
дифференцированного и недифференцированного подхода, что также
позволит говорить об эффективности или неэффективности применяемых
методов дифференциации.
Тест по пройденным темам
Уровень «Pre-Intermediate».
1. «Choose the correct modal verb.

1. I can / can’t / might go out tonight. I'm too busy.
2. I haven't studied enough. I may / may not / might pass my exams.
3. They say it must/ need / might snow tomorrow.
4. She can /might not / won’t be able to help us. She's not available.
5. Can / May / Might you come to my party?
6. We should run or we can / might / might not miss the bus»124.
2. «Put the words in the correct order to make sentences with modal verbs.
1. the party / Linda / to / come / might / tonight.
2. round / work / have to / farmers / the year / all.
3. you / not / hospital / noise / must / make / in.
4. the light / I / switch / may / on ?
5. your / look / could / passport / I / at ?
6. my / cook / can / quite / wife / well.
7. catch / last / able to / we / were / train / the.
8. not / jeans / you / must / wear / to / school»125.
124
Grammar-tei URL: http://grammar-tei.com/uprazhneniya-na-modalnye-glagoly-v-
anglijskom-yazyke-dlya-6-9-klassov/ (дата обращения: 20.01.2020).
125
Grammar-tei URL: http://grammar-tei.com/uprazhneniya-na-modalnye-glagoly-v-
anglijskom-yazyke-dlya-6-9-klassov/ (дата обращения: 20.01.2020).
66
3. Write questions with “How long…”. Use the Present Perfect Continuous.
For example: I live in the country. How long have you been living in the
country?
1. I play tennis.
2. I know Jack well.
3. I work in Hong Kong.
4. I have a Japanese car.
5. I read the book.
6. I don’t eat meat.
4. Put the verbs in brackets into the Present Perfect Continuous.

1. Will that music never stop? It (play) for two hours.
2. Turn the TV set off. The children (watch) it since morning.
3. Alex is learning to play the chess. She (practice) since lunch time.
4. He (live) in the England for two years but he still can’t speak English
properly.
5. I need a holiday. I (work) too hard for a long time.
6. Please, wake up Steve. He (sleep) for twelve hours.
7. We (travel) for three days but we are still only halfway to London126.
5. Write indirect questions.

1. Can you repeat it? She wants to know…
2. Will you visit me soon? Can you tell me…
3. Do you often go swimming? I don’t know…
4. Can you bring me this book? She asks…
5. Does he smoke? She wants to know…
6. Do you have my books? Have you got any idea…
126
Инфоурок URL: https://infourok.ru/proverochniy-test-po-teme-soedinennie-shtati-ameriki-
klass-2336776.html (дата обращения: 20.01.2020).
67
6. Complete the sentences with question tags.
Example: It’s a lovely day, isn’t it?
1. You didn’t miss the train, __________ ?
2. I’m not late, __________ ?
3. The neighbors haven’t phoned yet, __________ ?
4. You eat fish, __________ ?
5. You can get postcards here, __________ ?
6. He doesn’t work at Monday, __________ ?
7. You couldn’t give me a hand, __________ ?
8. You won’t tell anyone, __________ ?
Уровень «Intermediate».
1. «Respond to the statements or questions using the words in brackets.
Example: It’s snowing and you aren’t wearing a jacket. (must, very)
You must be very cold!
1. All the lights are off and no one is answering the door. (can’t, at home)
2. She looks like he and she’s too young to be his wife. (must, sister)
3. I don’t know where the dog is. (could, in the garden)
4. Whose bicycle is that outside our house? (might, postman’s)
5. I can hear Tom playing the piano. (must, practice for her concert)
6. They’re only in their fifties but neither of them work. (can’t, retired)
7. We’ve got a postcard with the postmark Paris. Who do you think it’s
from? (could, Adrian)
68
8. I’ve tried phoning the office several times but there’s no answer.
(might, have lunch)».127
2. «Complete the sentences using must, can’t, could, or might. Sometimes more
than one modal verb is possible.
Example: I’m not sure if he’s a singer or a musician.
He might be a singer or a musician. OR
He could be a singer or a musician.
1. We’re absolutely sure they’ve got our money.
They…….
2. Perhaps he’ll arrive this night.
He…….
3. It’s impossible that they are mother and son.
They…….
4. I’m not sure if she’s Russian or Polish.
She…….
5. I can’t believe that she’s the new director.
She…….
6. I’m certain that she’s in the store.
She…….
7. Perhaps the coat belongs to Alex.
The bag…….
8. I’m convinced that it’s his fault.
It…….»128
3. «Complete the sentences using for, since, in, while, ago or during.
127
Soars J., Soars L., Sayer M. New Headway Intermediate Tests. Oxford University Press,
2003. P. 31.
128
2003. P. 31.
69
Example: I haven’t seen you for weeks.
1. Please don’t talk __________ the concert.
2. I’ll be ready __________ a couple of minutes.
3. She retired __________ 2000.
4. I haven’t heard from her __________ the prom.
5. He broke his leg __________ he was walking in the park.
6. We’re going abroad __________ five weeks soon»129.
4. Put the verbs in brackets into the correct tense, Present Perfect Simple or
Continuous.
Example: I’ve been doing (do) my homework for hours and I haven’t finished
(finish) yet.
1. Someone __________ (eat) my cake. There’s only a small piece.
2. I’ve got a terrible headache. My sister __________ (listen) loud music all
day.
3. What _______ you _______ (do)? Your dress are covered in mud!
4. I’m really sorry – I __________ (break) your vase.
5. We __________ (drive) for hours and we still __________ (not find) the
right road.
5. Write questions using the Present Perfect Simple or Continuous.
Example: Paul is training to be an actor. «How long have you been
training?» «What plays have you appeared in?»
1. Alex and Mary are backpacking round France.
How long ________________________________ ?
Which cities__________________________ ?
2. You arrive at a coffee house and your friend is already sitting at a table.
Have you ____________________________ long?
Have you _____________________________ yet?
129
Там же
70
3. Jane collects coins from around the world.
How many _______________________________ ?
How long ________________________________ ?
6. Write indirect questions or statements.

Example: What time is it? Could you tell me what time it is?
1. Who’s that boy over there?
I wonder __________________________________ .
2. Have you had any experience of working with pets?
I’d like to know_____________________________ .
3. Where’s the Sofy’s office?
Do you happen to know _____________________ ?
4. What day is the meeting on?
I can’t remember ___________________________ .
5. Does she still work in advertising?
I’m not sure _______________________________ .
6. Did you feel satisfied with the service?
Can you tell me ____________________________ ?
7. Complete the sentences with question tags.
Example: It’s a lovely day, isn’t it?
1. You didn’t miss the train, __________ ?
2. I’m not late, __________ ?
3. The neighbors haven’t phoned yet, __________ ?
4. You eat fish, __________ ?
5. You can get postcards here, __________ ?
6. He doesn’t work at Monday, __________ ?
7. You couldn’t give me a hand, __________ ?
8. You won’t tell anyone, __________ ?
71
Уровень «Upper-Intermediate».
1. «Choose the modal verb which, from your point of view, suits the situation
better.
1. The cake (must, can, is) be almost ready now. – Are you sure? – Yes,
practically.
2. You (may, can, have to) take the fork, knife and plate. I don’t need it
any more.
3. No, you (can’t, mustn’t, shouldn’t) eat ice-cream in the street in
winter.
4. You’ve overfried the potatoes. You (should, could, might) be more
accurate about cooking.
5. Don’t you know that one (can’t, mustn’t, needn’t) eat milk and
cucumbers?»130
2. Look at the pictures and write what must have happened or might have
happened. For example: His bike might have been broken
2.
1.
3.
130
Инфопедия. URL: https://infopedia.su/14x2481.html (дата обращения: 25.01.2020).
72
4.
5.
6.
3. Make questions using either Present Perfect or Present Perfect

Continuous.
1. My friend is waiting for me at the station. (How long…?)
2. He translates books. (How many…?)
3. Mother is making a cream cake. (How long…?)
4. Bill is travelling in Europe at present. (How many countries…?)
5. My parents are decorating the fir-tree. (How long…?)
6. They are married. (How long…?)
4. «Write sentences with a question tag for the following situations using the
words in brackets. Decide if the question tag goes up or down.
Examples: It’s pouring with rain and very cold. You meet someone at the
bus stop and comment on the weather. (be horrible)
It’s a horrible day, isn’t it? (down)
1. You’ve had your hair cut. You can tell that you’re friend doesn’t like
the new style. (like)
2. You see an old friend in the street. You think he’s now married but
you’re not sure. (get married recently).
3. A colleague has left their jacket in your office. You recognize it and
take it back to them. (be your jacket).
73
4. You’ve just told a joke. It wasn’t very funny so nobody laughed. (not
be funny).
5. You need a calculator. You think your friend might have one. (have
got)»131.
5. Correct the next indirect questions.

1. I wonder if we has a test today.
2. Do you know what is the homework about?
3. Could you tell my when we come back to classes.
4. Can you tell me how do you do the activity?
5. I wonder if can you give us more time to study.
6. Do you know if she bring my book?
7. Does you know if Peter is absent?
6. Translate into English.

1. Мясо должно быть не дожарилось. Оно кажется сырым.
2. Он должно быть испанец или итальянец.
3. Ты должен позвать на вечеринку Салли. Последний раз мы
виделись в июле.
4. Сахар дорожает с конца прошлого года.
5. У его родителей не было отпуска с 2018 года.
6. С конца прошлой недели я плохо сплю.
Анкета для учащихся всех уровней подготовки.
Оцените по 5-бальной шкале:

1. Насколько интересными были для вас занятия по изучению
английского языка за последние 6 недель.
131
2003. P. 34.
74
2. Насколько уверенно вы чувствовали себя в группе, сравнивая
свой уровень знаний с уровнем знаний других учащихся.
3. Насколько психологически комфортным для вас было пребывание
в группе в течение последних 6 недель.
4. Насколько часто во время аудиторных занятий вам встречались
задания, которые вызывали у вас значительные затруднения.
5. Насколько легко вам далось освоение темы «Modal Verbs».
6. Насколько легко вам далось освоение темы: «Present Perfect
Continuous».
7. Насколько легко вам далось освоение темы: «Indirect Questions».
8. Как вы оцениваете свой уровень знаний по трем, вышеуказанным
темам (одна общая оценка).
9. Как вы оцениваете степень прогресса своих знаний за последние 6
недель.
Данные тестирования и анкета помогут нам проследить прогресс

учащихся в обеих группах, а также оценить уровень психологического
комфорта каждого студента во время проведения эксперимента. Именно
сочетание эффективности освоения учебной программы и психологически
комфортные условия в группе, с точки зрения гуманистического подхода в
педагогике, могут говорить о том, что данная учебная модель является
успешной. Полученные результаты тестов и анкетирования будут
рассмотрены в следующем параграфе. Они позволят нам определить
эффективность применения дифференцированной методики при изучении
иностранного языка во взрослых гетерогенных группах.
75
2.3 Анализ эффективности применения методов
дифференцированного обучения
Прежде чем рассмотреть результаты проведенных тестирований и
анкетирования, поясним, что поскольку для оценки успешности усвоения
программы учащимися разного языкового уровня использовались тесты с
разным количеством заданий, максимальный балл по тесту для каждого
уровня знаний также будет отличаться. Так в тестах для уровня знаний
«Pre-Intermediate» максимальная оценка за все правильно выполненные
задания составила 41 балл (по одному баллу за каждое правильно
написанное предложение), в тестах для уровня знаний «Intermediate» – 44
балла, в тестах для уровня знаний «Upper-Intermediate» – 35 баллов. Все
полученные результаты тестирований и анкетирования для наглядности
представлены в виде диаграмм в приложении «А».
Изучим результаты тестирований в экспериментальной группе №1.

Максимальный балл среди учащихся первой группы, обладающих уровнем
знаний на уровне «Pre-Intermediate», составил 33 балла из 41. При этом 33
балла набрали 2 студента, и еще один студент выполнил тестирование на
30 баллов. Таким образом, 66,7% подгруппы учащихся не справились с
19,5% заданий, 33,3% учащихся не выполнили 26,8% заданий.
Максимальный балл учащихся с уровнем знаний «Intermediate» составил
43 из 44. На 43 балла с тестированием справился один учащийся. Два
учащихся набрали за тестирование 38 баллов, еще двое – 41 и еще один
студент справился с заданиями на 39 баллов. По итогу, с более чем 10%
заданий не справилась половина учащихся с уровнем знаний
«Intermediate». Единственный учащийся с уровнем знаний «Upper-
Intermediate» выполнил тестирование на 34 балла, справившись с 97,7%
заданий (приложение «А», диаграмма №1). Сравнивая результаты
учащихся с уровнем знаний «Intermediate» и «Pre-Intermediate», мы можем
76
сделать вывод о том, что студенты с более высоким уровнем знаний
справились с тестированием лучше. Максимальный процент
невыполненных заданий среди учащихся с уровнем знаний «Intermediate»
составил 13,6, в то время как среди учащихся с уровнем «Pre-Intermediate»
- почти 27% (приложение «А», диаграмма №2).
В экспериментальной группе № 2 мы получили следующие

результаты тестирований. Среди студентов с уровнем знаний «Pre-
Intermediate» один набрал максимальное количество баллов – 41, еще двое
допустили всего одну ошибку, справившись с заданиями на 97,6%. Среди
учащихся с уровнем знаний «Intermediate» один студент набрал 43 балла из
44, двое справились с заданиями на 42 балла, и двое – на 40 баллов
(приложение «А», диаграмма №3). В процентном соотношении один из
студентов справился с 97,7% заданий, двое выполнили 95,4% заданий и
еще двое – 90,9% заданий. В экспериментальной группе №2 среди
учащихся с уровнем знаний «Pre-Intermediate» максимальный процент
невыполненных заданий составил 4,5%, в то время как среди учащихся с
уровнем знаний «Intermediate» этот же показатель составил 9,1%
(приложение «А», диаграмма №4). Студент с уровнем знаний «Upper-
Intermediate» набрал 34 балла из 35, что соответствует 97% правильно
выполненных заданий.
Для того, чтобы определить эффективность использования метода

дифференциации с точки зрения успешности освоения учащимися
программы, сравним полученные результаты в двух экспериментальных
группах. В группе №1, как уже говорилось выше, максимальный балл
среди учащихся с уровнем знаний «Pre-Intermediate» равняется 33, в то
время как в группе № 2 этот же показатель равен 41. В процентном
соотношении максимальный бал в группе №1 составляет 80% от
максимально возможного количества баллов, а в группе №2 этот
77
показатель равен 100% (приложение «А», диаграмма №5). При этом одна
треть учащихся с данным уровнем знаний в первой группе не справились с
26,8% заданий, в группе №2 студенты с аналогичным уровнем знаний не
справились лишь с 4,5% заданий (приложение «А», диаграмма №6).
Учитывая, что обе учебные группы схожи по половому и возрастному
составу, а количество студентов со знаниями английского языка на уровне
«Pre-Intermediate» равно в обеих группах, полученные данные позволяют
нам говорить о том, что более слабые студенты усваивают одну и ту же
программу эффективнее при применении метода дифференциации.
Рассмотрим показатели учащихся с уровнем знаний «Intermediate».

Максимальный балл, набранный учащимися в этой подгруппе, как уже
говорилось выше, равняется 43 баллам, такое же количество баллов стало
максимальным и во второй экспериментальной подгруппе. В каждой
группе такой балл получили по одному человеку. При этом минимальный
балл в группе №1 равен 38, этот же показатель в группе №2 составил 40
баллов. В экспериментальной группе №2 три человека, что составляет
60%, набрали более 40 правильных ответов и более, в то время как в
экспериментальной группе №1 40 правильных ответов и более набрали 2
студента, что составляет 33,3% от общего числа учащихся с данным
уровнем знаний (приложение «А», диаграмма №6). Исходя из полученных
данных, мы можем сделать вывод о том, что несмотря на более высокие
показатели учащихся с уровнем знаний «Intermediate» в группе №2, мы не
можем уверенно говорить о том, что именно применение
дифференцированной программы повлияло на этот результат. Различия в
успешности прохождения тестов учащимися обеих групп незначительные
и могут быть приравнены к погрешности. Тем не менее, более высокий
минимальный балл в экспериментальной группе №2 дает основания для
проведения в будущем более глубоких исследований относительно
78
влияния применения дифференцированного подхода для студентов со
средним уровнем знаний в группе. Стоит также пояснить, что такие
незначительные отличия в результатах обеих экспериментальных групп
среди учащихся с уровнем знаний «Intermediate» могут объясняться тем,
что изначально программа учебника, использованная в эксперименте,
разработана именно для студентов с уровнем «Intermediate». Таким
образом, даже в группе №1, где не применялся дифференцированный
подход, студентам данного уровня знаний предлагались соответствующие
для их уровня задания.
Говоря о студентах с уровнем знаний «Upper-Intermediate»,

подчеркнем еще раз, что они оба справились с тестированием на 97% и
набрали одинаковое количество баллов. Однако полученные по данной
подгруппе данные мы не можем принимать во внимание при рассмотрении
эффективности применяемого метода дифференциации, поскольку
количество студентов для получения объективных данных недостаточно.
Очевидно, что студенты с высоким уровнем знаний без труда справятся,
как с неадаптированной для их уровня программой «Intermediate»,
представленной в группе №1, так и со специально предусмотренными для
их уровня заданиями, которые были предложены в группе №2.
Для понимания того, как учащиеся сами оценивают уровень

психологического комфорта в группе и уровень уверенности в своих
знаниях, обратимся к анкетированию. Рассмотрим результаты по каждому
вопросу анкеты в экспериментальной группе №1. В ответ на первый
вопрос «насколько интересными были для вас занятия по изучению
английского языка за последние 6 недель?» трое студентов поставили 5
баллов, четверо – 4 балла, двое – 3 балла и один студент – 2 балла
(приложение «А», диаграмма №7). Таким образом, 30% группы учебные
задания по критерию «интерес» оценивают как удовлетворительные и
79
неудовлетворительные. При этом 30% учащихся полностью довольны
учебными заданиями по данному критерию (приложение «А», диаграмма
№7). В ответ на второй вопрос: «насколько уверенно вы чувствовали себя
в группе, сравнивая свой уровень знаний с уровнем знаний других
учащихся?» двое студентов поставили 5 баллов, трое – 4, четверо – 3, один
студент оценил свой уровень уверенности в 1 балл (приложение «А»,
диаграмма №8). В процентном измерении 50% учащихся оценивают
уровень уверенности в своих знаниях по сравнению с другими членами
группы как удовлетворительное и неудовлетворительное. При этом 20%
студентов выражают абсолютную уверенность в своих знаниях. Ответы на
третий вопрос: «насколько психологически комфортным для вас было
пребывание в группе в течение последних 6 недель» распределились
следующим образом. Четверо студентов оценили уровень комфорта в 5
баллов, пятеро поставили 4 балла и один учащийся дал оценку в 3 балла
(Приложение «А», диаграмма №9). Таким образом, 90% учащихся
психологически чувствовали себя комфортно в данной учебной группе. На
четвертый вопрос: «насколько часто во время аудиторных занятий вам
встречались задания, которые вызывали у вас значительные затруднения?»
мы получили следующие ответы. Трое учащихся поставили в ответ на этот
вопрос 5 баллов, пятеро – 4 балла, один – 3 балла и еще один – 1 балл
(приложение «А», диаграмма №10). Поясним, что 5 баллов соответствует
определению «очень часто», 4 балла – «часто», 3 балла –«иногда», 2 балла
– «редко», 1 балл – «очень редко», что было пояснено учащимся перед
проведением анкетирования. Таким образом, 80% учащихся данной
группы испытывали серьезные затруднения при выполнении заданий
очень часто и часто. Следующие три вопроса видится целесообразным
рассмотреть в совокупности, поскольку они посвящены оценке легкости
освоения грамматических тем. Легкость освоения темы «Modal Verbs» на 5
баллов оценили три человека, двое поставили 4 балла, четверо – 3 балла и
80
один человек – 2 балла (приложение «А», диаграмма №11). Поясним, что 5
баллов соответствуют оценке «очень легко», 1 балл – «очень сложно». В
процентном соотношении изучение данной темы далось легко 50%
учащихся. Тема «Present Perfect Continuous» по этому же показателю была
оценена на 5 баллов двумя учащимися, на 4 – одним студентом, на 3 –
шестью и на 2 – еще одним студентом (приложение «А», диаграмма №11).
Эти данные в процентном соотношении говорят нам о том, что всего 30%
посчитали изучение данной грамматической темы достаточно легким.
Тема «Indirect Questions» пятью учащимися была оценена на 5 баллов,
тремя – на 4 балла и одним – на 3 балла (приложение «А», диаграмма
№11). В процентном соотношении для 90% учащихся изучение данной
темы было достаточно простым. Поясним, что данные три вопроса
позволяют нам более детально проанализировать субъективную оценку
успеваемости каждого учащегося и выявить, являются ли сложность темы
и методика преподавания факторами влияния на нее. В ответ на восьмой
вопрос «как вы оцениваете свой уровень знаний по трем, вышеуказанным
темам?» двое студентов поставили оценку 5 баллов, шестеро – 4 балла и
еще двое – 3 балла (приложение «А», диаграмма №13). Таким образом,
большая часть студентов (60%) дают своим знаниям оценку «хорошо».
При этом 80% учащихся оценивают свой уровень знаний положительно.
Ответы на девятый вопрос: «как вы оцениваете степень прогресса своих
знаний за последние 6 недель?» распределились следующим образом.
Четверо учащихся в ответ на этот вопрос поставили 5 баллов, пятеро – 4
балла и один студент – три балла (приложение «А» диаграмма №14).
Таким образом 90% студентов данной группы положительно оценивают
прогресс своих знаний за экспериментальный период.
Обобщая результаты анкетирования экспериментальной группы №1,

мы можем сделать вывод о том, несмотря на то, что, в целом, большая
81
часть студентов отмечает для себя комфортный климат в учебной группе,
половина из них ощущали себя неуверенно по сравнению с другими
студентами и 80% учащихся испытывали значительные затруднения при
выполнении заданий. При этом, большая часть студентов оценивают свои
знания и прогресс в их уровне положительно. Исходя из этого, мы можем
говорить о том, несмотря на то, что студенты успешно справлялись с
предложенными заданиями, о чем говорят результаты их субъективной
оценки и объективного тестирования, психологически большая часть из
них не была уверена в своих знаниях. Для того, чтобы сравнить эти данные
с полученными данными в группе №2, рассмотрим результаты
анкетирования во второй группе.
На первый вопрос: «насколько интересными были для вас занятия по

изучению английского языка за последние 6 недель?» учащиеся ответили
следующим образом. Шестеро человек поставили 5 баллов, двое – 4 балла
и один человек – 3 балла (приложение «А», диаграмма №15). В
процентном измерении – 88,9% студентов данной группы нашли
предлагаемые задания интересными. На второй вопрос: «насколько
уверенно вы чувствовали себя в группе, сравнивая свой уровень знаний с
уровнем знаний других учащихся?» пятеро учащихся поставили
максимальную оценку – 5 баллов и четверо оценили данный показатель в 4
балла (приложение «А», диаграмма №16). Таким образом, все учащиеся
данной группы чувствовали себя достаточно уверенно в ходе
эксперимента. При этом 55,6% учащихся оценивают уверенность в своих
знаниях относительно знаний других студентов на 100%. Ответом на
третий вопрос: «насколько психологически комфортным для вас было
пребывание в группе в течение последних 6 недель?» стали следующие
оценки. Пятеро студентов поставили 5 баллов, трое – 4 балла и один – 3
балла, что говорит нам о том, что 88,9% учащихся данной группы оценили
82
психологический комфорт в группе положительно (приложение «А»,
диаграмма №17). На четвертый вопрос: «насколько часто во время
аудиторных занятий вам встречались задания, которые вызывали у вас
значительные затруднения?» мы получили следующие ответы. Один
студент оценил частоту затруднений как максимальную и поставил 5
баллов, двое – поставили 4 балла, четверо – 2 балла и еще двое студентов –
1 балл (приложение «А», диаграмма №18). Переводя полученные данные в
процентные измерения, мы можем говорить о том, что 33,3% учащихся
группы №2 довольно часто испытывали значительные затруднения при
выполнении заданий. На пятый, шестой и седьмой вопросы о
субъективной оценке сложности процесса изучения грамматических тем
были получены следующие ответы. Тема «Modal Verbs» показалась легкой
в освоении пяти студентам, в ответ на данный вопрос они поставили пять
баллов. Более сложной эта же тема стала для 3 студентов (4 балла) и еще
один студент в ответ на данный вопрос поставил 3 балла. В процентном
соотношении мы можем говорить о том, что данная тема была достаточно
легкой и абсолютно легкой для 88,9% студентов. Грамматическая тема
«Present Perfect Continuous» оказалась легкой в освоении для 5 студентов (5
баллов) и достаточно легкой для 4 студентов (4 балла). Таким образом, у
100% группы данная тема не вызвала серьезных затруднений. Легкость
освоения грамматической темы «Indirect Questions» на пять баллов
оценили 6 учащихся, на 4 балл – 2 человека и на 3 балла – 1 человек
(приложение «А», диаграмма №19). Согласно этим данным у 88,9%
учащихся группы №2 данная тема не вызвала затруднений. Обратимся к
вопросу №8: «как вы оцениваете свой уровень знаний по трем,
вышеуказанным темам?». Ответы на данный вопрос распределились
следующим образом. Четверо студентов оценили свой уровень знаний на 5
баллов, трое – на 4 балла и двое – на 3 балла (приложение А, диаграмма
№20). В процентном соотношении 77,8% учащихся второй
83
экспериментальной группы оценивают уровень своих знаний
положительно, при этом 44,4% студентов оценивают свои знания
максимально. В ответ на последний вопрос: «как вы оцениваете степень
прогресса своих знаний за последние 6 недель?» мы получили следующие
ответы. Шестеро учащихся оценили свой уровень прогресса на 5 баллов,
двое – на 4 балла и один – на 3 балла (приложение «А», диаграмма №21).
Так 88,9% оценивают результаты своего обучения за экспериментальный
период положительно. Обобщая полученные данные, мы можем сделать
вывод о том, что на занятиях, проводимых в ходе эксперимента, учащиеся
чувствовали себя комфортно и были уверены в своих знаниях. Также они
положительно оценивают свой прогресс, процесс обучения был для них
легким и интересным. Чтобы определить, насколько применение метода
дифференциации повлияло на психологический комфорт учащихся и на их
субъективную оценку образовательного процесса, сравним полученные
результаты в обеих группах.
Исходя из результатов анкетирования для экспериментальной группы
№2, где был применен метод дифференциации, образовательная
программа показалась более интересной, чем для учащихся группы № 1. В
группе №2 полностью довольны программой с точки зрения интереса
заданий остались 66,7%, в то время как в первой группе – 30%
(приложение «А», диаграмма №22). При этом 30% студентов отрицательно
оценивают учебную программу по данному пункту, в то время как в
группе №2 только 11,1% оценили программу как «удовлетворительную».
Говоря об уверенности студентов в своем уровне знаний отметим, что в
первой группе 50% студентов ощущали неуверенность в своих знаниях на
фоне других студентов. В группе №2 не оказалось студентов, которые
чувствовали бы себя неуверенно по данному показателю (приложение «А»,
диаграмма №22). При этому абсолютную уверенность в своих знаниях
выразили 55,6% – против 20% в группе №1. Уровень психологического
84
комфорта в ходе эксперимента в обеих группах был примерно
одинаковым. В группе №1 на высокий уровень комфорта указали 90%
опрошенных, в то время как в группе №2 – 88,9% (приложение «А»,
диаграмма №22). Такое незначительное расхождение в результатах
видится целесообразным считать статистической погрешностью.
Значительные затруднения учебные задания, предложенные в ходе
экспериментального периода, встречались часто и очень часто 80%
учащихся в группе №1, в то время как в группе №2 этот же показатель
составил 33,3% (приложение «А», диаграмма №23). Освоение темы «Modal
Verbs» показалось легким для 50% группы №1 и для 88,9% группы №2
(приложение «А», диаграмма №24). По этому же критерию тема «Present
Perfect Continuous» не вызвала никаких затруднений у 20% учащихся
группы №1 и у 55,6% учащихся группы №2. Тема «Indirect Questions» была
легкой в освоении для 90% студентов группы №1 и для 88,9% группы №2.
Таким образом две из трех грамматических тем, предложенных для
изучения в ходе эксперимента, были более просты для понимания при
применении метода дифференциации (приложение «А», диаграмма №24).
Понимание третьей темы не вызвало затруднений ни у одной из двух
групп (незначительную разницу в процентах мы считаем погрешностью).
Говоря об общей субъективной оценке своих знаний по трем
вышеперечисленным темам отметим, что максимальную оценку своему
уровню знаний в группе №1 дает 20% учащихся, в то время как в группе
№2 – 44,4% студентов (приложение «А» диаграмма №25). В целом,
положительно свой уровень знаний оценивает примерно одинаковое
количество опрошенных в первой и второй группах: 80% и 77,8%
соответственно. При этом наибольший прогресс в своих знаниях видит
40% группы №1 и 66,7% группы №2 (приложение «А», диаграмма №26).
Обобщив вышесказанное, мы можем с уверенностью говорить о том,
что применение дифференцированного подхода не только позволяет
85
достичь более высоких результатов освоения учебной программы на всех
уровнях знаний, но и помогает большому количеству студентов,
независимо от их уровня знаний чувствовать себя уверенно в процессе
обучения и легче осваивать различные темы. Таким образом, проведенный
эксперимент наглядно продемонстрировал, что применение метода
дифференциации в ходе обучения взрослых английскому языку позволяет
сделать образовательную программу более эффективной с психолого-
педагогической точки зрения.
86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обучение взрослых – это специфический процесс, изучение которого
ведется в отечественной и зарубежной науке в течение многих
десятилетий. Исследованием особенностей образования взрослых
занимается наука андрагогика. Ее появление стало результатом
гуманизации педагогического процесса. Занимаясь изучением специфики
образовательного процесса во взрослом возрасте, зарубежные ученые
сформировали основные положения андрагогики, которые основаны на
психолого-физиологических особенностях личности взрослого человека. В
отечественной истории изучение вопроса образования взрослых длится
многие десятки лет, результатом чего стало формирование полноценной
образовательной системы взрослых людей, а также выделение объекта,
предмета и проблематики андрагогики. В современной науке выделились
также принципы андрагогики, среди которых основным является
понимание того, что в обучении взрослых ведущим лицом является
учащийся, а не преподаватель. Гуманизация педагогического процесса и,
как следствие, повышенный интерес к изучению андрагогики привел к
выделению новых форм организации учебной деятельности. Одной из
таких форм стал метод дифференциации. В современной отечественной
науке существует множество определений данного понятия. При этом в
основе каждого из них лежит понимание того, что любая гетерогенная
образовательная группа может быть разделена на несколько подгрупп (по
различным основаниям), и затем каждой подгруппе могут быть
предложены наиболее комфортные условия обучения. Основой для
дифференциации групп могут служить различные факторы: тип мышления
учащихся, тип нервной системы, возрастной состав, интересы,
87
интеллектуальное развитие и т.д. При этом организовывать
дифференциацию можно как на внешнем, так и на внутреннем уровне. В
отечественной педагогике внешняя дифференциация не получила
однозначной оценки, поэтому наибольшее внимание исследователей
сейчас сконцентрировано вокруг вопроса о внутренней организации
дифференциации. Сегодня ученые говорят о том, что для наибольшей
эффективности применения дифференцированного подхода на внутреннем
уровне, необходимо выстраивание целостной образовательной системы с
макро- и микроуровнями.
Иностранный язык на сегодняшний день является одной из самых

востребованных сфер изучения взрослыми людьми. В связи с этим
некоторые исследователи активно изучают возможности применения
дифференцированного подхода в обучении взрослых людей навыкам
иностранного языка. Для того, чтобы определить, насколько эффективен
метод дифференциации при обучении взрослых людей английскому языку,
в ходе настоящей работы нами был проведен эксперимент. Эксперимент
заключался в сравнении образовательных успехов и уровня
психологического комфорта в двух учебных группах, в одной из которых
был применен метод дифференциации. В ходе реализации данного
эксперимента были подготовлены планы занятий с одинаковыми для всех
заданиями в одной экспериментальной группе и дифференцированными
заданиями в другой группе. Оценка результатов эксперимента проходила
по субъективным и объективным показателям. В результате, полученные
данные позволили нам говорить о том, что применение
дифференцированной программы при обучении взрослых людей
английскому языку позволяет создать более комфортные психологические
условия, повысить уровень уверенности студентов в своих знаниях, а
также достичь более высоких результатов по итогам объективного
88
тестирования. Таким образом, проведенный эксперимент позволил
наглядно продемонстрировать, что использование данной методики может
стать фактором, оптимизирующим образовательный процесс. Гипотеза,
выдвинутая в начале исследования, подтвердилась.
НАУЧНАЯ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Harrison J., Brams H. The Art of Thinking / J.Harrison, H. Brams – N.
Y.: Bergman, 1987. – 310 p.
2. Knowles, M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The
Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development.
– 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth
Heinemann, 2005. – 378 p.
3. Richards J. C. The Context of Language Teaching/ J. C. Richards –
Cambridge: Cambridge University Press, 1994. – 228 p.
4. Tomlinson C. A. The differentiated classroom: responding to the needs of
all learners / C. A. Tomlinson – Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and curriculum Development,1999. – 132 p.
5. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы /
З.Абасов // Директор школы. – 1999. – №8. – С.61-66.
6. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор
школы. 1999. №8. С.68.
7. Абрамов А. М. Еще раз о программе обновления содержания общего
среднего образования / А. М. Абрамов // Математика в образовании
и воспитании / А. М. Абрамов – М. – 2000. – С. 213.
8. Аксенова Т. А. Уровневая дифференциация как условие личностно
ориентированного подхода к учащимся: автореф. дис… канд.
педагогических наук / Т. А. Аксенова – М.: Ин-т повышения
квалификации и переподготовки работников нар. образования Моск.
обл. – 2004. – 19 с.
89
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г.
Ананьев – М.: Наука, 1977. – 379 с.
10.Арапов А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной
педагогики и школы: монография / А. И. Арапов – М-во
образования Российский Федерации, Новосибирский гос. пед. ун-т.
Новосибирск: НГПУ, 2003. – 126 с.
11. Асланова Г. Н. Основные принципы андрагогики / Г. Н. Асланова //
Наука: общество, экономика, право. – 2020. – №. 2. – С. 137-142.
12.Баранов П. А. Теоретико-методологические основания
дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом
образовании: Дис. … д-ра педагогических наук / П. А. Баранов –
СПб., 2004. – 47 с.
13.Беляева Л. А. Андрагогика как наука: проблемы и перспективы
развития / Л. А. Беляева – Екатеринбург: Изд-во Ек.ун-та, 2016. –
189 с.
14.Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М.
Бим-Бад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 527 с.
15.Бондаревская Е. В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно
ориентированного образования / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус
//Педагогика. – 1996. – №. 5. – С. 14-19.
16.Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в
гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В.
Бондаревская – Ростов н/Д.: Гардарики,1999. – 560 с.
17.Вылешанина О. Е., Бавтрушева М. В. Сравнительный анализ
педагогической и андрагогической моделей обучения / О. Е.
Вылешанина, М. В. Бавтрушева // Журнал Гродненского
государственного медицинского университета. – 2009. – №. 1 (25). –
С 141-144.
90
18.Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения
в советской школе / Е. Я. Голант // Актуальные проблемы
индивидуализации обучения. – 1970. – №1. – С. 4-7.
19.Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в
связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения / Э. А.
Голубева // Вопросы психологии, – 1991. – Т. 2. – С. 132-140.
20.Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей / Э. А.
Голубева // Вопросы психологии. – 1986. – №. 5. – С. 18-30.
21.Давыденко Ю. Е., Кучма М. Психолого-педагогические аспекты
обучения взрослых иностранным языка / Ю. Е. Давыденко, М. Кучма
// Вестник ПДАБА. – 2017. – № 2. – С. 25-31.
22.Дядиченко Е. А., Фоменко В. Т. Уровневая дифференциация в
личностно ориентированном образовании: на материале обучения
физике в вечерней школе : автореферат дис. ... кандидата
педагогических наук / Е. А. Дядиченко, В. Т. Фоменко – Майкоп:
2004. – 25 с.
23.Евдокимова М. Г. Когнитивные и метакогнитивные стратегии
овладения иностранным языком / М. Г. Евдокимова // Современные
тенденции развития системы образования. – 2018. – С. 331-325.
24.Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в
общеобразовательной школе / В.В. Елисеев – Ульяновск: ИПК ПРО,
1995. – С.8-17.
25.Жунисбекова Ж. А. Дифференцированное обучение учащихся / Ж.
А. Жунисбекова // Международный журнал прикладных и
фундаментальных исследований. – 2015. – №. 11-5. – С. 748-751.
26.Занков Л. В., Зверева М. В. Индивидуальные варианты развития
младших школьников / Л. В. Занков – М.: Просвещение, 1973. – 176
с.
91
27.Збанацкая А. Б. Личностные характеристики студентов вуза как
основа индивидуального стиля учебной деятельности: автореф. дисс.
… канд. психол. наук / А. Б. Збанацкая – М., 2007. – 19 с.
28.Землянская Е. Н. Уровневая дифференциация в развивающем
образовании / Е. Н. Землянская // Школа будущего. – 2016. – №. 6. –
С.10-19.
29.Змеёв С. И. Основы андрагогики: учебное пособие / С. И. Змеёв – М.:

Флинта, 2013. – 149 с.
30.Змеев С. И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на
современном этапе / С. И. Змеев – М.: АПН СССР. 1990. – 207 с.
31.Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы
овладения иностранным языком в разных условиях обучения / М. К.
Кабардов // Школа здоровья, – 1977. – Т. 4. – № 1. – С. 72-86.
32.Кабардов М. К., Арцишевская Е. В., Бауэр Е. А. Коммуникативно-
когнитивные аспекты в процессе овладения иностранным языком /
М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская, Е. А. Бауэр // Neuroscience for
Medicine and Psychology, 2017. – С. 184-185.
33.Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /
З. И. Калмыкова – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
34.Капп А.И. Основы андрагогики / А.И. Капп – М.: Академия, 2003. –
240 с.
35.Карташева Л. А. Определение индивидуального стиля обучаемого по
содержательно-когнитивным компонентам деятельности / Л. А.
Карташева // Когнитивное обучение. – М: Институт психологии
РАН, 1997. – С. 268 - 280.
36.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как
педагогическая проблема / А. А. Кирсанов – Казань: Изд-во Казан.
ун-та, 1981. – 244 с.
92
37.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь:
Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю Коджаспиров – М.: Издательский центр «Академия», 2000. –
176 с.
38.Колесникова А.И. Андрагогика: учебное пособие / А.И. Колесникова
–М.: Академия, 2007. – 276 с.
39.Комарова Ю. А. Дифференцированный подход к процессу обучения
взрослых слушателей иностранному языку / Ю. А. Комарова //
Вестник педагогических инноваций, – 2010. – №4. – С. 33-48.
40.Комарова Ю. А. Методология реализации дифференцированного
подхода к процессу формирования иноязычной профессионально-
ориентированной компетенции магистрантов образования / Ю. А.
Комарова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и
литература. – 2012. – №. 3. – С.96-102.
41.Кукуев А. И. Андрагогический подход в образовании взрослых:
монография / А. И. Кукуев – Ростов н/Д.: Булат, 2008. – 175 с.
42.Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике / А. И. Кукуев –
Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 57 с.
43.Куракина С. Ю. Интенсификация процесса обучения взрослых
слушателей иностранному языку / С. Ю. Куракина // Гуманитарные
проблемы современности, –2009. – С. 416-418.
44.Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической
активности / Н. С. Лейтес // Проблемы дифференциальной
психофизиологии, – 1977. – Т. 9. – С. 164-184.
45.Маркова О. В., Овчарова И. Г. Андрагогика как научная основа
образования взрослых / О. В. Маркова, И. Г. Овчарова //Актуальные
вопросы профессионального образования. – 2017. – №. 1. – С. 31-35.
93
46.Махова Ю. В. Андрагогический подход как факторповышения
качества подготовки студентов-заочников в учреждениях СПО / Ю.
В. Махова // Globus. – 2015. – №2. – С. 68-75.
47.Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие / Н. А.

Менчинская // Тезисы международного психологического конгресса,
– 1966. Вып.3: Проблемы психического развития в социальной
психологии. – С.7-30.
48.Михалева Т. Б., Михалев А. А. Дополнительная подготовка по
математике–дифференциация и индивидуализация обучения / Т. Б.
Михалева, А. А. Михалев // Символ науки. – 2018. – №. 3. – С. 77-79.
49.Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней
дифференциации обучения / Н.Н. Никитина – Ульяновск: ИПК ПРО,
1998. – 158 с.
50.Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в
современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская – М.:
Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1998. – 214 с.
51.Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии /
А.В. Пайков // Школа и производство. – 2001. – № 1. – С 21-22.
52.Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб.
заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2-е изд., – М.:
Academia, 2005. – 176 с.
53.Подобед В. И. Институт образования взрослых: шаги истории и
современность / В. И. Подобед // Человек и образование. – 2006. – №.
8-9. – С. 32-39.
54.Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.
Полонский. – М.: Высш. шк., 2004 – 512 с.
55.Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения
школьников / Рабунский Е. С. – М.: Педагогика, 1975. – 182 с.
94
56.Ревина Е. В. Использование мнемотехники при изучении
иностранного языка / Е. В. Ревина //Вестник Самарского
государственного технического университета. Серия: Психолого-
педагогические науки. –2017. –№. 2 (34). – С. 89-95.
57.Рябоконь А. В. О типологии индивидуальных стилей учебной
деятельности и их учете при конструировании учебника
иностранного языка / А. В. Рябоконь // Вестник ЦМО МГУ. –1998. –
№ 1. – С. 58-63.
58.Селевко Г. К. Педагогические технологии / Г. К. Селевко
//Школьные технологии. –1998. – №. 2. – С.156-161.
59.Семенов И. Н., Дударева В. Ю. Феноменология рефлексии и ее
изучение в современной зарубежной психологии / И. Н. Семенов, В.
Ю. Дударева // Психология. – 2008. – Т. 5. – №. 1. – С. 101-120.
60.Теплов Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий:
избранные психологические труды / Б. М. Теплов – М.: Московский
психолого-социальный институт, 2009. – 440 с.
61.Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Э.
Л. Торндайк – М.: АСТ, 1998. – 160 с.
62.Туйгунова И. Р. Межличностное взаимодействие как условие
успешного обучения взрослых иностранному языку: автореф. дисс....
канд. психол. наук / И. Р. Туйгунова – Астрахань: АГУ, 2007. – 22 с.
63.Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э.
Унт –М.: Педагогика, 1990. – 192с.
64.Ушинский К. Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский –
М.: Юрайт, 2017. – 438 с.
65.Хайрутдинова И. В. Андрагогические принципы обучения
руководителей органов внутренних дел иноязычной
профессиональной коммуникации / И. В. Хайрутдинова // Азимут
95
научных исследований: педагогика и психология. – 2017. – №. 2 (19).
– С 31-35.
66.Хафизова Л. Ю. Особенности реализации принципов андрагогики в
обучении иностранным языкам / Л. Ю. Хафизова //Филологические
науки. Вопросы теории и практики. – 2015. – №. 8-3. – С. 198-201.
67.Чумакова С. П. Дифференцированный подход в обучении и
воспитании младших школьников: учебно-методический комплекс /
С. П. Чумакова – Могилев: МГУ имени А. А. Кулешова, 2018. – 112
с.
РЕСУРСЫ УДАЛЕННОГО ДОСТУПА
68.Oxford University Press. – Режим доступа:

https://elt.oup.com/student/headway/int/download?
69.Дресвянников В.А. Андрагогика: принципы практического обучения
длявзрослых / В.А. Дресвянников – Режим доступа:
https://xreferat.com/78/1590-1-andragogika-principy-prakticheskogo-
obucheniyadlya-vzroslyh.html (дата обращения: 03.02.2021).
ИСТОЧНИКИ МАТЕРИАЛА
70.Grammar-tei – Режим доступа: http://grammar-tei.com/uprazhneniya-
na-modalnye-glagoly-v-anglijskom-yazyke-dlya-6-9-klassov/ (дата
обращения: 20.01.2020).
71.Placement Test – ComfortEnglish. – Режим доступа:
http://www.comfortenglish.com/placement-test/ (дата обращения:
18.01.2021)
96
72.Soars J., Soars L., Sayer M. New Headway Intermediate Student’s Book /
J.Soars, L.Soars, M. Sayer – Oxford University Press, 2003. – 159 p.
73.Soars J., Soars L., Sayer M. New Headway Intermediate Teacher’s Book /
J.Soars, L.Soars, M. Sayer – Oxford University Press, 2003. – 160 p.
74.Инфопедия. – Режим доступа: https://infopedia.su/14x2481.html (дата
обращения: 25.01.2020).
75.Инфоурок – Режим доступа: https://infourok.ru/proverochniy-test-po-
teme-soedinennie-shtati-ameriki-klass-2336776.html (дата обращения:
20.01.2020).
97
ПРИЛОЖЕНИЕ «А»
Диаграмма №1
Максимальный балл в группе №1 в процентах

120
100
80
60
40
20
0
%
Pre-Intermediate Intermediate Upper-Intermediate
98
Максимальное количество невыполненных заданий в группе №1 в

процентах
30
25
20
15
10
0
%
99
Максимальный балл в группе №2 в процентах
100.5
100
99.5
99
98.5
98
97.5
97
96.5
%
100
Максимальное количество невыполненных заданий в группе №2 в
процентах
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
%
101
Максимальный балл в двух группах в процентах
120
100
80
60
40
20
0
группа №1 группа №2
102
Максимальное количество невыполненных заданий в двух группах в
процентах
30
25
20
15
10
0
103
Оценка заданий по критерию «интерес»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 1
104
Оценка по критерию «уверенность в своих знаниях»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
105
Оценка по критерию «уровень психологического комфорта в группе»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
106
Оценка по критерию «частота возникновения затруднений с учебными
заданиями»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
107
Оценка заданий по критерию «легкость освоения грамматических тем»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Modal Verbs Present Perfect Continuous Indirect Questions
5 4 3 2 1
108
Оценка по критерию «уровень знаний по пройденным темам»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
109
Оценка по критерию «прогресс за последние 6 недель»
группа №1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
110
Оценка заданий по критерию «интерес»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
111
Оценка по критерию «уверенность в своих знаниях»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
112
Оценка по критерию «уровень психологического комфорта в группе»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
113
Оценка по критерию «частота возникновения затруднений с учебными
заданиями»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
114
Оценка заданий по критерию «легкость освоения грамматических тем»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
115
Оценка по критерию «уровень знаний по пройденным темам»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
116
Оценка по критерию «прогресс за последние 6 недель»
группа №2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
5 4 3 2 1
117
Сравнение результатов анкетирования в двух группах (%)
120
100
80
60
40
20
0
интересные задания высокий уровень уверенности в высокий уровень
своих знаниях психологического комфорта
Сравнение частоты возникновения затруденнеий при выполнении

заданий в двух группах (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
118
Количество студентов, для которых освоение грамматических тем не

составило труда (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
группа №1 Столбец1
119
Количество студентов, оценивающих свой уровень знаний как

максимальный (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
120
Количество студентов, оценивающих степень прогресса своих знаний как

максимальную (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
121

2 5357190846640819848

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

2 5357190846640819848

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЕВСЕНКОВА НАДЕЖДА ЮРЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА

специализированная магистерская программа

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПРИНЦИПА

1.1 Теоретические предпосылки обучения взрослых в контексте

1.2 Специфика дифференцированного подхода в обучении.....................23

1.3 Способы реализации дифференцированного подхода в преподавании

ГЛАВА II. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИНЦИПА

2.1. Практика построения образовательного процесса на основе

2.2 Методы диагностики эффективности использования

2.3 Анализ эффективности применения методов дифференцированного

НАУЧНАЯ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА..............................................89

Стоит также подчеркнуть, что в эпоху продолжающейся и

Объектом исследования является процесс обучения английскому

Эмпирической базой исследования стали результаты работы с двумя

Цель исследования – практически определить, является ли

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1) Изучить отечественную историю формирования системы

Для реализации поставленных задач в ходе исследования

В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что

Новизна работы состоит в получении практических данных о степени

Теоретическая значимость настоящий работы состоит в том, что она

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс обучения взрослых людей имеет свою специфику,

Структура выпускной квалификационной работы состоит из

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПРИНЦИПА

1.1 Теоретические предпосылки обучения взрослых в контексте

Впервые данный термин упоминается в 1883 году историком эпохи

1. Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе

На практике система образования взрослых стала складываться на

Несмотря на то, что становление системы образования взрослых

Сформированные объект и предмет андрагогики дали исследователям

1. Сущность образовательного процесса взрослых людей (структура,

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что основная

Современная наука также говорит о трудностях, которые возникают у

Исходя из вышеизложенного, в современной науке выделяются 10

1. Приоритетность самостоятельного обучения.

В основе этого принципа лежит метод самообразования 20. Как уже

2. Совместная деятельность обучающегося и преподавателя в

В основе этого принципа заложена технология совместного

3. Использование положительного жизненного опыта.

Уже накопленные знания и опыт могут выступать в качестве базы, для

4. Корректировка опыта, потерявшего актуальность, а также

В основе этого принципа лежит воспитательная работа, суть которой

5. Индивидуальный подход к обучению.

В основу этого принципа положены оценка личности обучающегося,

Обучение взрослого человека предполагает большую вариативность.

В основе этого принципа лежит интеллектуальная рефлексия. Она

8. Востребованность результатов обучения практической

Приобретенные обучающимся практические навыки должны быть

Цели и задачи обучения должны полностью соответствовать методам,

10. Развитие обучающегося.

Как уже говорилось выше, образование взрослого человека должно

Для реализации поставленных принципов и достижения

Ко второй возрастной категории, в основном, относятся люди,

Обучающиеся из третьей категории уже достигли определенного

В отечественной науке также были выделены методологические

Данный принцип предполагает учет естественных (природных)

Данный принцип позволяет сконцентрироваться на уникальности каждой

Данный принцип заключается в необходимости создания условий для того,

Применение совокупности андрагогических методологических