Вы находитесь на странице: 1из 282

tilttullll Л к » 1

Ъ | iU VA1\JÜ4 ’ •

Р А Б О ТЫ П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Й Л А Б О Р А Г О И 1
Вып. 5

А. Н. ЛЕОНТЬЕВ

Р А З В И Т И Е
П А М Я Т И
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУН КЦИ Й

С ПРЕДИСЛОВИЕМ
Л. С. ВЫГОТСКОГО

I П эо^1р9на „ 19дз

ГО СУД А РСТВЕНН О Е
ктировал А. Ш Е Й Н
Оформлял М. М ОРДКОВИЧ.

Лft ПО Я л и л я -Nò ЯАЯ


ARBEITEN DES PSYCH OLO GISCH EN LABORA IO R IU M
Lieferung 5

A. N. L E O N T I E W

DRS QEDRCHTdlSS
U liD S E IN E

ENTW I С KE LUNG
EXPERIMENTELLE UNTERSUCHUNG
DER HÕHEREN PSYCHOLOGISCHEN
FUNKTIONEN

M IT E IN E M VORW ORT
YON L. S. VYGOTSKÍ
Ml'
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА. •
Работа А. Н. Леонтьева представляет собой интересную
попытку подойти к изучению высших психологических функций
человека с точки зрения их исторического развития. По замыслу
автора его исследование должно было дать пересмотр всего на­
копившегося как теоретического, так и экспериментального мн
териала в области психологии памяти на базе диалектическою
метода. Однако нужно сказать, что эту чрезвычайно трудную и
ответственную задачу в настоящей работе автору еще далеко
не удалось разрешить.
Исследование устанавливает качественное своеобразие от­
дельных ступеней в развитии человеческой памяти, но не вскры­
вает основной движущий мотив этого развития. Другими сло­
вами настоящее исследование не вскрывает те противоречия,
которые лежат в основе развития памяти человека. Положенная
автором в основу его работы теория „историко-культурного раз­
вития", т. е. теория изменяемости психологических функций по;
влиянием социально-культурного опыта, с точки зрения маркси­
стско-ленинской методологии является несостоятельной. Основ­
ная недостаточность понятия культурно-психологического раз­
вития заключается в отсутствии классовости и исторической
конкретности. Не вполне четко вскрыты автором основные рлз-
личия в развитии памяти у человека в процессе исторического
развития и развитии этой психологической функции в онтогенезе
Однако несмотря на все эти существенные недостатки на­
стоящая работа делает значительный шаг вперед и предстанлшит
определенный интерес как по богатстзу эксперименталыык
материала, методики эксперимента, так и по новому подзолу в;
изучению памяти.
У ч е б н о-п е д а г о г и ч е с к о е издательство.
П Р Е Д И С Л О В И Е .

Современная научная психология переживает глубочайший


кризис своих методологических основ, подготовленный всем ходом
исторического развития этой науки и охвативший всю область
психологических исследований с такой полнотой и силой, что он
непреложно знаменует начало новой эпохи в психологии и не­
возможность ее дальнейшего развития на старых путях. Чем бы
ни была будущая психология, она но всяком случае не может быть
прямым продолжением старой психологии.
Кризис и означает по ному поворотный пункт в истории ее
развития, и вся сложность этого кризиса заключается в том, что
в нем сплелись черты прошлой и будущей психологии в такой
причудливый сложный узор, что задач» распугать сто представ­
ляет иногда величайшие затруднения и требует специальных
исторических, методологических и критических исследований, по­
священных этому вопросу.
Как уже сказано, кризис этот носит настолько всеобъемлю­
щий характер, что нет ни одной сколько-нибудь значительной
проблемы психологии, которая не была бы охвачена этим кризи­
сом. Само собой разумеется, что каждая глава научной психо­
логии переживает этот кризис по-своему. В каждой проблеме
этот кризис находит свое своеобразное выражение и преломление
п зависимости от характера самой проблемы и от исторического
пути ее развития. Но методологическая природа этого кризиса
остается по существу одной и той же во все\мпогообразии его
выражений, во всем богатстве его 1фёломлеишК*жвозь призму
отдельных конкретных проблем. Поэтому не только попытка
наметить основы и систему психологического знания, го и каж-
Д(н конкретное исследование, посвященное тому или иному част­
ному психологическому вопросу, может м 'тодолсгически осознать
своп оглраиные точки, свой мсго», свою постановку вопроса толь­
ко и свете того кризиса, которым охвачена вся проблема в целом.

й
Пс представляет в этом отношении исключения и проблем!
памяти, которой посвящено исследование А. Н. Л е о н т ы ч и ,
введением к которому должны служить эти строки. Даже Солыгге:
память представляет собой такую психологическую проблему,
i которой основные черты кризиса представлены наиболее отчет­
ливо и ясно.
Как известно, основное содержание психологического кри­
зиса составляет борьба двух непримиримых и принципиально раз­
личных тенденций, которые на всем протяжении развития пси­
хологии в различном сплетении лежали в основе психологической
науки. Эти тенденции в настоящее время достаточно осознаны
наиболее дальновидными представителями психологии. Большин,
ством из них осознана также та мысль, что никакого примирения
между этими двумя тенденциями быть не может, а самые немно­
гие и самые смелые из мыслителей начинают понимать, что пси­
хологии предстоит кардинальный поворот на пути ее развития,
связанный с коренным отказом от этих двух тенденций, до сих
пор направлявших ее развитие и определявших ее содержание-
Свое выражение этот кризис нашел в ложней идее двух пси-
I хологий: естественно-научная, каузальная, объяснительная психо-
л огия и телеологическая, опи сательная, по нимающая психологи я,
I как две самостоятельные и совершенно независимые друг от друга
К теоретические дисциплины.
Эта борьба двух непримиримых между собой тенденций
i определила в основном и судьбу исследований памяти в психо-
I логии. По правильному замечанию М ю н с т е р б е р г а телеологи-
; ческая психология редко выявляется действительно чисто и по-
' ледовательно. „По большей части она находится в каком-либо
внешнем слиянии с элементами каузальной психологии. В таком
t л} чае процессы памяти например изображаются как причин­
ные, а процессы чувства и воли как интенциональные—смешение,
легко возникающее под влиянием наивных представлений повсе-
* невной жизни".
И действительно, процессы памяти в психологии обычно
|> >ктовались с точки зрения естественно-научной, каузальной
i .'Логик. У стами Г е р и н г а была высказана та великая мысль j j
19 н,1мять есть общее свойство организованной материи, и целый
• ' i м<следо'вагш й^развшшшГпТх ся под знаком этой мысли, обрд
ч1 н и стихийно-материалистическую струю в учении о пам п и —
\ 11щ общего двойственного, смешанного русла эмпиричеСМЯ
i т ш гю и ш . Неудивительно поэтому, что крайняя ф иннид и!»
ч( 'кия точка зрения в психологии, нашедшая свое высинит ии
риженис н ассоциационном направлении психологии и npiiurjB
к пазники т е н и т психологии поведения и рефлексологии, сде-
лллл и»лк mioll и центральной своей темой— проблему памяти
По, нал »ю неоднократно бывает в истории знания, са
м< t in lim it 'ТОЙ точки зрения t необходимостью привело
к тому i го иа другом полюсе стали накапливаться идеи о па­
мп ni mm pmciiHO противоположного характера. Специальные
и о н i чнческие закономерности памяти, специфически челове-
ч*' кие формы и способы ее функционирования не могли полу-
«tNT*• разумеется сколько-нибудь удовлетворительного объяснения
а Той насквозь аналитической постановке проблемы, которая
■идела конечную цель своего исследования в сведении высших
форм памяти к ее низшим, первичным, зачаточным формам, к ее
оСицеорганической основе и к растворению всей проблемы в це­
лом в общем, неопределенном, смутном, стоящем почти на гра­
нице метафизики понятии м н е м ы как общей универсальной
способности материи.
Метафизический материалиim таким образом с необходи­
мостью приводил к тому, что па другом полюсе он, последова­
тельно ид^ по своему пути, превращался в идеалистическую ме­
тафизику.
Свое высшее выражение чтп нд ъ ь ъ тическая концепция
дымней памяти нашла в извести >,i уобщр А н р и Б е р г с о н а
.Материя и память", в которой эта илиимияя обусловленность
механистической и идеалистической точек р ния выступает с наи­
большей ясностью. Б е р г с о н , акали пир ч i игатсльную память,
память, лежащую в основе образования привычки, исходит
из невозможности подчинить закономерностям этой памяти
деятельность человеческой памяти п ц лом II шконов привычки
не могут быть выведены и объяснены функции воспоминания:
таков скрытый, но центральный нерв всей теории, ее основная
1 предпосылка, ее единственное реальное основание, на котором
она держится и вместе с которым она поди г. Отсюда его учение
о двух памятях—памяти мозга и памяти дудд \
В этой теории, одним из главнейших аргументов которой
является последовательно-механистическое воззрение нкчррганиче.
екую память, дуализм, характерный для всей психологии в целом
и для психологии памяти в частности, приобретает свое мета-
фи жческое обоснование. Мозг для Б е р г с о н а , как и для после-
дпплгсльного бихевиориста, просто аппарат для связи внешних
импульсов с движениями тела. „П о нашему мнению,— говорит
он, головной мозг не что иное как род телефонной станции, его
роль дшь сообщение или заставить ждать". Все развитие нервной
гиск'м ы заключается только в том, что пункты пространства»
»MMi¡iur она приводит в связь с двигательными мехоппамими
i • «ними retí псе многочисленнее, отдаленнее и сложнее.
11» принципиальная роль нервной системы на всем upon»*
iM miiii п развития остается той же. Она не приобретает прин*
миниллыш новых функций, и головной мозг, этот основной орган
Мышления человека, по мнению Б е р г с о н а , ничем принципи*
■ и н п in’ отличается от спинного мозга. „Между так называ! -
« i перцептивными способностями головного мозга,— говорит
■и, и рс'флекторными функциями спинного мозга разница только
• <Н НМ1И, а не по существу".
Отсюда естественно Б е р г с о н различает две теории па­
к т и. Для одной — память есть лишь функция мозга, и между
•• i приятием и воспоминанием разница только в интенсивности;
для другой — память есть нечто иное, чем функция мозга,
м между восприятием и воспоминанием различие не в степени,
• в существу. Сам Б е р г с о н становится на сторону этой
ШОроЙ теории. Для него память есть „нечто иное, чем функция
у i . Она есть нечто „абсолютно независимое от материи".
,» 11 мятью мы действительновступаем в область духа "—форму-
И»1>ч ' оя свою основную идею. Мозг является просто орудием,
■ рчи ю щ им проявиться этой чисто духовной деятельности. „Все
• ■■i и все аналогии говорят, с его точки зрения, в пользу-
Вфмм, которая смотрит на мозг только как на посредника
ощущениями и движениями".
Мы видим таким образом, что дуалистический подход, гос-
|рпонявший во всей психологии, нашел свое яркое выражение.
К м п ш н о Двух памятях. Мы видим далее, как этот дуализм.
■р|Г1»-)И10стью приводит к идеалистической концепции памяти,
р Mano —сверху или снизу к теории абсолютно независимой
I МАК] ии памяти духа Б е р г с о н а или к теории изначальной.
• ) М. 1'(_алпюй памяти мат рии, к теории мн мы З е м р н а .
*н i изучаешь психологические исследования памяти
ЦЦ|М*лшше в этом направлении, начинает казаться, что-
fetOoiu принадлежат к той давно минувшей уже эпохе науч-
^■l/MvionauHn, когда исторический метод был чужд всем
Щт и Мида К о н т видел привилегию социологии в приме-
I ***>!<) метода. Исторический метод мышления и исследи
' ai- ест в психологию позже, чем во все науки.
)ЙмМпмн<! со времен К о н т а изменилось радикальным об
I rn.ii.ко биология, но астрономия, геология и все вообще
■ уик'ило исторический метод мышления, за нсклю-
' пун.ко психологии. В свое время Г е г е л ь ечнпиф
й|1и»млщ1кй духа и отказывал в этой привила и*»
i |«И|| 1t . I’i»ti.ко дул имеет историю,— говорил он,“ —а в природе
111мi л одновременны". Сейчас положение изменилось на об*
p u m e Пауки о природе давно усвоили ту истину, что все
<11|Д)ми и природе не одновременны, а могут быть поняты только
и ппейте исторического развития. Только психологи делают
m i мочение для своей науки, полагая, что психология имеет дело
< печными и неизменными явлениями, все равно, выводятся ли
>ги вечные и неизменные свойства из материи или из духа. Мета­
физический подход к психологическим явлениям остается здесь
и там в одинаковой силе.
Свое высшее выражение эта антиисторическая идея нашла
в известном положении ассоциационной этнической психологии,
тласящем, что законы чело! еческого духа всегда и везде одни
и те же. Как это ни странно, но идея развития до сих пор оста­
ется еще неусвоенной психологией, несмотря на то что целые
-ветви психологии посвящены нс чему иному как изучению проб­
лемы развития. Это внутреннее противоречие сказывается в том,
что самую проблему развитии психологи сгавяг, как мета­
физики. щ
, Известно, какие огромные трудно тн для психологии памя­
ти представляет проблема развитии ними н и детском возрасте.
Одни п с и х о л о г и , основываясь in in • oM iitiiiiux фактах, утверждали,
что память в детском возрасте, кич и и с с лльныс функции,
развивается. Другие, опираясь на i m и. несомненные факты,
утверждали, что по мере разлитии р........i cm память слабеет и
свертывается. Третьи наконец им гл.1 I. примирим, оба эти по­
ложения, находя, что память в п pu ui п н ш и детства разви­
вается, а во второй—свертывается.
Такое положение не является к ¡tmr. рпым только для дет­
ской психологии. Оно в одинаковой с i«im i.. характерно и для
патологической психологии, которая Н р М не могла постигнуть
закономерностей движения памяти и т р и nu ir. То же с ¡мое мож­
но сказать и о зоологической психологии 1, ш всех этих наук
развитие памяти означало не что и н<• i ак чисто количественное
нарастание всегда неизменной в самой i n* функции.
Все эти затруднения мы могли бы обобщить, сказав, что ве­
личайшую трудность для нещаден ни и мнтн представляло изу­
чение памяти в ее движен, елпнмгь разные Формы это­
го , движения. Само собой р;пумгсгся, что при таком положении
дела психологическое исследование наталкивается на неопреодо-
лимые трудности.
В настоящее время принято жаловаться на несовершенства
и бедственное положение психологии. Многие думают, что

J0
психология, кок наука, еще нс илчлляп. и нл iii« к < iiii.il t *«.•••<
или менее отдале ih o m будущем. Предисловии к ........... ......... л » .
исследованиям пишутся в минорном гоне: Приам ih j .
Т рои, — с легкой руки Н. Н. Л а н г е , не 11.11111-4111*1 и икн и
уподобления для современной психологии, — гули, i пн м , .. ..»
психологических книг.
Серьезнейшие мыслители, как например академик II m i n i
го товы принять затруднения того или иного немо :м н у нрф»
фессора при составлении программы университетски! и к у р и
по психологии за роковые затруднения самой науки. „П'-ред
войной,— говорит он,— в 1913 г. в Германии поднялся mmpur
об отделении в университетах психологии от философии, г. »
об учреждении двух кафедр вместо прежней одной. В у и д ?
оказался противником этого отделения и между прочим ни ым
основании, что по психологии нельзя составить общеобязательно*
программы для экзамена, так как у каждого профессора сноп
особая психология. Не ясно ли,— заключает академик П а в л о п , -
что психология еще не дошла до степени точной наукип**
<2 помощью таких аргументов от программы в двух строки*
путем несложных операций решается проблема науки, проблем»
в ксв прошлых и будущих.
По психология и не думала умирать к огорчению плакаль­
щиц. Она, пытаетет о ознать ссбстзенный план исс е ¿сванн i
создать свою собственную методологию, и в то время как
одни, например • М ё б и у с , объявляют „безнадежность в^якоЯ
психологии" основным аргументом в пользу метафизики, другие
пытаются преодолеть метафизику с помощью научной психологии
Первой исходной точкой таких исследований язляетсн
иея развития: не из свойств памяти объяснить ее развитие
t» из ее развития вывести ее свойства. — такова основная
1лача новых исследований, к которым примыкает и работа
11. Л е о н т ь е в а .
Стремление положить в основу своей работы истор пгескиЯг
й )д к памяти приводит автора к соединению до сих пор мс-
i жчески разделенных в психологии методов исследования,
интересуют развитие и распад, генетический и патологически^
его интересует выдающаяся память, как и память по­
ни I I это соединение не случайно. Оно с логической
нмостыо вытекает из основной отправной точки весы»
•линя, из стремления изучить память в аспекте ее исто-
о р.ппития.
чцекое выделение высших функций памяти не ново
шы экспериментальной психологии, которая сумел
■ M l , . i i и nf> urn i licit* функции как произвольное внимание
• » 'i Mi ' M >и и ммti li*, mi которая давала им метафизическое объ-
• - 1* un< пиицем исследовании сделана попытка в основу
*«. ■ in < ' к ни». функции внимания и памяти— во всем их своеоб-
9« >н1 ни грпнн ним с элементарными и в их единстве и связи
• « iими uni ледними ■— положить своеобразие того процесса
ц«<»ипм, ношрому они обязаны своим возникновением. Показать
* и nrpii in n ально с т а н о в л е н и е так называемой логической
и 1\1к называемого произвольного внимания, раскрыть
■ Г р ç i t x о i е н е з и с. просле ить их дальнейшую с у д ь б у , .
и.n i’ и, основные явления памяти и внимания в п е р с п е к т и в е
I • и и i и и , — такова задача этого исследования.
Н »том смысле методологически работа А. Н. Л е о н т ь е в а
определяется нашей центральной краеугольной идеей, идеей исто-
рм* ского развития поведения человека, исторической теорией
•и сш и х-психологических функпийГИсторическое происхождение
и развитие высших психологических функций человека и в част-
m ти высших функций памяти являются, с точки зрения этой
теории, ключом к пониманию их природы, их состава, строения,
способа деятельности и вместе с тем ключом ко всей проблеме
психологии человека, пытающейся адекватно раскрыть подлинно
человеческое содержание этой психологии.
Вместе с этим внесением исторической точки зрения в пси­
хологию выдвигается на первый план и специально психологи­
ческая трактовка изучаемых явлений и упр^вл>, >мп диш-
■омсрностей. Это исследование исходит из того убеждения, что
д рц егтвуют специально психологические закономерности, связи,
#ГК|Днения и зависимости явлений, которые и следует изучать в
M'11-стне таковых, т. ^ психологически.
Мы могли бы повторить тезис, выдвинутый одним из выда-
|« ч vi я представителей современной идеалистической психологии:
*»м ¡ nliigica p s \choloniee, вложив в него однако принципиально
L e o * содержанке. Для идеалистической психологии требование—
OfcMliviói нческое_идучать психологически—означает прежде всего
t jir f l' 'Ипн иг., изолированного изучения "психики как_ самостоятель-
цдрстпа духа вне всякого отношения к материальной
овеческого цц щ . В сущности для автора этот T e -
ч.-ll-г: п^цхичегкое абсолютно независимо. Но С формаль­
н ы этот . принцип, требующий изучения психологйче-
Ь церност. й r ^ ir iix й т щги uu
HiiHic А. Н. Л е о н т ь е в а и сделана попытка, изменив
||к»Л1нпс содержание этого требования, последовательно
и щ-нхоло1Ическую точку зрения на изучаемый предмет.
В связи с этим работа выдвигает и целый ря \ пол«» i щ Щ,
имеющих непосредственное практическое значение, 11<
другой стороной вопроса о развитии памяти шлнлен > ( . *
вопрос о воспитуемости памяти, и надо прямо сказать, чм> *«»
тафизическая постановка вопроса в отношении психоло< ни и*
мяти приводила к тому, что педагогика намяты оставалась бея
психологического обоснования. Только новая точка зрении,
тающаяся раскрыть психологическую природу памяти с т ч к и
зрения ее развития, может нас привести впервые к действительно
научно построенной педагогике памяти, к психологическому обо­
снованию ее воспитания.
Во всех этих отношениях работа А. Н. Л е о н т ь е в а пред
ставляет первый шаг в исследовании памяти с новой точки
зрения, и, как всякий первый опыт, она конечно не охватывает
всего вопроса в целом и не может претендовать на то, чтобы
служить к его более или менее полному разрешению. Но этот
первый шаг сделан в совершенно новом и чрезвычайно важном
направлении, конечнзя цель которого может быть определена
немногими и простыми словами, к сожалению до сих пор ч у ж ­
дыми большинству психологических исследований в этой области,
эти слова: память ч е л о в е к а .
Л. С. В ы г о т с к и й .
ОТ АВТОРА.
Предлагаемая работа представляет собой опыт
монографического исследования на основе принципиаль­
ных положений теории исторического развития выс­
ших форм шик и ики, впервые выдвинутых Л. С. В ы ­
г о т с к и м и и сечение последних лет разрабатываемых
им совместно с Л. I*. Л у р и я и нами.
Ммп и* t ной монографией в настоящее время
выпускйсп'н тип ««* и |*ч i других работ, связанных
между собой как и innilii, общими теоретическими
положениями и норм *унminx л и ть отдельные звенья
единой си п ‘мп ж v ни ший
Вследстние общит ги и > пных позиций и непре­
рывного живого общ н,i мы, тми между участниками
этих исследований и плстоищсП lio u мы, тщательно
оговаривая всякий раз иснолмоваииг построй пи ч ли­
тературных источников, ие приводим о шнко, как пра­
вило, никаких ссылок из уиомшг imx iirtropoii, ограни­
чиваясь лишь сообщением общею • мис ко иыпущенных;
ими работ.

. Л. II. Л е о н т ь е в .
Москва, 8 июля 1930 г.
Тот, кто прибегнул бы к ме­
ханике для исследования природы,
памяти и без дальнейших околич
ностей применил бы ее законы к
душе, показал бы себя плохим пси -
хологом
ГЕГЕЛЬ„
л ч (7
V

ГЛАВА I.

М ЕТО Д И ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.

В современной научной психологии, которая выросла йз


эмпирической психологии XIX века и которая конструирует себя
как ее отрицание, с совершенной отчетливостью обнаруживаются
две основных тенденции: тенденция к преодолению идеализма
эмпирической психологии, с одной стороны, и тенденция к преодо­
лению в ней м е т а ф и з и ч е с к о г о образа мышления—с другой.
Обе эти тенденции, стихийно проникающие всю прогрессивную
европейскую психологию *, вместе с тем представляют собой и те
две задачи, которые были поставлены новейшей русской психо­
логией.
Совершенно естественно, что в первую очередь новая
русская психология перенесла все свое внимание на первую

1 Попытка построения психологии как п о 3 и т и в н о й науки и значи­


тельное распространение идей б и х е в и о р и з м а , а с другой стороны, требо­
вание возвращения психологии к к о н к р е т н о с т и (Polilzer)— таковы те формы,
которые принимают эти тенденции в новейшей мировой психологии. Возник­
шее в истекшем году международное литературное объединение .Revue de
Psychologie Concréte*, в которой принимают участие видные представители
современной психологии — Politzer (Paris), Giese (Stuttgardt), Kantor (USA)
Adler (Wien), Myers (London), Prinzhorn (Frankfurt a. M .) и другие, следующим.
I образом определяет свое отношение к классической психологии: .Среди сожале-
I ний и колебаний большинства психологов новая п с и х о л о г и я р е ш и т е л ь -
I н о берет своей о тп р а в н о й то ч ко й н о в е й ш и е п с их ол огиче-
кие п о п ы т к и п о р в а т ь с о сновны м в л и я н и е м той п с и х о л о ­
г и и , к о то р а я столь д о л го е время была п ре д м етом офици­
а л ь н о г о п р е п о д а в а н и я“. Editorial. .Rev. de Psych. Concr.* 1929, Ms 1, p. I.
Еще более решительное заявление мы находим в № 2 указанного ж у р ­
нала, в котором редакция формулирует свою принципиальную позицию как
1Ю 8 к ц н ю д и а л е к т и ч е с к о г о м а т е р и а л и з м а в смысле Маркса к
Энгельса.
ГI Ляонтьев^развитио памяти. ' я
задачу—задачу формулирования и укрепления своей материали­
стической позиции, решение которой являлось важнейшей пред­
посылкой для ее дальнейшего развития, причем вторая задача
временно оказалась как бы несколько отодвинутой на второй
план. Однако для материалистической психологии вопросы прин­
ципиально методологические несомненно являются важнейшими;
материализм и диалектика суть единство, из которого диалекти­
ка, диалектический метод не может быть выделяем. Вместе с
тем диалектически)4# метод в материалистической психологии
отнять не может сводиться к задаче п е р е н е с е н и я в психо­
логию основных положений диалектического материализма в фор­
ме решения ее основных принципиальных проблем или к задаче
иллюстрирования диалектических принципов конкретными психо­
логическими данными, но необходимо должен сделаться м е т о ­
дом н а у ч н о г о психологического исследования.
В этом смысле перед современной психологией стоит задача не
только и з л а г а т ь свой предмет с точки зрения диалектического
материализма, ассимилируя данные старой эмпирической психо­
логии, но и и з у ч а т ь его на основе диалектического метода»
который должен занять в психологии центральное место подчи­
няя себе другие специальные методы.
Диалектическая логика в материалистической науке не может
оставаться догматически и формально подчиняющей себе ту или
другую научную дисциплину. Она сама находит свое развитие в
процессе научного исследования и является результатом научноп>
опыта. Только при этом условии мы действительно приходили к
таким „отвлечениям, которые включают в себя все богатство част­
ностей", т. е. к теории, оперирующей диалектическими понятиями
Классическая эмпирическая психология метафизически
рассматривала предметы своего изучения как законченные
неподвижные образования, подлежащие непосредственному
исследованию. Этот метафизический образ мышления нашел свое
выражение и в решении проблемы памяти, которая обычно
изучалась как некоторая а б с о л ю т н а я функция. К чему при­
водило такое изучение? Мы остановимся сейчас на анализе
способов решения в эмпирической психологии трек отдельных
вопросов внутри проблемы памяти. Прежде всего это вопрос
о различных ф о р м а х памяти и об их взаимных отношениях.
Установление отдельных форм памяти как сосуществующих
абсолютно приводило эмпирическую психологию к двум воз­
можным способам решения этого вопроса, которые сводились
либо к п о п ы тк а м свести высшие формы памяти к низшим
формам, т. е. фактически к отрицанию своеобразия этих высших
НЯНЯК-
<|мрм и их игнорированию, либо к построению идеалш чм гш и»
концепций, объясняющих эти высшие формы из моментн, н'Ж i
т и х вне непосредственного предмета изучения, не вытек» мши*
и i самого процесса исследования.
„... По существу своему память— факт биологический, »
психологическим фактом она бывает только случайно"1, „Орга­
ническая память по способу усвоения, сохранения и воспреш i
ведения с о в е р ш е н н о т о ж д е с т в е н н а с памятью психоло
i ической, и все различие между ними заключается в отсутствии
у первой сознания"2. Если такое, получившее свое дальнейшее
и специальное развитие в русской рефлексологии и у американ-
t них бихевиористов8, понимание отношения существующего
Вежду простейшими органическими (физиологическими) формами
памяти и высшими ее формами—так называемой „психологиче-
п о й памятью" встречает серьезные возражения с точки зренья
психологии человека, то равным образом оно подвергалось
справедливой критике и с точки зрения биопсихологии: „Отожде-
г лян явления так называемой органической памяти, к которой
h равным правом могут быть отнесены и память железы, и память
шцы, и даже память березы или рябины, с теми, которые мы
тумеем под термином память, авторы делают очевидную ошибку
тройного значения, называя без оговорок памятью и функцию
ж лий, и деятельность нервно-мышечного механизма, усваи-
кпцего навыки или приспособляющегося к действию элек-
ческого тока, и память протоплазмы в явлениях возбуждения
юклеточных организмов; авторы вносят в решение вопроса
i конечную путаницу, тем более нежелательную, что явления
рунической памяти" не всегда легко обнаруживают свои
гктерные особенности, которыми отличаются от памяти
«к ихологическом смысле этого слова" *.
С другой стороны, мы встречаем в психологии воззрения
различные формы памяти, усматривающие в них „две теоре­
т и к и самостоятельные и независимые друг от друга памяти:
кнть-привычку", „память повторяющую" и „память воображаю-
»*, которая предполагается интуицией духа, которая лежит
материи и от нее не зависит ( Б е р г с о н ) .

1 Т. Р и б о. Память в ее нормальном и болезненном состоянии, 2-е изя


1
* fb iü , стр. 12. Подчеркнуто нами. А. Л .
* |'м. например Б е х т е р е в , Общие основы рефлексологии челов'»».
|Щ ; У о т с о н , Психология, русск. перевод под ред. проф. П р о т о п о п е » » ,
ли.
* I). В а г в е р , Биологические основания сравнительной психологии,
р 28Й.
I*
Оба эти способа решения вопроса не могут не приводить—
по крайней мере в принципе—к дуализму. Вся разница между
ними заключается лишь в том, что в первом случае, когда про­
стейшие физиологические законы объявлялись достаточными для
объяснения всех явлений и форм памяти, этот дуализм оказывался
лишь потенциальным пли выступал в форме агностицизма, в то
время как во втором случае философский идеализм открыто давал
материализму бой на этом блестящем для его целей плацдарме,
созданном метафизической постановкой вопроса. И справедливость
требует здесь заметить, что в этом столкновении на долю меха­
нистического материализма не всегда выпадала роль победителя...
Благодаря своей метафизической сущности механистическая
материалистическая психология не видела в сосуществующих
различных формах памяти продукты различных ступеней развития,
качественно отличающиеся друг от друга и хотя переходящие
в этом процессе развития одна в другую—низшие в более вы­
сокие формы, — но тем не менее механически не сводимые друг
к другу— высшие формы к элементарным первичным формам.
А. Б е р г с о н , ведя борьбу с материализмом и при этом
совершенно не случайно именно вокруг этого вопроса о суще­
ствовании различных и не сводимых друг к другу форм памяти,
совершенно правильно с нашей точки зрения пишет: „В дейст­
вительности с у щ е с т в у е т только одно единственное средство
отвергнуть материализм, а именно: установить, что материя
совершенно такова, какою она кажется. Этим путем у материи
отнимается все потенциальное, всякие скрытые способности, и
явления духа приобретают независимую реальность". Это
утверждение Б е р г с о н а прямо говорит о том, что наиболее
желательная для идеалиста форма материализма есть материализм
метафизический. Материя может обладать т о л ь к о ф и з и ч е ­
с к и м и свойствами 1—эта предпосылка обязательна для идеа­
листа Б е р г с о н а , ибо только при этом условии ему действи­
тельно удастся показать „иллюзорность всяких попыток выводить
воспоминание из мозгового процесса" и объявить память незави­
симой от материи.
А. Б е р г с о н поставил перед научной психологией свою
проблему о „двух памятях". Задача современной материалисти­
ческой психологии заключается в том, чтобы разрешить ее, но
не в метафизическом отрицании высших форм памяти путем

1 А н р и Б е р г с о н , Материя и память, перевод В. Б а з а р о в а , стр. 64.

20
механического сведения их к элементарному свойству o p iiim m
ской материи—пластичности—или к еще более элементарному и
общему свойству решительно всякой материи— гистерезису, •
разрешить ее диалектически на основе изучения процесса |>п
вития памяти и перехода одних, низших форм ее, в другие
высшие формы. Разумеется однако, что само решение возможно
только при условии разрешения в положительном смысле основ­
ного для психологии гносеологического вопроса: можем ли мы
„противопоставлять себя своим переживаниям не в качестве
духовно действующей личности, а в качестве простого зрителя"
т. е. могут ли служить для нас психологические явления таким
же объектом изучения, как и явления вне нас лежащие, ибо
именно решение этого вопроса в противоположном смысле при­
водит к гносеологической концепции Бергсона, составляющей
неразрывное единство с его учением в целом.
Второй вопрос в психологии памяти, который непосред­
ственно связан с господствовавшим в психологии воззрением на
память как на некоторую абсолютную функцию или свойство,—
это проблема специфического в памяти человека.
Всякая наука ставит себе задачу не только изучения того
общего, что объединяет или сближает между собой явления, но
и изучение того, что составляет их специфические особенности.
Особенно большое значение вопрос изучения специфического при­
обретает в психологии, где мы встречаемся с одной и той же
психологической функцией у животного и у человека, у ребенка
и у взрослого, наконец у различных индивидуумов (диферен-
циальная психология). Вопрос этот в изучении памяти стоит в
двух плоскостях: с одной стороны, поскольку мы имеем дело с
вопросом о преобладании в каждом отдельном случае той или
другой формы памяти, это—вопрос о взаимоотношении и сущ­
ности различных форм ее, который непосредственно связан с
общим решением этой проблемы. С другой стороны, это—вопрос
м е т о д а и с с л е д о в а н и я , вопрос, неизбежно упирающийся
в свою очередь в широкие, принципиально методологические
предпосылки.
С помощью измерения общей величины тела можно конечно
усмотреть особенности в этом отношении той или другой группы
животных, но разумеется из этого еще нельзя вывести особен­
ных черт, например неполнозубых млекопитающих. Теорстиче-
гк|« основы современной биологии предполагают исследования
в п>ш ршенно другом направлении, которые только и MOiyr1

1 Р. М ю н с т е р б е р г , Основы психотехники, ч. 1-я М . 1921, стр. Í,


1
привести к действительному установлению с у щ е с т в е н н ы х ,
т. е. искомых особенностей. В этом смысле теория и общая
методология той или другой науки целиком определяют собой
не только интерпретацию и оценку материалов, имеющихся в ее
распоряжении, по прежде всего определяют собой пути конкрет­
ною исследования.
Методы исследования памяти, созданные в эмпирической
психологии и сделавшиеся в ней классическими, оказываются
чрезвычайно характерными именно в этом отношении. В поисках
таких приемов изучения, которые могли бы привести к установ­
лению абсолютных законов памяти, эмпирическая психология
обратилась к лабораторному ее исследованию на бессмысленном
материале ( Э б б и н г а у з , М ю л л е р ) . Запоминание бессмыслен­
ных слогбв—вот та деятельность, исследование которой должно
было привести к изучению памяти ч е л о в е к а . Является лй функ­
ция, которая обнаруживает себя в этой деятельности, сколько-
нибудь характерной для человека? Мы склонны утверждать, что
она не только не характерна, но и в значительной степени лишена
тою значения для психологии памяти, которое ей приписывалось.
И если исследование памяти, построенное на изучении за­
поминания бессмысленного материала, представляет собой опре­
деленный интерес, то главным образом не потому ли, что, не­
смотря на все усилия изучать „чистую память*, несмотря на
создание для этой цели специальных аппаратов, детальнейшим
образом разработанной методики и особого материала, подлежа­
щего запоминанию, которому посвящались даже специальные
издания —несмотря на все это, фактически все же изучалась
не абстрактная „простая функция11, а сложное ч е л о в е ч е с к о е
запоминание. О том, что это действительно так, убедительно
говорит одно из новейших исследований памяти4, в котором
устанавливается, что даже при запоминании бессмысленного ма­
териала взрослые испытуемые обнаруживают подлинно челове­
ческую черту, а именно обычно пользуются вспомогательными
средствами, т. е. о п о с р е д с т в у ю т процесс запоминания, и тем
самым превращают его в сложную деятельность.
Допустим однако, что с помощью известных приемов нам
действительно- удается изучить „чистое запоминание11, и обра­
тимся к тем общим положениям, которые оказываются установ­
ленными в результате такого изучения. „Чем больше число

1 См. например .Материалы для экспериментального исследования про­


цессов памяти", вып 1 «Ряды бессмысленных слогов», составил В. М . Э к з е м ­
п л я р с к и й . изд. Психологического ин-та.
8 F о и с a u 11,— Sur la fixation des Images. «Journ. d. Psychol.», 1924.

oo
повторений, тем больше при рапном промежуточном ираммш
(Zwisclienzeit) и число правильных носпронок пш й (пищ о ш |
Trcffer)"—так говорит одно из положений, ним 1 мну -мчу,
) которому п р и х о д я т в р е з у л ь т а т е своего исс/н ниипим
М ю л л е р и П и л ь ц е к е р 1, работы которых мссомш-шю пил
жны быть признаны классическими в психологии памяти. Нее
не интересует сейчас его общее значение, которое мы меньше
всего склонны отрицать. Нас интересует сейчас другой вопрос
какое значение могут иметь подобные положения для изучении
особенностей ч е л о в е ч е с к о й памяти. Не отражается ли >
них только то общее, что сближает память человека и живот­
ных, и в самой тенденции изучать это общее не заключается
ли отрицание принципиальной возможности для эмпирической
психологии научного исследования с п е ц и ф и ч е с к о г о в ч е ­
л о в е ч е с к о й памяти, к о т о р о е вм ес т е с тем я в л я е т с я
и конкретным, практическим.
„Исследованиями роли повторений, — говорит П. Ж а н э
в одной из своих последних книг,— психология оказалась пере­
насыщенной; эти исследования претендуют на то, что они изу­
чают память человека, и они действительно делают известные
усилия в этом направлении, но как малы и ограничены эти усилия!
Только неловкий ребенок прибегает для запоминания к одним
повторениям; взрослый разумный человек располагает для этого
-еще целым рядом других приемов..." г. Эта ограниченность
классических иссследований памяти может казаться на первый
взгляд лишь естественным результатом необходимого в лабора­
тории рабочего сужения проблемы. Однако в действительности
оно непосредственно зависит, как мы уже говорили, от тех
принципиальных методологических предпосылок, которые лежат
в основе эмпирической психологии. Сближая между собой ана­
литически выделенные внутри определенной группы .простые*
явления, эмпирическая психология рассматривала эти явления
наряду с другими, ставя их в прямые отношения тождества,
соподчинения или сосуществования и исключая тем самым для
себя возможность изучения этих явлений в их естественной
взаимной связи. В действительности же одни явления, наслаива­
ясь на другие, не образуют простой цепи, но вступают в слож­
ные взаимные отношения. Таким образом задача исследователя
всегда двойственна: с одной стороны, это задача, обращенная к

1 Цитировано по книге S c h o e n e b e r g e r , Psychologie und Püdagojflk


des Gedachtnisses, Leipzig 1911.
9 P. J a n e t , Lr'evolution de la mèmoire et de la notion du temps. Paris 1 Ж
общей причине явления, задача изучения основы а этого явле­
ния; с другой стороны, это задача изучения своеобразного в яв­
лении, т. е задача исследования его „специфической причины".
Законы основания явления обнаруживают себя в специальных
законах самого этого явления; причина оснрвания есть часть
причин специфического явления; однако само это явление воз­
можно лишь при действии того добавочного фактора („специфи­
ческой причины явления"), устранение которого ничего не из­
меняет в основании явления, но ведет к прекращению специфич­
ности явления. Таким образом исследование законов основы
явления еще не есть изучение „общих законов" этого явления.
„Общие законы памяти у человека и у низко организован­
ных животных, как например у моллюсков, идентичны* i; по­
добное положение в сущности не может не вытекать из данных
традиционно-психологического исследования, ибо оно содержится
уже в самой его постановке, предполагающей подмену одного,
более высокого ряда явлений другим рядом, составляющим
условие первого, но тем не менее не распространяющим на этот
первый ряд свои законы.
До какой степени велико различие между теми выводами,
к которым приводит в изучении памяти старую эмпирическую
психологию ее методология и которые, с другой стороны, уста­
навливаются некоторыми новейшими исследованиями, можно
видеть из сопоставления следующих двух „законов памяти".
„С удлинением запоминаемого ряда время, приходящееся на
изучение одного элемента ряда возрастает"—так говорит одно из
положений, установленных с помощью классических методов
исследования памяти ( Э б б и н г а у з ) . „Время, приходящееся на
запоминание одного элемента ряда (коэфициент фиксации), с уве­
личением длины серии уменьшается*—это прямо противополож­
ное первому положение вытекает из исследования, проверенного
равным образом как на бессмысленном, так и на осмысленном
материале 2, но с той однако разницей, что данное исследо­
вание, не ставя себе задачи изучения абстрактного „чистого"
запоминания, тем самым искусственно не обессмысливало пове­
дения испытуемых во время опыта в погоне за условиями, при
которых запоминание перестает в сущности быть специфиче­
ски человеческим.
Эмпирическая психология так организует свой опыт, что
те обобщения, к которым она приходит, отрываются от конкрет-
f
1 D u m a s , Traítè de psychologie, v. II, 1925, стр. 687.
9 F o u c a u l t . Цитированное сочинение.
ности в силу той метафизической сущиопи, и р г гш*
e общим понятиям, и ее абстрактно-верные „общие" маним

fостоянно отменяются реальной действительностью.

В другом месте 1 мы имели случай показать па чи т о м


примере, к каким противоречащим практике результатам при
водит иногда исследование памяти с помощью традиционных
методов эмпирической психологии и у отдельных индивидуум'
Эту противоречивость между данными научного исследования и
показаниями реальной действительности современная психологии
может преодолеть только на основе изучения тех особенностей,
характеризующих память человека, которые обусловлены соци­
ально-историческим развитием его психологических функций и
которые, действуя, опрокидывают абсолютные законы, лежащие
в их собственной основе.
До тех пор пока современная психология не положит эту"
мысль об изменяемости психиологических функций под влиянием
социально-культурного опыта человека в основу своего изуче­
ния и не предпримет исследования законов этих изменений, их
роли и значения, т. е до тех пор пока она останется в плоскости
изучения психологических функций как законченных неподвиж­
ных образований, способных изменятьря только в количественном
отношении, до тех пор не удастся ей вскрыть в исследовании
подлинно специфические законы человеческого поведения, и
до тех п о р — именно поэтому—останутся глубоко справедливы-
ми все притязания рефлексологии заменить собой психологию*,
так как стирается принципиальное различие в их предмете, .а
понятия души, психической активности и т. п.—все то, к чему
приводит эмпирическую психологию результат ее метафизиче­
ского образа мышления,—конечно не смогут ей служить цита­
делью. В поисках абсолютных законов памяти эмпирическая пси­
хология не могла уйти в своих исследованиях—по крайней мере
принципиально—много дальше от тех центральных своих поло­
жений, которые впоследствии были вновь установлены и под­
тверждены данными рефлексологического изучения животных
„То, что устанавливается И. П. П авл овы м без всякой ссылки
на самонаблюдение, оказывается сходным с тем, что дается в
результате научно-обставленного самонаблюдения"*. В этом,
разумеется, можно усматривать только одну сильную сторону
традиционных психологических исследований, которая в них— 1 *3
1 А. Н. Л е о н т ь е в , Запоминание у детей с недостаточным и болезненна
измененным интеллектом жураал . Вопросы дефектологии11, Лг 4, стр. 21, 1928.
3 А . П Н е ч а е в , Память человека и ее воспитание, Гиз, 1929, стр. 110.
еаотноситсльио к методу самонаблюдения—действительно заклю­
чается, но мы ке можем в этом не видеть также и их недоста-
1очное ni как исследований, долженствующих вскрыть специфи-
1ССКИС черты человеческой памяти.
Здесь мы снова приходим к проблеме форм памяти, кото­
рая стоит перед нами как проблема специфических форм чело­
веческой памяти, и тем самым снова оказываемся стоящими пе­
ред задачей научного разрешения положения Б е р г с о н а о „двух
памятях11. С другой стороны, мы подходим к новому третьему
вопросу, решение которого столь же неразрывно связано с ре­
шением общей проблемы памяти в метафизической психологии,
ка к и решение первых двух вопросов,— к вопросу об отношении
-памяти к другим психологическим функциям.
Позиция, которую занимает в этом вопросе эмпирическая
психология, в значительной мере двойственна. Как мы уже пы­
тались показать, преувеличенное значение, которое придавалось
в эмпирической психологии абстрактно-элементарным функциям
шмяти, приводило к необходимости искать последних объясне­
ний своеобразия человеческой памяти в моментах, лежащих вне
самой этой функции, которые, подчиняя ее себе, находили в ней
свое выражение.
* Такую роль в учении В у н д т а выполняет апперцепция, у
-Геф д и н га—воля. . К ак и В ун д т, Г е ф д и н г сам далек от того,
чтобы видеть в этих категориальных отношениях в т о р у ю бессо­
знательно - психическую причину, которая сопутствует первой
физиологической, материальной... Подобно В у н д т у он пытается
преодолеть пассивную, механическую, физиологическую, ассоци-
нционную психологию с п о м о щ ь ю психологии, направленной к
конечной цели волевой деятельности, но подобно В у н д т у он
также не замечает того, что эта целесообразная волевая деятель­
ность есть наивысшая категориальная функция, вершина кате­
гориальной системы и абсолютная бессознательная духовная
.деятельность, пользующаяся, правда, физиологическими распо­
ложениями, как механическим вспомогательным средством, но
которая п р и в х о д и т .к ним, как нечто п р и н ц и п и а л ь н о другое
i высшее..." 1
С другой стороны, эмпирическая психология— и в этом-то
pi заключалась двойственность ее позиции,—рассматривая отдель-
IIые психологические функции в их абстракции, изолированно,
,'ошала вопрос об отношении между ними в значительной
. i nclín механически, как вопрос о соучастии, о „совместном
1 Г а р т м а н , Современная психология, глава 4, „Ассоциация и воспро-
■( мед- мне", стр. 126.
действии11, которое лишь указывалось •; сопгрпн ннч *#
становился и чрезвычайно важный вопрос о роли н iiu o m iiiiih iiih
вспомогательных средств („вспомогательные ассоциации",—„1111
fen", „representation auxilière"), констатирование которых н«
вело дальше возможности формулирования таких общих при*»
ципов, как принцип „поддержки низших функций высшими *.
Черты, характеризующие учение о памяти в эмпирической
психологии, во многом определяются метафизической сущностью
самого понятия памяти. Рассматривая память как абсолютную
функцию, субстанционально, психология метафизически сближал»
между собой такие явления, как явления следов на земле от ко ­
лес проехавшей телеги, явление предрасположения в нервной
клетке, явления упражнения, запечатления образа, логического
запоминания, воображения. Это в свою очередь, с одной сторо­
ны, определяло собой такое направление изучения памяти чело­
века, при котором искомыми оказывались прежде всего всеобщие
черты этой функции, что в частности оправдывало и введение
метода бессмысленных слогов, которое, как указывает уже
Т и тч е н е р : „...хотя и привело нас от логического значения обратно
к психологическому факту, но при всем том оказало психологии
плохую услугу. Исследование направилось больше на вопрос о
том, что происходит в нервной системе, чем на вопрос о том,
каковы процессы памяти в сознании" 1 *3, и, с другой1 стороны,—
что самое важное привело к тому, что понятие памяти при та­
ком его расширении оказалось, как всякое метафизическое по­
нятие подчиненным формально логическому правилу: чем больше
становился его объем, тем меньше оказывалось его содержание,
и тем меньше могло оно служить средством познания. И дей­
ствительно уже М ейм ан в своей специальной монографии при­
ходит к выводу, что „общей памяти не существует"4. Мы видим.

1 „При них (процессах запоминания— А Л.),— пишет Э. М е й м а н , изла­


гая исследования Г о л ь д ш т е й н а и Р а н ш б у р г а — с о в м е с т н о д е в ­
с т в у ю т : 1) концентрация в н и м а н и я ; оно по всей вероятности является об­
щим условием, от которого зависят как успех запечатления, так и образовав»*
ассоциаций, но более всего само запечатление; 2) процесс з а п е ч а т л е н и я ;
3) образование вспомогательных а с с о ц и а ц и й ; оно главным образом способ­
ствует воспринкманню содержания восприятий в кр уг наших представлений ■
дает возможность связывать отношения; 4) с т р е м л е н и е к наблюдению ■
запечатлению (причем стремление к наблюдению надо различать от стремле»*»
к запечатлению как особое направление в о л и)“ (Э. М е й м а н , Экономия •
техника памяти, стр. 78, русск. изд.).
3 Э. М е й и а н. Лекции по экспериментальной педагогике, т. I, стр, (W *
* Т и т ч е н е р , Учебник психологии, т. Ц, стр. 104, М. 1924.
4 Мейман Экономия и техника памяти, стр. 34.
k.ik метафизически оторванная, стоящая вне связи с конкретным
«ч i ри» цин — „память- —испаряется и превращается в „чистое ни­
что". Нужно заметить, что это происходило не только с одним
iioini гнем памяти, но и с другими психологическими понятиями,
я частности и с понятием внимания, которого постигла та же
у ч а с т ь —участь всякого метафизически вырванного из связи с
конкретным, рассматриваемого в его застывшей н е п о д в и ж н о й
<ущности общего понятия.
Разумеется, что такое слишком широкое понятие, как по­
нятие памяти, должно было аналитически разлагаться в процессе
изучения. И здесь эмпирическая психология обнаруживает свою
метафизическую сущность, разрушая единство естественного
акта памяти искусственным выделением отдельных моментов за­
печатления, удержания, воспроизведения и т. п. Как бы условно
ни было такое расчленение, оно принципиально разрушает ос­
новной принцип современной психологии— принцип целостности
актов поведения личности, что в c e o ío очередь приводит к ряду
фактически неверных положений, например к положению о том
что воспоминание тождественно повторению впечатления и от­
личается от него только в количественном отношении. „Вспом­
нить о красном цвете—значит видеть его в слабой степени'1—с
распространением этого положения Спенсера на широкий круг
явлений памяти мы встречаемся как у новейших ассоционистов,
так и у представителей классической ассоциапионнон психоло­
гии. А. Бэн дающий именно такое определение воспоминанию,
в дальнейшем развитии этого определения основывает его на
данных лабораторного изучения восприятия, которое для него
тождественно запечатлению, составляющему начальный момент
акта запоминания. Сближение образов памяти с „последователь­
ными образами11, совершенно закономерное в плане генетическо­
го анализа, приводит, как это мы видим в.психологии Бэна, к
результатам, явно противоречащим действительности, когда оно
проводится в системе искусственных расчленений.
В связи с критикой понятия памяти в эмпирической психо­
логии естественно возникает вопрос о сохранении его в системе
понятий'современной психологии и о возможности замены его
другими понятиями, в частности понятием „репродукции11. Имен­
но это последнее понятие чаще всего фигурировало в качестве
заменяющего понятие „память11. Однако едва ли такое замещение

1 A. B a i n , Les sens et ¿intelligence, 3 edition, Paris 1895, стр. 257 н 547,


H * аналогичной точке зрения стоит и И . С е ч е н о в : „И так,— пишет этот автор,
новторяю еще раз: м е ж д у д е й с т в и т е л ь н ы м в п е ч а т л е н и е м с е г о
п о с л е д с т в и я м и н в о с п о м и н а н и е м об э т о м в п е ч а т л е н и и со

28
ОДНОГО ПОНЯТИЯ другим может СКОЛЬКО-I. 1удь СЛУЖИТЬ |>1Ч11ГМЯМ»
вопроса о вкладываемом в них содержании, особешм> ■ гпм *
чае, если мы понятие репродукции будем употреблять паря у
с понятием памяти. Термин „репродукция", употреблении и п
смысле „ и л и память", т. е. охватывающий то же многое* p i и<-
явлений, конечно не вносит ничего нового в систему психоло­
гических понятий и представляет собой простую замену одною
слова другим—и при этом худшим—словом, худшим потому, что
его прямой и точный смысл фактически не соответствует тому,
что оно собой выражает. В действительности же решение вопро­
са здесь заключается не в отрицании самого понятия памяти, а
в понимании этого понятия как процесса, т. е. в его диалекти­
ческом раскрывании.
Говоря о научной несостоятельности чистой эмпирики, мы
конечно меньше всего имеем в виду отказ от эмпирического
метода и переход к построению и внесению в психологию „сверху"
априорных конструкций. Мы хотим лишь выразить ту мысль,
что „познание, желающее брать вещи так, как они есть, впадает
при этом в противоречие с самим собой" и что эмпирия не мо­
жет не быть проникнута и обусловлена теорией, но сама эта
теория в свою очередь порождается из эмпирии, из объективных
фактов. Таким образом конкретный опыт дается нам дважды:
опыт как неорганизованная „хаотическая" конкретность, из ко­
торой мы извлекаем, говоря языком К. М а р кса , первые „тощие
абстракции", и опыт как конкретность, стоящая в конце позна­
вательного процесса, им организованная и воссозданная и напол­
няющая своим содержанием систему абстрактных понятий—тео­
рию. Изучая факты, т. е. конкретность, мы навлекаем из них те
первоначальные теоретические концепции, сточки зрения которых
мы вновь и вновь обращаемся к этой конкретности, к фактам,
изучение которых подтверждает или опрокидывает и главное раз­
вивает, расширяет и вместе с тем у г л у б л я е т их. Это не суть
два изолированных друг от друга процесса; они представляют
-собой единый процесс иследования, единый познавательный
процесс.

с т о р о н ы п р о ц е с с а в с у щ н о с т и н е т ни м а л е й ш е й р а з н и ц ы *
Психологи чес кие этюды*, СПБ, 1873, стр 72) (подчеркнуто автором). По по­
воду этой идеи о психологической тождественности воспоминаний и реальных
■восприятий совершенно правильное замечание делает А. Б • р г с о н: „Рели,—
ховорит он,— воспоминание есть не что иное как ослабленное восприятие, то
и, обратно, восприятие должно быть чем-то вроде более напряженного воспо­
минания. Но весь английский идеализм уже имеется здесь в зародыше* („М а­
терия и память', стр. 238).

29
То исходное теоретическое положение, которое полагаете»
нами в частности и в основу изучения памяти и которое—с на­
шей точки зрения—необходимо следует из всего того громад,
ного фактического материала, которым располагает современная
психология, это—теория исторического развития, высших психо­
логических функций, выдвинутая Л. С. В ы г о т с к и м 1, теория
распространяющая ту, по выражению Г е г е л я , „великую хитрость,
человеческого ума", которая составляет специфическую особен­
ность человека— его способность овладевать явлениями природы,
„заставляя действовать одни естественные силы против других"—
на поведение самого человека, который овладевает им в про­
цессе своего культурно-исторического развития.
Перед нами стоят два методологических приема, два пути
к изучению памяти: первый из них—это путь к изучению раз­
вития памяти человека через исследование и сопоставление раз­
личных ее форм, т. е. различных моментов развития. С другой
стороны—это путь изучения самого п р о ц е с с а развития, т. е..
изучения процесса перехода одной формы в другую, в ней по­
тенциально содержащуюся, и изучение тех условий, которые об­
условливают этот переход, это приобретение процессом нового
качества.
От генетического изучения различных форм памяти и про­
цесса превращения одной формы в другую к изучению ее струк­
турных механизмов и к анализу памяти человека из ее развития—
таково то общее направление исследования, которое непосред­
ственно вытекает как из опыта решения проблемы памяти в-
эмпирической психологии, так и из общих принципиалйно-методо-
логических предпосылок, лежащих в основе современной научной
психологии.
Отказ от господствовавшего в эмпирической психологии-
м тафизического образа мышления, его преодоление есть необ­
ходимое условие дальнейшего развития психологии; вместе с тем
это не обозначает собой отрицания ее реальных научных завое­
ваний: а старый метод исследования и мышления, который
Г е г е л ь назвал метафизическим и который имел дело преиму­
щественно с предметами как с чем-то совершенно готовым и закон­
ченным и остатки которого до сих пор еще глубоко сидят в-
головах, имел в свое время великое историческое оправдание-
Надо было исследовать предметы, прежде чем можно было при­
ступить к исследованию процессов. Надо было сперва узнать.

1 Л. С. В ы г о т с к и й. Педология школьного возраста, изд. 2 М ГУ,


1929 .

* 30
что такое данный предмет, а потом уже изучать те тм снгнии
которые в нем происходят.
Из естествознания, рассматривавшего все предметы мер г
ые и живые—как готовые и раз навсегда законченные, ныр и
м старая метафизика... Естествознание было преимуществами
собирающей наукой... Оно стало наукой о происхождении и р а »
витии предметов и о связи, соединяющей явления в одно вели­
кое целое“ К

2.
Ни одна психологическая проблема не вызывала такого or
ромного количества экспериментальных и теоретических иссле­
дований, как проблема памяти; казалось бы в посвященных ей
многочисленных работах она должна была найти свое полное
окончательное разрешение. Однако несмотря на совместные уси­
лия физиологического и психологического изучения, которые
действительно пролили яркий свет на простейшие механизмы,
лежащие в физиологической основе этой функции, психология
высших форм памяти, психология памяти человека до сих пор
еще представляет собой область, где наивные, упрощенно-физио­
логические концепции нередко стоят рядом с сложнейшими, да­
леко уводящими психологию от предмета ее непосредственного
изучения, метафизическими построениями философов.
Господствовавшая когда-то в этой области старая система
понятий силой своего исторического прошлого, силой научной
традиции и научного консерватизма, а иногда благодаря своей-
обманчивой простоте и стройности, еще продолжает держаться»
психологии. Эти понятия, образуя своеобразный заколдованный
круг, который вновь и вновь смыкается за каждым прорвавшим
его наследованием, за каждой преодолевшей его мыслью, еще вос­
крешают собой старые представления о мозге, то как о механичес­
ком фортепьяно, могущем воспроизвести бесчисленное множество
арий ( С п е н с е р), то как о типографии непрерывно печатающей
и при этом сохраняющей свои клише (Тэн), то как о складе фото­
графических пластинок или дисков для фонографа (Д е л ь б е ф).
С одной стороны, целый ряд физиологических или физико­
химических теорий, как, например химическая теория памяти
[i. О с т в а л ь д а 2 или теория Э. М а х а 3, сводящая память ь1

1 Э н г е л ь с , Л. Фейербах, Гиз, 1922, стр. 50—51.


а В. О с т в а л ь д , Натурфилософия.
* Э. М а х , Лнилив ощущений стр. 200.
проявлению физического принципа необратимости, несомненно
обозначают собой тенденцию рассматривать память как единую
и всеобщую функцию всякой органической и даже неорганиче­
ской материи. С другой стороны, мы встречаем в современной
психологии утверждение, „что нет таких объектов запоминания,
которым не соответствовали бы также и отдельные функции па­
мяти" 1,—утверждение, находящее свою поддержку в психологии,
исходящей из практических задач и выразившееся даже в со­
здании соответствующих методик для изучения этих различных
„памятей" 12. Не показывает ли это с полной очевидностью, что
понятие памяти еще не нашло в психологии своего последнего
определения, что память как свойство всякой материи еще не­
редко смешивается с памятью как психологической функцией, с
актами м е м о р и з а ц и и , которые, как всякое поведение челове­
ка, являются прежде всего некоторым сложным структурным
процессом. Мы должны конечно изучать то, что называется
ретенцией как определенное, может быть действительно всеоб­
щее свойство, но это не будет еще изучением памяти, ибо акт
памяти представляет собой прежде всего психологическую опе­
рацию, только имеющую в своей основе это свойство, которое,
будучи взято само по себе, еще не составляет разумеется ника­
кой операции. Такое смешение встречается однако гораздо чаще и
идет гораздо глубже,чем это может представиться на первый взгляд.
Именно ему мы обязаны теориями, идентифицирующими память в/
психологическом смысле этого слова, с воспитанием простейших
условно-рефлекторных связей, образующих двигательные при­
вычки.
„Подобные теории"— говорит MeDougall,—так хорошо ком­
бинируются между собой, создавая сложную теорию, по ко­
торой память и привычка суть идентичные функции, что эта
сложная теория с небольшими изменениями широко принимается
часто совершенно без критики и без всяких попыток продумать
ее трудности (difficulties). Только независимые и оригинальные
умы оспаривают эту теорию, так хорошо объединяющую множе­
ство фактов, на которых она основывается" 3. Мы еще вернемся
к этому специальному вопросу о памяти и привычке в нашем

1 М е й м а и. Экономика и техника памяти, стр. 35. См. также D u g a s ,


La mémoire et 1’oubli. Paris 1929.
3 См. например, F. L. W e l l s , Mental test In clinical practice, N ew Vork,
World Book, comp., 1927.
* W . M e D o u g a l l , An outline of psychology, 4 ed. revised., London
1928, p. 301.

32
дальнейшем -тзложс ши; сейчас мы хотим только но щ< цн м\ и., »
одной стороны, распространенность этого воззрения, с другой—
ту постановку вопроса, которая в нем содержится. Лучше п т »
эта постановка вопроса выражена Т. Р и б о . .Память,—т в о р и т
э т с . автор,— заключается в р а з л и ч н ы х с т е п е н я х п р о *
ц е с с а о р г а н и з а ц и и , заключенных между двумя крайни*
ми пределами: новым состоянием организма и органическим за­
печатлением (органическим прочным усвоением прежних состоя­
ний)" ». Именно от этой постановки вопроса мы отталкиваемся,
•формулируя принципиальный вопрос нашего исследования; изуче­
ние памяти должно быть направлено не на вопрос „о различ­
ных с т е п е н я х процесса организации", а на вопрос о с п о с о ­
б а х , о ф о р м а х этой организации; тем самым взамен количе­
ственной точки зрения на процесс развития, которая заключа­
ется в положении Р и б о, выдвигается диалектическое понимание
развития.
„Эта форма умственной деятельности,—говорит дальше этот
автор,—наиболее ясно свидетельствует в пользу теории п о с т е ­
п е н н о г о развития. Только, смотря с т а к о й точки зрения, мы
можем понять природу памяти...*..Методологическое положение,
которое отсюда вытекает, сводится к двоякому требованию: с
одной стороны, физиологического, с другой стороны, м о р ф о л о ­
г и ч е с к о г о изучения памяти. В то время как первое требо­
вание, предполагающее сведение высших форм памяти к ее эле­
ментарным формам, непосредственно приводит к представлению
о памяти, как о единой „простой" функции, а вместе с тем тол­
кает к созданию той „мозговой мифологии", которая нередко
содержится в построениях классической физиологической психо­
логии, второе требование ведет в своем крайнем выражении к
чисто описательному изучению явлений памяти, порождающему
я свою очередь представление об ее „отдельных функциях".
„То, что мы обыкновенно называем собирательным именем
памяти, представляет собой ряд состояний, обладающих всеми сте­
пенями организаций, от состояния зарождающегося до состояния
■овсрщенного. Происходит постоянный переход от неустойчивого
к прочному, от состояния сознательного, представляющего шат­
кое приобретение, к состоянию органическому, которое является
лрСнгретением укрепившимся*2. Непрочное, неустойчивое во-
<поминание, уверенное знание чего-нибудь, память ремесла у

< 1 . Г и fío, Помять в ее нормальной и болезненном состоянии, спи,


IWW, • ip AI. (Подчеркнуто всюду нами.—А Л .)
I Р и ft о, L с., стр. 54.
V

опытною работника или память танцовальных приемов у бале­


рины, наконец безусловные рефлексы—таковы примеры тех раз­
личных „степеней организации", которые приводит Р и б о .*'К а к
мы видим, вопрос стоит таким образом, что проблема своеобра­
зии соответствующих форм памяти в сущности почти совершен­
но исчезает: много раз повторенное сознательное воспоминание
создаст автоматические привычки, которые в свою очередь спо­
собны при известных условиях превратиться в наследуемые ме­
ханизмы, т. е. способны биологически запечатлеться. Однако в
действительности между этими формами существует огромное
принципиальное различие, и если можно считать доказанным
превращение актов, совершаемых по сознательному воспомина­
нию, в акты автоматические, то это еще ни в какой мере не ука­
зывает на их общие механизмы. Животное может быть выдрес­
сировано на чрезвычайно сложные действия, которые у него
будут совершенно автоматическими; соответствующая интеллек­
туальная операция человека, обладая совершенно другим меха­
низмом, может привести его к тому же действию, которое, бу­
дучи много раз повторено, также может сделаться автоматиче­
ским; можно ли однако говорить на. этом основании об общих
механизмах этих действий? Автоматизация движения по мере его
повторения, повторение как способ запечатления есть особое
явление, которое еще не представляет собой явление памяти
человека в психологическом смысле этого слова, как не пред­
ставляют собой интеллектуальных операций те „арифметические"
действия, которые производят цирковые животные.
Память человека является чрезвычайно сложной функцией,
обусловленной не только его биологическим, но и историческим
развитием, которое вызывает к жизни совершенно новые,
специфически человеческие формы поведения. Существует гро­
мадное различие между теми способами включения в поведение
предшествующего опыта, который присущ, с одной стороны, про­
стейшим животным и который, с другой стороны, мы встречаем
у животных с достаточно развитой нервной системой: если в-
первом случае является необходимым действие соответствующих
факторов в течение целого ряда поколений, во втором случае
для этого необходимо лишь многократное повторение одной и тол
же связи раздражителей. Еще большее различие мы можем кон­
статировать между памятью животных и памятью человека. Для
человека иногда достаточно всего елинократного и мгновенного
действия того или другого раздражителя, той или другой ситуа­
ции, чтобы эта ситуация запечатлелась и определила собой бу­
дущее поведение. Это обстоятельство ставит перед исследованием
новую двойную проблему: проблему изучения механизмов этой
формы запечатления и проблему изучения способом т о т oirti .
в запечатлении и в этом смысле той а к т и в и о ст и, кшир.м
при этих условиях несомненно представляет собой весьма < им
ную деятельность.
В поведении человека мы можем разумеется открыт1- «се
эти различные формы усвоения опыта, все эти различные формы
памяти. Однако, исследуя у человека только образование уелоы-
ных рефлексов, нам никогда не удастся изучить его память, ибо
специфической для человека формой памяти является не т»
механическая память, а ее высшие, возникшие в историческом
развитии человечества, формы. Через исследование упражнения в
стрельбе из лука, в писании на машинке или в механическом
заучивании бессмысленного материала мы меньше всего можем
приблизиться к пониманию этих высших форм памяти, хотя именно
этот путь HacTOJ во диктуется современными „максималистами"
в объективной п ихологии, определяющими память как „общее
понятие для выражения того факта, что после периода неупраж-
нения в некоторых навыках функция их не утрачивается, но со­
храняется как часть организации индивидуума"1. Это опреде­
ление в сущности только повторяет старые воззрения Р и б о и
других представителей эмпирической психологии и отличается
от них лишь большей решительностью и безоговорочностью своих
формулировок. С точки зрения автора оно „вполне соответ­
ствует таким наружным навыкам или функциям, как отесывание
или рубка деревьев, игра в теннис или плавание; таким сочетаниям
наружной и внутренней деятельности, как прием телеграмм,
печатание на машинке, заучивание правил, повторение вслух за­
ученных в детстве стихов; таким чисто внутренним навыкам, как
(„мысленный") счет про себя или повторение ряда бессмыслен­
ных слов, заученных про себя 24 часа назад; или таким действиям,
как называние предметов, лиц, мест или дат после долгого пе­
рерыва" 2. Однако то, что понимается под таким определением
памяти, хотя и может конечно соответствовать перечисленным
деист виям, но лишь в совершенно искусственных условиях лабо­
ратории; конечно, можно добиться в эксперименте от испытуе­
мого, чтобы например его запоминание бессмысленного материала
представляло бы собой такой же процесс, как совершенствование
i' рубке деревьев или в игре в теннис, чтобы оно было „sohr*-
i klich sinnlos“ ,’ Ho это-—путь скорее к созданию „психологии"

1 Д ж У о т с о н , Психология как наука о поведении, Г И У , 1926, стр. в


• i так же Iohn В. Wa t s о n, Behawiorlsra, New Iork 1925, p.p. 170 IK).
» Ibid.
лабораторного испытуемого, чем к созданию психологии совре­
менною человека, живущего в реальных жизненных условиях.
В процессе общего развития поведения память коренным
образом изменяет формы своего функционирования Подобно
развитию других психологических функций развитие памяти чело­
века не сводится только к количественным изменениям, не ограни­
чивается только развитием ее как естеа п< нно-биологического
свойства. Под влиянием исторического характера своего развития,
под влиянием своею социально-культурною опыта человек при­
обретает дяд новых и высших форм поведения, в том числе и
новые формы памяти, которые не являются простым усложне­
нием ее первичных форм, но которые имеют свои собственные
глубоко своеобразные законы и механизмы; обнаруживай себя,
эти новые формы памяти не повторяют собой, а скорее отрицают
те элементарные формы, которые составляют их биологическую
основу.
Задача, которую мы ставим перед нашим исследованием,
и заключается в том, чтобы, прослеживая развитие памяти у ре­
бенка и взрослого человека, приблизиться к пониманию своеоб­
разия механизмов и общих законов развития и деятельности ее
высших, специфически человеческих форм. Вместе с тем эта
задача является и задачей гораздо более общего значения: ана­
лизируя развитие и природу человеческой памяти и ее отноше­
ние к некоторым другим психологическим функциям, мы тем
самым делаем известные шаги к научному пониманию всей си­
стемы высшего, социально и культурно обусловленного поведе­
ния человека в целом.
Предпринимая наше исследование, мы не считали себя свя­
занными с какой-либо определенной физиологической теорией.
Таким образом мы ограничили себя чисто психологическим ана­
лизом изучаемых процессов; это не значит разумеется, что мы
принципиально отказываемся от физиологического обоснования
выдвигаемых нами положений, мы думаем только, что при совре­
менном уровне развития неврофизиологии всякое исследование,
с первых же шагов своих замыкающее себя в классическую для
современной физиологии систему объяснений, стоит перед серь­
езной опасностью перенести вместе с этими объяснениями также
и ту упрощенную механистическую точку зрения на психологи­
ческие явления, которая присуща большинству современных фи­
зиологических учений. Наша задача—установить ряд психологи­
ческих фактов и найти управляющие им общие закономерности;
задача физиологии — обосновать эти закономерности данными
своей науки.
Г Л A В A II.

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ.

1.
Психологическое развитие человека, и в частности развитие
его памяти, вовсе не является процессом чисто количественного
роста и усложнения определенных, заложенных в человеке свойств.
Но именно этот взгляд, несмотря на многие и очевидные проти­
воречия его с целым рядом хорошо изученных фактов, особенно
настойчиво держался до последнего времени в психологии. С этой
точки зрения обычно решалась и проблема различия между от­
дельными генетическими формами памяти, а вместе с ней и про­
блема сводимости или несводимости этих различных форм друг
к другу.
С одной стороны, известный антропоморфизм, заставлявший
исследователей видеть в памяти животных аналоги^ памяти че­
ловека, с другой стороны, упрощенческие тенденции в психо­
физиологических построениях, внушавших представление о тож­
дественности механизмов запоминания на различных ступеням
развития этой функции,—все это нередко весьма осложняло во­
прос, выдвигая на первое место сомнительные интерпретации
физиологов взамен действительных, хорошо установленных пси­
хологических фактов. Вместе с тем эта известная предвзятость
ночнснений, исходивших из количественного понимания процесса
ряннития, мешала правильно наметить и пути генетического ис­
следования памяти человека.
( ими и факт существования огромного различия между от-
щ иы и'мп формами запоминания, который с особенной настой­
чивое п т подчеркивался А. Б е р г с о н о м и который был поло­
вин им i основу его дуалистической концепции памяти, *ют
«| н i «и i* о н исходным и для нашего исследовании. Его оч«*
видное i ь ( i -лмла бы излишними новую аргументацию и повив

Щ
наблюдения, если бы в ^временной психологии мы не имели
значительного распространения точки зрения, отрицающей то
глубокое своеобразие, которое отличает высшие формы памяти
человека от ее элементарных биологических форм.
В поведении животных ничто не указывает нам на наличие
у них памяти в психологическом смысле этого слова. Прежде
всего нам нет никакой необходимости допускать, что у живот­
ных есть в о с п о м и н а н и я — основной психологический феномен
памяти человека Ч Поведение животного, хранящее на себе от­
печаток предшествующего опыта и соответствующим образом
модифицирующееся, еще не говорит нам ничего о том, как пред­
стоит этот прошлый опыт перед чувствующим животным. В с п о-
м и н а т ь очем нибудь—это значит прежде всего различать между
настоящим и прошедшим, конструировать это прошедшее, срав­
нивать его с настоящим, что в свою очередь значит иметь воз­
можность переносить ето сравнение на будущее, иначе говоря
конструировать будущее, подчиняя ему свое поведение. Сохра­
нение следов прежде действовавших раздражителей, выучка
д р е с с у р а , воспитание навыков, идентичны ли эти функции с
высшей памятью человека?
„Не существует никакой памяти, — существует лишь выучка
или убыль способности (loss in skill), зависящая от лишения
практики" s. Это положение, теоретически распространяемое на
весь кр у г психологических процессов памяти, заставляет нас до­
пустить и единство их механизмов; с этой точки зрения все раз­
личие в памяти животного и человека заключается только в
запоминаемом материале. Автор, которому принадлежит приведен­
ная цитата,иллюстрирует эту мысль следующим примером: „Если, —
говорит он в своем дальнейшем изложении,— мы обучим ребенка
I 1/* лет езде на kiddie саг, затем отберем у него этот kiddie саг
и спустя шесть недель попросим его вспомнить об этом, ребенок
ничего не сможет нам ответить. Однако, если мы дадим ему
возможность вновь упражняться в езде, мы увидим, что его
обучение пойдет гораздо быстрее, чем в первый раз". Таким 1 *8
1 „Слон,— говорит М . Г ю й о,— бросается на человека, который ударил
его несколько лет назад. Следует ли из «того, что слон обладает ясной идеей
продолжительности н памятью, организованной наподобие нашей? Нет, 8десь
есть механическая ассоциация наличных в данный момент образов. К образу
этого человека присоединяется еще живой и настоящий, а не прошедший образ
полученных ударов, и оба образа движутся, как два колеса одного зубчатого
сцепления; можно сказать, что животному представляется, будто человек нано­
сит ему удар теперь: от этого гнев его лишь увеличивается* (Г ю й о , Происхож­
дение идеи времени, стр. 22).
8 l o h n В. W a t s o n , The ways of behawiorisra, 1929, p. 65 and 67 — 68.
образом здесь мы имеем образование двигательной прппичхи,
период отвыкания и восстановление привычки (relearning). Ч ю
изменяется в этом процессе памяти, — спрашивает W a t s o n ,
в том случае, когда мы имеем дело с ребенком более старше!' о
возраста, который умеет „сохранить воспоминание” ? Все разли­
чие между ними заключается лишь в том, что ребенок 8 лет,
владеющий речью, не только обучается езде, но вместе с тем и
соответствующим с л о в а м , с помощью которых он об этом го
ворит, т. е он учится ездить не только двигательно, не только
в движении, но и в речи. К одному процессу прибавляется здесь
еще и второй процесс, вполне аналогичный первому. Мы видим,
что при такой интерпретации стирается разумеется всякое прин­
ципиальное различие между памятью-привычкой и памятью в бо­
лее высоких ее формах. Однако нам достаточно обратиться к
некоторым другим психологическим фактам, чтобы огромное
различие не только в их содержании, но и в их механизмах, в
способах их функционирования выступило со всей ясностью.
С особенной отчетливостью мы имели возможность просле­
дить это в одном нз экспериментов, которые мы вели по мето­
дике В. К е л е р а на дефектологическом материале в Медико­
педагогической клинике НКП и который, как нам кажется, за­
служивает подробного описания.
• Наш испытуемый — Игорь Б., 15 лет, перенес в младенче­
ском возрасте мозговое заболевание (энцефалит), по своему ин­
теллектуальному развитию стоит на ступени имбецильности. От­
лично владеет речью, много и связно говорит, однако его речь
представляет собой в подавляющем большинстве случаев простое
воспроизведение прежде слышанных им фраз и выражений. Не­
редко испытуемый рассказывает довольно длинные истории, ко­
торые также обычно оказываются лишь воспроизведением слу­
чайно услышанного им рассказа. Благодаря такой способности—
в условиях высоко развитой формально речи быстро запоминать
и довольно точно воспроизводить раз услышанное—испытуемый
производит на первый взгляд гораздо более благоприятное впе­
чатление о своих интеллектуальных способностях, чем это ок»-
илвается на деле.
Достаточно красноречивыми примерами речевого поведении
нашего испытуемого могут служить выдержки из с л е д у ю щ и х
^регистрированных нами случаев:
I. Испытуемый перед началом эксперимента оживленно рассш ашш> т
и риментатору: „Я, знаете ли, вчера был на бегах; ну, третий ц <д Iim
талию интересно. Д у м а ю — все равно. . . замечательно mni-pi^ii» (h i
•асаолько р i повторяя слова „замечательно интересно* и н*р« «анаша ■i
подробностей О состоявшихся бегах, что невольно начинает казаться вероятным
самый факт посещения испытуемым бегов. Экспериментатор задает наконец во­
прос: „А где же все это было?*— „Д а вот я ехал сюда (в клинику), такой был,
треек -замечательно интересно!' И з дальнейшего выясняется, что испытуемый
Просто пересказывал услышанный им накануне в трамвае по дороге в клинику
разговор.
II. Экспериментатор говорит, обращаясь к одному из присутствующих асси­
стентов: „Нужно проследить, сохранились ли тормозы*. Испытуемый тотчас
же вмешивается в разговор: .Тормозы, да. Очень хорошо!'—-.Ч то , тормозы?*—
.Ездить на тормозах. И еще хорошо ездить на такси. Даже лучше. Только до­
рого.*— „А сколько стоит проехать оттуда — сюда?" „Копеек шестьдесят*— . А
обратно?*— йА обратно шесть рублей*.
III. Бозвращаясь после однодневного отпуска в клинику, испытуемый весьма
важным и уверенным тоном заявляет: „Я могу остаться только до двух часов»
мне еще нужно успеть принять парад N ***. Я очень тороплюсь*. Разумеется,
эта фраза не стоит ни в какой связи с последующим поведением испытуемого.
К а к и в первом случае, это весьма точная репродукция услышанной им от ок­
ружающих фразы.

Описываемый эксперимент проводился с большой клеткой,


у которой одна из сторон была открыта поворотом на 180°, так
что в целом клетка представляла собой сложное препятствие,
преграждавшее испытуемому прямой путь к цели. Задача испы­
туемого заключалась в том, чтобы с помощью обходного движе­
ния обойти клетку и таким образом достать цель. Цель (привле­
кавший ребенка большой портрет, напечатанный на бумаге) на
глазах испытуемого передается с к в о з ь решетку клетки одному
из присутствующих сотрудников, который — "■ ...............I
кладет ее на стоящий по ту сторону клетки
стул. Испытуемый из первоначального поло­
жения (точка А , рис. 1) направляется прямо
к цели, останавливается в точке В и пытается
i достать лежащий перед ним портрет, про­
тягивая руку сквозь отверстие решетки, т.е
пытается воспользоваться тем способом, ко­
торым первоначально привлекательный для
испытуемого портрет был помещен на стул.
Рука испытуемого однако не достает до цели
на 10—20 см, и пальцы его руки делают хва- -•А
а i
тательные движения в воздухе, не касаясь--------- —— j
Еис, 1.
1
портрета. Испытуемый убирает руку, затем
вновь протягивает ее через решетку, переходит в точку С
и отсюда снова многократно повторяет свои попытки, совершенно
не изменяя приема: также то протягивает, то убирает руку,
делает ею хватательные движения у самой цели, сопровождая
все это рядом восклицаний: „Попробуем!", „А я догадался...!*.
„Трудно достать!" и т. п. Речь испытуемого здесь лишь luupo
вождает, а не планирует действия и даже, когда исгштугмиЛ
после 16-минутных проб, продолжавшихся с необыкновенно m
стойчивым постоянством, на реплику экспериментатора: „Пости,
райся его ещ е к а к - н и б у д ь достать, п о д у м а й , как его
можно взять", отвечает: „Ага, я уже догадался", но все Жг
вновь протягивает руку ч е р е з решетку. После нового воскли­
цания. „Ах, нельзя!" и нового, аналогичного первому, указания
экспериментатора испытуемый наконец произносит: „С той сто­
роны придется", но попрежнему протягивает руку непосред­
ственно к цели. Только после еще одного указания, которым
решение прямо подсказывалось, испытуемый медленно выходит
из клетки, продолжая фиксировать цель глазами, останавливаясь
как бы в нерешительности и с тревогой смотря на удаляющуюся
цель; уже обойдя правую стенку клетки, он делает последнюю
попытку протянуть руку ч е р е з решетку (портрет отделен
теперь от испытуемого уже д в у м я стенками клетки). Наконец
испытуемый огибает последний угол. Между ним и лежащим
на стуле портретом теперь уже нет никакого препятствия.
Испытуемый вновь протягивает руку движением, аналогичным
первым своим движениям рукой при попытках достать цель
через клетку, приближается почти к самой цели и делает
с огромным мышечным напряжением хватательные движения
кистью руки, все же не к а с а я с ь п о р т р е т а и повторяя
как бы про себя: „Трудно достать*. Наконец крайне медленно^
перегибаясь вперед и вбок, приближает руку вплотную к порт­
рету, берет его и уверенным движением отходит в сторону. Т от­
час же после этого экспериментатор еще раз повторяет последний
•иизод эксперимента, несколько отводит испытуемрго от стула,
снова кладет портрет на стул и предлагает его взять. Испыту­
емый приближается к портрету и достаточно уверенно его берет.
Общее впечатление, которое создавал этот эпизод экспе­
римента, было такое, что испытуемому в первую минуту после
M io , как он подошел к цели, казалось, что его попрежнему от-
4#ли< г от портрета какое-то препятствие. Поэтому первая гипо
И и», которая была по этому поводу высказана, заключалась в
при дположении, что у испытуемого действительно возник яркий
•Пдетический образ прутьев решетки, которые как бы отделяли
его до последнего момента от цели. Однако это предположгши
било un ••депо-специально поставленным исследованием, котор<>с
ш обнаружило у испытуемого никаких эйдетических явлений.
Ранним портим это наблюдавшееся в опыте необычное тормо*
• п н и и могло быть отнесено и за счет общего своеобразии
моторики испытуемого. Исследование сопряженных моторных
I акций 1 испытуемого, проведенное по нашей просьбе доктором
М. ( . Л е б е д и н с к и м , отмечает лишь на общем фоне несколько,
шторможенной моторики, проявление н е д о с т а т о ч н о актив­
ною торможения импульсивных реакция, склонность к повыше­
нию тонуса напряженных мышц и нарушениям в активных мотор­
ных реакциях при решении интеллектуал!.иых задач. Данные
другого исследования движений при реакции пыбора, проведен­
ного также по нашей просьбе на циклографической установке
Л. С Л ю б и м о в ы м 2, в свою очередь показывают лишь, что
выбор осуществляется у этого испытуемого ч е р е з д в и г а т е л ь ­
н ы е п о и с к и и что сама инструкция усваивается лучше всего
в тех случаях, когда она разучивается двигательно. Таким обра­
зом приведенные данные обоих исследований, совпадая в основ­
ном с нашими наблюдениями, вместе с тем не дают никаких ос­
нований отнести описанный случай персеверативного торможения
за счет каких-либо, своеобразных патологических черт самой
моторики испытуемого.
Единственная гипотеза, которая с нашей точки зрения мо­
жет быть здесь построена, заключается в том, что первоначаль­
ные попытки нашего испытуемого достать портрет через отвер­
стия клетки привели у него, говоря в терминах рефлексологии,
к образованию условного тормоза, который затем быстро угас и
позволил осуществиться соответствующему движению 8. Иначе
говоря, мы имеем здесь весьма отчетливый случай чрезвычайно
быстрого образования отрицательной двигательной привычки,
почти аналогичный тому случаю, который мы наблюдаем напри­
мер в известных опытах со щукой, когда с помощью погружен­
ной в воду стеклянной пластинки ее изолируют от маленькой
рыбки, могущей служить ей пищей. После ряда попыток схватить
через стекло свою добычу щука, как показывает наблюдение,
отказывается от дальнейших проб даже и после того, как стекло

‘ A. L. L u r l a , Die Methode der abbildenden Motorik bei Kommunikation


der Systeme, „Psychol: Forsch"., 1929; M . S. L e b e d i n s k y und A. R. L u r i a -
Die Methode der abbildenden Motorik In der Untersuchung der Nervenl Kranken^
Archiv „psychiatrie", B. 87, H . 3, 1929. M . С. Л е б е д и н с к и й , Развитие реак
тивных процессов в детском возрасте, Гиз 1931.
* Описание методики можно найти в его статье „Циклографическая^ме­
тодика изучения времени, интенсивности н форм реакций**, журнал „Психоло­
гия*, кн. 1-я 1929 г.
3 Ряд клинических наблюдений над испытуемым в аналогичных ситу­
ациях, собранных впоследствии сотрудником Медико-педагогической станции,
Н . Н . В и н о г р а д о в ы м , в общем подтверждают высказанное нами здесь пред­
положение.
vÔHpaiOT, и она может передвигаться совершенно сноб дн » по
всему аквариуму. Главное различие, которое существует между
обоими этими случаями, заключается, во-первых, в том, что у на
шего испытуемого мы все же наблюдаем также и другие/бол ее
высокие формы памяти, хотя и в чрезвычайно несовершенной
форме, и, что, во-вторых, наш испытуемый владеет речью, сопро­
вождая ею все свое поведение в опыте. У нашего испытуемого
не только образуются привычки—„двигательно", но также и „ сло­
весно". Именно это выражение — образование двигательной и сло­
весной выучки, привычки— целиком подходит к нашему испытуе­
мому. Его речь, как мы видим, выполняет весьма ограниченную
функцию в поведении: она не способна планировать его действия,
в большинстве случаев она, возникая ассоциативно, лишь ото­
бражает, репродуцирует слышанное, словом действительно функ­
ционирует преимущественно только как система речево-двигатель­
ных навыков. Далее на основании предшествующих наблюдений
мы можем констатировать, что образование „речевых навыков"
происходит у нашего испытуемого чрезвычайно быстро, т. е. что
его м е х а н и ч е с к а я память на слова не оставляет желать ни­
чего лучшего. Таким образом процесс запоминания, или „выучки"
у нашего испытуемого мы можем представить в таких именно
терминах, в каких представляет этот процесс W a t s o n у нор­
мального Б^г-летнего ребенка. Однако в действительности разли­
чие в процессах памяти у того и другого огромно. Наш испыту­
емый запоминает одинаково хорошо и „двигательно“ и „словесно",
но его память все же действует, как некоторая слепая сила, в
том и в другом случае она действует вполне м е х а н и ч е с к и
Мы сравнивали описанный процесс образования у него „услов­
ного тормоза" с аналогичным процессом у щуки; если даже в
этом сравнении есть некоторая крайность и преувеличение, то
все же в основном оно правильно отражает факты. Прямое
последействие, — персеверация — так могли бы мы обозначить
механизм запоминания у нашего испытуемого.
Главное, чем отличается эта примитивная память от памя­
ти нормального ребенка, заключается в ее функциональных воз­
можностях. Через с е м ь дней после этого первого эксперимент
мы повторили тот же опыт в несколько иной обстановке (другая
комната). Как и в первый раз, целью служил такой же noprpei,
так как никакие другие стимулы не привлекали достаточна
испытуемого, условного же стимула („Если ты достанешь »тф
яблоко, В а в т р а я тебе принесу такой портрет") создан, не
удалось: самое понятие „завтра" является для нашего испытуемого,
м»к мы потом выяснили, понятием неопределенною будущею.
Отчет об этом эксперименте занимает почти половину пе­
чатного листа, и мы потому ограничимся здесь приведением1
лишь самых кратких выдержек из него.
После того как портрет помещен на стул, стоящий за решеткой клетки
экспериментатор предлагает испытуемому принести его. Приближаясь к клет-
k , испытуемый говорит: „Я тот достал. В о к р у г п о ш е л * . Входит в клет­
ку и останавливается посредине, лицом все время к Ц.
2-я минута— .Д остану как-нибудь* (в течение 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 и
11-й минуты эксперимента испытуемый делает попытки достать портрет, про­
совывая руку сквозь решетку; впрочен а к т и в н ы е попытки дотянуться рукой
встречаются за вре это время всего п я т ь раз; испытуемый много говорит,
делает попытки двигаться в д о л ь клетки),
12-я минута.-—Э к с п е р и м е н т а т о р г А ты р а с с к а ж и , как ты его.
достанешь.
И с п ы т у е м ы й : Пробовал просунуть руку, а достать не могу...
Э к с п е р и м е н т а т о р : А почему не можешь?
И с п ы т у е м ы й . Проволока очень тонкая.
Э к с п е р и м е н т а т о р : А если бы она была толще?
И с п ы т у е м ы й : Тогда бы достал. (Протягивает р уку через решетку,
но сейчас же убирает ее.) Ах! Его можно достать быстро: он далеко страшно...
Я д у м а ю , ч т о м о ж н о б ы л о б ы в о к р у г о б о й т и . . . Тогда можно, но
как это сделать?
Э к с п е р и м е н т а т о р : Ч то сделать?
И с п ы т у е м ы й : Обойти вокруг. Я думаю его достать легко.
Э к с п е р и м е н т а т о р : Попробуй!
И с п ы т у е м ы й . Я сейчас попробую. (Протягивает руку, через реш етку-
Еще раз протягивает руку.) Я его сейчас легко достану. (Протягивает руку
потом отнимает ее и снова протягивает— трижды— 17-я минута.)
Попытки экспериментатора отложить эксперимент до следующего дн®
не удаются. Испытуемый с настойчивостью хочет достать портрет немедлен­
но. Дальнейшие попытки занимают еще 16 минут.
33-я минута,—Э к с п е р и м е н т а т о р : Расскажи мне, как ты достал,
прошлый раз? А прошлый раз ты достал?
И с п ы т у е м ы й : Да.
i Э к с п е р и м е н т а т о р : Почему же теперь не выходит?
И с п ы т у е м ы й : Трудно.
Э к с п е р и м е н т а т о р : А тогда разве было легче?
И с п ы т у е м ы й : Труднее.
Э к с п е р и м е н т а т о р : К а к ты прошлый раз доставал?
И с п ы т у е м ы й : Я пошел— раз!—и он у меня!
Э к с п е р и м е н т а т о р : Н у , а этот раз? Теперь?
И с п ы т у е м ы й : Н икак не могу.
Э к с п е р и м е н т а т о р : Попробуй!
(Испытуемый протягивает несколько раз руку ч е р е з решетку. В конце
опыта, который продолжался 54 минуты, испытуемый наконец обходит
клетку и достает портрет.)

Приведенные наблюдения занимают нас сейчас только в


одном отношении: они с совершенной отчетливостью, как нам
кажется, показывают, что память нашего испытуемого функциод-
нирует совершенно особенным образом. Испытуемый, ка* ми
видим, может сказать, что прошлый раз он „вокруг пошел"; мно­
го раз повторенный в словесной формулировке этот момент
зафиксировался в памяти испытуемого. С другой стороны, мы
видим, что испытуемый д в и г а т е л ь н о так же повторяет свое
прошлое поведение; именно это и создает тот разрыв, который
мы имеем у него между речью и действием. Подсказанное в
первом опыте решение механически закрепилось в вербальной
форме вместе с закрепи лимися двигательными ошибками. Испы­
туемый выражает свое представление о прошлом опыте в самой
неопределенной форме: „Я пошел—раз!—и он у меня!* Его па­
мять, будучи словесной, тем не менее не выполняет той функции
„приспособления к будущему, представленному как будущее",
•которую М .Г .ю й о справедливо считает специфической функ­
цией памяти современного человека. Наш испытуемый одина­
ково не умеет конструировать ии своего будущего ни своего
прошедшего.
Следуя методике D e G r e c f f *, мы изучили времен­
ные представления у этого нашего испытуемого. Полученные
нами результаты в точности совпадают с наблюдениями
этого автора над глубоко отсталыми детьми; владея навыком
простого порядкового счета, наш испытуемый тем не менее со­
вершенно не способен сколько-нибудь правильно соотнести со­
бытие во времени.
I — „Сколько времени ты живешь в Москве?* сгф/шшппли мы у нашего
испытуемого,— „Давно”.— „А сколько времени?*— „Один i о.;*.— . А сколько это
дней — один год?*— ‘ Тридцать дней*.—„А здесь (п лаборатории) ты давно
был? Помнишь, когда ты был?*— .Помню. Нет, недавно*.— .Сколько же вре­
мени назад?*— „12 часов*.— „А сколько это дней?*— .Д н а дня*. И т. д. Подоб­
ные же результаты мы получаем при исследовании представлений о „сперва*
к .потом *.

Если верно, что вспомнить о чем-нибудь—это значит для


■человека „вновь найти ту страницу в жизненной летописи, на
которой этот образ запечатлелся", то мы могли бы сказать, что
у нашего испытуемого не существует памяти: его будущее
необыкновенно коротко, его прошлое записано на спутанных и
неперенумерованных листах.
Таким образом мы видим, что в тех редких патологиче­
ских случаях, когда словесная память действительно проявляется
лиш ь в автоматическом пробуждении речевых образов, обна1

1 D е О г е е f f, Essai sur la personnalité du déblle mental, „Journ. de Psych.%


1927, № 5.

46
руживая д е й с т в и т е л ь н о тот же механизм, что и простая
двигательная привычка, память функционирует совершенно ина-
че, чем функционирует та же словесная память у нормального
8-летнего ребенка или у взрослого. Механизм образования* яа-
выка, условного рефлекса, принципиально отличается от меха­
низма высших форм памяти человека; память человека может
быть вырастает из условных рефлексов, но ее механизм непо­
средственно не сводим к этим элементарным процессам: запоми­
нание и воспитание условных рефлексов вовсе не суть тожде­
ственные функции.
М. S p i l t h и W .M o . D o u g a l l произвели следующий экс­
перимент в целях выяснения того, насколько процесс образования
привычки и процессы памяти оказываются по своим механизмам
близкими друг к другу. Они предложили 41 испытуемому четы
ре теста, причем решение двух тестов зависело от быстроты
образования навыка (привычки), а решение двух других зависело
собственно от памяти испытуемых. Данные этого исследования
показывают, что в то время как внутри каждой указанной пары
тестов в их решаемости обнаруживается п о л о ж и т е л ь н а я
корреляция, решаемость тестов, принадлежащих к различным
парам, дает корреляцию низкую или даже о т р и ц а т е л ь н у ю ,
что дает авторам основание говорить о различии, существующем
между обеими этими функциями. „Воспоминание (reproductive ia-
gining), — говорит далее Me D o u g a l l, — является таким образом
совершенно отличным от проявления моторной привычки; пы­
таться идентифицировать их, как это делают механисты, значит
приписывать психологическим процессам ложную и сбивающую
с верного пути простоту" *.
Мы имели случай в личном наблюдении еще раз убедить­
ся в правильности этого положения на основании тех экспери­
ментальных данных, которые мы получили при психологическом
исследовании больного корсаковским психозом 2. Мы еще бу­
дем иметь случай возвратиться к этому нашему исследованию;
здесь же мы коснемся только одного эксперимента, заслу­
живающего внимания с точки зрения поставленного нами выше
вопроса.
Самое характерное для корсаковского психоза изменение
в психологических функциях больного заключается в резком и
весьма своеобразном расстройстве памяти — ретроградной и 1

1 W. M e . D o u g a l l , An outline of Psychology, London 1928, p. 304.


3 Мы пользуемся здесь случаем, чтобы выразить нашу признательность
д-ру П. Б. П о с в я н с к о м у , указавшему нам этот случай и любезно согла­
сившемуся принять участие в наших исследованиях.

46
пнтероградной амнезии, которая охватывает псе in iannii> t m ,
щие события, равно как и более или менее длинный период нр
ни,^непосредственно предшествующий заболеванию^* б л а т щря
чему всякое событие, всякое явление представляются больному
так, как если бы он с ними сталкивался впервые. Больные lit
узнают окружающих, не помнят, о чем они только что говори
ли, не в состоянии припомнить только что произошедшие Собы
тия, почти тотчас же забывают данные им разъяснения или
указания и т. п. Например читая книгу, больные вынуждены
постоянно перечитывать одну и ту же страницу, так как все
предшествующее изложение постоянно забывается. Разумеется
все эти явления сопровождаются также крайней дезориентацией
и во временных отношениях. Вместе с тем все остальные интсл-
лектульны^ процессы сохраняются у больных на вполне доста­
точном уровне. Так например больной, служивший объектом
нашего исследования, человек с высшим образованием, зани­
мался во время своего пребывания в психиатрической клинике
решением математических задач и даже сделал ряд небольших
открытий в области математики, заслуживших внимания специа­
листов. Именно поэтому больные нередко довольно хорошо
компенсируют дефекты своей памяти, обнаруживая большую
догадливость и таким образом несколько ориентируются в окру­
жающем. Однако далеко не все в поведении больных можно
объяснить только их догадливостью. Уже сам С. С. К о р с а к о в
обращает внимание на то, что в целом ряде случаев, когда
больной не в состоянии чего-либо вспомнить и пытается д о г а ­
д а т ь с я об этом, то само содержание высказываемого предпо­
ложения все же несомненно хранит на себе следы позабытого
факта.
С другой стороны, и в речи больных даже при весьма
р< кой амнезии сохраняется известная внутренняя преемствен­
ность, равным образом указывающая на способность к сохра-
iin iiiio в т&й или иной форме следов предшествующих произне-
н иных фраз. „Представлениябольных,— говорит К о р с а к о в , —
и ь будто случайны и отрывочны, но тем не менее— что замс-
паю — больной все-таки не противоречит себе, и с внешней
Пиропы кажется, что он говорит, придерживаясь определенного
11м>м, i он сам только следит за тем, чтобы говорить одно at
д|г>1им, и если его спросить, о чем начался разговор, то ом
р пни гл и ю не будет в состоянии ответить” *.

Корсаков, Об алкогольном параличе, диссерт«цн«, М . I


сгр. 24*».
Целый ряд случаев, приводимых как самим С. С. К о р с а-
« о в ы м , гак и другими авторами 1 , с полной несомненностью
показывает нам на то, что способность к сохранению^следов,
или, как иногда говорят, способность к ф и к с а ц и и , у больных
корсаковским психозом сохраняется; впрочем сами больные не
могут дать себе отчета о наличии этих следов. „Прежде всего
поражает то, что хотя больной нисколько не сознает, что у него
остались следы тех впечатлений, которые он получает, но все-
таки следы эти по всей вероятности остаются и так или иначе
влияют на ход представлений, хотя и в бессознательной умствен­
ной деятельности *. Таким образом в случаях корсаковского
психоза мы имеем, с одной стороны, несомненную потерю па­
мяти— именно такое безусловно впечатление производят боль­
ные: это — люди, потерявшие п а м я т ь . С другой стороны,
тщательное клиническое наблюдение показывает, t что следы
предшествующего опыта все же у них сохраняются; больные
способны соответственно изменять свое поведение, приобре­
тать новые привычки и т. п.,—словом автоматическая сторона
в их поведении как бы сохраняет целиком свою память. Очень
интересное наблюдение приводит по этому поводу С. С. К о р ­
с а к о в : „...иногда бывает так, — пишет этот автор, — что вой­
дешь к больному в первый раз, он подает руку, здоровается.
Затем уйдешь и через 2 — 3 минуты опять придешь; б о л ь н о й
у ж е не п р о т я г и в а е т р у к и , не з д о р о в а е т с я , хотя
на вопрос, прямо поставленный, видел ли он меня сейчас,
отвечает, что не видел 8“ . Обычно тот вывод, который следует
из приведенных данных, формулируют так: потеря памяти, как
например говорят К о р с а к о в и идущие за ним авторы, вовсе
не обусловливается потерей способности к образованию следов,
способности ф и к с а ц и и , но заключается в неспособности боль­
ного к в о с п р о и з в е д е н и ю . Такая формулировка опирается,
как мы видим, на представлении о существовании двух различ­
ных функций памяти, или двух различных памятей — „mémoire
de fixation " и „memoire d’evocation", если говорить в терминах
R i c h e t . Ее правильность не возбуждала бы никаких сомнений,
если мы например имели только тот факт, что у страдающих
амнезией во время болезни не обнаруживаются решительно ника­
кие следы текущих событий и что только после выздоровления.

1 Подробную библиографию о корсаковском психозе см. у В. А. Г и л я-


р о в с к о г о,—Развитие учения о корсаковском психозе, изд. .Научная мысль*.
* С. К о р с а к о в , Цитированное сочинение, стр. 239—240.
* Т а м же.

48
когда воспоминания как бы воскресают, мы получа'м < н т м и м
судить о том, что соответствующие следы в памяти больных м i
же 'должны были оставаться. Однако и приведенные нами на
блюдения и — в особенно отчетливой форме — данные нашего
исследования показывают, что в действительности это р'-шм*
тельно не так.
С нашим больным мы поставили очень простой экспери­
мент с воспитанием двигательного условного рефлекса. Перво­
начально мы имели в виду вести наши опыты с электрокожным
(безусловным) раздражителем и набором зрительных и звуковых
условных сигналов по методике, как она обычно описывается
рефлексологами *. С этой целью мы расположили наши при­
боры таким образом, чтобы экспериментатор имел возможность
предъявлять испытуемому один из трех резко отличавшихся
друг от друга зрительных (цветные электрические лампочки)
или слуховых (звонок, трещотка, звуковой молоток В у н д т а )
раздражителей и вместе с тем наносить испытуемому удары
электрическим током от спирали Д ю б у а - Р а й м о н д а , соеди­
ненной со специальными контактными приспособлениями на
реактивных ключах испытуемого. План исследования предпола­
гал выработку у испытуемого первичного условного рефлекса
(снимание руки с ключа), прослеживание угасания ?того реф­
лекса, выработку простейшей диференцировки и условного тор­
можения. Однако уже в первом сеансе мы натолкнулись в ра­
боте с нашим больным на препятствие, показавшееся нам при
данной метод'ике неопреодолимым. Первые же подкрепления,
которые мы присоединили к условному раздражителю, не выз­
нали у больного никакой двигательной реакции; тогда мы зна­
чительно усилили электрокожное раздражение, но и после этого
больной, хотя и с видимым напряжением, непрерывно про­
должал держать обе руки на ключах, иногда снимая их с выра­
жением извинения якобы за нарушение им инструкции. Мы
пробовали разъяснить больному, что от него вовсе не требуется,
ч i (>’ ы он терпел электрические удары, и что он может отдер­
ни <пь руку. После этого несколько реакций проходили нор-
*<ч 11,110, а затем больной, забывая нашу инструкцию, вновь
« i ip#лея удерживать руку на ключе, предполагая, что это сво<‘-
»> ip.Hiii.ift вид электризации, действию которой его подвергают
' Л' ч< i пыми целями. Последующий, второй, сеанс прошел1

1 Мы пользовались методическими указаниями, наложенными « х и н


А Иванова-Смоленского, Методика исследования условных реф
■ксоч у человека, Л 1928.
примерно так же, если не считать того, что такое произвольное
торможение рефлекса наступало несколько реже. Все же при
этих условиях общий процесс оказывался до такой степени
усложненным, что и дальнейшие эксперименты едва ли могли бы
дать сколько-нибудь доступные анализу материалы. Поэтому мы
резко изменили методику и сделали попытку выработать у испы­
туемого сразу же диференцированные двигательные рефлексы,
пользуясь следующим весьма простым приемом: усадивши на­
шего больйЪго за стол, мы предложили ему положить перед
собой обе руки, затем, предъявляя ему один из наших раздражи­
телей, почти тотчас же (2—3 Секунды) подкрепляли его словами;
«Поднимите п р а в у ю руку! Поднимите л е в у ю руку! Руки н е-
п о д в и ж н ы ! " Само собой разумеется, что порядок раздражи­
телей и следовательно порядок соответствующих подкреплений
все время изменялся. Следующий, третий, сеанс был посвящен
точно такому же ..упражнению*, которое повторялось два раза
по 10— 12 минут, с интервалом около 20 минут. Всего мы предъ­
явили в оба эти сеанса около 70 раздражителей, что составляет
в среднем 23 предъявления для каждого раздражителя в отдель­
ности, причем в с е р а з д р а ж и т е л и были нами под­
креплены.
Четвертый сеанс, который по нашей мысли должен был быть
решающим,' мы назначили через два дня. Д о начала опыта в-
разговоре с больным нам удалось установить следующее: больной
на наш вопрос, был ли он когда-нибудь прежде здесь (в лабора­
тории), с некоторой нерешительностью ответил, что „кажется *
он прежде здесь бывал". Сколько раз бывал, он не помнит;
ему кажется, что он был „раз восемь, а может быть и больше"
(это не верно: больной был в этой лаборатории всего четвертый
раз). П р и п о м н и т ь , ч т о о н д е л а л з д е с ь п р о ш л ы й
р а з , б о л ь н о й н е м о ж е т . Лица экспериментатора и присут­
ствующего на эксперименте сотрудника психологической Лабо- •
ратории ему кажутся знакомыми.
После этих предварительных расспросов мы попросили
больного сесть за стол, затем, продолжая с целью несколько
отвлечь его внимание беседовать с ним на посторонние экспе­
рименту темы, мы предложили больному положить руки на стол
и почти сейчас же, прервав разговор, дали один из положи­
тельных наших раздражителей (электрическая трещотка). Боль­
ной дал положительную реакцию. Продолжая опыт, мы получили
таким образом еще около 15 условных рефлексов б е з е д и ­
н о й о ш и б к и . Чтобы произвести еще одно, контрольное, на­
блюдение, мы задержали больного, использовав время для,

£0
иругого повторного исследования памяти по методике л»' А
«ей стимуляции, после чего мы вновь обратились к нему с рас-
• ирисами. От конца первого эксперимента до этого времени
прошло около 30 минут. На наш вопрос, что сегодня больной
иглад у нас в лаборатории, он отвечал, что он „занимался с кар-
I инками", т. е. припомнил последние наши опыты с запомина­
нием слов. Ничего другого больной вспомнить не мог. Когда
1мы задали ему прямой вопрос о том, помнит ли он, как на раз­
личные звуки он производил движения руками, мы получили
лишь весьма неопределенный ответ, что теперь он припоминает
.что что-то такое действительно бы ло..."
Мы видим таким образом, что у нашего больного воспи-
t «ние условных рефлексов, навыков, происходит совершенно так
*е; как и у здорового человека. Его дефекты касаются лишь
памяти в ее высших формах. С л е д ы п р е ж н и х в о з д е й с т в и й
не т о л ь к о с о х р а н я ю т с я у б о л ь н о г о , н о и с п о с о б н ы
объективно определять его дальнейшее п о в е д е ­
ние. Больнойне всостоянииотдатьсебеотчет в удержанных им
впечатлениях; но они объективно остаются действенными, и в
I этом смысле следы их в о с п р о и з в о д я т с я . Можно было
бы формулировать это следующим образом; объективная сторо­
на процесса запоминания оказывается у больного ненарушенной,
патологические нарушения же касаются только субъективной
стороны, но разумеется такой вывод является неверным по
существу. Прежде всего, выдвигая это утверждение, мы встали
бы на ту точку зрения, что субъективная сторона психологи­
ческих процессов является не более чем эпифеноменом, и должны
были бы тем самым допустить, что собственно в поведении
оольного о б ъ е к т и в н о не произошло никаких изменений, т. е.
сделать допущение, которое противоречит нашим исходным
фактам.
Сами навыки в условиях высших форм памяти обнаружи­
вают себя совершенно иначе, чем в случаях амнезий или в слу­
чаях недостаточного развития этих форм. Условный рефлекс у
нашего больного мог быть заторможен— как мы это и видели
н первых наших экспериментах с ним—потому, что у него не
сохранилось воспоминания о самом опыте; именно поэтому же мы
вынуждены были прибегнуть и в нашем втором опыте к отвлече­
нию внимания больного, чтобы дать обнаружить себя навыку
возможно более независимо. Наконец самый процесс о б р а s o ­
il i и и я или преодоления навыка происходит при этих условиях
так же совершенно иначе, чем у нормального человека. Пианист,
который неверно заучил г .аж и только потом обнаружил свою
п п .'ку, тотчас же направляет свое внимание на соответствую­
щее пищание и изменяет его. Но именно этого не в состоянии
сделан, чи наш больной корсаковским психозом, ни наш испы­
туемый—олигофрен, описанный выше. У этого последнего было
i п невозможным то настойчивое повторение неверных движе­
ний (просовывание руки в отверстие клетки) во втором опыте,
если бы его примитивная двигательная память, зафиксировавшая
это движение, не была у него формой памяти д о м и н и р у ­
ю щ е й . В этом смысле дефект памяти, который здесь себя
обнаруживает, есть дефект в о л е в о г о запоминания, это есть
лишь неспособность, говоря языком С. К о р с а к о в а , „воспо­
минания пспсобственному произволу".
Подобно тому как у больных корсаковским психозом со­
храняется двигательная память—привычка, у них сохраняется и
память эмоциональная. К о р с а к о в в своей монографии приводит
чрезвычайно показательный случай, когда у больного при од­
ном виде электрического аппарата появлялось неприятное чув­
ство, хотя он уверял, ч ю он никогда прежде не подвергался
электризации **. Это—та слепая, автоматически действующая па­
мять, которая не только не тождественна с нашей высшей соз­
нательной памятью, но которая в известном отношении даже
составляет ее противоположность. А. Г е р ц е н , описывая в „Бы­
лом и думах" болезнь и смерть своего ребенка, между прочим
рассказывает о том своеобразном нервном следе, который эта
смерть оставила у него наряду с воспоминанием о ней в соб­
ственном смысле слова. С тех пор как его ребенок умер,—говорит
Г е р ц е н , — „...стон больного ребенка наводит на меня такой
внутренний ужас, обдает таким холодом, что я должен делать
б о л ь ш и е у с и л и я , чтобы победить эту ч и с т о н е р в н у ю
п а м я т ь " 3. След пережитого глубоко эмоционального собы­
тия вполне автоматически, как бы стихийно, определяет собой
последующее поведение Г е р ц е н а , т. е. определяет его собой со­
вершенно так же, как предшествующий опыт определяет собой
поведение и нашего больного корсаковским психозом. Различие
между ними заключается лишь в том, что у Г е р ц е н а эта „чи­
сто нервная память" существует наряду и в условиях сохрани­
вшейся высшей памяти, в то время как для страдающего амне­
зией это есть единственная функционирующая во время болезни
форма памяти.
Таким образом, если мы можем говорить об отсутствии у
нашего больного „воспроизводящей памяти", то только в смысле
1 С. К о р с а к о в , Цитированное сочинение, стр. 241.
* Г е р ц е н , Собрание сочинений, т. X III, стр. 495.

52
отсутствия у него в ы с ш е й воспроизводящей памп i и". г, с при
сто об отсутствии, или точнее, о н а р у ш е н и и высши фирм
запоминания.
Итак своеобразие высших форм памяти человека, то несом
ненное качественное различие между ними и 'элементарной
физиологической памятью, памятью-последействием, памятью-
привычкой, выступает из только что приведенных наблюдений,
как нам кажется, с полной отчетливостью. Мы не в состоянии
разумеется привести здесь подробную аргументацию этого поло­
жения, созданную классическими исследованиями памяти; в част­
ности мы не в состоянии подробно реферировать и замечательную
рабо гу А Б е р г с о н а , непосредственно к которой мы и отсылаем
читателя.
Мы можем отметить сейчас только то основное прин­
ципиальное расхождение в понимании самой проблемы высшей
памяти, которое разделяет нас с этим автором.
Из того факта, что высшие формы памяти не являются
тождественными с простейшей физиологической памятью, мож­
но сделать—принципиально говоря — двоякого рода выводы:
можно рассматривать, во-первых, высшую память человека как
функцию, в п о л н е н е з а в и с и м у ю от памяти физиологиче­
ской, как функцию д у х а,'не зависящую от материальных те­
лесных процессов; именно такой вывод делает из этого факта
А. Б е р г с о н .
Этот вывод, опирающийся на метафизическое, субстанци.
ональное понимание явлений, характерное для методологии
Б е р г с о н а , кажется нам действительно неизбежным результа­
том всякого недиалектического мышления вообще. Констатируя
огромное качественное различие, существующее между памятью
„физиологической и высшей „духовной" памятью, Б е р г с о н
вместе с тем остается чуждым пониманию развития как про­
цесса качественных изменений. Таким образом к правильному
положению о том, что память человека не е с т ь простое воз­
никновение физиологической привычки, у Б е р г с о н а присое­
диняется и то положение, что высшее запоминание не м о ж е т
п р о и с х о д и т ь , не может развиться на основе нервных меха-
п и im o b элементарной памяти, что в свою очередь ведет его
к при кашпо принципиального различия самой их природы Не
допуская возможности качественных изменений в процессе раз­
вития, ir льзя понять и связи явлений, представляющих собой
различные формы, продукты различных ступеней разни1ия с ш
ной функции; субстанционализируя высшие процессы памп i и
человека, Ь ’ p i с о н тем самым делает для себя во «мпжнмё

Ч
только одно объяснение i х своеобразия—объяснение, исходящее
и - представления об их особой „духовной1' природе.
1 щнако основываясь на том же факте свооеобразия раз­
личных форм памяти, мы можем притти и к принципиально
другому вывсГду. Мы можем рассматривать высшую память
человека как продукт сложного и длительного процесса разви­
тия его поведения. С этой точки зрения мы можем и должны
допустить принципиальную общность их природы; ничто не
говорит нам прямо о невозможности такого допущения, наобо­
рот, если наши наблюдения показывают, что наличие элемен­
тарной физиологической памяти еще не определяет собой нали­
чия запоминания в психологическом смысле этого слова, то, с
другой стороны, современная психология не располагает ни од­
ним фактом, прямо указывающим на независимость высших форм
памяти от способности нервной системы к образованию и сохра­
нению следов предшествующего опыта. Психология не может
однако ограничиться при изучении памяти, простым указанием
на то, что в основе запоминания лежат те же нервные процес­
сы, которые образуют и механизм навыков. Сослаться на общую
физиологическую природу высшей памяти значит ничего в ней
не объяснить, хотя именно такого рода „объяснения" к сожале­
нию весьма нередко встречаются в современной психологической
литературе.
Очень остроумное сравнение приводит по этому пово­
ду один из современных исследователей памяти: „Представь­
те себе,—говорит он,—что на экзамене спрашивают канди­
дата, что такое сульфат натра; на что наш очень философству­
ющий кандидат с важностью отвечает, что это—совокупность
атомов. Несмотря на то, что его ответ заключает в ребе глубо­
кую истину, я думаю, он все же не выдержит экзамена" 1. По­
добно тому как решительно во всем мы можем видеть совокуп­
ность атомов, так и во всяком высшем психологическом процес­
се мы можем открыть ряд простейших нервных актов; и имен­
но потому приписывать явлениям высшей человеческой памяти
лишь общие неврофизилогические законы—значит по существу
дела отказаться- от самой проблемы исследования. В действи­
тельности же задача, которая стоит здесь перед психологом^
заключается в том, чтобы вскрыть на основе изучения разви­
тия памяти ее своеобразные законы и специфически присущие
ей механизмы; т о л ь к о т а к и м о б р а з о м , и с х о д я и з
к о н с т а т и р о в а н н о й нами п р о т и в о п о л о ж н о с т и

1 Р. J a n e t,—devolution de la mémolre et de la notion du temps, París 1928.

54
ф и з и о л о г и ч е с к и х , н а т у р а л ь н ы х форм и | м и г к я с г
в ы с ш и х специфически ч е л о в е ч е с к и х форм, м><<
можем п р и т т и через ге н е т и ч е с к о е исследован и г
к д е й с т в и т е л ь н о м у п о н и м а н и ю е д и н с т в а их пр ии
ципиальной природы.

2.

Ciapee представление, господствовавшее в психологии XIXве­


ка, о единстве психологических законов, управляющих поведе­
нием людей, стоящих на различных ступенях своего культурно-
исторического развития, заставляло исследователей искать объяс­
нение особенностям примитивного мышления, примитивной па­
мяти и внимания лишь в тщц. материале, в том количестве опы­
та, которым располагали те или иные отсталые народности. Толь­
ко в самое последнее время стала в психологии господствующей
точка зрения, противоположная этой. С одной стороны, работы
Л е в и-Б р ю л я, посвященные изучению мышления примитивного
человека, с другой стороны ряд блестящих'исследований по психо­
логии детского мышления, опубликованные Ж . П и а ж е , прочно
обосновали в совремеглой науке мысль об изменчивости самих
психологических функций. Эти работы показали, что мышление
примитива, как и мышле1 те ребенка, обнаруживают при тща-
тетьном их изучении не только своеобразие своего содержания,
но и свои особенные, присущие им законы и механизмы. Несом­
ненно, 'что подобно мышлению и другие психологические функ­
ции взрослою и ребенка, современного человека и чело века
принадлежащего к культурно-отсталой народности, так же отли
чаются друг от друга прежде всего в качественном отношении.
Память примитивного охотника, способного вспомнить и отли­
чить среди однообразной и изменчивой природы место, которое
он посетил всего один раз, может быть несколько лет тому назад,
вовсе не является только более „сильной" памятью по сравне­
нию с памятью современного представите..л интеллектуального
труда, усваивающего содержание сотен книг, статей и докладов.
11амять того и другого не отличаютсй только и по тому мате­
риалу, который подлежит запоминанию; их различие идет го­
ра «до i лубже и касается самих способов функционирования Лх
нами in. 'in, что с легкостью запоминается одним, может пока-
дать I чрг щычайно трудным, может быть вовсе невозможным,
для друю го, пни обладают р а з л и ч н ы м и ф о р м а м и памяти,
которые определяюгея всей предшествующей историей их раз­
вития.
Миш окисленные этнопсихологические данные, которым»
расп лл ает современная наука, согласно свидетельствуют о не-
(^ыкпоиечной памяти примитивного человека. Феноменальная спо­
собность „памяти на места", узнавание животных и их "ледов,
наконец способность точно, слово в слово, пересказывать длин­
нейшие устные сказания — все то, что поражало путешественни­
ков, изучавших примитивные племена, находит свое объяснение
именно в своеобразии функционирования памяти примитивов. Па­
мять примитивов, способная фиксировать событие даже в самых не­
значительных его деталях и с необыкновенной, фотографической
точностью, ка1£ показывают все те наблюдения, которые собраны
L e v y В г и Ы ’ ем и другими авторами, действует именно как авто­
матически фиксирующий механизм. Так, например, Rot h слышал
у примитивов передачу наизусть целой серии песен, которая заняла
более пяти ночей — факт, который кажется еще более удиви­
тельным, если принять во внимание, что язык этих песен был
совершенно неизвестен самим сказителям; известные, часто цити­
руемые в этнопсихологической литературе рассказы миссионе­
ров о способности некоторых примитивов совершенно точно,
слово в слово повторить выслушанную ими проповедь, наконец
многочисленные данные о выдающейся памяти древних рапсо­
дов, хранителей священных преданий и книг, — все это совер­
шенно достаточно характеризует примитивную память *. Это—
та элементарная, натуральная память, которая стоит может быть
еще очень близко к следовой памяти животных; ее механизм, если
даже и не вполне совпадает, то все же несомненно стоит чрезвы­
чайно близко к механизму э й д е т и ч е с к о й п а м я т и , описан­
ной И е н ш е м . Действительно, с одной стороны, только эйде­
тическими феноменами, можно объяснить наиболее выдающиеся
случаи натуральной памяти примитивов, с другой стороны мы
имеем тот факт, что с явлениями эйдетизма мы встречаемся чаще
всего именно у культурно-отсталый народностей; все это несом­
ненно дает нам полное основание говорить о сходстве их ме­
ханизмов. Особенно же убеждает нас в этом предпринятое нами
исследование весьма редкого случая выдающейся натуральной
памяти, во многом напоминающей, как это будет видно из даль­
нейшего изложения, посвященного этому исследованию (гл. Vl)r
' *
1 Целый ряд чрезвычайно интересных наблюдений над памятью куль­
турно своеобразных народностей наиболее удаленных окраин Союза, сообщен­
ных в заседании этнопсихологического семинария’ психологической лаборато­
рии академии, в общих чертах несомненно подтверждает все известные в лите­
ратуре наблюдения, аналогичные, приведенным нами. Эти материалы, собира-
нве которых продолжается, будут опубликованы в специальной работе.

56
ч
i .«мчть примитивную и вместе с тем со всей иен стью ofliup
шнваютцую свои эйдетоидные механизмы.
Примитивная память является весьма совершенной с гонки
рения тех задач, в разрешении которых она себя проявляет;
однако нам достаточно предъявить к ней те требования, кото­
рые мы предъявляем к памяти современного человека, чтобы
обнаружить всю ее несостоятельность. Она действует преимущг
ственно, как функция механического запечатления, обусловливаю­
щего прежде всего лишь прямую п е р с е в е р а ц и ю предшест­
вующего опыта; следы, которые хранит примитивная память,
будучи ассоциативно пробуждены, механически определяют со­
бой соответствующий акт поведения; вместе с тем они едва ли
сохраняются в качестве воспоминаний, могущих быть передан­
ными как таковые, могущих быть с о ц и а л и з и р о в а н н ы ­
ми. Примитивная память прежде всего есть память, плохо хра­
нящая воспоминания. „В 1770 г .,- говорит по этому поводу
Л е б б о к , — новозеландцы уже совершенно забыли о посещении
Тасмана, который был у них не далее как в 1643 г., т. е. небо-
лее 130 лет перед тем, а между тем посещение его во всяком
случае должно было произвести сильное впечатление на тузем­
цев. Точно так же у североамериканских индейцев весьма ско­
ро изгладилось всякое воспоминание об экспедиции Д е -С ото,,
несмотря на то, что она была соединена с такими обстоятель­
ствами, которые должны были остаться надолго в памяти ди~
карей"1.
^Даже относительно весьма короткого промежутка времени
достаточно для того, чтобы совершенно исказить событие в па­
мяти примитива. Так например М а к е н з и сообщает, что эски­
мосы описывали ему англичан как великанов, снабженных крыль­
ями, убивающих одним взглядом, а Д а л ь т о н рассказывает о
том, что, хотя англичане известны племени Колей всего не более
50 лет, тем не менее они занимают весьма почетное место в
родословной этого племени.
Недостаточность примитивной памяти, которая обнаружи­
вает себя в этих примерах, есть недостаточность ее в условиях
с о ц и а л и з и р о в а н н о г о поведения. Как и эйдетический образг
всякое механическое воспроизведение, совершающееся по типу
яггн1 itucio ad Integram", в совершенстве выполняя свою функ­
цию и отношении индивидуального субъекта, вместе с тем Н' мо­
жет i идсйствовать образованию с о ц и а л ь н о г о опыта. Как и
ребенок раннего возраста, примитив живет преимущественно ■

1 Дж. Леббок, Доисторические времена, М. 1876, стр, 8ML


«|,1Сгои1Ц**м; п о прошлое столь же коротко й туманно, как и его
-удущ и, его воспоминания представляют собой как бы сплйш-
I ю мило диференцированную массу, и нужно, чтобы какое-
инПудь особое обстоятельство случайно коснулось одного из
•Jr М' 1ITOB этой массы, и только тогда соответствующее запечат-
1П1Ц1СССЯ событие выступит со всей ясностью, во всех своих под-
ро ностях и мелочах. Однако развитие социальных фЪрм бытия
человека предъявляет к его памяти новые требования: человек
должен приобрести способность передавать другим свое воспо­
минание, или, лучше сказать, э к с т р а к т своего воспоминания,
-он должен уметь использовать свой опыт, включая его по крат­
чайшему пути в- свое настоящее, наконец он должен уметь со­
бытия настоящего поставить в связь с возможным будущим, т.е.
уметь организовать свое будущее поведение, обеспечивая воз- ,
никновение воспоминания о настоящем под влиянием совершен­
но других условий, совершенно других стимулов. В этом смысле
нам кажется совершенно правильной мысль П. Ж а н э о том,
что в истории развития памяти выдающуюся роль играли со­
циальные функции человека — выполнение чужого поручения,
пересказ о случившемся в одной местности обитателям другой
местности и т. п. *.
Переход от примитивных, биологических форм памяти к
высшим специфически человеческим ее формам является резуль­
татом длительного и сложного процесса культурного, историче­
ского развития. Человек должен был овладеть своей натураль­
ной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым
условиям своего социального бытия, должен был заново воссоз­
дать свою память, сделав ее памятью ч е л о в е ч е с к о й . Пре­
красно отражена эта мысль о создании человеком своей памя­
т и в старой греческой трагедии:
„Послушайте, что смертным сделал я: <
Число им добрел,
И буквы научил соединять,—
Им п а м я т ь дал, мать муз,— всего причину *.

В этих строках замечательно то, что происхождение памя­


т и связывается в них с происхождением таких бесспорно исто­
рических приемов поведения, как счет и письменность; мы уви­
дим действительно, что память с о в р е м е н н о г о ч е л о в е к а
я в л я е т с я т а к и м ж е п р о д у к т о м е г о к у л ь т у р н о г о , со-

1 Р. J a n e t , devolution de la mémoire et de la notion du temps, Parle


J928, p. 289 и др.
* Э с х и л , Прикованный Прометей.

S8
и и а л ь н о г о р а з в и т и я , к а к и ег о речь, п и с ь м г и н о < « *
или сче т .
С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью
мы встречаемся уже у глубоко примитивных народов. Это — пер­
вые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение Ка­
кого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального сти­
мула, который таким образом выполняет функцию с р е д с т в *
з а п о м и н а н и я . „Первые запоминания,— говорит П. Ж а н э ,—
суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, кото­
рый хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою
руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке
или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бума­
ги или лист с дерева. Это — то, что мы до сих пор еще зовем
сувенирами"
Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные
приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения,
которые мы встречаем у культурно-отсталых племен. Такова в
частности функция и так называемых „жезлов вестников", откры­
тых у австралийцев. Из всего культурного достояния австралий­
ской расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наибольшие
споры по вопросу о его внутреннем смысле. Одним он казался
неоспоримым доказательством наличия всем понятного письма,
стоящего в противоречии с почти животным существованием этих
жалких существ. Другие видели в нем лишенное всякого особого
значения сопутствующее явление австралийских способов сно­
шения. Только в последнее время удалось выяснить истинное зна­
чение этого предмета.
„Жезлами вестников" называют снабженные нарезками кр уг­
лые палки длиною в локоть или прямоугольные деревянные до­
щечки, которыми снабжаются отправляющиеся в путь передат­
чики сообщений между живущими далеко друг от друга лицами
или племенами; эти вестники обычно отмечаются и другими з н' -
кама их профессии. Группы знаков на палке передаются отпра­
вителем и имеют отношение к передаваемому известию. Но эги
нарезки не являются, ка к долго думали некоторые этнографы,
условными знаками, понятными без дальнейших объяснений по­
лучателю или третьим лицам и состоящими из слогов или целых
слов; они лишь п о с о б и я д л я п а м я т и , предназначенные дл*
вестников. Как таковые они обозначают только определенных
лиц, других живых существ, предметы и их число, также ме ч -
ности, поскольку они имеются в данном сообщении. Полно#1

1 Р. J a n e t , Цитированное сочинение, стр. 2G2.


< »')Д( i >и» ипр< ок обычно не играет никакой роли, ибо мы знаем»
ч ю \ дикарей одни и те же знаки могут обозначать совершенно
различные предметы и даже различные со­
бытия. Таким образом в своей основе эти
зарубки или нарезки представляют собой не­
что иное как символы для отдельных слов по-
сланья, которое с помощью этого простого
но остроумного способа должно сохраняться
в памяти лучше, чем без всяких вспомога­
тельных средств"1.
Мы привели эту длинную цитату, так
■*' как в описываемом приеме как нельзя лучше
обнаруживает себя природа такого, опираю-
Р ис. 2а.
Племя Тонгаран- щегося на внешние стимулы, средства запо-
к» (Новый Южный минания. Одна лишь огромная сила запеча-
Уэльс). Содержа­
ние послания:чело- тления, которая вероятно также свойственна
век А ., его два бра­ и этим племенам, не в состоянии конечно
та и двое других
старых мужчин гарантировать всплывание нужного воспоми­
разбили свою сто­ нания в тот самый момент, когда послание
янку на месте, где
есть вода. Они со­ должно быть передано. Для того чтобы
общают человеку воскреснуть, механически удержанные па­
В., чтобы он прис­
лал к ним своего мятью следы должны через какое-нибудь
сына для посвяще­ общее звено вступить в естественную связь
ния в юноши. Двое
других мальчиков с данной новой ситуацией; вот это-то общее
уже на месте. звено и не может быть гарантировано, когда
оно не создается заранее в самом процессе
запоминания; наконец не может быть гаран­
тирована и невозможность случайного выпа­
дения какой-нибудь отдельной части запоми­
наемого материала. Как поступает австра­
лийский вестник, когда ему нужно обеспечить
надежное воспроизведение в нужную минуту
Рис.' 26. соответствующего послания? Нанося на свой
Племя Наренгга жезл зарубки, он как бы искусственно соз­
(залив Спенсера,
Ю жная Австралия). дает это необходимое общее звено, соединя­
Содержание посла­ ющее его настоящее с некоторой будущей
ния: приглашение
на корроборри. ситуацией; сделанные зарубки и будут слу­
жить ему тем выполняющим функцию с р е дс т в а в о с п о м и ­
н а н и я промежуточным стимулом, с помощью которого он таким
образом овладевает своей памятью. Употребляя сравнение Т э н а»
можно было бы сказать, что австралиец поступает в этом случае1

1 К . В с й л э. От бирки до азбуки, Г из, 1923, стр. 99.

СО
так же, как поступает игрок на биллиарде, который, для io ro
чтобы положить шар в лузу, направляет его в борт.
Активное приспособление к будущему и есть такой н е-
п р я м о й акт, структура которого является специфической именно
для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое по­
ручение, австралиец не выполняет непосредственно своей зада­
чи, не действует в п р я м о м направлении, диктуемом данной
стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на „обходный
путь"; он создает предварительно средство, инструмент для ее ре­
шения, так же как вместо того чтобы прилагать непосредствен­
ные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламы­
вает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием
труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет перво­
бытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что
в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу,
с помощью второго он овладевает своим собственным поведением.
Это - различие однако огромного и принципиального значения.
Подобно тому как обращение человека к употреблению
■орудий труда, которые служат как бы прообразом позднейших
„психологических орудий11, является поворотным этапом в истории
развития его внешних органов, подобно <тому и овладение челове­
ком с помощью внешних средств своим поведением есть момент ве­
личайшего значения в истории разнишн п о психологических
функций. Прежний — б и о л о г и ч е с к и й — 1ин развития пове­
дения сменяется другим типом развшия — развитием и с т о ­
р и ч е с к и м . Подобно тому как употребление орудий труда
прекращает пассивное приспособление живигиого к среде посред
ством приспособления к ней своих собственных органов и поз­
воляет человеку вступить на путь приспособления к своим
потребностям самой этой среды, употребление средств, организу­
ющих его поведение, прекращает развитие его психологических
функций через прямое изменение их биологической основы и
открывает эпоху их исторического, с о ц и а л ь н о г о развития.
Развитие такого о п о с р е д с т в о в а н н о г о поведения не воз­
никает разумеется вне связи с предшествующим органическим
развитием; употребление средств, с помощью которых человек
овладевает своими психологическими функциями, не может явить­
ся результатом акта „изобретения", появляющегося как deus ex
machina в истории формирования его поведения. Оно не мо-
ж^т быть объяснено и исключительно только теми требования­
ми, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи
заключено уже в предшествующих биологических формах, оно
может быть понято только в связи с общей историей их развития.

t>i
T i роль, которая в опосредствованной операции заломи-
нанил и шолняется искусственно организованным „стимулом-сред­
ством", первоначально выполнялась в силу естественных зако-
II >м памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в преж-
■- ппечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исклю-
чи11, случайность действия такого стимула, подготовивши его
лранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сде­
лать его произвольным. Вероятно сначала такие связывающие
стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно,
что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может
рассматриваться &ак объективно опосредствованный, субъективно,
для „вспоминающего", остается непосредственным, натуральным
Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное сред-'
ство запоминания сообщает этой операции новое качество. Та­
ким образом опосредствование акта запоминания ничего не из­
меняет в биологических законах этой функции; изменяется лишь
с т р у к т у р а операции в целом. Организуя соответствующий
„стимул-средство", обеспечивающий воспроизведение получен­
ного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее
стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее ж е
собственным естественным законам.
Первоначально эти стимулы, выполняющие инструментальную-
функцию, вероятно направлялись только на организацию запо­
минания материала, который должен был быть воспроизведен
через известное время и в. определенной ситуации. Однако не­
которые данные позволяют нам думать, что уже очень скоро-
они стали служить и гораздо более общим целям, помогая фик­
сировать в памяти все вообще выдающиеся события в жизни
племени безотносительно к моменту использования этого опыта.
С этой точки зрения представляется чрезвычайно любопытной
теория/выдвинутая Г и г г и н с о м , которая усматривает главный
смысл примитивного искусства в том его значении, которое оно-
имело для сохранения воспоминаний. Что объективно такую функ­
цию древнее искусство действительно выполняло, это едва ли
можно отрицать; с другой стороны, мы имеем некоторые факты.,
показывающие, что отдельные произведения создавались спе­
циально с этой целью. Так например чрезвычайно трудно ина­
че объяснить себе изображение собственных военных поражений,
которые, как отмечает Г и р н , „часто изображаются в неприкра­
шенном виде" *, очевидно лишь для того, чтобы постоянно на­
поминать о грозящей опасности и взывать к отмщению. Цель

Н. Г и р н , Происхождение искусства, Гиэ, 1923, стр. 137.


г и х своеобразных „памятников в честь поражений*' таким i
разом чисто утилитарная. Это — не памятник триумфа, создана
мый под влиянием эмоционального подъема, который впослед.
гтвии сможет послужить лишь рождению легенды, это скорее
„памятка", своеобразный „aide mémoire", долженствующий фикси­
ровать в памяти поучительное событие. Именно в этих памят­
никах, в поэмах и древних трагедиях создается впервые исто­
рия, рождается историческая память примитивных народов. Нуж
НО только, чтобы события, которые уже могут быть зафиксиро­
ваны, были организованы еще и в хронологический ряд.
Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью соз­
даваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то,
с другой стороны, он делает также и попытки овладеть про­
цессами з а б в е н и я . И действительно, если произвольное запо­
минание является результатом известной намеренной о р г а н и ­
з а ц и и деятельности памяти посредством создания для себя
специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать про­
цесс забывания в условиях такой произвольной памяти, наобо­
рот, как результат д е з о р г а н и з а ц и и , которая может быть
вызвана уничтожением соответствующих стимулов - средств. Весь­
ма интересный пример такой намеренной дезорганизации при­
водит в своем исследовании Ф р е з е р . Описывая верованием
одного мексиканского племени, заключающееся в том, что успеш­
ный сбор определенной породы кактуса, представляющегося осо-
оснно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит
0 г того, насколько „чистыми" от грехов будут сборщики и их
жены, этот автор следующим образом рассказывает о своеоб­
разных „летотехнических" церемониях, проделываемых индейца­
ми этого племени: „Через четыре дня после ухода мужей в э к -
с пслицию женщины собираются и исповедуются перед великим-
шцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с дет-
» 1.1. I ели бы они пропустили хотя одного, то искатели какту-
I вернулись быни с чем. Так как это очень важно, то каждая
1• нщипа изготовляет для себя особую веревочку, на которой она
|4< н ами i н завязывает узелок на каждого любовника. Она при-
! i обой в храм эту веревочку и, стоя перед огнем, под-
И высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. Г1о
«•• hi нишведи она бросает веревочку в огонь, после тоге
V >11141 ожил ее в своем чистом пламени, женщина полу-
|»| mi' ip'XOB и уходит с миром... Искатели кактуса со
ми.|<й ii-.i'i..и rnioiíi; облегчают свою совесть: они также зава-
I 'пн пн каждое свое прегрешение, они тоже, после
|мш Ь-.Ц ..................H IIII. 1IIU ., —„поговорили в сторону в с е х П Я 1И
um poli", —бросают свои веревочки в очищающее пламя К Прогце-
iiili ipoxOB очищение, связывается у этого индейского племени
■ ж Лы с двойной операцией; для того чтобы в нужный момент
вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, за­
ранее организуется соответствующий мнемотехнический знак—
искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет
припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот
требуемое отпущение грехов получено; они становятся как бы
несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда
наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот
стимул, функция которого заключается в том, чтобы воскрешать
в памяти совершенные грехи. Таким образом посредством унич­
тожения причины, вызывающей к жизни воспоминания, человек
делает попытки овладеть процессом забвения.
Приведенное наблюдение может показаться только этно­
графическим курьезом; еслр мы однако вдумаемся в сущность
этой летотехнической операции, то мы убеЛ^мся в том, что в ее
наивной форме уже заключен тот основной летотехнический прин­
цип, на который опираются и наши собственные попытки пре­
дать что-нибудь забвению. Перемена обстановки, переезд в
другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми
связаны тягостные впечатления — словом все тр, что обычно
предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых
воспоминаний, строится именно по принципу намеренного уни­
чтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь опреде­
ленные следы нашего прежнего опыта.
Первые попытки человечества овладеть своей памятью, под­
чинить эту естественную силу, заключенную в самом человеке
своему господству не совершается конечно на основе с о з н а ­
т е л ь н о г о использования тех законов, которые управляют этой
психологической функцией. Примитивный человек может ниче­
го не знать о законах психологии и тем не менее вполне пра­
вильно употреблять практически найденные им приемы овладения
своим поведением. Именно поэтому мы нередко сталкиваемся,
как например в цитированном выше примере, с приписыванием
этим приемам магического значения. Только в процессе даль-*
нейшего развития опосредствованного поведения постепенно
преодолевается вта „наивная психология“ первобытного чело­
века, а вместе с ней исчезает и магический или полумагиче-
ский характер его первых инструментальных психологических
операций.

* Фрезер, Золотая ветвь, т. I, русск. изд., 1928, стр. 50.


Первоначально стимулы-средства, с помощью которых чело-
н'К п|И гнпк.ует свое запоминание, весьма несовершенны Обычно
• простейшие вещественные знаки или недиференцированые
11рубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела *.
Понятно, что подобные элементарные „ инструменты “ нередко ока-
1ЫШИОТСЯ не в состоянии выполнить свое назначение. И х даль­
не flmee усовершенствование заключается в процессе их даль­
нейшей диференциации и специализации. „Узловое письмо11 пе-
рупнцев может служить примером такого дальнейшего усовер­
шенствования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого
письма („кви пу“ —узлы) чрезвычайно мало походят на совре-
м< иные письменные знаки; их главное отличие заключается в том,
что они не обладают раз навсегда установленным значением и
поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных уст­
ных комментариев со стороны писавшего2. Таким образом эти

, злы представляют собой лишь чрезвычайно диференцированные


словные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще
ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических зна­
ков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом
и развитии письменности в собственном смысле этого слова.
Приобретая определенные значения, подобные весьма условно
употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже
•лементы пиктографического письма, которое в дальнейшем усту­
пает свое место еще более совершенным формам письменности.
1 Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехничес-
кого средства пальцев руки мы находим у Л и в и н г с т о н а . В одном из аф-
рикписких племен (у вакопайков), у знатных людей существовал обычай при
• «!>•••> и накоыыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о
iiiMM происхождении. Т ак как их родословная сообщалась с весьма большими
М()|||"б|!<>' гимн, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его
■очницу, п. | ' ирал при этом пальцы своих рук (Dr. D. L i v i n g s t o n e ,
l!*plom i <4 i Unit I'liilerleur de l'Afrique, Australe, traduct. ft., Paris 1859, p 19).
' T • II л о |i, Первобытная культура. Приводимый рисунок ваимстиопм
и i кпin н l< I li и i и w л I d, P s y c h o lo g ie s pr miitiven Mcnschcii.

II
Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических зна­
ков в нпкн письменные не проходит бесследно для самой па­
мяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап
н развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Одна­
ко история развития памяти не может быть понята только как
м< тория развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей'
памяти от ее натуральных биологических форм заключается не
только в том, тто мы имеем возможность пользоваться записной
книжкой или историческими документами; как то, так и другое
скорее лишь з а м е щ а ю т ее функции: стенограмма,- фото-или
кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнези­
ей воспроизведение столь же уверенное и точное, как и воспро­
изведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая, линия раз­
вития памяти, которая развертывается как бы параллельно с
первой и которая находится с ней в постоянном взаимодействии.
Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы
тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта
запоминания; прежде прямое, н е п о с р е д с т в е н н о е наше запо.
минание становится о п о с р е д с т в о в а н н ы м , опирающимся на две
системы или ил два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые
мы можем назвать „стимулами-объектами" запоминания, присое­
диняются еще дополнительные , стимулы-средства".
Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стиму­
лы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражи­
телей. Это—завязанный узелок, сделанная на деревянном предме­
те зарубка и т. п., наконец это может быть какой-нибудь орган
нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталки­
ваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания
является средством весьма мало специализированным, оно н е
и з г о т о в л я е т с я специально для данной цели, оно постоянно
присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего
восприятия. Если при употреблении вполне диференцированног»
и специализированного средства, например при употреблении
письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне за
висимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то,
наоборот, при употреблении неспециализированных знаков дей­
ствует п р е и м у щ е с т в е н н о память, хотя и сохранившая пол­
ностью свою новую структуру, специфически присущую опо­
средствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно
специализированный знак может просто не выполнить своей функ­
ции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она
выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака
была как бы компенсирована внутренней стороной опера,ши.

66
Еще более сложной операция запоминания гтпиош п.......... ..
случаях, когда функцию вспомогательного средств ¡I ниш i .....
какое-нибудь д е й с т в и е самого запоминающего, Т. с мной
иибудь процесс, хотя и имеющий свое внешнее нронилешн,
но тем не менее протекающий в самом воспроизводящем <уб
екге. Можно было бы привести множество примеров пиши»
запоминания из обыденной жизни, однако, для того чтобы СО
хранить независимость изложения, мы предпочитаем восполь н*-
ваться простейшим литературным примером. Один из герое»
Гоголя, собираясь заехать за нужной ему рукописью, следующим
образом повествует нам о своих стараниях не забыть это сде­
лать: „Прошлый год,— рассказывает он,— случилось проезжать
через Годяч; нарочно еще, не доезжая до города, завязал узело^
чтобы не забыть попросить об этом Степана Ивановича. Этого
мало: в з я л о б е щ а н и е с с а м о г о себя, к а к т о л ь к о
ч и х н у в городе, то ч т о б ы при этом в с п о м н и т ь
о б э т о м . Все напрасно. Проехал через город и чихнул и
высморкался в платок, а все позабыл".
Автор, правда, заставляет своего героя, рисуя его в несколь­
ко комических чертах, потерпеть неудачу, но безотносительно к
этому самый способ заставить себя вспомнить о чем-нибудь по­
средством установления связи с собственным действием высту­
пает в приведенном примере с чрезвычайной ясностью. Чем же
отличается эта форма опосредствования своего запоминания от
описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем, что сти­
мул-средство, т. е. соответствующее действие, внешне отсутствует
в тот момент, когда между ним и объектом запоминания уста­
навливается связь, определяющая функцию этого стимула. Запоми­
нающий лишь п р е д с т а в л я е т с е б е это долженствующее на­
ступить действие, т. е у него имеется лишь в н у т р е н н и ч с л е д
о т е г о п р е д ш е с т в у ю щ е г о о п ы т а . Таким образом исход­
ная связь запоминаемого материала устанавливается здесь с не-
in ггорым внутренним элементом предшествующего опыта, который
и выполняет в этой операции запоминания инструментальную
функцию. Стимул -средство, прежде необходимо действовав-
1И' в форме внешнего раздражителя, замещается внутренним
i шмулом-средством; происходит как бы эмансипация средства
ни минания от его внешней формы.
И приведенном примере конечное действие стимула-среда на
гщ ч происходит на основе его действия в качестве внешнего сти-
му.ш Однако более чем естественно предположить возможность
дальнейшего перехода от формулы—„Я должен вспомнить об <гом,
uni да я буду д е л а т ь то-то“ ,—к формуле— .Я должен вспомни гь
об этом, когда m h ç п р и д е т м ы с л ь о том-то“ . Но весь
механизм высшей логической волевой памяти уже содержится
в этой формуле.
Такое, опирающееся на систему внутренних стимулов-средств,
запоминание представляет собой сравнительно поздний этап
развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от
употребления внешних стимулов к употреблению внутренних эле­
ментов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элемен­
ты были достаточно сформированы, расчленены, короче—необхо­
димо, чтобы предшествующий материал памяти был достаточно
организован. 6 этом процессе формирования внутреннего опыта
человека центральная роль несомненно принадлежит речи; имен­
но в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запо­
минания связи, и создаются намерения. Можно предположить,
что самый переход, совершающийся от внешне опосредствован­
ного запоминания к запоминанию внутренне опосредствованному,
стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней
функции в функцию внутреннюю.
Кроме приведенных нами общих соображений, говорящих за
возможность сделанного нами допущения о том, что внутренние
элементы нашего опыта могут выполнять в поведении инстру­
ментальную функцию, мы имеем и некоторые специальные факты,
подтверждающие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы,
которые нам дает изучение явлений так называемой с и н о п с и и ,
заключающейся в том, что у воспроизводящего субъекта появ­
ляется внутренний образ определенной, графической схемы, по
которой располагается запечатлеваем'ый материал и которая
помогает таким образом его воспроизведению. Эти явления»
подробно описанные Ф л ю р н у а хотя и представляют собой
явления исключительные, однако они имеют то значение, что
именно благодаря их исключительности в них с абсолютной ясно­
стью обнаруживает себя значение этих внутренних образов для
запоминания.
Таким образом тот принципиальный путь, который проходит
развитие памяти от своих низших физиологических форм до
форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам
в следующей гипотетической схеме.
Мы видим, что уже на заре человеческой культуры разви­
тие натуральной биологической памяти достигает своего апогея;

, 1 F l u г n o у, Les phénomènes de synoDsie, Paris 189,1. ftv -дробный реферат


этой работы в русской литературе можно найти в книге Г. Н. Ч е л п а н о в а
о памяти и мнемонике, 2-е изд., С П Б 1903.
\У ' ’
СО
однако даэ^е выдающееся непосредственное запечатление, с ко ­
торым мы встречаемся у примитивов, во многом уступает памя­
ти современного человека. В то время как наши воспоминания
по остроумному замечанию одного исследователя п р и н а д л е ж а т
нам, воспоминания примитива лишь н а х о д я т с я в нем. Для
т о ю чтобы эти механически зафиксировавшиеся следы вновь вос­
кресли в памяти, нужно, чтобы какой-нибудь случайный стимул-
Еызвал их к жизни. В этом смысле мы можем сказать, что прими­
тив „пользуется своей памятью, но не господствует над ней“
(В ы го т с ки й ). Только в процессе дальнейшей социализации чело­
века, совершающейся под влиянием развития более высоких форм
его хозяйственной деятельности, окончательно происходит тот
перелом в развитии памяти, который связан с обращением че­
ловека к употреблению вспомогательных средств, организующих
его собственное запоминание. Именно с этого момента начинает­
ся „господство человека над самим собой“— господство над сво­
ей памятью, основанное на подчинении ее естественным законам-
именно с этого момента начинается и история развития высшей,
специфически человеческой памяти.
„ Т о т ^ а к т , что одно и то же действие может быть вызвано
новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю
память. Память и состоит в том, что данное действие может быть
совершено в связи с новыми стимулами, которые нс заключа­
лись в первоначально создавшей его ситуации". Правильность
этого положения Ж а н э выступает со всей силой в свете изла­
гаемой нами концепции высших форм памяти. В то времи как
механизм действия непосредственной памяти ставит процесс вос­
произведения в зависимость от действия ситуации аналогичной
или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией
запоминания, запоминание опосредствованное делает наше вос­
произведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации
Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего мо­
жет быть выражен в формуле: „Это мне н а п о м и н а е т " , меха­
низм воспроизведения второю типа выражается формулой: „Я
в с п о м и н а ю об этом". Обращаясь вновь к случаям амнезии
при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных
заключается именно в том, что для них невозможно активное
припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему
перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти
слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их
заучивал, ж> он не в состоянии припомни” "' их самостоятельно.
Это типично не только для лорсаковскою^психоза, но также
например и для истерических амнезий, вообще для всех тех

w
случаев, где мы имеем дело с неидущими слишком далеко рас­
стройствами в ы с ш и х форм памяти.
Итак в той форме памяти, которая возникает на основе упо­
требления вспомогательных стимулов-средств,. делающих напл
воспроизведечие произвольным, уже заключаются все признаки,
отличающие высшую память человека от его низшей биологи­
ческой памяти.
Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, вза­
имно связанным линиям: по линии развития и усовершенствования
средств запоминания, остающихся в форме действующих извне
раздражителей, и по линии превращении этих средств запоминания
в средства внутренние, m i первая линия в ее конечном про­
должении есть линия pnariHTiiH письменности; развиваясь и ди-
ференцируясь, внешний мнемои-хшиеский знак превращается
в знак письменный. Нм' стг « тгм его функция все более специ­
ализируется и приобретет новые специфические черты; в своей
вполне развитой форме iiiiu.Mt ныи знак уже полностью отри­
цает ту ф ункцию- пам п ь, i ко горой связано его рождение. Эта
линия развития лежит вне ноля ipeinni нашего исследования.
Вторая линия—линия перехода от употребления внешних
средств запоминания к употреблении средств внутренних—есть
линия развития собственно высшей логической памяти. К ак и
первая, она непосредственно < i ша с общим процессом куль­
турного, исторического развития ч<ловсчества. Та социальная
культурная, среда, под влипшим i ю рой формируется высшая
память человека, с другой стороны, д йствует в направлении
разрушения ее старых биологиче ских форм. „Мы не в состоянии
измерить,—говорит один из исслсдоь мелей памяти,—всего того
ущерба, который был нанесен нат)ральной памяти употреблени­
ем печатных книг, навыками письма, употреблением карандаша
или стиля для заметок, вообще гонор*, всеми теми искусствен­
ными средствами, которые не только приходят в помощь к па­
мяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться* 1.
Тем не менее современный культурн ай человек обладает па­
мятью гораздо более могущественной, чем та удивительная, по­
ражающая своей точностью, естественная память, которая свой­
ственна примитивам. Память современного человека, будучи
гораздо слабее по своей органической основе, чем память чело­
века примитивной культуры, вместе с тем является гораздо
более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих
отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой

1 D u g a s, La tnámoire et l ’oubli, Paris 1929


нашей мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния
но теми средствами производства и теми технический навыкам^
которыми мы владеем,^ подобно этому и наши психологические
функции превосходят функции первобытного человека не благодаря
высоте своего натурального развития, но благодаря исторически
-приобретенным ими более высоким формам своей организации.
В своем изложении мы не пытались построить сколько-ни.
будь законченной теории филогенетического развития высших
форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно со*
«единенными историко-культурными и этнографическими факта­
ми лишь ддя того, чтобы на этом конкретном материале подго­
товить ту гипотезу, которая является .регулятивной для нашего
исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та выс­
шая память, которая в своих наиболее развитых формах пред­
ставляется нам совершенно отличной и даже противоположной
по своей природе памяти физиологической, в сущности являет­
ся лишь продуктом нового типа психологического развития че­
ловека, а именно его культурно-психологического развития. Эта
социальная, историческая форма памяти так же не похожа на свою
органическую основу, как не похож дуб на тот жолудь, из ко­
торого он вырастает. Специфический механизм этой высшей па­
мяти заключается в том, что она действует как функция опо­
средствованная, инструментальная, т. е. опирающаяся на двойной
ряд стимулов.
Эти положения, как мы уже отмечали, являются дла нас по­
ка только гипотезой, непосредственно вытекающей впрочем из
всего нашего научного психологического’ мировоззрения. Обосно­
вание этой гипотезы и представляет собой центральную задачу
настоящего экспериментального исследования.
Разумеется мы не можем искать в данных нашего исследо­
вания, проведенного на онтогенетическом материале, полного
совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти,
предварительный набросок которой мы сделали. Современный
ребенок развивается в совершенно иной социальной и культур­
ной среде, чем та среда, которая окружала первобытного чело­
века; те приемы и средства поведения, формировавшие память
человечества, которые оно завоевало в процессе своего культур­
ного развития, наследуются ребенком не биологически, а и с т о
р и ч е с к и , т. е. он усваивает- их под влиянием социальной сре­
ды, которая таким образом не только выступает перед ним в ка­
честве объекта приспособления, но которая вместе с тем с а м а
с о з д а е т у с л о в и я и с ред ства для э т о го п р и с п о с о ­
бления.
*71
В соответствии с той центральной идеей, кбторая лежит в-
основе нашей общей гипотезы, находится и методик*, нашего
эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших
форм памяти происходит на основе перехода от натурального
запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заклю­
чающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогатель­
ных—безразлично внутренних или внешних— стимулов-средств,
мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот
процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту воз­
можность и дает нам разработанная Л. С. В ы г о т с к и м и
А. Р. Л у р и я „функциональная методика двойной стимуляции",
которая строится по принципу введения в экспериментальную
задачу, предлагаемую испытуемым, кроме осноейых исходных
стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стиму­
лов-средств), могущих служить испытуемым тем „психологиче­
ским инструментом", с помощью которого они могут решить
данную задачу.

3.

Наше первое основное экспериментальное исследование па­


мяти было проведено на массовом диференциальном материале и
всего охватило собой около 1.200 испытуемых. За исключением
222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной
методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуаль­
ный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в
себе каждая (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных
слогов) ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию. Таким об­
разом по этому массовому исследованию мы получили около
4 тысяч величин, характеризующих запоминание у наших испыту­
емых, выведенных на основании более 65 тысяч отдельных ста-
точностей.
Разумеется столь значительный по своему объему материал
едва ли мог быть получен достаточно быстро одним эксперимен­
татором; поэтому собирание большей его части было поручено
психологической лабораторией Академии Коммунистического Во­
спитания группе студентов школьного факультета этого учебного
заведения и производилось таким образом коллективно при на­
шем непосредственном участии и руководстве этой работой. Это
было тем более возможно, что сама методика наших экспери­
ментов при наличии вполне разработанной инструкции не пред­
ставляет в своем проведении особых трудностей, так как не
содержит в себе никаких моментов оценки, требующей известной

72
и
опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость
каких бы то ни было вариаций в процессе проведения экспери­
мента. С другой стороны, студенты, проводившие эти экспери­
менты, уже имели достаточную психологическую подготовку и
кроме того пользовались перед началом и в тече ше своей р а -
боты нашими специальными консультациями.
Кроме значительного расширения исследователы тих возмож­
ностей (например возможность проведения работы с детьми на­
циональных меньшинств далеких окраин Союза) положительная
сторона такого метода собирания экспериментального материала
заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная
объективность полученных данных благодаря участию нескольких,
экспериментаторов в собирании одного и того же материала, чем
представляется возможность его взаимной проверки. Именно с
этой целью.работа студентов была организована таким образом,
что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравни­
вать между собой материалы, собранные разными эксперимента­
торами, и в том числе паши собственные данные.
Первое ориентировочное исследование, которое мы провели
на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из
трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слу*
ховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с
интервалами около 3 секунд и непосредственно после этого пред­
лагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испыту­
емым предлагалось пользовался для запоминания коллекцией из
20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними
на столе в начале опыта („чтобы легче было запомнить"). В этом
ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали
испытуемым приема употребления карточек за исключением лишь
опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники
НКП. Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экс­
периментах, были подобраны таким образом, что их содержание
не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.
Третья серия отличалась от второй только большей трудностью
как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на
более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.
Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно сле­
дующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновре­
менно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них,
которые своим содержанием могли напомнить ему соответствую­
щие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан
ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложен­
ные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал
ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята
та или другая карточка и каким образом она „помогла ему за­
помнить" это слово. („К а к ты запомнил слова?" „Почему ты
выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не
какую-нибудь другую? “)Ответы испытуемых вносились в протокол
•опыта; также регистрировались отбираемые ими карточки, рече­
вые реакции испытуемых во время их выбора и конечно как
правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих
запоминанию.
Первые полученные по этой методике материалы были ча­
стично нами опубликованы в предварительном сообщении весной
1928 г. *. Мы не будем сейчас касаться специальных вопросов
этой работы, которые нуждаются в ряде уточнений и дополнений
и к которым мы еще будем иметь случай возвратиться, а оста­
новимся лишь на более общих ее моментах, послуживших исход-
нымй для нашего дальнейшего исследования. На таблице 1»
Т а б л и ц а ! .
О посредствованное запоминание
сч К а;
gS-S
о XJ „ 2-я серия 3-я серия
Непосредствен!
поминание, 1-я

В абсолютных
к коэф ициенту
В абсолю тны х
(в абсолютных

ственного за­

s i Я
В процентах

Группа детей Возраст


поминания

величинах
величинах

непосред­

S lê ll
чинах)

щ
с 2¿с ц
рэ £

Д ети учащиеся нормальной •


школы I ступени — около
50 случаев.............................. 10— 12 лет 4,8 (Ю )3 200 (Ю )3 200

Дети умственно - отсталые Средний


вспомогательной школы — возраст
23 с л у ч а я ............................. 12,5 лет 4,7 8,6 181 8,5 179
Средний
возраст
Т о ж е 2 0 сл учаев................. 10,4 лет 4,3 5,0 118 4,5 106
Группа детей - олигофренов
Медико-педагогической
клиники— 14 случаев . . . 9— 14 лет 4.2 3,8 90 2,9 69

1 А . Н . Л е о н т ь е в , Опосредствованное запоминание у детей с недо


статочным н болезненно измененным интеллектом, журнал „Вопросы дефекто"
логин", № 4, 1928 г.
3 Соответствующие абсолютным величины, приближающиеся к 10,0, не
были нами приведены, так как большинство испытуемых этой группы запоми­
нало все 10 слов, и таким образом мы не имели оснований для суждения о дей­
ствительном количестве слов, которое могло быть ими удержано с помощью
картинок и которое очевидно превышало число слов ряда.
которую мы воспроизводим из указанной работы, представлены
<(в средних арифметических) величины, характеризующие опо­
средствованное запоминание у различных групп наших испытуемых.
Первым исходным вопросом наших экспериментов был
вопрос о том, в какой степени различные группы испытуемых
способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт,
т. е. насколько способны они к инструментальному употреблению
тех карточек, которые мы предлагали им в качестве вторых
вспомогательных стимулов-средств.
К ак это видно из приводимой таблицы, различие в коэ-
фициентах у наших испытуемых сказывается преимущественно на
величинах второй и третьей серий; в то время как по первой
серии коэфициенты napt ируют в сравнительно ничтожных пре­
делах (не более 16°/0), ко фициенты запоминания с помощью кар­
точек падают в зависимой и от возраста и степени недостаточ­
ности интеллекта более ч<-м ■ два раза.
„Н аряду с необычайно большим эффектом запоминания с
помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые
школьного возраста, среди некоторых других групп наших испы­
туемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной:
введение в процесс запомни,шин ш помогательного средства не
только не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и со­
здает п о н и ж е н и е соответствующих ко >фициентов (дети вспомо­
гательной школы второйгруппы и групп д Д' Т« Й-олигофренов МПК).
Если мы присмотримся несколько ближе к полученным нами
у этих групп испытуемых материалам, н> мы легко убедимся в
том, что низкие коэфициенты опоер дппов и т о го запоминания
объясняются у них не тем, что они неспособны понять содержа­
ние картинки или слова или чго они иг способны установить
ассоциативной связи между ними, по лаписят от того, что вве­
дение карточки не изменяет структуры их актов запоминания,
которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед,
мы могли бы сказать, что летя этой группы не способны ис­
пользовать ситуации настоящего в целях будущего.
Наши первоначальные данные с полной очевидностью по­
казали нам, что более или менее удачный выбор карточки длд
запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную
карточку ребенок способен инструментально использовать. Про­
цесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно
связанной с ним, но не вошедшей в него.|При предложении вос­
произвести слова5ребенок, который не способен опосредствовать
свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно
к картинке (смотрит на каотинот впгппг>и«тп«т,,. — —
заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке) или ж е
просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка
в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешаем именно
потому, что она участвует в процессе не в м е с т е с основным
стимулом, а наряду с ним. Можно было бы думать, что у ребенка,
который не может воспроизвести с помощью картинки соответ.
ствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана
правильно, выбор карточки носил совершенно случайный харак­
тер, что связь, существующая между картинкой и словом, не
была им установлена. Однако на вопрос, п о ч е м у им была вы­
брана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно
опровергающие такое предположение. Так одна из наших испы­
туемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, выбирает для того,
чтобы запомнить слово обед, карточку с изображением луковицы.
Мы видим, что выбор карточки сделан несомненно удачно и чтя
ребенок оказывается способным установить связь между карточ­
кой и словом. Действительно на вопрос о том, почему она вы­
брала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный
ответ: „Потому что л у к е м " . Однако во время опыта эта наша
испытуемая вовсе не могла воспроизвести требуемое слово.
Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных при­
меров, что мы и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы
лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекаю­
щее отсюда положение: способность ребенка устанавливать эле­
ментарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще
не является моментом единственно определяющим процесс опо­
средствованного запоминания; ребенок, который способен уста­
новить между ними некоторую ассоциативную связь, может вме­
сте с тем оказаться неспособным инструментально употребить
связанную со словом карточку; очевидно, эта связь должна еще
отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые 1
сообщают карточке и н с т р у м е н т а л ь н у ю функцию,т.е. кото­
рые определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе
говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в
частности развитие опосредствованного запоминания, представ­
ляет собой специальную линию развития, не совпадающую цели­
ком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и
составляет ее необходимое условие и ее принципиальную основу-
Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что парал­
лельно с резким повышением коэфйциентов рпосредствованного
запоминания у соответствующей группы наших испытуемых не­
сколько возрастают также и коэфиЦиенты запоминания без по­
мощи карточек; таким образом отношение, которое существует

76
между показателями первой и второй или третьей сериями (вы­
раженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но
энергична взрастает вместе с общим увеличением коэфициентов.
Если мы присоединим к этим нашим данным также и невошед­
шие в таблицу материалы исследования детей—дошкольников и
студентов, которые дали нам следующие показатели: дошколь­
ники (18 испыт.): по первой серии— 4,7, по второй серии^4 ,6 ; сту­
денты (46 испыт.): по первой серии— 11,8 (из 15 слов), по второй—
13,2, то мы можем на основании этих предварительных данных
¿формулировать следующее — второе — исходное для нас положе­
ние, а именно, что вместе с переходом к более высокому интел­
лектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к
взрослым, от глубоких степеней дебильности й нормально ода­
ренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей
опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые
школьного возраста); при мои гораздо менее резко это повы­
шение сказывается при сравнении запоминания детей школьного
возраста и студентом С другой стороны, мы должны отметить
некоторое возраст.шш и числа удерживаемых слов без помощи
карточек, которьь при сравнении данных, полученных у детей
школьною возрастл и у студентов, наоборот дают особенно
значительное увеличение. Таким образом у умственно отсталых
детей и у дошкольником пне сине в процесс карточек в качестве
вспомогательного средства ш увеличивает эффективности их запо*
мннания; у детей школьного ги растл введение карточек наобо­
рот чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов
и наконец у взрослых о фааоваиных испытуемых, различие в коэ-
фициентах обеих основных и-рий вновь сглаживается, но это
■сближение, это выравпиваши их уже происходит на новой и
высшей основе.
Это установленное* предварительными опытами положение
ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных
вопроса, которые являются исходными и вместе с тем централь­
ными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это
вопрос о том, представляет ли собой запоминание без вспомо­
гательных средств (первая серия) и запоминание с помощью кар­
тинок (вторая и третья серии) две совершенно различных функ­
ции, или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью
двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих
двух формах единую психологическую функцию. Иначе говоря,
насколько оправдывается наше первоначальное предположение
о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспо-
люгагельных знаков, мы сохраняем самый этот процесс ка к
77
• и - 'А и юл» «< i тмулируем наших испытуемых к опосредство-
............... и, и i»м• i гг с тгм делаем его доступным объективному
•• • í *»• и un i (.вынесшие наружу") в этой новой его форме внешне
I i и iMinmiuoi процесса? Этот вопрос, естественно возника-
мннй in pii cMoiрения коэфициентов, характеризующих прямое
V * |)« a iiiir слов и удержание их опосредствованное, между ко­
нны м и мы i Чс в состоянии обнаружить на первый взгляд ни-
• шинп и шнмного соответствия, может найти свое решение имен-
III! и . iM"M этом несоответствии коэфициентов. Здесь мы прихо­
дим и ко второму вопросу, поставленному нашим предваритель­
ным исследованием: d* в чем может найти свое объяснение тоотме-
ч -м< е нами увеличение коэфициентов непосредственного запо­
минании, которое первоначально идет весьма медленно, образуя
ni большее и большее расхождение с коэфициентами запоми­
нании с помощью картинок, а затем энергично приближается
• ним вторым коэфициентам, которые также резко теряют темп
о о е го возрастания.
Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии явля­
ется простейшим актом механического образования следов и их
•к 'спроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удер­
жания во второй и третьей сериях опытов как совершенно осо-
' ую операцию, которая представляет собой только „симуляцию"
ia поминания, мы должны будем признать их вполне самостоя­
тельное развитие — развитие способности удержания, „ретенции"
и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, оди­
наково обнаруживающие себя в наших экспериментах. Однако
•»то допущение, по крайней мере в его общей форме, самым реши­
тельным образом опровергается данными анализа самого про­
цесса запоминания.
Уже классические исследования эмпирической психологии,,
к которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им
бессмысленный материал чисто механически, отмечали, что неко-
п)р14( испытуемые все же не могли не превращать своего запо­
минании в сложную деятельность, характеризующуюся употреб-
дннкс м тех или иных вспомогательных средств. Этот второй тип
мнимннания, который обычно обозначался ( О г д е н , Э ф р у с с и )
* uni интеллектуальный, или искусственный, в противоположность
и#|И»1Му сенсорному, или механическому, является при отсут-
1 1’ i н i ннциальных искусственных ограничений в сущности е д и н .
• >>• и и ц м типом развитого человеческого запоминания. Новей­
шие пн читанное исследование, которое было предпринято Ф у к о
• t i * » мучения роли вспомогательных средств памяти, показа-
» «и* испытуемые, прошедшие через это исследование, в

и
юн или иной мере опосредствовали процесс своего шпомнивния
I; своей работе Ф у к о отмечает на основании показаний i iuo
наблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими им
упоминания приемов, среди которых встречаются иногда <ipti
иычайно сложные и остроумные построения. Так по поводу ш-
номинания слоь. plage", „grêle", \róbeu — один из испытуемых по­
казывает: „я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел грш) м
испортил ей платъеи. Другой испытуемый запоминает слова
„tulle*, „bague", „ chute", связывая их в следующую систему: „Некто
при игре в г о л ь ф упал (имел п а д е н и е , на ч е р е п и ц у и при
этом на нем было надето к о л ь ц о . Более простыми примерами при­
емов запоминания осмысленных слов могут служить следующие.
Fhéme“—думал о теме по греческому языку, которая была у моего
брата; „ville“ ~ думал о M o n t p e l l i e r , о v i l l e de Mo ' n^ t pel -
1i er; „ Croüte" — представил себе корочку хлеба. Даже при запомина­
нии отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления
вспомогательных средств очень высокого типа. Например для запо­
минания группы „с", „с* один из испытуемых создает такую
схему: „Я думаю f o s s e (яма), которую я пишу, f o c e через с го­
воря, что здесь есть u n v i c e (порок) орфографии.Равным обра­
зом и запоминание чисел .нередко происходит чисто интеллекту­
альным образом, например с помощью мысленного построения
соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255,
909, 191 и т. п.) и числовых отношений (7 2 1 = 7 .3 = 21) наконец
с помощью установления связей с определенными датами и т. д.
Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая сту­
дентов, прошедших через обычное психотехническое испытание
памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предла­
гаемые им слова.
Говоря о вспомогательных средствах запоминания Э. M e ft-
м ан указывает на то, „что обычно в экспериментах такие второ­
степенные вспомогательные средства запоминания, как образов»! ■
ние осмысленных связей, постепенно отступают на задний илям
и большинство испытуемых начинает заучивать механически" 1
Это положение однако не встречает поддержки в исследовании
Ф у к о , который приходит к прямо противоположному выводу,
что по мере повторения экспериментов заучивание изменяется я
направлении у в е л и ч е н и я е г о „интеллектуализирон.шпостя*.
Равным образом и наши собственные исследования, как п о » и н
кает из дальнейшего, самым решительным образом 01ф<*«|н ЮТ
эту мысль М е й ы а н а.

1 Э. М е й м а н , Экономия м техника памяти, стр. 10/.


i i к нм образом мы видим, что в обычна* условиях запоми-
«••tifi и i|Mii loro человека отнюдь не представляет собой элемен-
' I и il механической деятельности, „что оно не есть простой
|||"И у ш способности удерживать, продукт rctentiveness, говоря
ггрмииом, который в английском языке издавна употребляется
in'll хилогами, но что это операция сложная и ишемчивая, для
«к утсствления которой человеческий ум развертывает все свое
скоисчное богатство1.
Самый важный вывод, к которому приходит автор цитиро­
ванного исследования, заключается в том, что эффективность за­
поминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем
больше развита перцепция испытуемых, т. е. ч е м б о л ь ш е у п о ­
т р е б л я е т с я в с п о м о г а т е л ь н ы х с р е д с т в и чем в ы ­
ше эти в с п о м о г а т е л ь н ы е с р е д с т в а по с в о е м у т и п у .
Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое
об'яснение и то возрастание показателей запоминания слов по
первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. Пер­
воначально, на самых первых ступенях интеллектуального разви.
тия, способность к опосредствоианию процесса запоминания ока­
зывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек —
этого второго ряда стимулов-средств — почти не изменяет у
соответствующих групп наших испытуемых эффективность их за.
поминания. Однако на более иисокпй ступени развития обраще.
яие к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже
значительно расширяет естественные границы механической па­
мяти; вместе с тем употребление внешнего средств i, превращаю-
дцее непосредственные акты запоминания в питы опосредствован­
ные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к упо­
треблению внутренних средств памя ги, и •ффекгивность запомина­
ния впервой серии опытов начинает гик же возрастать, вследствие
поселенного перехода его так же п шпоминание опосредство­
ванное. Таким образом у наших взрослых испытуемых мы встре­
чаемся с опосредствованным запомни пшем фактически уже во
всех трех сериях опытов, с той однако разницей, что в первой
серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внут­
ренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей
сериях эти средства продолжают остлнцться в форме действую­
щих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания
чисто внешний характер.
В цитированном исследовании Ф у к о мы хотели бы подчерк­
нут!. еще одно обстоятельство, которому может быть сам автор

1 I Q » c a u 1 t, Цитированное сочинение.

80
иие склонен уделять достаточного внимания. При cpniuinum при
водимых в этой работе величин, характеризующих у рлпличиш
испытуемых запоминание осмысленных слови более трудных бег*
смысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различи*
между ними оказывается меньше всего (18,2% и 46,4%), у наросло*
го наиболее „изобретательного* испытуемого, дающего высшую
эффективность запоминания (К = 0 ,7 0 ) и у испытуемого, ребенка
9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по срав­
нению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к
сближению коэфициентов серий различных степеней трудности
на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания со­
вершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению по­
казателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она
становится совершенно понятной с точки зрения высказанной
нами концепции развития запоминания: при том в значительной
степени механическом способе запоминания, который мы встре­
чаем у испытуемых с общими низкими коэфициентами, различие
в содержании запоминаемого материала принципиально для них
столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание
воспроизводимых им образов. Мы говорим п р и н ц и п и а л ь н о
безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о ч и с т о
механическом способе запоминания; чтобы быть более точным,
нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку,
поскольку запоминание данного испытуемого является механи­
ческим. Если в этом случае запоминание одинаково не может
быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления
осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с
помощью картинок или без них, у испытуемых с высоко разви­
тым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным
при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внут-
р< нних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или
слон родного языка, т. е. и у них мы естественно должны также
ожили гь выравнивание показателей.
1 In Ким образом развитие памяти, как мы видим, не идет по
пещи рентному пути постепенного количественного изменения; это
процесс i iy >око диалектический, предполагающий переходы от
одних форм i f к качественно другим, новым формам. Резюмируя
и о и MtOWfinioi- нише, мы могли бы представить процесс развития
памяти и III куницей предварительной схеме. Первый этап разви­
тия памяти** * '" рациитне ее как естественной способности к ллнечл-
■н'нию н in» upon ни дению, целиком опирающейся на соотягт-
• i путник* бич-ин ipil о кие свойства организма. Этот этап рниитил
•а|л 11чниа«к* « и. ■нм i л т и х случаях, вероятно, уже в дошкольном
ai
возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возра-
ст.1, *тап характеризуется изменением структуры процессов запо­
минания, которые становятся опосредствованными (сигнификэ-
пшпыми), но которые протекают с преобладающей ролью внеш­
него средства. В свою очередь опосредствованное запоминание
развивается по двум линиям: по линии развития и совершенство­
вания приемов употребления вспомогательных средств, которые
продолжают оставаться в форме извне действующих раздражи­
телей, и по линии перехода от внешних средств к средствам
внутренним. Такая память, основанная на высоко развитой спо­
собности „.инструментального употребления внутренних по преи­
муществу элементов опыта (внутренних „средств - знаков"), и
составляет последний и высший этап ее развития.
Перед своим массовым исследованием мы ставили двойную
задачу, с одной стороны, это — задача обоснования изложенной
гипотезы, которая является регулятивной для всей нашей даль­
нейшей работы, с другой стороны это — задача решения вопроса-
о том, в к а к о м в з а и м н о м о т н о ш е н и и н а х о д я т с я о б е
о т м е ч е н н ы е нами л и н и и р а з в и т и я о п о с р е д с т в о ­
в а н н о г о з апоминания. Вскрывая через изучение опосредство­
ванного запоминания на диференциальном возрастном материале
количественную сторону процесса перехода испытуемых от упот­
ребления в качестве вспомогательных средств стимулов (знаков)
необходимо внешних к употреблению стимулов внутренних, мы
тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических
законов, которые лежат в основе развития высшей формы запо­
минания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания
сигнификативного.

• ' 4.

Методика нашего массового исследования несколько отли­


чалась от методики первых ориентировочных экспериментов.
Формуляры этого исследования (см. приводимые на стр.83 формы
протоколов) содержали серии слов, число которых было доведе­
но до 15; кроме того мы ввели в них еще одну (первую) серию
состоявшую из 10 бессмысленных слогов.
Самый эксперимент протекал так же, как и в первом иссле­
довании, с той однако разницей, что в инструкции к третьей (к
четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывал­
ся (йКогда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отло­
жи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово"),
В случае, если экспериментатор под влиянием той или другой

82 «I
A
П с и х о л о г и ч е с к а я л а б о р а т о р и я А. К. Ü.

11< питуеиып ......................................................... Протокол №


11<1Л ............................................................................. Д а т а ...............
I л \
Учреждение ..........-........... -................. .............. .....
Г руппа............................................................................................................
Сведения об испытуемом........................................................................
1_..................... *..................... ..........................................

1-я с е р и я . 2-я с е р и я

1 Тям 1 рука

а Руг 2 книга

t
В

3-я с е р и я .

|1 и с т р у к ц и я.
---------------------1
Слово Картинка Р. Ошиб. репр. Речевая реакц. Объясн. испыт

сеет

обед

II; н ы е ч а и и е :
причини изменял форму этой инструкции, это всякий раз отме­
нилось в соответствующей графе формуляра („инструкция"). На-
шиая слова третьей и четвертой серии, экспериментатор запи-
сынал в протокол (графа „картинка") взятую испытуемым карточку
и тотчас после этого называл следующее слово. Иногда процесс
.выбора карточка сопровождался речевыми реакциями испытуе­
мого („Здесь нет такой", „я возьму э т у " . . . и т.п .); в этом случае
они также регистрировались в графе „речевые реакции" прото­
кола. После выбора последней картинки экспериментатор брат
у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их
порядо^'был нарушен, в их первоначальной последовательности
и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая
ему называть соответствующее каждой карточке слово. В графе „Р"
формуляра знаком-|-о т м е ч а л а с ь вполнеточная репродукция сло­
ва. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные толь­
ко приблизительно верно,вносились в графу „ошибки репродукции “ -
При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы слу­
чаи так назыв. V o lltiv ffu r и Toiltreffer, но относили такое „час­
тично верное воспроизведение" или к числу кевоспроизведенных
слов или, если различие было только в ф о р м е слова (например
вместо „ р у к а * — р у к и , вместо „ у ч е н ь е * — у ч и т ь с я ) к числу слов,
воспроизведенных правильно. В отношении оценки воспроизведе­
ния бессмысленных слогов в первой серии, то, так как они раз­
ным образом предъявлялись в форме слуховых раздражителей,
нами было выработано следующее правило: мы признавали за
положительные те случаи неточного воспроизведения, когда раз­
личие заключалось лишь в последней согласной слога, заменен­
ной согласной созвучной, т. е. к-г, б -п , т -д и т. ш (например
вместо „р у г и — р у к , вместо „ б о д * — бот ). В качестве юоэфициента
запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных
членов ряда. '
Общая картина протекания экспериментов представлена
нами на приводимых рисунках 4,5,6 у 7, воспроизводящих отдель­
ные кадры из кино фильмы, на которой были засняты некоторые
наши опыты.
С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно
проводились в форме игры с известной премией (конфеты, кар­
тинки), которую ребенок выигрывал в процессе опыта.
Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из
следующих слов:
П е р в а я с е р и я : т я м , p y i , огсел,' бод, гищ , и яб , гук, м ы х , ж и н , п я р .
В т о р а я с е р и я : р у к а , к н и га , хлеб, д о м , л у п а , п о л , б р а т ь ,'
■ноок, лев, м е л , се р п, у р о к , сад, м ы л о , перо.
Рис. 6. Испытуемый школьного в а паста Упоминание.
Третья серия: снег, обед, лес, ученье, м о л о т о к , оде ждя, ле
лс, т р и , п т и ц а , лодиадъ, у р о к , ночь, м ы ш ь, м о л о ко , ст ул .
Ч е т в е р т а я серия: доэюдъ, со б р а н и е , п о ж а р , день, д р а к а , от
р я д , т е а т р , о ш и б к а , с и л а , вст р е ча , от вет , горе, п р а з д н и к , с о с у ), трууК
Коллекции картинок, которыми мы пользовались в экспе­
риментах третьей и четвертой серии, состояли каждая из 30 цвет­
ных карточек размером 6X 5 с м на которых были изображены:
В к о л л е к ц и и т р е т ь е й с е р и и : д и в а н , гриб, к о р о в а , у м ы ­
ва л ь н и к, ст ол, в е т ка з е м л я н и к и , р у ч к а д л я перьев, а э р о п л а н , географ и­
ч е с ка я к а р т а , щ е т к а , л о п а т а гг грабли, авт о м о б и л ь, дерево, лейка,
дом , ц ве т о к, т е т р а д и , т ел еграф ны й ст олб, к л ю ч , хлеб, т р а м в а й , о кно,
с т а к а н , пост ель, э к и п а ж , н а с т о л ь н а я элект ричесгсая л а м п а , к а р т и н а
i р а м е , поле, к о ш к а .
В четвертой серии: полот енце, ст ул , ч е р н и л ь н и ц а , вело-
сипед, ч а с ы , глобус, к а р а н д а ш , солнце, р ю м к а , обеденны й прибор, р а -
[ сче ска , т арелка, зе р к а л о , перья, подн ос, д о м -б у л о ч н а я , ф а б р и чн ы е
I т р уб ы , к у в ш и н , за б о р , со б а к а , дет ские ш т а н и ш к и , к л м п а т ы , н о с к и и
б о т и н к и , п е р о ч и н н ы й н о ж , гусь, у л и ч н ы й ф о н а р ь , л ош адь, п е т у х , ч е р ­

1
н а я д о ска , р у б а ш к а .

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым око­


ло 20—30 минут за исключением экспериментов с детьми младшего
возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами
и занимали несколько большее время.
Для получения нашего „возрастного среза" мы исследовали
г индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей

| школьного возраста и взрослых-. По отдельным группам наши


испытуемые распределялись следующим образом: дошкольников —
<16 чел., детей учащихся „нулевой" группы — 28 чел., учащихся
первой группы — 57 чел., учащихся второй группы — 52 чел.,
I мчащихся третьей группы — 44 чел., учащихся четвертой группы—
.1 чел., пятой группы — 46 чел., шестой группы — 51 чел., сту­
дентов— 35 человек. Полученные суммарные результаты повеем
четырем сериям опытов мы приводим на таблице 2, где пред­
ставлены в средних арифметических (Ж) в медианах (Ж е ) 1 и в
модах (ЖЬ) величины, характеризующие запоминание у различны
ipynn наших испытуемых; приведенные величины средних ошибо

") вычислены по формуле: т = \


у п(

1 Для вычисления медиан мы пользовал


приводим в этой таблице и относительные коэфициенты увеличе­
ния эффективности запоминания при переходе к употреблению
карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти коэфициенты

мы вычисляли по формуле А== где /?а= числу удержан

ных слов во второй серии, a R3— числу удержанных слов в тре­


тьей серии.
Таблица 2.
----------- ZT*---- **
>>
Дети дошкольн. Д ети первого • К Н «я
СП о
возраста школьн. возраста О О а> 35 3
£ н
U Ш S с

Взрослые ис
емые студе]
Дети второ

(12— 16 лет)
паста учащ

(22—28 лет)
V —V I труп
III-1V труп.

школьного
(1 0 -1 4 л )
Учащиеся
Учащ .
(4—5 л) ( 6 - 7 л) I--I1 труп.
(7— 12 л.)

м° ___ 2,0 2,0 2,0 3,0 4,0


мс 023 1,60 1,70 1,91 3,07 4,05
Первая серия
м 0,23 1,45 1.80 1,87 3,19 4.43
т 0,1 0,2 0,1 0.1 0,1 0,3

м° 3,0 5,0 6,0 8,0 0,7 9,0


Мс 2,17 4,83 6,17 7,21 7,62 9,71
Вторая серия
м 2,2 4,70 6,26 7,25 7,88 10,09
т 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,4

м° С
8,0 13,0 14,0 15,0 15,0
Л
м 2,0 8,0 12,07 13,27 13,67 14,7
Третья серия
м 2,92 8,1 11,41 12,4 13,1 14,28
т 0,2 0,8 0,3 0,3 0,2 0,2

м° — 6,0 9,0 12,С 12,0 14,0


Четвертая мс 0,93 6,0 8,75 11,04 12,36 13,93
серия м и 5,8 8,53 10,68 11,94 13,54 \
т 0,4 0,9 0,3 0,3 0,2 0,2
.1

Среднее арифме­ 1
тическое между по­
казателями второй
и третьей серии. 2,31 6,95 9,97 11,54 12,82 13,92

Коэфициент отно­
сительного повы­
шения. 0,38 0,72 0,82 0,71 0,66 0,42
Уже самый поверхностный анализ изменений, приводимы»
на этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы
испытуемых, с полной отчетливостью обнаруживает ту основную
тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали
выше при изложении результатов нашего первого, ориентировоч­
ного исследования. Если мы, оставляя пока в стороне данные
первой и четвертой серии, проследим возрастание величин, харак­
теризующих вторую серию наших опытов, т. е. количество слов.

Т а б л и ц а 3.

ппаемых без помощи карточек различными группами испы.


I и величины третьей, проводившейся с картинками серии,
м>лжны будем констатировать, что то отношение, в кото-
пдятся между собой эти величины, не является постоян-
тменяется в определенной закономерности. Как это по*
приведенные на таблице коэфициенты относительней о
ей и как это особенно ясно видно из таблицы 3, на когс»
\р.|>кено графически изменение абсолютных пока ыш'лгД
>v« серий у дошкольников младшего возраста pi
группа таблицы), третья серия характеризуется величиной, лишь
сравнительно немного превышающей соответствующую величину
второй серии; однако вместе с дальнейшим, достаточно быстрым
развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запо­
минание без помощи карточек развивается более медленно,
различие в их показателях довольно энергично возрастает
третьей по счету группы таблицы. Начиная отэтой группы (дети
7— 12 лет, учащиеся I—//школьной грулпы),показатели обеих серий

Т а б л и ц а 4.

начинают, наоборот, приближаться д руг к другу, и разница между


ними все более и более сглаживается. Еще более отчетливо это
можно проследить, если мы несколько упростим нашу таблицу и
ограничим ее всего тремя суммарными группами: группой испы­
туемых дошкольного возраста, группой школьного возраста и
группой взрослых. (Таблица 4).
Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, мож-
н > было бы формулировать следующим образом: первоначально
начинам с дошкольного возраста, темп развития запоминания

0J I
с помощью внешних средств значительно превышает темп р а ти *
гия запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с пер
i ого школьного возраста, повышение показателей внешне непо­
средственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее вЬзра
стание запоминания опосредствованного. Таким образом в своем
условном графическом изображении обе эти линии развития пред­
ставляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем
пределах и образующие фигуру, которая по 'шоей форме приб­
лижается к фигуре не вполне правильного лараллелограма с
двумя отсеченными углами. Впрочем такова лишь форма распо­
ложения конкретных величиннаших измерений, форма, зависящая
от определенного контигента испытуемых и от содержания пред­
лагавшегося нами для запоминания материала. Как мы увидим
ниже, в своем п р и н ц и п и а л ь н о м выражении кривые этих
двух линий развития могут быть представлены именно в форме
вполне законченного параллелограма, наклоненного одним из
своих углов к абциссе. Однако в обосновании этого положения
ка к и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе
черезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом
трудностей, которые могут найти свое разрешение только при
достаточно детальном анализе.
Конкретное содержание полученных в наших экспериментах
Материалов, которое позволило нам формулировать эту законо­
мерность, существующую в отношении между развитием запоми­
нания с помощью внешних знаков и развитием запоминания
внешне неопосредствованного, само по себе еще конечно не
представляет собой того, чему мы были бы склонны придавать
значение теоретического принципа; этот принцип, эта законо­
мерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или мень­
шей степенью точности и отчетливости, | зависящих от целого
ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов
подлежащих запоминанию, от характера вспомогательных внеш­
них средств, от различия в трудностях различных серий и т. п.
Эксперимент может быть так организован, и группы испытуемых
могут быть так подобраны, что эта динамика отношений пока­
зателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно
или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке;
Сама графическая форма выражения этого отношения может
быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе
шкономерность остается неизменной: она одинаково обнаружи­
вает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем
тсследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминании
».рослых, принадлежащих к различным культурным уровняХ и
в исследовании развития у детей опосредствованного внимания-*
и наконец при длительном изучении развития запоминания у
индивидуальных испытуемых. То, что на приведенных нами
кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других
условиях эксперимента или даже при ином распределении испы­
туемых по группам уже является экспериментальным фактом.
На таблице 4 нижний и верхний углы фигуры, образуемой
кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближа­
ются между собой; если мы однако разобьем группу испытует
мых дошкольников на более мелкие возра­
Т аб л и ц a 5.
стные группы (около 13 человек в каждой)»
то мы уже сможем проследить их сближение.
Графически в абсолютных величинах, это
представлено на таблице 5.
Несколько труднее показать сближение
кривых в их верхнем пределе. Условия экспе­
римента но каждой серии опытов ставят
перед испытуемыми задачи определенной сте­
пени трудности, зависящей как от содержа­
ния, гак и от количества слов, предлагаемых
дли запоминания. Однако оказывается чрез­
вычайно затруднительным практически найти
ту степень трудности этих задач, которая была
бы адекватной целям эксперимента при иссле­
довании испытуемых совершенно различного
возраста и совершенно различных психоло­
гических возможностей; вместо с тем мы не в
состоянии достаточно точно измерить степень
трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти соответ­
ствующие поправочные коэфициенты, которые дали бы возмож­
ность непосредственно сравнивать между собой данные экспери­
ментов, проведенных по различным формулярам. С другой сто­
роны именно эта зависимость показателей от степени'трудности
задачи дает нам возможность дальнейшей аргументации выска­
занного нами положения. Если констатированная нами динамика
конкретных величин, характеризующих развитие запоминания,
не представляет собой случайного их соотношения, но действи­
тельно является выражением известной внутренней закономер­
ности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи,
которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно выз­
вать равным образом вполне закономерное изменение показать
лей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоми­
нания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать

92
передвижения всего ряда ее показателей nuмл i inert мимн
развития, т. е. в направлении п е р п е н д и к у л я р н о м • i пиний
диагонали нашего теоретического параллелограмм, «по пир ни
лось бы в сближении образующих его кривых и им te n • ггм
вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождение
вправо от центра координат (см. чертеж на таб1*. 6).

Т а б л и ц а 6.

И действительно, если мы обратимся к рассмотрению пока­


зателей нашей более трудной четвертой серии, то окажется, что
их величины совершенно точно соответствуют нашему предпо*
ложению.
Как это видно из таблицы 7, на которой графически пред­
ставлены коэфициенты относительного повышения, вычисленные
по отношению к третьей и четвертой сериям, коэфициенты чет­
вертой серии являются гораздо более низкими, и общее переме­
щение их идет именно в предполагавшемся направлении. У нашей
•младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрица­
тельный коэфициент, т. е. кривые показателей второй и четвер­
той серии пересекаются между собой; вместе с тем момент их
наибольшего расхождения уже падает не на группу испытуемых
7 —12 лет, а переходит на более старшую группу испытуемых
12— 16 лет. Коэфициент повышения запоминания у взрослых
испытуемых так же падает, выражаясь в величине 0,34 (проги*
0,42 для третьей серии), что показывает на дальнейшее сбпижн 1и*
кривых в их верхнем пределе. Это сближение выражает^ еще fio ¡ r t
резко при еще большем усложнении серии с внешне <Nioop<?4f^
.овлнным запоминанием, так, в наших коллективных
• " i • tijiiimMii'iHt'b со студентами по другим формулярам*
fci I'tuiii и i i mu итгльного возрастания равняется у ^их уже
0,25. Наконец мы можем изменить усло­
I • " i к и и 7. вия эксперимента и в несколько другом
?*♦■*•* Сирия направлении и таким образом прибли­
• if зиться к почти полной реализации ука­
занной тенденции.
Если мы будем например упрощать
задачу одновременно по всем сериям,,
сохраняя их относительную трудность*
то очевидно, что при этих условиях
произойдет также смещение кривых по­
казателей, но уже по прямому направле­
нию к абциссе, т. е. произойдет еще
более энергичное сближение кривых в
« М к О N Ш
верхнем пределе, что мы действительно
и имеем в нашем предварительном иссле­
четвертая серия
довании, по которому коэфициенты по­
вышения у студентов выражаются в ни­
чтожной величине 0,12. Нетрудно ко­
нечно, понять, что при еще дальнейшем
упрощении задачи, например при сокра­
щении числа слов ряда до 10, у наших
старших испытуемых мы получим коэфи-
циент, равный нулю, т. е. мы будем у них
иметь уже фактическое равенство пока-
зателей обеих серий.
Прежде чем окончательно формулировать эти результаты
нашего исследования, мы воспользуемся здесь случаем, чтобы
остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем скорее
узЛо методический характер, но который тем не менее может
показаться заслуживающим внимания. Дело в том, что, ограни­
чивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью
словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и
( чмую возможность дальнейшего возрастания показателей внеш-
1г опосредствованного запоминания у наших старших испытуе­
мых. Исли действительно наиболее часто встречающееся значение
(моча) величин, характеризующих запоминание испытуемых сту-
дгнтон в третьей серии, падает на максимальное число 15 (см.
к| и ил распределения на таблице 10), то не значит ли это, что-
чи ¡.iтированное нами сближение показателей зависит ни от
*<• i •> чругого, как именно от этой недостаточности количества
гни» ряда, т. е. от того, что при данных условиях- эксперимента
■1
%
степень трудности задачи является неадекватной м< ih u m h ii ' ik .
возможностям ипытуемых. Это рассуждение хоти и гол и« •
¿ебе то совершенно правильное положение, что при уп< инк мни
числа слов, предлагаемых для запоминания, ми можем о »m um
также и возрастания показателей, однако в основной <нос ЙМЫ' и*
оно решительно опровергается целым рядом доводов.
Прежде всего совершенно очевидно, что необходим ч os p i
ниченноспг числа слов серии не более разумеется „искусггпен
на", чем искусственна и ограниченность любой вообще кон
кретной задачи. Смысл констатированного нами положения к и
раз и заключается в том, что при запоминании материала опре­
д е л е н н о й степени трудности введение вспомогательного сред­
ства отражается на эффективности запоминания у испытуемых
различных возрастных групп совершенно различным образом. С
чругой стороны выбранное нами число слов ряда не является
случайным и, как это видно из сравнения кривых распределения,
пррдставляет собой примерно такое количество, которое веро­
ятно, фактически соответствует моде по крайней мере у испы­
туемых старших школьных групп, безотносительно к тому, будет
или не будет несколько продолжена кривая распределения в
сторону больших величин. Наконец, что самое важное, при услож­
нении серии (четвертая серия), которое несомненно в известной
мере эквивалентно ее удлинению, мы все же наблюдаем падение
коэфициентов относительного повышения. Несмотря на то, что
н четвертой серии мода уже ни в одном случае не совпадает с
максимальной возможной величиной, констатированная нами
закономерность попрежнему сохраняется полностью, и мы таким
пбразом можем отвести это возможное возражение, просто пере­
неся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя, повторяем,
н этом нет никакой необходимости, так как даже и передвиже­
ние моды на последнюю величину ряда ничего не изменяет
и сущности нашего утверждения.
Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов
< бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные дан­
ные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы
приходим к следующему, вытекающему из анализа соответствую­
щих величин, положению.
На самых ранних ступенях развития запоминания (дети ран-
uno дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда
i шмулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в кач<1-
* пи „средства запоминания", превратить эту операцию è рмосред-
с г вш ит пук», сигнификативную, почти не увеличивают еедффек*
tiniiiocTii; операция запоминания еще остается непосредственной,


'|птурплыюй. На следующей ступени развития запоминании
(д п и первого школьного возраста), характеризующейся пред
верительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей
внешне опосредствованного запоминания, введение второго
ряда стимулов-средств является для эффективности операции,
наоборот, обстоятельством решающим; это—момент наибольшего
расхождения показателей. Вместе с тем уменно с этого момента
темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется:
увеличение показателей внешне-опосредствованного запоминания
происходит более медленно и как бы продолжает темп развития
запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время
как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося
на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запомина­
ние внешне-непосредственное, что на следующей, высшей,
ступени развития вновь приводит к сближению коэфициентов.
Таким образом общая динамика этих двух линий развития
может быть наиболее просто выражена в графической форме
параллелограма, одна пара противоположных углов которого
образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем
пределах, а два другие угла, соединенные более короткой диаго­
налью, соответствуют моменту наибольшего их расхождения.
В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономер­
ность развития запоминания условным термином „параллело-
грам развития".
Гипотеза, в которой с нашей точки зрения находит свое
единственно» обт.ясиент конгтлтиропаннаи динамика показателей
запоминания, в Сзмых общи.» чертах уже была нами высказана
выше. Факты, лежащие в се основе,— с одной стороны преиму­
щественное развитие способности запоминания осмысленного
материала, с другой стороны, громадное различие в результатах
т*ак называемого „механического" и „логического" запоминания,
которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов вы­
ражается отношением 1:25 или 1:22, достаточно свидетельствуют
о том, что память современного человека вовсе не представляет
собой элементарного, чисто биологического свойства, но является
чрезвычайно «sсложным продуктом длительного процесса куль­
турно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже го ­
ворили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться—
идет по линии овладения актами своего собственного поведения,
которое из поведения натурального тем самым превращается в
сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опираю­
щееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем
сделаться в н у тр е н н и м и , эти стимулы - знаки являются в форме
iityioiUHX извне раздражителей. Только н |кмулы»м гми
Уц пщ т процесса их „вращивания" они превращаются я >и»*»1
•И*Vi шин , и таким образом из первоначально непосредстн' иною
• итмннлинн вырастает высшая „логическая" память. У дошколь
ш он в условиях наших экспериментов процесс запоминашн
| | | . 'ся натуральным, непосредственным; они не способны л н*к -
т о употребить тот внутренний ряд стимулов, который мы
i длагаем им в форме наших карточек-картинок; и тем менее
«имеется оказывается для них возможным привлечение в качс-
»г средства запоминания внутренних элементов своего опыта,
о п ко испытуемые более старшего возраста постепенно овладе-
( I соотвествующим приемом поведения, и их запоминание с
Мощью внещрих знаков в значительной мере, как мы видим,
лмчпвает свою эффективность. Вместе с тем нисколько возра­
зи эффективность и их запоминания без внешней поддержки,
Впирая также оказывается способной в известной мере превра­
щайся в запоминание опосредствованное. Однако особенно интен-
»hi но оно развивается уже после того, как ребенок полностью
Ирадсл операцией запоминания с помощью внешних знаков:
для того чтобы сделаться внутренним, знак должен был быть
I поначально внешним.
Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям
р ш и х экспериментов остается одинаково натуральным, непосред-
Шйенпым, то на противоположном полюсе—у наших испытуемых
|||'удентов--оно также одинаково, но одинаково опосредствованное,
Ииишфикативное, с той только разницей, что одна из серий
• и и удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая>
К помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах
иг| сход между этими двумя крайними точками, мы как бы
|'»< слаиваем с помощью на'шей методики процесс и получаем
■ ' Можность вскрыть механизм этого перехода. Принцип парел-
ВНлограма развития и представляет собой не что иное, как
(выражение того общего закона, что р а з в и т и е в ы с ш и х
i и г н и фи к ат и в н ы х ф о р м п а м я т и и д е т ч е р е з р аз в и -
• II запоминания с помощью внешних стим улов-
з н а к о в . Это превращение внешних знаков в знаки внутренние
Шли, как мы говорим, их „вращивание" является для нас пока
Ь м ь к о гипотезой. Ее дальнейшему экспериментальному обосно­
ванию нами посвящено специальное исследование, излож нис
в то р о го мы вынуждены отнести несколько нижс\(глапл V)
» им, чтобы прежде остановиться на некоторых д р уги * вопросах,
•сносредственно связанных с только что описанными »кспери-
ментами.
У ж е в то время, когда настоящая работа готовилась к печати, психоло­
гической лабораторией Академии Коммунистического Воспитания было органи­
зовано дополнительное, контрольное к нашему исследование под руководством
А . Р. Л у р и я.
. *■ I
Таблица 8.
Д ети пер­
Дети второ­

Дети дошколь­
вого школь­
го школьно­

ного возраста
ного воз­ Взрослые
го возраста
раста

Учащие­

Учащие­
Учащие­

ся V I гр.

Рабочие
Студен­
ся I гр.

ся V гр.
= £•
«А
сЗ

ты
¿ к

Опыты с запоминанием без


помощи кар ти но к..................... 4,0 5,0 6,7 7.5 9,0 11,5 8,5

Опыты с запоминанием
внешне опосредствованным . 9,8 11,2 12,7 11,0 13,0 14,0 12,0

Методика этого исследования, проведенного на 126 испытуемых детях


■ иа двух группах взрослых, значительно отличалась от принятой нами. Были
составлены как новые ряды слон, так и новые наборы карточек-картинок, при­
чем основное изменение заключалось в том, что испытуемым представлялся!
не свободный выбор картинки, кик н о было в наших экспериментах, а предъ­
являлась вполне определенная карточка дли каждого слова.
Материалы, полученные в этом контрольном исследовании, как это видно
яэ приведенной таблицы 8, в основном полностью подтверждают наши выводы.
Однако примененный „связанный метод*, обеспечивая удачный выбор.
картинки, создал тем самым значн-
тельное упрощение задачи, стоящей
Т а б л и ц а 9.
перед испытуемыми, что особенно ска­
залось на запоминании детей-дошколь-
ников, давших чрезвычайно высокие
для своего возраста показатели в се­
риях с опосредствованным запомина­
нием. С аналогичной картиной мы уж е
-8 встречались раньше в материалах ис­
следований, проведенных при нашем:
-7 участии и руководстве группой аспи­
рантов Инстититута Научной Педаго­
гики 2 Московского Государственного-
Университета, которые также велись
Э
I по „связанной методике*.
Таким образом мы вправе ожи­
дать здесь известный сдвиг всей
мА ipiii ой развития в сторону младших возрастов, т. е. более значительного-
• a n i H i кривых в их верхних пределах и наоборот, энергичного расхожде-
|« в<шыи|,н >ывозрасте. Если в наших основных опытах „пар аллелограм* был
Aw i права кривые, полученные в этом исследовании, можно рассмат-
«»»ть, наоборот, как срезанные слева в точке их наибольшего расх » ¡ них
Общая динамика полученных величия графически предаапленп нлмн ни
••Алике 9.
К ак видно из этой таблицы, общая тенденция в развитии аапоминани ■
ч.рмулированная нами выше, получает в материалах этого исследования сипе
■плиое подтверждение.

5.

Вводя в наше исследование статистический метод обрабоо


• н материала, мы естественно оказываемся стоящими перед три-
аиционным вопросом о точности наших измерений. Впрочем мы
« самого начала должны отметить всю относительность значе-
ия этого вопроса для большинства психологических исследо­
ваний.
Пользуясь общепринятыми .методами вычисления, так назы­
ваемой „меры точности" или „средней ошибки", мы тем самым
делаем допущение о наличии известной простой закономерности
распределении исследуемых величин—допущение, которое в
йствительности далеко не всегда оправдывается во всех тех
|«лучаях, когда подобные вычисления фактически применяются.
К сожалению мы не имеем возможности специально останавли-
аться в этой работе на теоретических вопросах статистической
аботки данных психологических измерений и мы вынуждены
щтому ограничиться здесь лишь приведением некоторых основ-
■ иых дополнительных сведений, характеризующих материалы на-
ЩЬьсго исследования.
Выше, на таблице 2, вместе с основными величинами на-
IX измерений, выраженных в средних арифметических, мы
азывали также и соответствующие им средние ошибки (т\
• к показывают приведенные цифры, их величины оказываются
ма незначительными и во всяком случае меньшими, чем вс-
чины разностей между отдельными сравниваемыми, между со-
средними данными; это отношение сохраняется также и Ш
х материалах, приводимых на последующих таблицах. Таким
разом какое бы значение мы ни придавали этим контрольным
численням, р е з у л ь т а т ы их не могут влиять на наши выполи,
Принимая величину т = 0,1— 0,3 за нормальнее для наших
ериментов, мы можем выделить на приведенной т а \ш ц г i ■<
случая, когда т несколько возрастает. Наиболыш ^ i < и
средняя ошибка достигает во второй группе дощко luiui» -
7 лет) п о т р е т ь е й и ч е т в е р т о й серии (0,3 и 0 1) п у
их взрослых испытуемых по в т о р о й серии (0,1 <)бм кним .
ветствующие увеличения среднего уклонения дли ми • |*>и•*
ИР представляется затруднительным, если мы примем во внима­
ние Соображения, высказанные нами выше при анализе основ­
ных данных нашего исследования.
г Мы характеризовали группу детей дошкольного возраста
как группу, переходную по отношению к нашим сериям с внеш­
не-опосредствованным запоминанием. Именно в этом возрасте,
как мы видели, совершается переход к употреблению внешних
вспомогательных средств памяти; в этом смысле группа дошколь­
ников является как бы переломной, и если, с одной стороны, мы
в ней можем--обнаружить детей, для которых картинка, вводи­
мая в эксперимент, является еще фактором скорее мешающим,
чем помогающим их запоминанию, то наряду с ними мы имеем
в этом возрасте уже и такую группу детей, которая в значи­
тельной степени способна овладеть приемами внешне-опосред­
ствованного запоминания. Таким образом возрастание средней
ошибки по данной группе именно в сериях с внешне-опосред­
ствованным запоминанием является совершенно понятным.
Подтверждение правильности нашего объяснения мы находим
и в приводимых на таблице 10 к р и в ы х р а с п р е д е л е н и я ,
где соответствующие кривые имеют ярко выраженную двухвер-
шинность, а крипая четвертой серии даже разорвана как бы на
две самостоятельные части.
Если наши общн< положения в точности соответствуют рас­
пределению величин, полученных у испытуемых дошкольного
возраста, то они оказываются справедливыми так же и в отно­
шении данных по группе взрослых испытуемых. Если для до­
школьников критическими являются серии с внешне-опосред­
ствованным запоминанием, то наоборот для наших испытуемых
студентов критической может скорее явиться серия с запомина­
н и и без помощи картинок. Употребление картинки в качестве
второго вспомогательного стимула не представляет для этой
группы испытуемых, разумеется, никакой трудности; однако
внутри нее мы можем допустить наличие испытуемых, в совер­
шенно различной степени владеющих в н у т р е н н е й техникой
запоминания, в результате чего наибольшей вариативностью
естественно должна отличаться серия с запоминанием внешне­
неопосредствованным. В полном соответствии с этим находите i,
как мы видели, и несколько увеличенная средняя ошибка, кото­
рая п р и х о д и т с я у взрослых испытуемых уже не на третью и
четвертую, а на вторую серию.
Сравнивая полученные нами данные по сериям с внешне-
иоопосредствованным запоминанием с данными исследований за­
поминания у других авторов, мы не находим сколько-нибудь
ннчшсльиых между ними расхождений. Тлк стары» и; и н т и
mi i М э й м а н о м данные исследования памяти на осмысл* intui
i-Miit.i у детей различных возрастов весьма близки к нашим маг
1>н i шм, выражаясь в величинах от 4 до 5 слов для раннего школь*
рнн> мозраста и от 5 до 6 слов для среднего школьного возраст,
Причем у взрослых испытуемых эта величина достигает до 12

Таблица 10.

Вторая серия Третья серия Четвертая серия

•ьдонты
ííllb ^
19S 1
0I
I12
131

J
и 121314 13 10 II 12 13 14 13

дети
• I много
•ИННЬНОГО
• » «ряста
4 5 Е í 9 9 0 II 12 13 14 13 « « 10 II '2 13 14 13 3 0 2 0 9 10 II 12 13 14 13

• pioro
Ли)
•ИННЬНОГО

•о ряота

1 4 3 9 2 9 9 10 II 12 13 14 13 3 4 3 9 » 9 9 Ю II 12 13 14 15

IWVtv^ th /ПУгь
Н
ЬН
ИК
Н

1 2 3 4 5 4 2 1 2 3 4 5 9 2 9 1 10 • 2 3 4 3 9 2 9 9 10 II

4>». На основании своих материалов этот автор ЦЬиходит к


• |ующсму выводу: „ п р и б л и з и т е л ь н о д о 13 л е т р а з в и -
я» h i п о с р е д с т в е н н о г о з а п о м и н а н и я со в е р ш а е тс я
ч г hi. м е д л е н н о , с 13 п р и б л и з и т е л ь н о д о 16 л е т
|Л подаются очень быстрые успехи, в возрасте
.'и л т о б р а з о в а н н ы й ( п р о д о л ж а ю щ и й у ч и т ь с я )

101
человек достигает наилучш его запоминания" К
Если сравнить это положение с теми выводами, к которым мы
пришли на основании нашего собственного исследования, то не
может не обратить на себя внимание п о л н о е их совпадение^
Цитированная нами формулировка М э й м а н а и есть не что
иное, как с о в е р ш е н н о т о ч н о е с л о в е с н о е в ы р а ж е н и е
с м ы с л а к р и в о й и з м е н е н и я в е л и ч и н п о в т о р о й се­
р и и н а ш и х о п ы т о в , образующей нижнюю сторону приведен­
ного выше „параллелограмм развития". Это—факт, являющийся
для нашей работы чрезвычайно важным. В сущности положение
М э й м а н а уж& содержит в <обе вопрос центральный для на­
шего исследования, вопрос о причинах и об общей закономер­
ности этой своеобра то й смены темпов развития запоминания.
Разрешение этого нонрися быдо, однако, невозможно внутри
старых исследований; нужно было изменить общую точку зрения
исследования, нужно было найти возможность изучения эмпири­
ческих величин, характеризующих запоминание в их динамиче­
ской сия 'И с j law п» вторым рядом адекватных показателей,
т е. в их о i и о i» ел и я х к «тому второму ряду. Метод простых
conocí.тлений и impjH линий, ведущий исследователя по пути
голых эм пнрнчпкнх тш еков, т д и i разумеется оказался недо-
ста тч н ы м ; uní итого необходимо, чтобы прежде в его были
перестроены <аиы' принципы и х и доп.ишя, и это в свою оче­
редь мо!ло быть сделано только на основе ноной тсооии.
Развитая нами гипотеза, проверке и объяснению которой по­
священо все наше дальнейшее изложение, даст объяснение этому
высказанному М э й м а н о м положению, совпадающему с найден­
ной нами закономерностью. Таким образом наше исследование
дает нам не только указания на некоторые новые психологиче­
ские факты; соприкасаясь с фактами ранее установленными в
эксперименте, оно Проливает и на них новый свет, включая их
в свою внутреннюю систему.
Столь же близкие нашим показатели запоминания мы на­
ходим и в некоторых новейших исследованиях, например в ра­
боте D. F i s c h l e r H I. U l l e r t , которые приводят следующие
средние величины для детей различных возрастов (в медианах):
нз 30 предъявленных слов в среднем оказались удержанными
детьми 7 лет— 5 слов, в 8—9 лет—6 слов, 10— 14 лет—8 слов»
взрослыми— 13 слов 2.
1 Э. М э й м а н, Лекции по экспериментальной педагогике, т. 1, 1VL,
1У14, • т(>, 399.
P l a n a F i s c h l e r e t I d a U l l e r t , Contribution à l’étude des tests—
m m->li Immediate Archive d« Psych, t XXI, Genève, 1929, p. 302.
Авторы этой работы также отмечают у своих испытуемых
н е п р я м о й характер их запоминания осмысленного материала;
весьма интересным, между прочим, является и тот метод, с по”
мощью которого они получили основания для этрго заключения:
регистрируя п о р я д о к воспроизведения слов, им удавалось
констатировать те случаи, когда запоминание опиралось на ту
или иную систему внутренних вспомогательных связей, активно
устанавливаемых испытуемыми. Так например, один из испыту­
емых воспроизвел 8 слов в следующем порядке: парта р), каран­
д а ш (ls), солдат (29), ружье (15), пастух (2), юра (6), баран (21), со­
бака (это слово не содержалось в ряду)1; прослеживая смысловую
связь между соседними словами, мы с совершенной ясностью ^
открываем опосредствованный характер запоминания у этого
испытуемого.
Значительно более затруднительным является сопоставление
с данными других исследований наших материалов, полученных
в опытах с опосредствованным запоминанием. Своеобразие при­
мененной нами методики не только делает невозможным прямое
их сравнение с чужими результатами, но, вскрывая совершенно
особую сторону самого процесса запоминания, оно как бы вовсе
исключает на первый взгляд эту возможность.
Сопоставляя величины, полученные нами по второй и треть­
ей сериям опытов у испытуемых разного возраста, мы не можем
найти между ними никакого соответствия. Равным образом и у
наших взрослых испытуемых, хотя у них запоминание во второй
серии также носит опосредствованный х а р а кт е р , мы находим
коэфициент корреляции, выражающийся лишь весьма малой вели­
чиной—0,282. Св оеобраз ие наших опытов с употреблением
внешних вспомогательных стимулов обнаруживает себя также и
при рассмотрении кривых частоты удержания слов по различ­
ным сериям Как это видно из таблицы 11, „фактор края", выступа­
ющий весьма отчетливо в кривой второй серии, в третьей серии*
совершенно исчезает, что, впрочем, находится в полном соответ-
' ствии# с тем общим правилом, что, чем менее мехашшеским яв­
ляется запоминание, тем меньше обнаруживает себя э*ют фактор.1 2

1 Цифры после слов, заключенные в скобки, показывают номе} слове ш


порядке его предъявления, который нами восстановлен по сличению С приве­
денным в той же работе (стр. 294) списком предлагавшихся слов.
2 К сожалению мы не имели возможности произвести сопоставление со­
ответствующих величин по всем группам наших испытуемых; приведенная ве­
личина вычислена на основании 222 случаев по формуле координации
, 6 ^ ( х — у)2
N (N 2 — ])

103
В обоих этих констатированиях есть некоторое кажущееся
противоречие; действительно, если с одной стороны, общий ха­
рактер кривой частоты и соответствует нашему пониманию про­
цесса, изучаемого примененной нами методикой с картинками,
то с другой стороны, мы однако не можем установить никакой

Таблица 11.

(K l слова по порядиу)

(Ks слева во яорядну)

положительной корреляции между памятью на слова без употре­


бления внешних вспомогательных стимулов и между запомина­
нием внешне-опосредствованным. Не указывает ли это на какую
то ошибку в наших общих представлениях об изучаемом про­
цессе, ибо иначе трудно объяснить себе отсутствие этой корре­
ляции, принимая во внимание наше соображение о принци­
пиальном тождестве механизмов внешне - опосредствованного
запоминания и запоминания осмысленного материала по крайней
мере у наших старших испытуемых?
Однако при болеё пристальном рассмотрении этого обстоя­
тельства, его объяснение не представляет никакой трудности
именно с точки зрения развиваемой нами концепции. Как мы
милели это выше, д;Гя наших испытуемых младшего возраста
¡мвниваемычи между собой процессами являются, с одной сто­
роны, неопосредствованное запоминание, с другой стороны, за­
поминание внешне-опосредствованное; естественно, что при том
принципиальном различии, которое существует в структуре со­
си ветствующих операций, положительная интеркорреляция их
р зультатов едва ли возможна; скорее наоборот существующая
между ними известная противоположность заставляет нас ожи­
дать взаимного несоответствия показателей их эффективности,
что в действительности и подтверждается нашим фактическим
материалом. Впрочем к вопросу об отношении между натураль­
ным и опосредствованным запоминанием в этом возрасте мы еще
неоднократно будем возвращаться в дальнейшем изложении и
поэтому сейчас мы ограничимся лишь высказанным нами общим-
указанием.
Более сложные отношения мы находим в опытах у наших
старших испытуемых. Если для детей раннего возраста как бы
исходными и более устойчивыми являются показатели внешне-
н. опосредствованного запоминания, то для наших старших ис­
пытуемых справедливо как раз обратное. Именно запоминание
при помощи внешних вспомогательных стимулов, представляя;
собой простейший случай опосредствованного запоминания, у
них наиболее устойчиво, причем отмечаемые в соответствующих
сериях вариации эффективности во многом определяются факто­
рами посторонними, равно независимыми как от силы натураль­
ной памяти, так и от степени овладения приемами опосредство­
ванного запоминания, вследствие того, что задача, которую ставят
перед испытуемыми наши третья и четвертая серии, является для
студентов или учащихся старших школьных групп относительна
слишком легкой, почему она и не способна уже служить в этих-
I руппах адекватным средством для дифсренцигЬши испытуемых
по степени овладения ими наиболее высокими формами опосред­
ствованного запоминания. \
Таким образом в зависимости от того места, которое зани­
мает данная группа испытуемых на принципиальной кривой раз,
пития запоминания, изменяется и то значение, 'которое имеют
те или иные показатели. Самое общее правило могло бы быть
формулировано здесь так: для детей раннего возраста преимуще­
ственным показателем степени культурного развития их памяти
являются данные третьей и частично четвертой серии; вторая
<ерия служит показателем преимущественно их натуральной па­
мяти; данные первой серии, как мы увидим ниже (гл. III), имеют №

105-
íeTOM возрасте совершенно специальное значение. I фимерно такое
дке отношение между значениями отдельных серий сохраняется
и в среднем школьном возрасте, с той только разницей, что ак­
цент оценки опосредствованного запоминания перемещается с
третьей серии на более трудную четвертую серию, а для оценки
¿натурального запоминания скорее может служить не вторая, а
первая серия.
Иное отношение существует у старших испытуемых, характе­
ристика запоминания которых располагается в верхней— правой—
■части »параллелограма“ ; здесь основным индексом опосредство­
ванного загГбминания служат показатели второй и частично пер­
вой серии опытов; третья же и четвертая серии не являются в
нормальных случаях для этой группы испытуемых достаточно
показательными.
В качестве примера, иллюстрирующего это правило, мы воспользуемся
материалами одного из идущих за нашим исследований, посвященного вопросу
-О соответствии между культурным развитием памяти учащихся и их общей
дарсш 1"стью. Как устанавливает это исследование, для п е р в о й школьной
4 р пни к »фицн! нт корреляции между IQ учащихся и показателями внешне-
Н'-ошк |><‘Д1 т ш а ш ш г о запоминания выражается в величине 0,29, в то время
-ак дли г р и н г л аи оки ш нпкм при помощи картинок, соответствующий коэфи-
ци ит |>*11 и ¡ 0,1Н, Па нсрный пи лил может показаться, что это отношение
должно (‘схраип и и it и ip v iiix ipyiuinx. Однако уже в т р е т ь е Й группе,
которая n ( W i l l i i (ЧмынгП л е гки е гыо m si ринла для запоминания, предлагав-
«иегосн в данном н< к toii.uiни, ипимпег п р и п о ю часть „плраллелограма", мы
-обиар)жииием обрати огтннеш и «гик kh*|ihuii«!iih>ii: корреляция одаренности
«с данными по серии с картинками ока iNiiaercti нычитслыю паже (+ 0 ,2 5 ), чем кор­
реляция с данными Ш1ешне-11соносродс1 нонниного запоминания, равная-1-0,421.

Возвращаясь к поставленному нами выше вопросу, мы ви­


дим таким образом, что констатированное нами отсутствие кор­
реляции между показателями второй и третьей серии, подчеркивая
•сгоеобразие этой последней, вместе с тем нисколько не противо­
речит нашему общему представлению о механизме высших форм
памяти; приобретая различный смысл в зависимости от возраста
т общего культурного развития испытуемых, показатели обеих
шаших основных серий в сущности ни на одной ступени развития
не совпадают в своем значении. С другой стороны, те выводы,
жоторые следуют из анализа их общей динамики, рассматривае­
мой с точки зрения поставленного нами вопроса, приводят нас к
возможности анализа и некоторых других сходных фактов, конста­
тируемых при исследовании запоминания по обычной методике.

1 Эти данные мы заимствуем из работы Н . Г . М е н ч и н с к о й , Опосред;


тновашюс запоминание и одаренность.


тем самым позволяют установить и з в е с т н у ю связь между по­
пу ценными нами данными и материалами других исследований еще
я одном новом направлении.
В современной психологии нередко отмечается тот эмпири-
|'“ски установленный факт, что показатели запоминания для раз­
л и ч н о го материала у одних и тех же испытуемых обычно не
■Находятся ни в каком взаимном соответствии, т. е., что напри-
чгр испытуемые, обладающие достаточно высокой памятью на
цифры, могут давать низкие показатели в опытах на запомина­
ние слов или, наоборот, что испытуемые, удерживающие боль­
ш о е количество отдельных слов, иногда плохо запоминают бессмы-
тенные слоги и т. д. Иначе говоря, как это мы видим, например
мз материалов уже цитированной нами работы F i s c h l e r и U1-
I { е г t, коэфициенты корреляции между показателями запоминания
различного материала оказываются весьма невысокими.
Из этих экспериментальных данных нередко делается тот
вывод, что памяти, как о б щ е й функции, не существует и что в
действительности мы имеем дело со множеством отдельных .па­
мятей", обнаруживающих себя в запоминании того или иного
[материала. Нам кажется, однако, что такое заключение, хотя оно
и выведено из чисто эмпирических оснований, едва ли все же
может быть принято безоговорочно. В совершенно ином свете
*ти данные рисуются нам в том случае, если мы сопоставим их
< теми отношениями, которые выше мы констатировали между
показателями основных серий нашего исследования. Самую общую
причину отсутствия между v ними достаточно ярко выраженной
положительной корреляции мы усматривали в различной степени
• ложности тех задач, которые ставятся ими перед испытуемыми,
м главное в качественном различии соответствующих предпола­
гаемых ими формах запоминания. Вполне аналогичная с нашей
точки зрения причина определяет собой взаимное несоответст-
|>пе показателей и в более общем случае зЯтшминания разноха­
рактерного материала.
Обращаясь вновь к корреляционным даннь^ упомянутых
шторов, мы видим, что в опытах с детьми 12 лет отрицатель­
ную корреляцию дает в частности запоминание цифр и запо­
минание слов. Однако сами механизмы фиксации того и дру-
l o i o материала, по крайней мере у дегей школьного возраста,
• комненно не сходны между собой. В то время как запоми­
нание осмысленных слов уже может происходить у них на основе
установления известных внутренних вспомогательных связей,
опосредствующих этот процесс (см. приведенный выше пример
#оспроизведения), запоминание более трудного материала цифр

107
л i.i «o inm iiu ina испытуемых этого возраста возможно только
ММ шноминпние преимущественно прямое, непосредственное, за-
| н к 111г i от силы натуральной механической памяти, которая,
•нн ми «то уже отмечали и как мы это увидим ниже, стоит
(Й'1111г " обратном, чем в прямом соответствии с общей высотой
р . о п г щ опосредствованного запоминания. Естественно, что еще
tBMi.Hn' взаимное несоответствие мы находим при сравнении
*im ia удерживаемых цифр и показателей запоминания простей­
ших конкретных образов, которое, кстати говоря, дает с запо­
минанием слов наибольшей положительный коэфициенг во всей
таблице корреляций-----1-47. Сходное с этим рассуждение может
>ыть приведено также и в отношении других сравниваемых между
<обой данных или в отношении данных, полученных у испытуе­
мых иной возрастной группы.
Мы конечно далеки от мысли, что наше объяснение явля­
ется исчерпывающим; указывая лишь о с н о в н у ю причину инте­
ресующего нас факта, мы вместе с тем вовсе не отрицаем и из­
вестной роли здесь например чисто типологических различий
памяти в традиционном их понимании. Однако то значение, кото­
рое нередко придается этим различиям, кажется нам чрезмерно
преувеличенным.
Обращаясь к рассмотрению весьма значительного по сво­
ему объему материала,- который был собран в связи с проблемой
так называемого „типов привычного заучивания" А. П. Н е ч а е ­
вы м , исследовавшим 683 учащихся, мы видим, что уже одно
только количественное соотношение, существующее между от­
дельными упоминаемыми им типами памяти, показывает, что их
различия едва ли могут иметь решающее значение. По класси­
фикации этого автора учащиеся, обладающие чистыми типами
памяти (зрительным, слуховым или моторным), составляют всего
6% (2% -f-l %-\-3%) все же остальное количество падает на типы
„смешанный" и „неопределенный*, причем неопределенный тип
составляет 36%, а по данным другого, проведенного им же, иссле­
дования 43%, т. е. около половины всего количества исследо­
ванных испытуемых 1.
, Даже оставляя совершенно в стороне те весьма серьезные
возражения, которые могут быть сделаны по существу самого
«того исследования ( П ф е й ф е р и др.),'м,ы видим, что удельный
ы с устанавливаемых в нем типов привычного заучивания является
ничтожным не только в смысле возможности объяснить ими
рщличия, существующие в эффективности запоминания того или
1 Л П. Н е ч а е в , Современная экспериментальная психология в ее от-
«* " нни к вопросам школьного обучения. Изд. 3-е П., 1917, стр. 160.
pyroro материала, но также и для чисто педагогических выводов.
I ели мы представим себе, как конкретно могут распределиться уча­
щиеся в классе по типам заучивания, то мы получим приблизи-
«ельно такую картину: только трое из 50 наших учеников будут
принадлежать к одному из чистых типов, для памяти которых
форма предъявляемого материала имеет основное значение; при­
мерно для половины учащихся, обладающих смешенными типами
заучивания, это будет иметь уже гораздо меньшее значение, и,
наконец, для второй половины всей группы форма запоминаемого
материала совершенно безразлична.
Несравненно большее практическое значение имеет вопрос
установления той или иной формы памяти, преобладающей в
данном возрасте или в данной социальной группе учащихся. Наш
педагогический процесс должен быть построен, конечно, совер­
шенно иначе, в зависимости от того, можем ли мы рассчитывать
па запоминание у наших учащихся только на основе воспитания
у них чисто механических ассоциаций или мы должны пытаться
организовывать их память посредством установления определен­
ных смысловых связей между предлагаемым материалом и изве­
стными внешними опорными элементами, или наконец мы должны
стремиться к вызыванию у них процесса внутреннего логиче­
ского связывания.
Мы не имеем сейчас никакой возможности специально рас­
сматривать все те конкретные педагогические выводы, которые
могут быть отсюда сделаны; мы хотели бы лишь подчеркнуть
здесь, что они не должны сводиться к выводам, носящим чисто
„пассивный", если можно так выразиться, характер. Иначе говоря
мы должны ставить перед собой не только задачу приспособить
обучение к особенностям памяти наших учащихся, но мы должны
также стремиться и к тому, чтобьг подбором соответствующего
материала методов его преподнесением теми требованиями, кото­
рые мы ставим перед учащимися, воспитывать у них, исходя из
^чета общей закономерности развития чамяти, все более высо­
кие, более совершенные ее формы. Старая школа, строившаяся
преимущественно на принципе механического „заучивания" и тем
самым искусственно удерживавшая учащихся на наиболее при­
митивных способах запоминания, конечно не могла способство-
иать развитию их памяти; одной из стоящих перед современной
школой задач в частности является также задача возможно более
' ыстрого продвижения учащихся в смысле формирования их
высших психологических функций; при этом мы не должны пре­
уменьшать всего значения этой задачи, какие бы еще другие
аедагогические требования мы не ставили перед собой..

юэ
I i чомируя высказанные нами соображения в связи с проб-
«'ни i linón памяти, мы могли бы определить то отношение*
■<чм|н><’ существует между классификацией испытуемых по харак­
теру преобладающих у них представлений (зрительный, слуховой,
•яиглтсльный типы) и классификацией по уровню развития самых
приемов запоминания как отношение, существующее вообще между
классификациями в психологии, из которых одни 'строятся на
основе выделения признаков биологических, а другие на основе
признаков, формируемых факторами социального, культурного-
развития. И х значения никогда не равнозначны, ибо в то время
как особенности, отмечаемые первыми, принадлежат к числу сни­
маемых всем последующим высшим культурно-психологическим
развитием, моменты, лежащие в основе последних,—чисто пси­
хологических классификаций—занимают в поведении современ­
ного человека главенствующее место.
В связи с затронутым нами вопросом о своеобразии данных
наших опытов с внешне опосредствованным запоминанием мы
хотели бы в заключение этого параграфа коснуться еще одной
специальной проблемы, представляющей с нашей точки зрения
весьма значительный интерес для психологии памяти.
Наши опыты с картинками могут показаться с поверхност­
ной точки зрения предоставляющими лишь некоторую модифи­
кацию экспериментов по классическому методу «попаданий" (Tref-
fer) и принципиально мало от них отличающимися. Как и в опы­
тах по методу „попаданий*, у наших испытуемых образуются
связи между двумя отдельными элементами, причем при предъяв­
лении одного из них испытуемый воспроизводит второй, и таким
образом разница между ними заключается лишь в том, что мы
исследуем связывание двух разнородных элементов —слова и под­
бираемую испытуемым картинку, в то время как в классических
опытах оба эти элемента по своей форме являются одинаковыми.
Ошибка такого рассуждения заключается в том, что оно не учи­
тывает о с н о в н о г о различия п методике этих экспериментов,
s именно той а к т и в н о с т и наших испытуемых, которая пред­
полагаете^ выбором картинки и которая отсутствует в обычных
опытах с одновременным предъявлением пары раздражителей. Но
именно эта активность в установлении связей является типичной
для второй и третьей серии наших опытов, причем ее значение-
казывается не только на эффективности воспроизведения сле­
дующего тотчас же за предъялением ряда, но особенно значи­
тельно сказывается при длительном удержании.
Вще в самом начале нашего исследования некоторые теоре-
1ИЧМКН' соображения, повторять которые здесь было бы
'неполезно, привели нас к той мысли, что простое механическое?
мпоминание и запоминание опосредствованное должны отли­
чаться друг от друга также и в отношении прочности удержания,
причем, чем большую трудность для связывания представляет*
I обой запоминаемый материал, чем большей активности он тре-
оует от испытуемого, тем соответственно прочнее будет и запе­
чатление. Таким образом то различие в установках испытуемых
при заучивании на короткий срок и на срок более длительный.,
которое создавалось в опытах А а л я , должно было заключатьсяг
по нашему предположению, в различии самых способов связы"
пания испытуемыми запоминаемого ими материала 1.
Проверке этого предположения было специально посвящено-
небольшое контрольное исследование, проведенное под нашим*
руководством Г. М у р и н ы м над группой студентов второго курса
Академии в количестве 20 человек. Весь эксперимент состоял
из двух серий опытов, в которых давалось по 25 слов, причем
одна серия содержала уже готовые связи, другая серия пред­
полагала активное связывание. Результаты этого исследования"
представлены на таблице 12.
Таблица 12.
Число слов, удер­ Разница между
Число удержанных
жанных по вто­ первой и второй
слов по первой
рой серии (в °/о к сериями (в °/о по
серии (в ®/о к об­
общему количе­ отношению к пер­
V щему количеству)
ству слов) вой серин)

Первое воспроиз­
ведение (тотчас же
после прочтеняя ря-
да) . . . ' ................. 82,2 68,0 — 17
Второе воспроиз­
ведение (через две
недели) ..................... К .Х 13,4 -f-30

Как это видно из приведенной таблицы, более легкая серия


с готовыми связями дает при первом воспроизведении больший
процент удерживаемых слов по сравнению со второй „активной"
серией. Наоборот через две недели после опыта при втором*
•оспроизведении, о котором испытуемые разумеется заранее не
предупреждались, процент удерживаемых слов по второй се­
ни оказался и относительно и абсолютно выше, чем по первой
1 Близкое к этому мнение высказывает и Э. М е й м а н: „Непосредст-
[шое запоминание,— говорит этот автор,— является следствием именно запе
тления, длительное же— следствием образования ассоциаций". (Ц ит. соч.
тр. 77).
серии. Аналогичные этим данные мы получили и в исследовании
проведенном А. Ф е м я к, к которым мы еще будем иметь слу­
чай возвратиться в связи с совершенно другим вопросом >.
Некоторое подтверждение нашим предположениям мы впо­
следствии нашли также в весьма интересной работе N. Maso,
посвященной роли интеллектуальной активности при запоминании.
Исследование, проведенное этим автором, состояло из трех раз­
личных вариантов опытов, содержавших каждый по две серии
экспериментов, подобранных таким образом, что в первой серии
испытзгемые, запоминая материал, оставались пассивными, а во
второй серии наоборот должны были производить вместе с за­
поминанием известные операции—классифицировать запоминаемые
картинки, подбирать к ним отпечатанные на других карточках
названия или подбирать к этим картинкам соответствующие при­
лагательные; материалы этого исследования показывают, что при
равном времени, затрачиваемом на запоминание одного и того,
же числа о д и н а к о ^ х элементов, воспроизведение через 8 дней
после опыта дает лучшие результаты по сериям „ активным" 1 2.
Псе эти данные кроме того теоретического интереса, кото­
рый они представляют, iímciot также и выдающееся педагогиче­
ское значение; однако для более полного решения проблемы
длительного удержание необходимо вести еще и дальнейшие,
бе лее углублен!!! ' и !' 1.011,тнпн с тем, чтобы получить возмож-
noctli установить, какого именно шин пни и, опосредствующие
запоминание, щнл нииболынук) ирфекпншость при воспроизве­
дении через различные сроки.
Р азните опосредствованного пппоми тния выражается не
только в возрастании эффективности этой операции; если мы при­
смотримся к тому, как протекает этот процесс у испытуемых раз­
личных возрастов или у испытуемых, стоящих на различных
Ступенях своего культурно-психологическогО развития, мы убе­
димся в том, что их запоминание отличается также и особенно­
стями в выборе и употреблении предлагаемых им стимулов средств>
наконец особенностями з характере и быстроте образования ими
соответствующих связей.
Подробный качественный анализ собранного нами материа­
ла несомненно имел бы выдающееся значение для нашей рабо­
ты. Вместе с тем такой анализ*представляет собой огромную

1 1 ретье гораздо более детальное исследование, которое мы можем ука­


зать в связи С этой проблемой, проведено А. И . Р у д н и к и будет в бдижай
шее время опубликовано в трудах психологической лаборатории Академии.
2 N. М а 8 о. La valeur de 1‘activite de 1‘esprit dans la fixation des idéc»
Arch. d. Psych., t. X X I, 1929.
m дачу, разрешение которой должно составить содержание спе­
циального углубленного исследования, может быть потребующего
постановки целого ряда дополнительных экспериментов и во
н< яком случае предполагающего особенно тщательную фик-
сицию материалов, которую мы не могли обеспечить в наших
массовых опытах. Именно поэтому в настоящей работе мы огра.
ничимся лишь кратким изложением самых общих наблюдений и
некоторых совершенно предварительных выводов. Впрочем нес­
колько ниже мы будем вынуждены еще раз возвратиться к за­
трагиваемым здесь вопросам в связи с другим нашим исследо­
ванием, которое мы вели путем постановки систематических эк*
спериментов на небольшом числе отдельных испытуемых.
Главная трудность, которая стоит перед анализом характе­
ра связей, устанавливаемых испытуемыми между запоминаемым
словом и картинкой, вступающей в операцию в качестве вспо-
магательного стимула-средства, заключается прежде всего в том,
что далеко не во всех случаях мы можем опираться непосред­
ственно и целиком в наших суждениях на показания самих испы­
туемых, которые они дают в эксперименте, „объясняя", как по­
могла им картинка запомнить соответствующее слово. Так, на­
пример, если мы обратимся к протоколам опытов с дошкольниками
(см. приложение в конце книги), то мы убедимся в том, что дети это­
го возраста или вовсе не дают об'яснений или отвечают на на­
ши вопросы стереотипной фразой „ты так сказал", или наконец
просто комментируют картинку, хотя именно в этом возрасте мы
должны искать первоначальные этапы развития связей опосредст­
вующих процесс запоминания. С другой стороны у испытуемых
старших возрастов вся операция оказывается, как мы это впо­
следствии увидим, настолько усложненной, что всякое „объясне­
ние" приобретает весьма условное значение. Причину этого лег_
ко понять, если мы прим ем те) внимание, что в нашем генети­
ческом эксперименте со взрослыми мы как бы только возвраща­
ем процесс на более раннюю фоту его развития, вновь выаося
наружу те вторые стимулы-средства, которые в результате их
последующей органической трансформации уже потеряли свою
первоначальную форму внешних знаков; при этом глубоко оши­
бочной была бы та мысль, что более ранние и примитивные фер­
мы M oryí при каких бы т ни было условиях сосуществовать
со своими высшими формами как вполне неподвижные образо­
вания.
Надстраиваясь над старой формой, всякая новая форма
неизбежно изменяет форму ей предшествующую, и хотя эта по­
следняя продолжает существовать с ней или, по крайней мере»
• ■ ч *»• куссгпспно воскрешена, но это сосуществование
i .......i. tit «•м шгтся механическим, так как, функционируя уже в
м»>. к# i num , mia тем самым функционирует существенно ина-
11 itрнiiftji« i ля сама новые и своеобразные черты.
Mi. omtuKO вовсе не имеем в виду утверждать, что в уело.
•м «1 Ni.it Mil i о развития мы лишены всякой возможности изучать
i Номпни.ю экспериментальнс-генетического исследования исто-
| 1ичп mi более ранние формы; мы хотим только выразить ту мысль^
•i i < ти н анализ соответствующих экспгрим ентальных данных не­
обходимо должен итти в этом случае по весьма сложному об-
ч h i му пути отыскания коррегирующих первоначальные дан-
ш i i исследования сопоставлений.
Раньше мы уже имели случай высказать то положение, что
одного только наличия простой ассоциативной связи между словом
я содержанием картинки оказывается недостаточным, чтобы пре­
вратить запоминание испытуемых в запоминание опосредствован­
ное. Хотя в опытах с детьми раннего дошкольного возраста, к о ­
торые не овладели еще приемами опосредствованного запоми­
нания, мы нередко встречаемся с выбором картинок, совершен­
но независимым от предлагаемых им для запоминания слов, од­
нако в большинстве случаев читаемые слова уже явно детермини­
руют у них содержание выбираемой картинки, и наличие между
ними простейшей ассоциативной связи является совершенно оче­
видным.

Тйк, испытуемый № 24, 4 лет, ныПи|ммт к слону .¿/кеньг’1 картинку, и з о


*ражающую школьные тетради; воспрои я*ед«Ш1 — „и ш к о л у ходят11.
Испытуемый № 25, 5 лет, выбирает к canny „чАед" картинку школа; вос­
произвести слово не может; на вопрос, почему mi паял .ту картинку, отвечает:
ш к о л е и учатся и о б е д а ю т 11.
Тот же испытуемый к слову „ночь” подбирает картинку, изображающую
дерево; слово не воспроизводится, однако испытуемый дает уверенное объяснение:
..Озорники н о ч ь ю п о д е р е в у лазают".

Выбираемая к данному слову в силу и шестной даже весь


ма близкой и „удачной" ассоциации картинка попсе необязатель­
но воскрешает детерминировавшее се выбор лово. Прямая ассо­
циативная связь: слово картинка дал к . не тождественна с об­
ратной связью — картинка — слово, т. е. , говоря принципиально,
никакая простая ассоциативная связь нс "(-ладает признаком не­
т и родственной обратимости. Если элемент А всегда вызывает
•л* мент В, то это еще не значит, что появление В в свою оче­
редь ^временно вызовет А. „
Правильность этого положения можно показать в следую­
щем ' ьма простом эксперименте, который мы однажды провели
ЯН1 ии
п качестве ориентировочного. После того, ка к испытуемый
закончил выбор картинок, с ни были у него отобраны, и мы пред­
ложили ему 'указывать нам, когда мы будем читать слова вто-
рий раз, какая картинка была им выбрана к каждому данному
слову ряда; испытуемый при этом из общего числа 15 отобран­
ных им картинок смог указать совершенно правильно 13, хотя
в следующей, третьей серии, проведенной как обычно, дал все­
го 3 правильных репродукции.
Таким образом второй этап, который мы отмечаем в разви­
тии опосредствованного запоминания, характеризируется появле­
нием ассоциаций, детерминирующих выбор картинки. Д о этого,
как мы уже говорили, карточка подбирается вполне независимо от
читаемых испытуемому слов.
Случай такого „независимого" выбора картинок мы имеем например у
нашего „испытуемого Ns 26, которым взяты следующие картинки: к слову
„ мышь*— умывальник, „обед"— картина, „лес" — школа, „ученье"—грибы „моло­
ток" — карта, „одежда"—ручка, „тюле*—ключ, „игра“ — корова, „пт ица"—грабли,
„лошадь" — щетка, „дорога"—стакан, „ночь" — аэроплан, „свет" -лейка, „ молоко■—
ягоды, „стул1'—тетради... И с п ы т у е м ы й нс дал кя одного правильного воспро­
изведения; никаких^об-ьяснсвий выбора картинок получить о т него не удалось.

Второй этап, который мы условно можем называть „ассоци­


ативным,“ обычно, хотя и далеко не всегда, связан с некоторым
увеличением эффективности запоминания; испытуемые, стоящие на
этом этг«е, весьма часто не дают никаких объяснений по пово­
ду выбранных ими карточек. Это последнее обстоятельство весь­
ма замечательно- с одной стороны выбор картинок является не­
сомненно ассоциативно детермиро^анным, с другой стороны эти
ассоциативные связи неспособны вербализоваться. В качестве
примера таких связей мы можем указать протокол опыта с испы­
туемым № 30, приведенный в „приложениях" к этой книге. Если
мы сопоставим выбранные этим испытуемым картинки с соответ­
ствующими словами, то мы увидим, что 9 картинок из 15 подоб­
раны безусловно удачно, причем еще 3 картинки (6, 8,9) могут
быть признаны также выбранными не случайно. При воспроизве­
дении испытуемый называет правильно только одно слово, причем
два слова иэ^числа неверно воспроизведенных (4-е и 7-е) несо­
мненно стоят в связи с выбранными картинками, и наконец еще
два слова совпадают с содержанием посторонних к ним картинок.
Никаких объяснений испытуемый не дает за исключением одного
случая, совпадающего с верной репродукцей слова (3 „лес*—дерево),
причем само эго объяснение весьма характерно: „медведи там"—
отвечает испытуемый на наш вопрос, почему он выбрал эту кар_
точку, когда ему нужно было запомнить слово „лес*.

Ш
Ш 115
Более высокую стадию на этом же этапе составляют те
случаи, когда испытуемыеспособны объяснить свой выбор картин­
ки, но вместе с тем, на что мы уже указывали, число правильные
воспроизведений совершенно не соответствует у них числу полно­
ценных объяснений и тем более количеству случаев удачного выбо­
ра картинки. Очень ярким примером, заслуживающим самого внима.
*■ тельного анализа, может здесь служить протокол опыта с испытуе­
мым № 25 (см. 2-й протокол „приложений” ). Давая т р и н а д ц а т ь
вполне удачных связей, этот испытуемый удерживает всего четы ре
слова. Если мы обратимся, с другой стороны, к его объяснениям, то
и здесь мы найщим д в е н а д ц а т ь полноценных объяснений, всего
два отказа, и только одно объяснение, „комментирующее" картин­
ку 3 „ лес“— диван: „иа д и в а н е сидят".
Таким образом один только отчет испытуемого меньше все­
го может здесь что-нибудь непосредственно объяснить и мы должны
подвергнуть объективному анализу всю совокупность данных,
характе ризующих этот процесс.
Мерное, что нам кажется здесь несомненным, это—наличие
пгкогорой общей структуры, связывающей еловой выбранную
карточку; na uro совершенно ясно указывает их так называемая
яссоцилгийнпи близость. Ог пишись в плане чисто гипотетических
построений, мы мшкем чалес представить себе и самый способ
образовании этой общей мгсоци.п ишпП структуры: воспринятое и
осмышлчгм1" слово рпэарамиrivit очевидно вызывает у испытуе­
мых весьма сложный образ, ттицииируюшпй выбор картинки,
который и происходит и случае i жил к пив pi в каком нибудь
отношении с одним из образующих «гог образ >л ментов. При
этом слово остается в дальнейшем в центре данной юсоциативной
структуры и оказывается способным понре.иному определить
собой выбор картинок, что и объясняет отмеченную нами выше
возможность почти полного воспроизведения выбранных карточек
при вторичном предъявлении слов.
Это положение однако совершенно изменяется, когда по
карточке должно быть воспроизведено слово. Предъявленная кар­
тинка в свою очередь вызывает у испытуемого появление опре­
деленного образа ичи ассоциативного комплекса, структурный
центр которого она сама образует. Картинка в этой ассоциативной
структуре может иметь своим ближайшим звеном заданное слово
или соответствующий ему зрительный например образ; тогда,
будучи как бы усилено первым предъявлением, оно оказывается
доминирующим, и репродукция слова происходит. Очень отчетли­
вые случаи такого совпадения ассоциированных образов мы имеем
з некоторых простейших примерах положительной репродукции.
I пк, испытуемый № 39 (3-й протокол „приложений") на слово
„обед* выбирает карточку с изображением хлеба и при вторич­
ном предъявлении картинки об'ясняет: ,х л еб и огурцы кушать в
о б е д " . В этом примере слово „обед", вызывая соответствующий
образ, определяет собой выбор картинки „хлеб*, но вместе с тем
t;iMo изображение хлеба, будучи предъявлено, провоцирует ком­
плекс огурцы—еда— „обед*, и соответственно этому слово воспроиз­
водится. Аналогичный пример мы имеем в случае связи мышь—
„кошка* „кошка*—мышка (испытуемый № 25),где эта „двухсторонняя*
связь вероятно является преимущественно словесной.
Однако случаи, когда провоцируемые как словом, таки картин­
кой образы хотя бы частично совпадают между собой, сравнитель­
но редки; значительно чаще мы встречаемся с обратным положе­
нием. Тот же испытуемый № 39 выбирает к слову „лошадь*
картинку корова-, слово не воспроизводится испытуемым, и в ответ
на предложение дать объяснение своего выбора ребенок реагирует
следующими словами: „мычит корова... у нас есть к о р о в а “ . Это
также черезвычайно ясный, но противоположный первому, случай*
предъявленное слово „ логнадг" определяет выбор карточки с изо­
бражением коровы, но эта карточка вызывает у испытуемого
специфический и вероятно очень живой, концентрированный
комплекс — н а ш а конкретная корова, корова, которая мычит,
которая есть у н а с с а м и х . Другие аналогичные примеры мы
имеем у испытуемого № 35. 3: „картина висит на стене* 8. „воду
пил" объяснения, также со всей ясностью показывающее на всплы­
вание образов, посторонних тому слову, которое определяло вы­
бор самой картинки, *
Таким образом судьба запоминаемого слова на этом этапе
развития еще во многом зависит от моментов случайных, не мо­
гущих быть наперед учтенными испытуемыми. Приведенные нами
соображения конечно являются совершенно гипотетичными и
вероятно весьма упрощенными, однако те о с н о в н ы е моменты,
которые мы здесь.отмечали, встречают себе многочисленные под­
тверждения. Главное из них это несомненно случаи „комменти­
рующих" объясненищусоторые при иной технике опроса должны
были бы появляться гораздо чаще, чем в наших опытах, где мы
предъявляли испытуемым одновременно и слово и выбранную им
картинку и тем самым искусственно толкали их на связывание. На­
личие таких подсказанных в „объяснениях" связей нетрудно уста­
новить по самому их характеру; например тот же испытуемый
№39 дает к картинке „ременъ* пояснение: „ремень*—играть и
тотчас же за этим совершенно персеверативно: „на автомобиле—
и г р а т ь“ . Или еще отчетливее, у испытуемого № 35: 9. „ п т и ч к а
села на т е л е г у ' и 10. „ п т и ч к а села на а в т о м о б и л ь также
несомненный случай персеверации. С развитой нами точки зрения
становятся понятными и типы тех ошибочных репродукций, с кото­
рыми мы встречаемся у дошкольников. Чаще всего — это либо
название самой картинки (исп. №39: „кошка*— киска), либо слова
весьма близко связанного с ней (например испытуемый № 25:
„ электрическая лампа“ — электричество).
У дошкольников мы встречаемся также с весьма любопытными, хотя и
довольно редкими, связями совершенно особого типа. Э то—связи на основе
проецирования „зрительного образа, вызванного словом непосредственно в кар­
тинку, в результате чего слово и картинка отождествляются между собой. Д о ­
вольно подробно механизм такого связывания прослежен М . Ю Ю с е в и ч *, ко­
торая пользовалась «связанной методикой», гораздо более благоприятствующей
его появлению в опытах. Примеры, которые мы приводим ниже, заимствованы
нами из ее работы:
Оля М . 4 лет: 1. Слово — .птица", картинка — бабочка. Э к с п е р и м е н ­
т а т о р : .Почему ты вспбмннла'? И с п ы т у е м ы й : .Н а картинке — петушок,
вот—кукареку*. 2. Слово—„ мальчик*, картинка -кад ка. Э к с п е р и м е н т а т о р
„Почему вспомнила? „ И с п ы т у е м ы й : .Э то мальчик*. Э к с п е р и м е н т а ­
т о р : „Это — кадка’ И с п ы т у е м ы й : .Н ет. это — мальчик, вот нарисован*.
Llora С . 4 лет: Слово „ лошадь“, картинка — подкова. Испытуемый (после
обычного iiiiiiponi), .Э то — лошадь. По, (Тычет пальцем в картинку.) Экспери­
ментатор: .Л i i ж тут у лошади ушки, хвостик?". Испытуемый показывает
догнбм подкопы дп ' нижних уш и, п рхннй — хвост.

^ Роль кпр t iiix ii п операции ««поминания у дошкольников


остается таким обратом ч|м «ничлАно упрощенной на обоих от­
меченных к 1ми >11111. ранний я ппомпнання; соответственной
эффектинпосп. >гой операции является весьма низкой. За исклю­
чением отдельных случаев дошкольники запоминают в наших
сериях с картинками немногим больше слов, чем при простом
их выслушивании.
При анализе количественных данных нашего исследования
мы говорили на этом основании, что у испытуемых дошкольного
возраста запоминание и в сериях с картинками продолжает по-
видимому оставаться механическим. Это совершенно очевидно
для первого этапа, когда испытуемый выбирает карточки совер­
шенно независимо от содержания читаемых ему слов; гораздо ме­
нее ясным это является на втором этапе, т. е. в тех случаях, когда
выбор картинки так или иначе связан с запоминанием слова.
Выбирая картинку в связи с запоминаемым словом, дети
раннего возраста однако производят этот выбор независимо от
самой задачи запомнить слово. Таким образом механизм органи­
зации второго стимула не подчинен цели операции в ее целом.1

1 М . 10. Ю с е в и ч, Развитие культурных форм памяти у дошкольников.


и общая структура акта, изменяясь гт приобретая новое звено,
(«чается все же структурой акта натурального. Такое запомина-
IIIH можно было бы обозначить как п р я м о е ассоциативное
к.шоминание, так как воспроизведение здесь не организуется за-
р шее и остается, как мы это пытались показать выше, в конеч­
ном счете прямо зависящим от степени глубины того следа, ко-
рый оставлен первым предъявлением слова, или точнее от того,
насколько первое предъявление слова могло изменить, усиливая
один из его звеньев, ассоциативный комплекс, вызываемый
федъявлением картинки.
Активность испытуемого, связанная с выбором картинки, не
I направлена здесь специально на организацию будущего воспро­
изведения; в совершенно условном смысле можно было бы сказать,
что испытуемый в своем поведении не учитывает, вернее не мо­
жет учесть того, что ему придется по карточке воспроизводить
слово. Его выбор строится как бы с точки зрения предъявленного
I ему слова, в то время как для того, чтобы обеспечить, органи­
зовать заранее воспроизведение, он должен был бы быть по­
строен с точки зрения возможного содержания ассоциативного
комплекса, вызываемого самой картинкой. Картинка в этом слу­
чае может разумеется определить собой нужную ассоциацию,
подкрепляющую механическую связь слово - картинка, и таким
образом содействовать воспроизведению слова, но это не зави­
сит от испытуемого, ибо его активность направлена соверше но
иначе, и только в отдельных случаях ее направление может
■объективно совпадать с этой задачей. Мы можем — и пожалуй
должны — пойти дальше и допустить, что некоторые испытуемые
■тдают себе отчет в мнемотехнической роли картинки; испы­
туемый № 28, 4 л. „объясняет": „Я на корову посмотрел и ло­
шадку вспомнил" , однако использовать этот механизм они не в
состоянии. Таким образом запоминание у испытуемых, стоящих
на этой ступени развития, остается все же натуральным, хотя
объективно картинка и выполняет у них иногда мнемотехниче-
скую функцию. ]5сли не бояться рискованных аналогий, то мож­
но было бы сказать, что употребление картинки ребенком, сто-
нщим на этой ступени развития запоминания, происходит так же,
как употребление рычага человеком, который способен на него
нажать, но не умеет подложить его под сдвигаемую тяжесть, не
умеет организовать этой операции в ее целом и таким образом
находится в зависимости от того случая, который дал ему этот
рычаг в руки. В связи с этим небезинтересно отметить здесь
тот совершенно понятный факт, что именно эффективность за-
II' минания дошкольников в опытах находится в гораздо большей
зависимости от примененной конкректной методики, чем это
мы видим, например у детей школьного возраста; так применяя
„снизанную" методику, т. е. методику, которая исключает момент
выбора и дает в руки ребенка как бы готовое „средство", показа­
тели возрастают особенно сильно именно в группе дошкольников 1
и разумеется не потому, что при этих условиях наши испытуемые
вдруг оказываются способными к активному опосредствованию
своего процесса запоминания, а потому, что через эту методику
мы -как бы сами извне опосредствуем их запоминание.
Вместе с авторами, за которыми мы следуем в нашей ра­
боте, мы могли бы назвать эту стадию, образующую предисторию
развития опосредственного запоминания стадией „наивной психо­
логии". Мы однако совершенно не настаиваем здесь на этом
понятии, которое, с нашей точки зрения, нуждается еще в даль­
нейшем его уточнении, а может быть даже и в некотором пере­
смотре.
Мы остановились так подробно на анализе запоминания в
опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что
понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, слу­
жит ключом и к пониманию механизмов внешне-опосредствован­
ного запоминания в собственном смысле слова.
,аясь к протоколам опытов с детьми ш к о л ь н о г о
возраста, мы иг в <петиции нл перш и взгляд найти в них объя­
снение тому pi жому пеличеиню эффективности, которым ха­
рактеризуется ннснше-опосрсдстпонпшюс запоминание учащихся.
Объяснения, которые они дают, наконец самый выбор картинок,—
все это весьма мало отличает поведение детей школьного воз­
раста от поведения дошкольни .ов. Очевидно главное различие
лежит здесь во внутренней структуре самой операции.
Действительно, присматриваясь более внимательно к их по­
ведению, мы можем открыть некоторые особенности его, кото­
рые как правило не встречаются у испытуемых более раннего
возраста. Прежде всего это тщательность выбора картинки; кар­
тинка выбирается, как бы примеривается, затем иногда обмени,
вается на другую. Такая „ примерка" картинки и составляет
пожалуй самую типичную черту выбора у школьников. После то­
го, что нами было сказано в связи с анализом поведения в опы­
тах с детьми дошкольного возраста, нетрудно догадаться и о
внутренней стороне этой „примерки". Очевидно выбор карточки
определяется здесь не только тем ассоциативным комплексом^
который вызывается у испытуемого словом-раздражителем, на

>. См. например величины, приведенные на таблицах 8 и 9 § 4.


#
i'Hjii юляется также и теми ассоциациями, которы&возбуждает сама
* ччиика. 3 этом легко можно убедиться, если обратить внимание
• ni бы на содержание той внешней, „эгоцентрической речи,
гчирая нередко сопровождает в раннем школьном возрасте ca­
nil процесс выбора. Испытуемый № 79 (ск. „приложение")
Йирает к слову „птица“ картинку, изображающую бабочку, и
■ите с тем произносит: „ б а б о ч к а - п т и ч к а " , т. е. ассоции
* lOT к а р т и н к и к с л о в у, а не наоборот, и таким образом
* бы предвосхищает воспроизведение. Столь же отчетливый
имер у этого „разговаривающего" испытуемого мы имеем и в
у чае связи „стул — до.к“ ; речевая реакция, сопровождающая
i выбор, построена совершенно также: „ д о м — там можно
д е т ь " . Еще более ярко этот механизм связи обнаруживает се-
V испытуемого'№705. „ К л ю ч будет за м о л о т о к " , — говорит
и испытуемый, выбирая соответствующую картинку— „а ц в е ­
ще— пусть будет п о л е " и т. п. При воспроизведении этот ис-
I смый дает 13 (!) верных репродукций.
Имея в виду этот новый механизм выбора, мы можем за-
шть наконец и то различие в подборе картинок, которое
шествует у детей дошкольников и детей школьного возраста,
i новимся на самом простом случае связи: „молоко“ — стакан,—
ж>яа особенно часто встречающаяся в наших опытах связь;
* может быть признана вполне удачной, однако она несом-
UO сильнее в прямом направлении, чем в направлении обрат-
. Здесь образ „стакан" может с равным, а пожалуй и с боль-
м успехом вызывать: чай, вода и т. д. Значительно лучше с
■и точки зрения связь более типичная для школьников „молоко—
Ь*я:“ эта связь весьма легко обратима. Самый механизм такой
и гораздо отчетливее виден в более сложных случаях. Испы-
ммй № 569 (см. „приложения,,) выбирает к слову „ дождъа кар-
v. изображающую забор, причем объясняет свой выбор сле­
гш им образом: „ з а б о р такого же серого цвета, как небо во
" " " ую связь ьюпытуемые дошкольного возра-
, не в состоянии, однако в чем же осо-
сокой связи в ее отношении к процессу
ько степенью ее сложности или моментом
ижения весьма отдаленных образов, на которых она построена,
; ли можно объяснить ее эффективность, — ее своеобразие
и чается очевидно в том, что она образована от картинки к
ну, а не наоборот. Слово '„дождъ“ меньше всего может по ассо-
шги вызвать образ частокола, однако вид серого забора,
мштельно, вызывает образ серого дня, серого дождливого

121
%
I мри ni м iiioM примере мы хотели бы отметить кстати так-
*• и н м н ч т и ной связи случая „промежуточных звеньев" (небо)
■"iu|iu> жншлиются именно в этом возрасте и которые, как мы
т *н ni ч, in он отвиливают переход к еще более высоким форлгам
iHM'ip к питанного запоминания.
Нам нет надобности останавливаться более детально на ана-
ли i Упоминания у детей школьного возраста. Тот перелом,
ко т р и Л совершается в этом возрасте, в отношении эффективно-
*n i процесса находит свое совершенно ясное объяснение в изме­
нении самой структуры операции. Как мы видели, процесс
выбора картинки у школьников чрезвычайно сложен; в самой
i рубой схеме мы можем представить его себе следующим обра-
ом: воспринятое слово создает у испытуемого известную общую
установку, с точки зрения которой и производится выбор кар­
тинки; однако он определяется не только этим словом, но вместе
с тем и самой карточкой, как „ассоциогенным" стимулом. Таким
образом, общая форма связи оказывается резко измененной; ее
.структурный центр образует уже не слово, как это мы видели
■у дошкольников, а картинка, т. е. само образование этой связи
является уже реакцией не на данную’, а на б у д у щ у ю ситуацию.
Э т о й есть одна из форм „приспособления к будущему, представ­
ленному как будущее" (М. Г ю Й о), — результат активного овла­
дения с помощью внешнего средства своей ассоциативной деятель­
ностью.
Связь, которая устанавливается испытуемыми в обоих случа­
ях, конечно не является механической; слово и картинка об‘еди-
няются в сложную целостную структуру, и, говоря в терминах
ассоциационной психологии, мы сознательно упрощаем этот про­
цесс лишь для того, чтобы облегчить о. Зс изложение. И х различие
пежит в самой этой структуре, центр которой образует в первом
случае слово, а во втором случае — картинка.
[Хаким образом, прослеживая процесс развития внешне-опо­
средствованного запоминания, как он рисуется нам на основании
качественного анализа данных наших экспериментов, мы можем
установить следующие основньн с ю этапы: на самом раннем
’типе развития выбор испытуемым картинки происходит вполне
it' зависимо от запоминаемых слов; этот этап мы условно могли
бы назвать „до-ассоциативным“ . Следующий этап — этап ассоци-
IT11BHO детерминированного словом выбора; в этом случае выбор
ьлртинки уже зависит от предъявляемых слов, но он остается не-
онисимым от задачи в целом. Наконец последний и высший про-
СМ л иний нами этап выбора карточки подчинен уже самой опе-
• I ш; такой выбор м о ж е т б ы т ь п о н я т т о л ь к о с т о ч к и
з р е н и я к о н е ч н о й ц е л и о п е р а ц и и , будучи включенным в
общую структуру которой, он представляет собой высшую форму
„обходного действия" в смысле К о h 1е г ’ а — Такой выбор являет
все признаки интеллектуальной операции, натуральное запоми­
нание превращаясь в запоминание опосредствованное, вместе с
тем превращается в запоминание интеллектуальное, оно и н т е л -
лектуализируется.
Мы конечно далеко не в состоянии охватить в какой бы
то ни было степени этот сложнейший процесс развития опосред­
ствованного запоминания со всех различных его сторон; наш
совершенно предварительный набросок его остается потому не­
избежно неполным и односторонним. Несколько иначе, с несколько
другой стороны, мы еще раз подойдем к нему в нашем исследо­
вании, посвященном проблеме воспитания приемов запоминания,
здесь же мы хотели бы отметить только один главный и несом­
ненный вывод, который диктуется нам всей совокупностью про­
слеженных нами соображений и фактов. Этот вывод заключается в
том, что переход от натурального, непосредствованного запоми­
нания к запоминанию инструментачьному отнюдь не совершается;
как внезапное открытие или изобретение, обязанное своим по­
явлением силе заложенного в человеке гения или особого дви­
жущего духа.
Мы видели, что эта высшая форма памяти как бы содер­
жится во всей предистории ее развития, и та .легаморфоза, то
приобретение процессом запоминания нового качества, которое
связано с изменением его принципиальной структуры, с необхо­
димостью вытекает из самой . ^ироды предшествующих форм
деятельности человеческой памяти.
До сих пор нам удалось проследить здесь только один—•
основной — переход, от стадии натурального запоминания к стадии
запоминания внешне-опосредствованного. Перед нами, казалосьбы,
стоит задача распространить наш анализ еще и на переход к сле­
дующей — третьей Vi высшей — стадии развития памяти — к стадии
развития в н у т р е н \ е-опосредствованного запоминания. Однако
этот второй переход а авит перед нами совершенно самостоятель­
ную и новую проблеме— проблему „вращиваиия" вспомогатель­
ных стимулов-средств. Его механизм, как мы увидим это в даль­
нейшем, существенно инбй, чем механизм пре чыдущего перехода;
вместе с тем сама эта высшая форма памяти представляется нам
столь же глубоко своеобразной, как и обе формы ей предше­
ствующие. Процесс эмансипации запоминания ог внешних сти­
мулов-средств не состоит только в замещении этих материальных
знаков внутренними элементами опыта, принимающими на себя
i« *
■MU i) «гм1АЛ1»иую функцию, но он связан также и с дальнейшим
и ' ш и мнем самой операции запоминания, которая, cox­
im i ' принципиальную структуру опосредствованного акта, при-
иЛ|м i «i г 1йкжс и некоторые новые специфически присущие ей
•И |ИЫ.
Оставаясь на прежних точках зрения, тех же что и в пред­
шествующем анализе, мы можем здесь отметить лишь весьма
нгмпогие моменты в дальнейшем развитии, которые связаны с
»1им вторым весьма сложным переходом.
flepBQe, что мы должны отметить в запоминании испытуемых
более старшего возраста и на что мы уже имели случай указать, ]
это — появление в образуемых ими связях промежуточных звеньев, ]
которые, представляя собой уже внутренние элементы операции, I
указывают нам на возможность в дальнейшем процессе развития
полной эмансипации от внешних средств Если мы обратимся 1
далее к анализу самого выбора картинок взрослыми испытуемыми, I
то мы увидим, что он не представляет собой так же, как и выбору
детей школьного возраста, никаких обращающих на себя вни­
мание специфических особенностей; он идет лишь гораздо быстрее. !
чем выбор школьников, мы бы даже сказали — он гораздо менее
тщателен и часто мало оригинален. Главное, что мы можем от­
метить в выборе взрослых, это — гораздо большая роль речевых
форм; например испытуемый , \ j 250 выбирает к слову „труд"
картинку, изображающую терку, и при этом дает следующее
объяснение: „ т р у д — т р у т “ . Очень часто встречаются в качестве
связей и привычные словесные септецци и „Москва сгорела от
копеечной свечи“ — поясняет напри мер свою i ни »ь „пожар" — свеча
испытуемый № 235.
У взрослых испытуемых мы снова встречаемся как бы с
независимостью их выбора картинок от стоящей перед ними за­
дачи; коднако эта независимость имеет онершенио иную при­
роду, чем „независимость* выбора у дошкольников. Представляя
с внешней стороны некоторое схож т о , эти случаи являются
вместе с тем полярными по св0‘ му внутреннему значению.
Если у дошкольников выбор картинки не зависит от опе­
рации в целом, то в отношении наших взрослых испытуемых мы
могли бы сказать, что у них наоборот сама операция не зависит
или почти не зависит от выбранной карточки. В условиях действия
высшего внутренне-опосредствованною запоминания запоминание,
опирающееся на картинку, приобретает совершенно другие черты;
М 1 П Ш Ш Й знак служит здесь только дополнительной опорой тем
• И ) ipi шшм связям, которые опосредствуют процесс запомина­
нии. картинка является здесь скорее в своеобразной форме „полу-

itl
внешнего* инструмента, значение которого нам удалось с особен­
ной отчетливостью проследить в исследовании другой функции—•
«пинания.
На этом мы и закончим наш предварительный аяй.гиз ка­
чественной стороны процесса запоминания. Он поставил перед
ними целый ряд сложнейших вопросов; их разрешение в процессе
прямого последовательного развития изложения однако совер­
шенно невозможно, и нам придется еще много раз возвращаться
ю к одному, то к другому отдельному моменту, чтобы, подходя
Ц ним с самых различных сторон, попытаться проникнуть воз­
можно глубже в общие механизмы высшей памяти человека.
Г Л А В А III.

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЗАПОМИНАНИЯ.


\

' 1.
/
Развитие высших форм памяти не представляет собой про­
стого развертывания известного физиологического свойства, ко­
торое в первую очередь зависит от ряда прямых биологических
факторов, но является сложным процессом, обусловленным со­
циально-культурными условиями, под влиянием которых изменяет­
ся структура й к т о й напоминания и соответственно этому возра­
стает и их м|>фекги1шость. Эта мысль, будучи исходной для
нишей работы и целом, имеете с тем непосредственно вытекает
и нэ г х •кпн'рименильных материалов, которые бы линам и
получены и напомним нссле тона мни.
Констатиропштый ними переход от .запоминания непосред­
ственного к запоминанию енгиификатнному, т. е. к запоминанию
с помощью употребления ряда вспомогательных стимулов-знаков—
безразлично внешних или внутренних — является результатом;
процесса овладения ребенком рядим приемов поведения, которые
в свою очередь не могут не быть непосредственно связаны с со­
держанием его культурного опыта. Таким образом вопрос о влия­
нии социальных факторов на развитие запоминания, в частности
вопрос о влиянии школьного обучения, является для нас вопро­
сом глубоко принципиальным, решение ко то р о го ^ ту или дру­
гую сторону может или поставить нас перед известными затруд­
нениями, или наоборот может подкрепить нашу концепцию
развития памяти новыми доводами. Достаточно решительные
указания о влиянии школьного обучения на эффективность за­
поминания мы уже имеем из анализа приведенных выше материа­
лов, характеризующих память детей учащихся различных школь­
ных групп. Так как в отдельных школьных группах мы встречаем
детей разных возрастов, то это позволяет нам распределять
полученные в опыте данные таким образом, чтобы можно было
i рлвнить между собой показатели запоминания у детей, которйе
имеют один и тот же возраст, но которые учатся в разных груй-*
них. Эти материалы мы и приводим на таблице 13, из которой
видно, как распределяются величины под влиянием обоих фак-
ифов — возраста и степени школьной продвинутое™.

Таблица 13.

Г Число Первая Вторая Третья Четвер­


Нозраст Школьная группа
случаев серия серия серия тая серия
1
.0 * группа . . . 14 1,9 5,5 11,3 8,4 i
8 лет
«1 группа . . . 27 1,5 6,1 12,0 8,8

I группа . . . 20 1,9 5,9 10,4 6,8


9 лет
II группа . . . 18 1.3 6,1 11,6 9,4

I группа . . . 10 2.0 6,6 9,2 8,8


10 лет
11 группа . . . 14 1.1 7,0 12,4 10,0

II группа . . . 17 2.7 8,3 11,4 10,4


' 11 лет
III группа . . . 16 2,0 6,9 11,4 8,8

III группа . . . 12 2,3 7,2 11,9 10,8


12 лет
IV группа . . . 24 2,0 7.7 13,2 11,3

IV группа . . . 16 1.9 7,0 13,5 11,3


13 лет
V группа . . . 12 2,8 7,1 11,8 9,9 .

V группа . . . 11 3,2 7,7 12,3 11,3
14 лет
V I группа . . . 12 3.4 7,8 14,2 13,5

Данные по второй, третьей и четвертой сериям наших опы­


тов дают довольно согласную между собой картину значитель­
ного повышения показателей у детей-однолеток, которые учатся
в более старших группах. Наличие крайне небольшого числа
исключений (один случай во второй серии, один случай в треть­
ей серии и два случая ш четвертой серии из общего числа 42
приведенных на таблице\средних величин) конечно не может
служить сколько-нибудь фрьезным препятствием для наших вы­
водов, тем более, что при относительно незначительном количе­
стве испытуемых по каждой группе, которое нам удалось выде­
лить для сравнения, они легко могут найти свое объяснение в
причинах, носящих случайный характер.
Несколько более сложное отношение мы имеем между ве­
личинами первой серии; прослеживая их различие по возрастам,

127
мы иидим, что первоначально они лают в старших группах не
повышение, как по другим сериям опытов, а, наоборот, пониже- i
in i', которое у испытуемых младшего возраста довольно незна-
ЧШГЛ1 но, а затем постепенно возрастает и, начиная с группы
10 л<т, пновь падает, переходя в обратное отношение, т. е. обра­
т и уже повышение. Таким образом в абсолютных цифрах мы
имеем следующий ряд чисел, характеризующий количественное
различие между показателями у однолеток различных возраст­
ных уровней в зависимости от их школьной группы: — 0,4, — 0,6,
— 0,9, — 0,7, — 0,5-}-0,9 + 0,2. Не имея возможности привести j
сейчас объяснение этой своеобразной динамике величин, мы, как I
и выше, не будем пока рассматривать вовсе этих денных с тем, I
чтобы потом специально вернуться к анализу первой серии в целом.
Приведенные материалы могут дать на поставленный нами
вопрос ответ разумеется только в самой предварительной фор­
ме; для его окончательного решения необходим еще дальнейший
анализ, предполагающий уже специальное исследование1. Сам
по себе момент большей продвинутое™ ребенка в школе не яв­
ляется фактором элементарным, но зависит от сложного ряда
обстоятельств: культурного уровня окружающей ребенка среды, j
его успеваемости, общей одаренности и т. д. Ниже, на табл. 14j
мы приводим величины показателей запоминания школьников
различной успеваемости, разбитых нами на три группы—высшую,
среднюю и низшую — на основании непосредственных характе­
ристик, данных педагогами *. Как мы видим, школьная успевае­
мость также является фактором, определенным образом влияю­
щим на распределение величин, характеризующих запоминание.
Разумеется мы говорим здесь о влиянии лишь совершенно в ус- ■
ловном смысле; было бы правильнее говорить скорее о в з а и-1
м о д е й с т в и и между успеваемостью учащихся и развитием у
них высших приемов поведения, так как совершенно несомненно,
что если большая продвинутость ребенка в школе является од­
ним из факторов его культурного развития, то и обратно, сама
та позиция, которую занимает ребенок в школе по своей успе­
ваемости, определяется развитием его высшего поведения. До-
с i «точная полнота имеющихся в нашем распоряжении материалов,1 2

1 Этому вопросу посвящен ряд идущих за нашим исследований, прове-


я*нных аспирантами Института научной педагогики 2 М Г У — О л ь ш а н с к и м
М » н ч к н е к о й и др., которые будут опубликование трудах этого института»
Всего «ам удалось получить 202 характеристики, из них по .О " гр уи-
•• (11 высших, 13 — средних, и 2 низших), п о ! группе—27 (8, 13 и 6), по
2 ' (10, 13, и б), по 111 группе—25 (2, 14, и 9), по IV группе—43
I' * IV) но V группе—28 (0,16 и 12) и no V I группе— 19 (4, 11 и 4).
« также известная осторожность в разбивке наших испытуе­
мых на группы по их успеваемости, которую мы производили
на основании кратких, фиксированных в письменной форме ука­
заний педагогического персонала, позволяет нам остановиться
более детально на анализе полученных данных.
Кроме средних величин по каждой школьной группе в за­
висимости от успеваемости учащихся на таблице 14 мы приво­
дим, чтобы облегчить их рассмотрение и вместе с тем несколько
укрупнить отдельные группы, также и средние величины по 0 — I
II—III и IV —V I группам. Этими цифрами мы и будем пользо­
ваться в дальнейшем изложении.
Если мы проследим величины показателей по отдельным
сериям, то увидим, что они изменяются в зависимости от степени
успеваемости испытуемых в совершенно своеобразном для ка ж ­
дой серии направлении. По перпой серии опытов, первоначально
на раннем школьном возрасте при переходе o r высшего уровня
успеваемости к среднему мы нме< м очевидное повышение пока-

Таблица 14.
Первая Вторая Т ретья Четвертая
серия серия серия* серия
Среди.

Среди.
Среди.
Среди.

Высш.

Высш.

Высш.
Низш.
Низш.

Низш.
Высш.

Низш.
0 группа . . . . 2,3 2,7 4,7 5,6 5,5 12,2 10,3 7,0 9;i 6,8 3,5
1 г р у п п а ................. 2,0 2,1 1.8 6,0 6,7 6,1 14,1 12,1 11,2 п, б 9,3 7,2
0—I группы . . . . 2,2 2,4 1,8 5,3 6,2 6,0 13,0 11,3 7,1 10,2 8,1 6,1
II гр у п п а ..................... 2,3 1,8 2,0 8,4 7,6 5,4 13,9 13,0 10,2 12,2 10,4 8,2
I II группа • . . . . 2,0 2,5 2,2 10,0 7,5 7,8 12,5 12,2 11,1 10,5 9,8 10,2
I I —I I I группы . . . 2,3 2,3 2,2 8,7 7,6 6,4 13,6 12,7 9,5 12,0 10,1 9,5
IV группа ................. 3,0 1.9 1.7 8,4 8,0 6,0 14,0 13,2 12,2 13,2 11,3 10,4
V группа . . . . . — 2,2 2,5 — 7,0 7,5 — 12,8 12,5 — 12,1 9,3
V I г р у п п а ................. 3,9 3,0 2,5 9,2 7,0 8,5 14,7 14,4 12,5 12,5 12,4 11,7
IV — V I группы . . \ 3,3 2,2 2,2 8,6 7,7 7,0 14,3 13,2 12,7 13,0 12,0 10,1

аателей, причем на низшем уровне показатели снова падают.


Таким образом зд|сь мы не можем констатировать никакой по
.южительной корреляции между величинами, характеризующими
••поминание, и степенью успеваемости и скорее, наоборот, можем
установить корреляцию отрицательную. На следуют* А яоаряст
нол ступени (II — III группы) показатели уравнинйюгея, и ми N4
имеем между ними почти никакой разницы; наконец» <гп|>нш#
■ t a i I ' iiiim « • М И 1 Я
группах различие между ними сказывается достаточно отчетливо
в положительную сторону, выражаясь в наибольшей для этой
С'рии цифре — 50% (3,3 — 2,2). Несколько иную картину мы имеем
по второй серии: в О и I группах при переходе от высшего
уровня к среднему мы имеем равным образом повышение пока­
зателей, которое остается более высоким и на низшем уровне,
но уже в следующих возрастных группах мы имеем отношение»
обратное этому, и положительная зависимость данных запомина­
ния от степени успеваемости выступает весьма^ резко. По третьей
и по четвертой сериям наших опытов эта положительная зависи­
мость сохраняемая уже во всех возрастных группах.
Изменения в показателях, которые мы здесь приводим, мо­
гу т показаться — при самом впрочем беглом их рассмотрении —
достаточно хаотичными и едва ли не случайными. Однако их стро­
гая закономерность становится совершенно очевидной, если мы
подойдем к их анализу с точки зрения ранее установленного нами
принципа „параллелограма" развития . Исходя из той гипотезы
что развитие высших форм памяти положительно коррелирует
со школьной успеваемостью испытуемых, мы должны естественно
предположить, что вместе с тем и то отношение, в котором изме­
няются показатели запоминания по отдельным сериям наших опы­
тов у детей, стоящих на различных ступенях успеваемости, должно
быть не одинаково и находится в строгом соответствии с их воз­
растным уровнем, т. е. зависит от места, принципиально занимае­
мого ими на параллелограме. Так согласно формулированной
нами закономерности у наших испытуемых младшего возраста
мы должны были бы ожидать при переходе к более высокой сту­
пени успеваемости увеличения показателей преимущественно по
третьей серии и менее быстрый рост их по другим сериям, что
9 наших „коэфициентах относительного увеличения* выразилось
бы в энергичном их возрастании. 'Только в среднем школьном
возрасте, который по нашим прежним данным характеризуется
изменением темпов возрастания показателей по обеим основным
сериям опытов и следовательно постепенным переходом испытуе­
мых к запоминанию, опирающемуся на систему внутренних зна­
ков; мы можем обнаружить этот момент перелома, выражающийся
■ снижении коэфициентов. И наконец на высшей ступени раз-
пития, т. е. уже во втором школьном возрасте, дальнейшее раз­
витие запоминания выражается в продолжающемся падении
«••фициентов относительного повышения, причем различие между
e m w ty -мымн, принадлежащими к различным группам по уейевае-
9 ШТ». должно сказываться особенно отчетливо на показателях
•ими»* ввпине in опосредствованной серии.
Произведя соответствующие подсчеты на основании полу­
ченных нами конкретных величин, характеризующих запоминание
испытуемых в зависимости ог их успеваемости, мы получили дан­
ные, которые совершенно точно совпадают с высказанными нами
теоретическими предположениями. При сравнении изменения по­
казателей по второй и третьей сериям наших опытов наибольшее
различие их, зависящее от степени успеваемости испытуемых,
оказывается, действительно, лежащим для младших групп в по­
казателях третьей серии (83 и 45%), а для старших групп в
показателях второй серии (230¿ против 14% для третьей серии).
Вместе с тем коэфициент относительного возрастания выражается
на различных возрастных уровнях в следующих, также весьма
точно соответствующих нашим предположениям, цифрах: По 0 —
1 группам для низшей ступени успеваемости — 0,18, для сред­
ней ступени — 0,82, для высшей — 1,45; по И — III группам для
низшей ступени— 0,48, для средней — 0,67, для высшей— 0,56 и
наконец IV — V I группам для низшей ступени — 81, для сред­
ней— 0,71, для высшей — 0,66. Как мы видим,угруппы испытуемых
младшего во.фаста соответственно степени большей их успевае­
мости коэфициенгы относительного повышения при переходе к
запоминанию с помощью внешних знаков возрастают: у средней
возрастной группы мы можем уже констатировать переход к их
понижению, которое продолжается в группах старших, охватывая
собой все три ступени успеваемости..~Ж>т факт представляется
нам имеющим ч р е з в ы ч а й н о е з н а ч е н и е для подтверждения
установленного нами выше принципа „параллслограма" разви­
тия запоминания. Как всякая закономерность, о от постулирован­
ный нами принцип находит свое высшее обоснование в тех слу­
чаях, когда мы с помощью его оказываемся в состоянии дать
объяснение ряду эмпирических данных, на первый взгляд обна­
руживающих как бы случайные и хаотические сочетания и кото­
рые, лишь будучи рассмотрены с точки зрения данного принципа,
раскрывают в своих отношениях правильность, характерную для
явлений, подчиненных действию определенного закона.
Таким образом пЬедпринятый нами анализ полученных дан­
ных, давая новое подтверждение констатированной нами выше
общей закономерности, вместе с тем позволяет нам установить
наличие несомненной к вязи, существующей между развитием выс­
ших форм памяти и степенью школьной успеваемости. С другой
Стороны мы должны отметить на основании этих наших материа­
л о в также и то обстоятельство, что эффективность запоминания
в м'Х случаях, когда оно по нашему предположению является пре­
имущественно механическим (первая и вторая серии у испытуемых

ui
младшею возраста), не только не возрастает с переходом
h mi и высоким группам по степени школьной продвинутэсти
иж НГ1ШСМОСТИ, но даже обнаруживает известную тенденцию
к понижению, тенденцию, которая заставляет допустить наличие
некоторой инволюции натуральных форм памяти, или что было
бы осторожнее — наличие отрицательной корреляции между разви­
тием низших форм запоминания и общим социально культурным
уровнем испытуемых.
Не менее яркие материалы мы получаем в этом отношении
и при сравнении данных, полученных нами у учащихся провин­
циальной сельской школы, с данными учащихся соответствующей
группы московской школы (см. табл. 15).

Т а б л и ц а 15.
Коэфиц.
Первая Вторая Третья Четвер­ относит.
серия серия серия тая серия повыше­
ния

Учащиеся II группы Мос­


ковской ш ко л ы ..................... 1,5 7,0 12,5 10,0 0,77
Учащиеся II группы сель­
ской ш к о л ы ......................... 2.4 6,7 7,0 5,2 0,05

Несмотря на то, что учебные программы обеих школ совер­


шенно одинаковы, различие, существующее в памяти учащихся,
насколько конечно мы можем судить об этом на основании наших
данных, необычайно велико, причем оно падает, как это видно
из таблицы, преимущественно на серии с внешне-опосредство­
ванным запоминанием. Давая значительное повышение при запо­
минании бессмысленного материала, которое в этом возрасте
вероятно опирается главным образом на натуральную, механи­
ческую память, показатели учащихся сельской школы в после­
дующих второй, третьей и четвертой сериях экспериментов ока-
вываются уже не выше, а н и ж е соответствующих показателей
учащихся московской школы. Различие между ними в процентах
дает следующие цифры: по второй серии 5%, по третьей — 78%
и по четвертой — 96%.
Это непропорциональное увеличение количественной раз­
ницы между показателями отдельных серий опытов также сде­
лается совершенно понятным, если мы, как и выше, примем во
внимание общую картину развития сигнификативных форм запо­
минании. Как мы неоднократно уже говорили, развитие запоми­
нании представляет собой процесс, подчиняющийся сложным

IW
внутренним динамическим закономерностям, создающим на раз­
ных его ступенях совершенно своеобразные отношения между
эффективностью запоминания материала, предполагающего прин­
ципиально различные психологическее возможности испытуемых.
Поэтому при сравнении запоминания той или другой группы
испытуемых необходимо прежде всего установить, какое при­
мерно место занимает данная группа на общей линии развития
памяти, т. е. какому примерно участку „параллелограма“ могут
соответствовать ее показатели. Учащиеся второй школьной группы)
как мы знаем, относятся по нашим данным к группе испытуе­
мых, дающей при переходе к запоминанию с помощью карточек
наибольшие коэфициенты относительного, возрастания; естест­
венно, что и понижение запоминания относительно этой группы
будет выражаться изменением в коэфициентах соответственно
противоположным тому, которое мы констатировали при пере­
ходе к этой группе от групп, ниже стоящих. Если там мы
имеем относительно медленное возрастание показателей запоми­
нания внешне-неопосредствованного и значительно более быстрый
рост показателей запоминания, опирающегося на внешние знаки,
то соответственно и здесь мы должны ожидать также менее
значительное понижение по второй серии и понижение, гораздо
более энергичное по сериям с карточками, что мы в действи­
тельности и имеем в полученных нами данных. Наоборот в том
случае, если мы имели бы дело с испытуемыми старшего воз­
раста, мы должны были бы ожидать на более низком культур­
ном уровне гораздо более значительное падение показателей по
второй серии и менее значительное падение по третьей серии
как в этом мы и могли убедиться па основании материалов,
относящихся к запоминанию школьников различной степени
успеваемости. Таким образом мы могли бы проследить выраже­
ние принципа параллелограма со всей его полнотой не только
на диференциальном возрастном материале, но и у испытуемых
одного возраста, принадлежащих к различным уровням культур­
ного развития. Для этого однако необходимо, чтобы был выде­
лен в эксперименте I только один фактор, как это мы напрймер
имеем в первом нашем исследовании, на массовом материале,
где таким фактором! являлись возраст испытуемых и соответ­
ствующая школьная тоуппа, т. е. следовательно в данном случае
необходимо, чтобы группа одного какого-нибудь возраста охва­
тывала возможно больший „участок11 развития, иначе говоря,
чтобц она была представлена на возможно более ра (личных
ступенях культурного развития. В этом смысле наиболее удоб­
ной явилась группа взрослых испытуемых, которая была нами

133 ч
составлена из ранее полученных материалов исследования сту­
дентов, а также и из материалов специально предпринятого нами
исследования 80 испытуемых, учащихся общеобразовательных
курсов для рабочих и учащихся школ для взрослых неграмот­
ных („ликпунктоз*).
Т а б л и ц а 16.
<с помощью карточек, а при переходе от среднего уровня к выс­
шему наоборот более быстрый рост показателей запоминания,
не опирающегося на внешние знаки и меньшее возрастание их
ло сериям внешне-опссредствовакным. Соответственно этому и
коэфициенты относительного повышения повторяют собой движе­
ние ^оэфициентов возрастного среза. Равным образом и вариа-
простой их последовательной раздачи, может произвести эту
операцию быстрее и безошибочнее, чем ребенок, решивший эту
же задачу посредством арифметическою действия деления. Эф­
фективность акта распределения у первою ребенка будет боль­
ше; однако степень развития арифметических операций будет у
него ниже, чем у второго ребенка, что с количественной точки
зрения может сделаться очевидным только при том условии, если
мы будем рассматривать соответствующие поличтп*- * их тен­
денции, т. е. динамически. Таким образом количественная харак­
теристика развития высших психологических функции может иметь
в своей основе действие различных факторов, или, лучше ска­
зать, ее основой могут служить различные типы самого этого
развития.
Мы видели, как вместе с общим процессом развития ребен­
ка, вместе с развитием низших, натуральных форм его памяти
происходит и его перевооружение, приобретение им ря^а специ­
фически человеческих, культурных приемов поведения, сообща­
ющих его актам запоминания опосредствованный, инструменталь­
ный характер. Это не есть простое „осложнение" одной функции
другими функциями, простое участие этих ф ун кц и й ^ элемен­
тарной функции запоминания; это не есть и их „совместное дей­
ствие"; сама »тл 'лементарная, первичная функция приобретает
под влиянием социально-культурного опыта новые специфиче­
ские формы, подчиняется новым своеобразным законам и тем
самым, как бы отрицая самое себя, уже перестает существовать
6 своей первоначальной форме.
Что же представляет собой та закономерная динамика ве­
личин, характеризующая развитие запоминания, которую мы кон­
статировали в нашем исследовании? Отражает ли она совокупное
действие биологических факторов так же, как и факторов со-
циал'лых, т. е. выражает ли она одновременно оба типа разви­
тия памяти — биологический и исторический, или эта закономер­
ность есть закономерность именно последнего типа развития?
Говоря иначе, это есть вопрос о специфической причине конста­
тированного нами возрастания эффективности запоминания, воп­
рос, который находит свое принципиальное решение в экспери­
ментальных материалах нашего последнего исследования. Эти ма­
териалы не дают нам основания говорить об одновременном на­
личии двух типов развития запоминания; скорее наоборот они
заставляют предполагать смену одного типа развития другим. Эф­
фективность запоминания возрастает) не только с возрастом испы­
туемых, она зависит, как мы видели, главным образом от содер­
жания их социального культурного опыта, который является а


развитии высших фгорм памяти фактором оминирующим. Та­
ким образом к о й о т а ! и р о в а н н а я н а м и з а к о н о м е р н о с т ь
в в о з р а с т а н и и п о к а з а т е 1 ей я в л я е т с я з а к о н о м е р ­
н о с т ь ю и с т о р и ч е с к о г о , к у л ь т у р н о г о р а з в и т и я за­
поминания
Между памятью ребенка раннего возраста и памятью взрос­
лого, между памятью примитива и памятью современного куль­
турного человека лежит различие не только количественного, но
и качественного характера: развитие памяти обозначает собой
прежде ввсего изменение самого способа ее функционирования.
Эти новые высшие формы памяти занимают по мере своего раз­
вития все большее и большее место и постепенно вытесняют из
системы высшего поведения человека ее биологические, натураль­
ные формы.
С этой точки зрения нам становится понятным и то пони­
жение показателей запоминания при переходе к более высокой
степени успеваемости или школьной продвинутости, которое мы
констатировали у детей младшего возраста в сериях, предпола-
гю щ иху них преимущественно механическое удержание (см. табл.
14 и 15) Нарушение непосредственно! о запоминания под влиянием
запоминания „ассоциативного", т. е. опосредствованного, отмеча­
лось уже и в некоторых классических исследованиях памяти *.
Вместе с тем сам по себе процесс инволюции низших форм па­
мяти принципиально не является для нас неожиданным: та смена
качественно своеобразных этапов в развитии поведения челове­
ка, которую мы вскрываем в частности и на примере развития
выевших форм запоминания, показывает, что это развитие проис­
ходит на основе ряда совершающихся метаморфоз; однако само
понятие метаморфозы уже содержит в себе необходимость про­
цессов двоякого рода — процесса развертывания новых форм
и вместе с тем процесса отмирания, инволюции старых форм,
отрицаемых этими новыми формами. „В куколке,—говорит Л. С. В ы-
г о т с к и й, — зреет будущая бабочка и отмирает личинка. То же
самое происходит и при всякой метаморфозе в развитии ребенка"г-
Одним из ппимеров такого отмирания в памяти ее первич­
ных форм может\служить отмирание так называемой эйдетиче­
ской памяти, сущьрсть которой заключается, как известно, в том
что запечатление зрительного или слухового образа происходит
на основе способности сохранения его в силу своеобразной1 *3
1 См. например исследование G о 1 d s t е i n ’ а, цитируемое Мейманок
(„Экономия и техника памяти", стр. 78, русск. издания).
3 Л. С. В ы г о т с к и й , Педология школьного возраста. М . иэд.
М Г У , стр. 4.

137
инерции нервного возбуждения, позволяй v й продолжаться вос­
принятому впечатлению уже после того, к !к действие соответ­
ствующ их раздражителей объективно прекратилось. Данные
новейших исследований этой способности теснейшим образом
связанной с чисто биологическими, конституциональными осо­
бенностями, основанной на механизме прямого последствия, заста­
вляют предполагать, что она представляет со »ой одну из необхо­
димых ступеней в развитии высших форм памяти Далее можно
считать установленным, что чем выше мы буд*'М подниматься по
возрастной <;кале, по скале одаренности и общего социально-куль­
турного развития, тем реже мы будем встречаться с эйдетической
памятью. Являясь вероятно наиболее распространенной формой
органической памяти у глубоко примитивных Индивидуумов,
эйдетизм встречается у культурных взрослых-испытуемых лишь
в исключительно редких случаях, и таким образом мы можем
Считать его на современном уровне психологического развития
практически отмершей формой. В задачи нашего1исследования
не входит рассмотрение того, как именно совершается отмира­
ние ггой формы памяти. Нас интересует сейчас другой вопрос,
п именно — обозначает ли собой отмирание эйдетизма вместе
с тем и полное прекращение деятельности тех механизмов,
которые лежат и ■го основе. Решение этого вопроса в отри­
цательном смысле, решение, которое со всей настойчивостью д ик­
туется данными современных исследований, посвященных вопросу
о роли эйдетических мсхлни «моя п развитии наших восприятий^
представлений и, как мы попытаемся показать это ниже, выс­
ших форм запоминания, приводит нас к следующему, принци­
пиально чрезвычайно важному положению: эйдетическая память,
разрушаясь и отмирая в процессе психологического развития,
озместе с тем оказывается сохраненной; отмирая как таковая, она
продолжает существовать, но существовать в своей с н я т о й
форме. То, что выступает в примере с эйдетизмом с такой пол­
ной ясностью, очевидно остается справедливым и по отношению
к процессу инволюции механической, ассоциативной памяти.
К ак и там, здесь нет прямого прекращения данной функции
л внезапного, вне связи с общим процессом, возникновения
каких-то новых психологических операций. Если справедливо,
что новые и высшие формы памяти даны уже в формах, им
предшествующих, то и, обратно, справедливо, что старые формы
продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и
содержаться в них, образуя их натуральную основу-Таким обра-
юм, говоря об инволюции памяти, мы понимаем этот процесс лишь
к. к процесс, стоящий в связи с развитием более высоких форм
памяти, т. е. как процесс превращения памяти механической в
память, опирающуюся на приемы опосредствованного запоминания.
. Выше, в начале этой главы, мы приводили указания на чрез­
вычайно высоко развитую натуральную память, свойственную
культурно-примитивным народностям и на ее последующую инво­
люцию; несмотря на известные ограничения,, которые вносятся
некоторыми авторами 1 в оценку могущества примитивной памяти,
самый факт- Преобладания в ней высоко развитой натурйльной
способности фиксации все же остается бесспорным. К сожалению
помимо самых общих сообщений, которые мы имели возможность
получить в процессе работы этнопсихологического семинария Ака­
демии, нам не удалось собрать своего собственного достаточно
обширного экспериментального материала, характеризующего за­
поминание у детей, принадлежащих к народностям, стоящим на
различных стадиях своего культурного и хозяйственного развития.
Пробные эксперименты по принятой нами методике,которые
были поставлены над детьми з ы р я н а м и и волжскими т а т а ­
р а м и (всего было проведено через эксперимент около 30 испы­
туемых), не дали сколько-нибудь выразительных результатов,
отчасти потому, что средний уровень культурного развития обе­
их этих народностей достаточно высок, отчасти потому, что сама
методика наших экспериментов оказалась недостаточно приспо­
собленной к исследованию в других национальных условиях.
Впрочем эти наши эксперименты имеют то положительное зна­
чение, что они вскрывают всю невозможность чисто механиче­
ского перенесения методики, разра^ттанной применительно к
одним культурным условиям, в совершенно д^-тие глубоко свое­
образные условия. В отношении обеих наших групп испытуемых
мы применили различные способы проведения экспериментов:
в одном случае мы воспользовались знанием испытуемых русского
языка и вели наши эксперименты по тем же самым формулярам,
что и обычись В другом случае мы перевели ряды наших слов
на родной язшк испытуемых (перевод на зырянский язык был
сделан студен-ирм Академии С т а р ц е в ы м , который взял на себя
также и собирание этого материала) и несколько изменили серии
наших картинок; однако и в этом случае результат исследования
нельзя было признать удовлетворительным. Очевидно, что для
этнопсихологического исследования даже методы, диференциально
изучающие ту или иную функцию на различных ступ енях ее j аз-
вития, необходимо подвергать коренной переработке и искать воз­
можности сопоставления получаемых результатов с нормальными*

1 Например L e r o y . La raison primitive Paris, 1927.


типопыми данными не путем формального сличения показателей,
• скорее на основе их специального углубленного анализа, может
быть и не могущего в и то г прнш сти к построению системы
условных эквивалентов, но пофгмком случае гарантирующего от
тех грубых ошибок, которые нсит <ж ни при простом сличении.
Наиболее ясным результатом, который мы все же'получили
в этих экспериментах, является тот несомненный вывод, что, как
показывают первая и вторая серия опытов, непосредственное запо­
минание у обеих национальных групп наших испытуемых несколько
выше (приблизительно на 25°о), чем у соответствующих групп
исследованных нами городских детей*. Это различие вероятно,
в действительности гораздо более значительно,так как та задача,
которую ставит перед испытуемыми наш эксперимент, гораздо-
труднее для детей своеобразных народностей, чем для наших
московских детей. Как мы уже говорили, одной из наших нацио­
нальных групп приходилось удерживать в памяти слова на ч у ­
ж о м , хотя и знакомом им языке, что несомнено весьма затруд­
няет запоминание, для другой группы зырян трудность заклю­
чалась в самом подборе слов нашего формуляра, который, даже
и будучи переведен, содержал значительный процент неизбежных
варваризмов (руссицизмов). Таким образом, если мы на основа­
нии этих наших экспериментов и нс можем дать никаких срав­
нительных величин, характеризующих запоминание испытуемых,
принадлежащих к различным народностям, то они все же с оче­
видностью подтверждают то положение, что в связи с общим:
процессом культурного развития натуральная, механическая па­
мять инволюирует и замещается более высокими се формами.
В связи с общей проблемой развития памяти в отношении
развития ее у отдельных индивидуумов в классической психоло­
гии было выдвинуто, кдк известно, два различных мнения: одно
из уих, разделявшееся в частности У. Д ж е м с о м , сводилось к
тому, что развитие памяти как элементарно физиологического
свойства решительно невозможно, что все улучшение памяти за­
ключается лишь в усовершенствовании методов запоминания и
что прямое упражнение не может в этом смысле оказать ника­
кого влияния на способность запоминания, которая вырастает
лишь в связи с общим развитием интеллекта5.1

1 Г. С т е т с о н , исследовавший память детей негров, констатировал ее


превосходство над памятью американских белых детей на 18М; однако высокие
показатели в отношении их памяти не соответствовали месту, занимаемому ими
по школьной успешности ( Ч е м б е р л е н , Дитя, т. II, стр. 193)
а У . Д ж е м с , Психология. Изд. 8 П , 1922, стр. 224 и след.—Беседы с
учителями о психологии П, 1921, стр. 77 и след.

140
Совершенно иную точку зрения разделяют Э. М е й м а н и
последовавшие за ним авторы. Как показывают произведенные
им совместно с д-ром Э б е р т о м эксперименты с запоминанием
бессмысленных слогов, их испытуемые, прошедшие через целый
ряд опытов, обнаружили чрезвычайно значительное увеличение
способности запоминания. *. Далее исследованиями М е й м а н а и
W. Н. W i n e h’a показано, что в памяти возможнб п е р е н е с е ­
н и е упражнения, т- е. соупражнение. Таким образом, если эти
данные прямо и не противоречат положению о невозможности
непосредственного развития натуральной, механической памяти,
то все же, выдвигая идею формальных упражнений, ставят целый
ряд вопросов, нуждающихся в самом тщательном их рассмотрении
Что касается до первого констатированного М е й м а н о м
факта— развития под влиянием упражнения механической памяти
на бессмысленные слоги,— то первый сам собой напрашиваю­
щийся вывод, который можно здесь сделать, заключается в до­
пущении возможности прямого улучшения механической памяти.
Однако сами авторы не делают этого вывода; объяснение, кото­
рое дает М е й м а н этому факту, сводится к допущению, что
благодаря соответствующему упражнению развиваются какие-то
функции, действующие совместно с памятью, которая и совершен­
ствуется вместе с этими поддерживающими ее функциями. Несо­
стоятельность такого объяснения делается с нашей точки зрения
очевидной, если мы обратимся ко второму факту, а именно к явле­
нию с о у п р а ж н е н и я в памяти. Из цитируемого М е йм а н о м
исследования W in с h ’ a видно, что упражнение испытуемых в
•механическом заучивании вело за собой и совершенствование
запоминания „одного лишь смысла, смысла отрывка из прозы^
который не надо было воспроизводить дословно*2*8 , которое было
при этом не только равно совершенствованию самого механиче­
ского запоминания, но которое иногда даже превышало его. При
сопоставлен™ этих наблюдений прежде всего возникает вопрос:
какие имением функции, развивающиеся в процессе механического
заучивания, могут оказаться решающими и для запоминания

2) Цифры, полученные М е й м а н о м в этих экспериментах, следующие:


_ При запоминании 10 бессмысленных слогов число повторений, необходи­
мых для безошибочного повторения, было: для первого испытуемого в начале
■опытов—28, в конце—3; для второго испытуемого в начале опытов—23 повто­
рения, в конце—2; для третьего испытуемого в начале— 25, в конце—5 и для
четвертого испытуемого в начале—31 повторение, в конце упражнения—3. Ана­
логичные этим результаты были получены и при запоминании рядов, состоя­
щ их из 16 слогов.
8) Э. М е й м я н. Экономия и техника памяти, М , 1913, стр. 229.

ш
с м ы с л n связанного те1йгт4. Пели допустить вслед за М е й м а -
н ом, что функцией упражняемой было именно м е х а н и ч е с к о е
мучншшие, то тогда делается совершенно очевидным, что мы
должны a p rio ri допустить, что оно не могло быть связанным с
( опершенствованием интеллектуал i-ных операций, в частности с
развитием той формы высшей ассоциатиппой деятельности, кото­
рая является решающей при удержании с м ы с л а. Столь же оче­
видной является наоборот и относительная независимость смысло­
вого запоминания от факторов, преимущественную роль которых
мы можеу предположить в процессе механического заучива­
ния, в частности от моментов волевых, например от внимания;
впрочем к этому последнему вопросу мы еще будем еметь слу­
чай специально возвратиться несколько ниже.
Исходная ошибка, которая содержится в объяснении M e fi­
l l а н а, заключается с нашей точки зрения в его допущении того,
что запоминание испытуемых при заучивании ими материала ПО'
мере упражнения продолжает целиком сохранять свою первона­
чальную форму, в то время как на основании и наших собствен­
ных материалов и материалов других новейших исследований мы
в действительности имеем все данные притти к прямо противо­
положному утверждению. Выше мы подробно излагали работу
Ф у к о , которая специально устанавливает тот факт, что и запо­
минание вполне бессмысленного материала может быть вовсе не
механическим и наоборот может представлять собой чрезвычайно
сложную интеллектуальную деятельность.
Рассматривая величины, характеризующие запоминание на­
ших испытуемых различных возрастов по первой серии опытов-
(см. главу И, табл. 2), мы убеждаемся в том, что развитие спо­
собности удерживать бессмысленные слоги весьма значительно
растет с возрастом.
<рднако возрастание Т а б л и ц а 18.
«оказателей этой се­
рии не происходит
сколько-нибудь рав­
номерно. Как пока­
зывает приводимая
кривая (табл. 18), мы
имеем здесь как бы
три отдельных эта­
па, характеризую­
щихся различными
темпами роста. Первое резкое возрастание показателей, почти
от 0 до 1,42, при переходе от дошкольников младшего возраста

142
к дошкольникам 6—7 лег, по всей вероятности, мы можем дей­
ствительно поставить в связь с развитием их внимания. Как
показывают наши наблюдения, внимание дошкольников 4 — 5 лет
чрезвычайно трудно фиксировать на бессмысленном материале,-
по крайней мере при слуховом его предъявлении; наоборот,
начиная с возраста 6 — 7 лет это уже не представляет особой
трудности, и мобилизовать внимание испытуемых этого и более
старших возрастов обычно легко удается. Таким образом мы
должны были бы начать рассмотрение наших величин, вообще
начиная только со второй возрастной группы, так как в экспери­
ментах с первой группой дошкольников мы не имеем основного
условия для опытов с запоминанием: дети этого возраста в сущ­
ности не в ы с л у ш и в а ю т чшаемого им ряда слов.
Прослеживая дальни нашу кривую, мы констатируем чрез--
вычайно медленный ее рост на тором или вернее на первом
основном этапе. Начиная OTinopoli ipym ibi дошкольников и кончая
учащимися IV школьной группы, количество удерживаемых слов
возрастает всего на 0,54 слова, т. е. примерно на 30°/о по срав­
нению с первой величиной. Совершенно иную картину мы имеем
на следующем этапе во втором школьном нолрпсте, а именно м ы
имеем здесь довольно резкий перелом, и пока tai ели запоминания
начинают энергично возрастать, достигая 4,43, т.е. давая повы­
шение по сравнению с учащимися 111 — IV групп на 126%.
Этот перелом в темпе развития запоминания и ссмысленного
материала не является для нас неожиданным; вполне аналогичный
этому перелом мы уже имели случай отметить >миг при анализе
величин, характеризующих нашу вторую серию опытов; совер­
шенно естественно, что мы склонны давать ему и вполне ана­
логичное объяснение. Как и выше, мы исходим из той мысли, что
запоминание наших испытуемых, первоначально неопосредство­
ванное, Механическое, по мере развития у них приемов запоми­
нания с помощью внешних стимулов средств изменяет свою прин­
ципиальную структуру и в результате своеобразного процесса
„вращивзршн* интеллектуализируется и превращается в запоми­
нание внутренне-опосредствованное. Мы находим подтверждение
правильности этой мысли помимо общих уже развитых нами
соображений еще. и в ряде зарегистрированных нами фактов, с
совершенной ясностью показывающих, что по крайней мере в
отдельных случаях запоминание бессмысленных слогов происхо­
дит у наших старших испытуемых на основе установления ими
известных внутренних связей.
Эта гипотеза объясняет не только быстрое возрастание по­
казателей запоминания бессмысленного материала при переходе к
руппам испытуемых бивш его возраста, она способна также про-
ли i ь спет и на весь тот ряд нцблюдеии й, который приводится М е й-
м а и ом в связи с проблемой „упражнении" памяти. Прежде всего <
точки зрения нашей гипотезы находит снос объяснение тот кон­
статированный М е й м а н о м факт, что и 1ивысшую эффективность
упражнения в заучивании бессмысленного материала мы имеем
в возрасте 20—25 лет. Мы знаем, что именно, в этом возрасте
развитие внутренне-опосредствованного запоминания достигает
своего мексимума, и естественно, что испытуемые этого возраста
наиболее быстро и полно овладевают высшими приемами запо­
минания и '"'бессмысленного материала, который представляет
чсобой материал наиболее трудный для установления опосред­
ствующих его связей.
Гораздо больший интерес представляет для нас другое на­
блюдение, приводимое М е й м а н о м , а именно, что „при заучи­
вании осмысленного материала прогресс в упражнении памяти
не так бросается в глаза, как при чисто механическом заучива­
нии" >. И этот факт, лишь подтверждает правильность нашего объ­
яснения: осмысленный материал, как показывают наши исследо­
вания, весьма легко запоминается опосредствованно, и следова­
тельно, если в отношении бессмысленных слогов мы можем до­
пустить, что при первых пробах запоминание его происходит
вполне или почти вполне механически и что только под влия­
нием последующею упражнения испытуемые приобретают приемы
опосредствованного запоминания его, то в сериях опытов с осмы­
сленным материалом мы должны, наоборот, предположить, что
уже в самом начале испитую мьп- запоминают этот материал,
опираясь на известные внутренние приемы, и поэтому дальнейший
-рост показателей естественно у них ограничен. К совершенно
другому заключению приходит при рассмотрении этого факта
сам М е й м а н , полагающий, что „механизация заучивания и яв­
ляется повидимому тем фактором, который наиболее выигрывает
при дальнейшем упражнении" 2. Этот вывод, прямо противо­
положный высказанной нами точке зрения, как мы видим, стоит
в непосредственной связи сего пониманием проблемы упражнения
памяти в целом и едва ли оправдывает себя в системе других,
даже приводимых им самим наблюдений. Прежде всего с этой
точки зрения не может быть понято то кажущееся противоречие,
которое обнаруживает себя при сопоставлении, с ¡щной cropoHbit
только что приведенных нами материалов М е й м a 1 а, а с другой *

1 L e ., стр. 230
* Jbid.
f

стороны, им же цитируемых на предыдущей странице данных


W i n c h ’ а, указывающих, что у детей 10—12 лет упражнение в
механическом заучивании создавало в запоминании осмысленного
материала весьма больший эффект, иногда даже больший, чем
при самом механическом заучивании. С точки зрения нашей
гипотезы это обстоятельство делается совершенно понятным,
если мы примем во внимание» что испытуемыми W i n c h ’ а были
д е т и и при этом в том возрасте, когда у них еще только со­
вершается переход к внутренне-опосредствованному запоминанию;
совершенно очевидно, что при этих условиях овладение даже в
очень небольшой степени более высокими формами запоминания
такого .сверхтрудного* материала необходимо должно облегчить
возможность опосредствованного запоминания и в отношении
материала более легкого, каким является предлагавшийся в кон­
трольных опытах этого исследования осмысленный текст.
Мы не можем хотя бы в самой общей и предварительной
форме не коснуться здесь и более общего вопроса о принци­
пиальном механизме упражнения психологических функций, в
частности о механизме упражнения функции запоминания. По
аналогии с данными исследований упражнения наиболее элемен­
тарных актов, например простейших движений, которые действи­
тельно связаны с процессом у п р о щ е н и я этих актов и их
механизацией, нередко приходят к той мысли, что и в отношении
высших психологических функций этот процесс остается основным,
благодаря которому возможны дальнейшее сокращение времени
операции и увеличение ее эффективности. Однако, как нам ка­
жется, нет ничего более ошибочного в психологии, чем этот
взгляд на упражнение. Как мы пытались показать это во всем
нашем предшествующем изложении, процесс развития памяти
меньше acero может рассматриваться с точки зрения увеличения
ее эффективности. Развиваясь, память, как мы видели, прежде
всего изменяет самые формы и способы своего функционирования,
причем пеиестраивается сама структура акта памяти. Это не мо­
жет не быть справедливым и в отношении развития под влия­
нием упражнения, которое представляет собой лишь частный и
специальный случай процесса развития. Мы не хотим этим сказать,
что автоматизация, механизация акта вовсе не имеет здесь места;
наша мысль заключается лишь в том, что один этот процесс не
в состоянии создать того огромного повышения эффективности
с которым мы сталкиваемся в наших наблюдениях и эксперимен­
тах. Нам представляется несомненным, что главная роль здесь
принадлежит тем высшим механизмам, которые, вступая в ту или
иную деятельность, коренным образом изменяют ее структуру.
так что она уже в этой новой своей форме как бы вновь пере­
дается в нижние этажи поведения, где она и может в дальнейшем
протек, ь в кя""стве деятельности автоматизированной. В этом:
вероятно заклк 'гея механизм всех высших автоматизмов, и
если до сих пор в психологии это пред,гавление о способах их
возникновения и- у^Ьвершенствования не сделалось господствую­
щим, то только благодаря силе известных научных традиций, от­
влекающих внимание исследователей от наиболее интересных
н а ч а л ь н ы х моментов упражнения и сосредоточивающих его на
позднейших стадиях собственно автоматизации.
Возвращаясь к анализу взглядо" М е й м а н а на развитие
памяти, мы не можем не остановиться и на делаемых им п е д а ­
г о г и ч е с к и х выводах, которые как нельзя лучше выясняют
всю противоположность между развиваемой нами системой взгля­
дов и его теорией. Как известно, М е й м а н стоит на точке зре­
ния необходимости введения в школе ф о р м а л ь н ы х упражне­
ний памяти; признавая все значение смысловой „опоры” для за­
поминания и допуская возможность связывания этих упражнений
памяти со школьным материалом, этот автор однако настаивает
на специальных, лабораторного типа упражнениях, которые имеют
своей задачей научить учащегося п р а в и л а м экономного заучи­
вания. Само по себе это требование, разумеется, едва ли может
вызвать серьезные во фажеиия, однако—что является самым важ­
ным,—будучи выдвинуто в качестве о с н о в н о г о требования*
оно несомненно обнаруживает всю несостоятельность лежащей
в его основе теории памяти.
Выше мы имели возможность проследить* роль основных
факторов в развитии запоминания; тот социальный, культурный
опыт, в результате влияния которого наступает психологическое
перевооружение ребенка, отнюдь не может быть сведен к какой
бы то ни было системе отдельных элементарных навыков заучи­
вания. Таким образом те требования, которые мы можем предъ­
явить в этом отношении к школьному обучению, прежде всего
относятся к содержанию самого материала, подлежащего усво­
ению, и к методам его преподнесения. В этом смысле избегание
по возможности такого учебного материала, который требует для
себя чисто механического заучивания, дсыщение программ на­
иболее актуальным, связывающимся с шфужающей ребенка ре­
альной жизнью содержанием, преодоление границ, искусственно
изолирующих различные учебные „предметы®, и, главное, создание
условий, обеспечивающих активность учащихся в усвоении учеб­
ного материала,—все это несомненно является лучшим способом
воспитания высших форм памяти. Разумеется, к этому необходимо
прибавить еще и требования определенной возрастной специали
зации, в соответствии с теми ступенями, через которые проходит
развитие запоминания; и если для ребенка первого школьного
возраста лучшей опорой памяти будет служить конкретный на­
глядный материал, то уже во втором школьном возрасте мы
можем стремиться к использованию для этого внутреннего опыта
учащихся, начинающейся складываться у них системы знаний,
конструирующегося у них мировоззрения... Впрочем мы неволь­
но забегаем здесь вперед, предвосхищая некоторые положения,
которое мы имеем в виду развернуть несколько ниже.

2.
В связи с предпринятым нами анализом некоторых теорети­
ческих положений М е й мл на мы подошли к чрезвычайно труд­
ной и вместе с гем весьма важной п< ихплогической проблеме, а
именно к проблем взаимного отношении рпаличных психологи­
ческих функций.
Если мы обратимся к исследованию наиболее 'лементарных
форм поведения человека и животных, то м от вопрос едва ли
представит особые трудности для своею разрешения. <о*0''об-
разие физиологических механизмов, лежащих п огнопе, например,
образования условных связей, с одной стороны, с другой стороны
—механизмов лежащих в основе „ориентировочных* рефлекса и ти
реакций животного, наконец установленные законы их взаимной
связи, — все это дает нам более чем достаточный материал для
построения известного представления об их совместной деятель­
ности. Проблема становится гораздо более сложной, когда мы
обращаемся к изучению высшего поведения. Продолжая генети­
чески совершенно правильное различение отдельных психологи­
ческих функций на высших ступенях их развития, мы нередко
чисто мехаш чески переносим в психологию и наши упрощенные
представленн i об их взаимоотношениях. Именно так складыва­
ются теориц/„совместного действия" или „взаимной поддержки*
высших психологических функций. Когда перед исследователем
стоит задача—объяснить деятельность памяти, для этого привле­
кается внимание; когда нужно дать объяснение самому вниманию,
гго ищут в содержании предшествующего опыта, т. е. в памяти,
яамыкая ,-аким образом проблему в порочный кр уг искусствен­
ных механистических построений. Однако и это эказьшагтея
горой недостаточным; тогда выступают еще новые функции —
мышление или воля, которые становятся н а р я д у с памятно,
с вниманием, в результате чего получается чисто атомистическое,
ю 147
представлю ие о поведении, сколько Оы мы ни оговаривали
'■го целости петь и какую бы теорию иерархии этих функций
мы ни выдвигали'.
Выше мы приводили длинную цитату из книги М е й м а н а
О „совместном i ‘йствии* в процессе запоминания памяти, вни-
м шия и воли* если мы попытаемся развивать эту мысль дальше,
мы неизбеж«*<*должны будем сделать и следующий шаг, поста­
вив вопрос о м е р е участия в данной психологической операции
всех этих отдельных функций, чтобы таким образом иметь воз­
можность сказать подобно тому, как это мы делаем в химии, что
данная операция слагается из стольких долей участия внимания,
стольких-то долей памяти и т. д., ибо вслед за подобным „каче­
ственным анализом* естественно возникает мысль и о возможно­
сти анализа количественного... Вся очевидная несостоятельность
такого построения конечно не зависит только от той крайней
формы, которую мы ему умышленно здесь придали; она заклю­
чается уже в самой постановке вопроса, создающего возможность
такого построения.
Чтобы подойти к анализу проблемы взаимоотношения выс­
ших форм запоминания и других психологических функций, мы
должны будем несколько расчленить наш вопрос. Прежде всего—
это вопрос о зависимости памяти от внимания.
Несомненно, что недостаточность внимания, обнаруживаю­
щая себя в некоторых патологических случаях или у детей ран­
него дошкольного возраста, не может не отражаться на резуль­
татах опытов с запоминанием. Неизбежная искусственность наших
экспериментов особенно при пользовании в качестве материала
для запоминания бессмысленными слогами несомненно предъяв­
ляет к вниманию испытуемых некоторые повышенные требования,
невыполнение которых делает собственно невозможным самый
эксперимент. Таким образом мы можем констатировать некото­
рую действительно существующую здесь зависимость между обе­
ими этими функциями. Эта зависимость однако еще ничего нам не
говорит об их „совместном действии* или о „взаимной поддерж-
к “ и т. п.; мы отмечаем только, что известная высота внимания
Н'-обходима для проведения наших опытов с запоминанием, как
л i этого необходима например и „известная острота слуха йе­
ны гуемых. Ребенок 4—5 лет не способен запомнить читаемых
>му бессмысленных слогов прежде всего потому, что он очень
AW ко отвлекается от этого скучного, чуждого ему материала и
п р е е т «*го не слушает. Мы неоднократно наблюдали случаи,
ргсшиок, углубившись в рассматривание какого-нибудь по-
•iDpniiniH U предмета, находящегося в комнате, где производились
шш
испытания, не реагировал даже на окончание чтения ряда бес­
смысленных слогов и казался несколько удивленным, когда
•кспериментатор просил его воспроизвести их.
Однако предположим, что внимание наших испытуемых мо­
кнет быть в достаточной степени привлечено к прочитанному им
п течение 1—2* минут материалу и что таким образом необхо­
димое условие эксперимента имеется налицо; значит ли это, что
последующее увеличение эффективности запоминания испытуемых
(>удет находиться в зависимости от дальнейшего развития у них
ииимания? Большинство исследователей отвечали на этот вопрос,
утвердительно; именно развитие внимания объявлялось той при­
чиной, которая создает увеличение способности к запоминанию
при переходе от детского возраста к взрослым. B i e r v l i e t , ка-
,i ется, был одним из первых, выразивших эту мысль с полной от­
четливостью. С точки зрения этого автора память слагается из
двух элементов — свойства пластичности и силы внимания, при­
чем ее развитие заключается в том, что с возрастом пластичность
несколько уменьшается, я сила тш м ишя, наоборот, резко воз­
растает, т. е., как формулирует »го Л. Г-i net , .ребенок обладает
большей памятью, а взрослый большим ■пимяписм*.
С помощью подобного объяснении чти авторы нитлмтси пре­
одолеть то противоречие, которое выступа м при ранни и льной
оценке памяти у дегей и у взрослых. Действительно, с оспой
. тороны, можно считать установленным, что память дегей в из-
местных отношениях лучше, чем память взрослых, с другой сто­
роны, память взрослых обнаруживает конечно гораздо больше-*
i овершенство. Таким образом, не понимая различия, существую­
щего в самих способах ее функционирования у испытуемых раз.
личных возрастов, они не имеют того ключа, при помощи кото­
рою разрешается это кажущееся противоречие, и естественно
оказываются вы нун^де иными привлекать для этого другую дея-
ПЛЬНОСТЬ---BHI мание.
Однако, е< ли говорить здесь об участии э л е м е н т а р н ы х
форм .......
внимания то это предположение’ едва ли находит себе под-
I нерждение. К /к это правильно указывает Р. J a n е t, самый тезис,
чго мы запоминаем лучше то, что мы особенно настойчиво фик-
(Ируем вниманием, в сущности неверен. Когда мы заканчиваем
какую-нибудь работу, которую мы пишем с особенной тщатель­
ностью, спрашивает этот автор, разве мы помним каждую напи­
санную букву, каждый параграф, хотя они и поглощали только
■пи весь наш ум? Память фиксирует вовсе не то, что является
п|*дмстом нашего внимания, и хотя „деятельность памяти дей-
(1И1ггфльмо относится к тому, что является объектом известного
149
внимания, известного специального интереса, но этот интерес
есть литере» памяти в точном смысле слова, который и следует
отыскивлть" ’ v
l.iK iiM образом одна только сила прямой фиксации материа-
ла еще ш и состоянии определить собой успех запоминания, хо-
I н чаще и* r i о мы встречаемся именно с таким представлением-
A. Mi n e t и саоей книге, которую мы цитировали выше, даже
прями приходит к тому выводу, что, исследуя эффективность за-
IIOMUIIIIIHVI пес ^ |сл е н н о го материала, например цифр, мы изме-
р (см in' память, а собственное внимание *.
Н связи с этим утверждением нами было специально пред­
принято небольшое экспериментальное исследование. Мы под,
пергли изучению по нашей методике, предварительно приспосо­
бивши ее к условиям коллективных опытов, группу студентов
в числе 222 человек, предварительно прошедших через психо­
технические испытания по принятой в Академии системе тестов
П. А. Р у д и к а. Так как эта система включает в себя и ряд тес­
тов на внимание (вычеркивание букв, фигур; тест подстановки,
и др.), то мы имели возможность сопоставить результаты, полу­
ченные у наших испытуемых в опытах с запоминанием, и мате­
риал исследования у них простейших форм внимания (фиксации).
Сейчас нас интересует только одна из полученных нами величин,
а именно коэфициент координации между числом запоминаемых
бессмысленных слогоп и данными исследования фиксации, ока­
завшийся равным ничтожной и дзжс отрицательной величине —
0,09, которая едва ли нуждается в дальнейшем анализе.
Гораздо большие трудности представляет другая сторона
вопроса. На высших ступенях развития памяти мы можем пред­
положить участие внимания в актах меморизации как функции>
выполняющей известную роль в конструировании этих актов и
обусловливающей таким образом их специфическую структуру.
Это еСть вопрос о р о л и внимания в высших формах запо­
минания.
Рассматривая процесс восприятия, являющийся исходным
в запоминании, М е й м а н следующим образом представляет себе
роль внимания: „ В о - п е р в ы х , внимание фиксирует в нашем
сознании представление цели как точки зрения наблюдения и
этим не только определяет выб v того, что мы должны наблю­
дать и чего не должны, но обусловливает также то, что все на­
блюдение до известной степени сосредоточивается у определенной1

1 Р. J a n e t , L’évolutíon de la memoir, Paris, 1928, p 258


J A Binet, L ’etude experimentadle de l'intelligence, Paris, 1922, p. 259.
цели и что мы при наблюдении после каждой ступени вновь
-возвращаемся к цели. Именно эта фиксирующая работа внимания
служит причиной односторонности наблюдения. В о в т о р ы х ,
внимание приводит наблюдаемые впечатления к большей ясности,
и отчетливости, выдвигает их в сознании и благодаря этому вы­
деляет наблюдаемое содержание из окружающей среды 0 н и
подчеркиваются для нашего сознания и до некоторой степени
выделяются из окружающей среды; вместе с тем мы отвлекаемся
от того, что не хотим наблюдать. В т р е т ь и х , вследствие этого
внимание облегчает возникновение таких представлений, которые ,
возбуждаются непосредственно впечатлениями и служат для вы­
яснения и восприятия самих впечатлений и сливаются с ними.
В ч е т в е р т ы х , благодаря тому процессу внимания наблюдае­
мые содержания восприятия не только господствуют со своей
стороны в сознании, не только вызывают ассимилировавшееся
с ними представление, но тем самым определяется и выбор са­
мопроизвольно возникающих представлений, которые могут со­
четаться с этим восприятием, облегчается образование ассоциа­
ций между ними и между содержаниями восприятия, и запечат­
ление в памяти содержаний восприятия становится более воз.
м ож ны м "х.
Мы привели эту длинную цитату благодаря особенной важно­
сти для нашего исследования той постановки вопроса, которая
в ней содержится. Прежде всего мы возвращаемся здесь к идеи
об у ч а с т и и внимания в операции запоминания: внимание выпол­
няет ряд определенных функций, оно выделяет важнейшее, вызы­
вает деятельность представлений, наконец способствует образо­
ванию вспомогательных связей, превращающих наше запоминание
в опосредствованную операцию. Таким образом механизм высших
форм запоминания определяется с этой точки зрения деятель­
ностью внимания, к которому в свою очередь присоединяются,
«ак это виино иа дальнейшего изложения М е й м а и а, воля и
интеллект. Можно ли однако объяснить себе структуру акта
опосредствованного запоминания ссылкой nil участие в этом акте,
каких-нибудь других функций? В действительности это значило
бы только перенести всю проблему в область исследования выс­
ших форм внимания и дальше в область исследования волевых
актов. Именно такой смысл и имеет обычное указание на воле­
вой характер человеческой памяти; воля привлекается здесь для
объяснения своеобразия памяти человека и тем самым субстан­
ционализируется и объявляется особой сущностью.

1 Э. М е й и а н, Цит. соч., стр. 45—45. К


Само указание на волевой характер высших форм запоми­
нания совершенно правильно; память человека действительно"
обладает всеми признаками волевого акта—в процессе развития
нашей памяти мы о н л а д с в а с м ее процессами, делаем наше
воспроизведение независимым o r непосредственно действующей
ситуации, словом сообщаем своему запоминанию п р о и з в о л ь.
н ый характер. Однако гот методологический пыдод, который мы
склонны отсюда д е л а т '^ л я .'т с я ирам > противоположным только-
что указанному: нуж н оне переносить вопрос н общую проблему
воли, а, наоборот, сама проблема поленого по -едения должна
быть разрешена в процессе исследования конкретных психологи­
ческих операций. Иначе мы неизбежно будем стоять перед дилем­
мой или фактически отказаться от изучения всего высшего пове­
дения, затушевавши основную его черту— присущий ему волевой
характер, или встать на путь бесплодных метафизических спеку­
ляций, наполняющих работы философов-идеалистов.
Внимание, привлекаемое для объяснения явлений человече­
ской памяти, служит только мостом, перебрасываемым между
памятью и волей. Построение .представления цели*, отвлечение
„о т того, что мы не хотим наблюдать*, вызывание „самопроиз­
вольно* возникающих представлений и т. п.—все это конечно
лежит далеко за кругом вопросов психологии простейших форм
внимания. Интеллект, воля—таковы те функции, в которых мы
очевидно должны искать наши последние объяснения. Но тогда
весь вопрос уже не может стоять в плане проблемы „соучастия"
или „взаимной поддержки" этих функций, ибо, если в отноше­
нии памяти мы можем мыслить вполне определенные, лежащие в
ее основе конкретные и специальные свойства, то какую реал:,,
ную, специфическую основу мы можем себе представить, говоря
о воле? Какая элементарная биологическая функция соответствует
этому понятию, в чем наконец заключается та специфическая
задача, то специфическое направление поведения, которое им
предполагается?
В психологии высшего поведения мы можем говорить об
отдельных функциях лишь в относительном и условном смысле;
скорее мы должны были бы говорить об отдельных, специфиче­
ских психологических о п е р а ц и |Л , в основе которых лежит та
или иная элементарная функция. Как память, так и внимание,
развиваясь и приобретая опосредствованный характер, изменяют
первичные формы своего функционирования; интеллектуализи-
руясь, они образуют новую и высшую форму психологических
Операций — операций волевых. Это одинаково справедливо и для
памяти и для внимания, и именно поэтому они меньше всего
MctyT быть противопоставлены друг другу на высших этапа)
своего развития. Австралийский вестник, организующий с по­
мощью зарубок свое запоминание, тем самым овладевает и своим
вниманием; его операция, становясь произвольней, однако сохра­
няет свою первоначальную функцию — функцию меморизации.
Таким образом мы должны допустить единство процесса развития
этих взаимно проникающих функций, диференцированных лишь
в своих специфических преломлениях, образуемых своеобразием
различных направленностей поведения.
Проблеме развития высших форм внимания мы посвятили спе-
исследование, излагаемое нами в следующей главе. Задача
этого исследования-этюда — дать экспериментальное обоснование
только что высказанным нами предположениям; вместе с тем на
материале изучения внимания мы будем иметь случай еще раз
развить некоторые общие наши соображения, в частности сообра­
жения, связанные и с разделяемой нами концепцией волевого»
поведения.


РАЗВИТИЕ ВЫ СШ ИХ ФОРМ ВНИМАНИЯ

1.
Простейшие, первичные акты внимания изучены в совре­
менной психологии достаточно хорошо. Физиология оказала в
■этом отношении огромные услуги психологии; благодаря физио­
логическому исследованию деятельности высших нервных центров
(П авлов, У х т о м с к и й ) удалось установить те основные нерв­
ны'- механизмы, которые лежат в основе процессов элементарной
регуляции поведения. Эта простейшая регулирующая и организу­
ющая поведение деятельность, которой в психологии соответствует
понятие неирои;жолыю 1о, пгрвичного внимания, осуществляется
с помощью врожденных фи шОлогических механизмов и целиком
обусловлена неиогредств-чш" действующими извне раздражите­
лями и их прямым отношением к наличному состоянию организма.
Гораздо большие трудности ставит перед исследователем
проблема внимания произвольного. И этой высшей форме регу­
ляции поведения непосредственно степень интенсивности, „новиз-
даы“ или афектогенности действующих раздражителей уже не
является фактором решающим. В ее основе лежат новые гораздо
более сложные механизмы, которые создают известную незави­
симость поведения от его прямой элементарной стимуляции. Тер­
мин „произвольное внимание", выражает совершенно правильно>
как нам кажется, своеобразие злой высшей формы регулирующей
и организующей деятельности, указывая на два специфических
■ее признака: с одной стороны> на внешнюю независимость ее от
прямых факторов, с другой стороны, на наличие момента у с и л и я ,
которое находит свое субъективное и объективное выражение.
Всякая регуляция поведения предполагает изменения двоя­
кого порядка: изменение н а п р а в л е н и я поведения и изменение
в распределении с и л ы . Вопрос направления поведения—это во-
тпрос доминирования того или другого конкурирующего стимула
в простейших случаях он решается простым соотношением
сил, непосредственно действующих раздражителей в их борьбе
за общее двигательное поле. То, что мы понимаем под регуляцией
распределения энергии, связывается обычно с наиболее простым
■моментом продолжения поведения. Как известно ( Ш е р р и н г ­
тон), у спинальной собаки безусловный рефлекс почесывания
(Scratch Reflex) при длительном продолжении действия раздра­
жителя исчерпывает свой энергетический запас и прекращается.
Только после достаточного перерыва необходимый запас энергии
восстанавливается, н рефлекс снова появляется. У собаки, не
лишенной полушарий головного мозга, прекращение деятельности
рефлекса наступает гораздо менее быстро в силу того, что
энергетический запас дополнительно мобилизуется высшими цен­
трами. Мы имеем здесь простейший случай регуляции энергетики
процесса. Оба эти вида peíулякии ориентированы в приведенных
примерах на наличную действующую ситуацию: направление по­
ведения дается непосредственно пнешией ситуацией, необходимое
перераспределение энергии обусловливается либо повторением
действия основного раздражителя, либо действием любого раз­
дражителя, сосуществующего с основным, так называемого раз­
дражителя „субдоминантного" ( У х т о м с к и й ) .
Принципиально другое положение мы имеем в более слож­
ном поведении. Пусть например внимание ребенка направлено
на читаемую им книгу. Ребенка отвлекают от чтения посторон­
ние раздражители; мы стимулируем ребенка к продолжению чте­
ния, и он вновь обращается к книге. Представим себе другую
ситуацию: ребенок читает в условиях, исключающих воздействие
посторонних раздражителей; через некоторое время процесс чте­
ния прекращаемся, первоначальная энергия к чтению исчерпана;
стимулируя рябенка обещанием награды, мы способны продол­
жить у него Атот процесс.
Чем отличается регуляция поведения в этих очень простых
и несколько искусственных примерах с ребенком от той регуля­
ции, примеры которой мы приводили выше? Что в обоих наших
случаях обусловливает продолжение чтения? Специальным фак­
тором здесь являются те стимулы, которые мы создаем допол­
нительно длй. ребенка. Мы обещаем ему награду—это не есть
повторение исходного, основного стимула (книга), это не есть и
прямое усиление его,— книга не увеличивает своих размеров, не
становится более яркой, более новой или интересной,— ми ci>*дасм
второй, новый стимул, который определяет победу первою.
Отношение этого второго стимула к основному onaiy н> (Суждение
качественно нс безразлично; это не есть простое субдоминантиое
возбуждение, механически усиливающее „доминанту". Подкре­
пляй первоначальное направление поведения, наш второй стимул
не стоит р я д о м с первым; он не находится с этим основным
поведением ребенка п отношении простого сосуществования, не
относится к нему, как с р е д с т в о к цели. Регуляция поведения
осуществляется н этих примерах п о с р е д с т в о м вторых сти­
мулов, такую |кч ул ""и ю мы могли бы назвать „опосредствован­
ной регуляцией" н“'Т^отивоположность непосредственной регу­
ляции, примеры которой мы приводили выше.
Имеем ля мы в наших последних примерах с ребенком при­
меры Того,' что мы определяем как произвольную ре уляцию по­
ведения, как произвольное внимание? И да и нет. Пет, поскольку
для ребенка оба ряда стимулов являются от него равно незави­
симыми; однако эта регуляция „произвольна" с точки зрения воз­
действующего на ребенка лица, которое, о в л а д е в а я с т и м у ­
л я ц и е й , о в л а д е в а е т п о в е д е н и е м р е б е н к а . Процесс
в целом как бы распределен здесь между двумя лицами, поведе­
ние которых подчинено одной общей цели; одно лицо реагирует
непосредственно, другое лицо реагирует в направлении создания
ряда стимулов, направляющих реакции первого. Представим себе
теперь оба эти поведения соединенными в одном лице: ребенок
реагирует на наличную ситуацию не не: осредственно в основном
направлении поведения, но в иаправле; ни привлечения дополни­
тельного ряда стимулов, организующих его собственное поведе­
ние. Это будет случай произвольной регуляции поведения. Имен­
но так поступает китайский почтальон, доставляющий спешную
депеш у1: он организует свое собственное поведение, создавая для
себя дополнительные стимулы; на короткое удилище, которое
почтальон держит перед собой, он подвешивает ряд предметов—
уго. ь, перо, перец; они будут указывать ему в дороге, что он
должен летать, как птица, бежать, как если бы он ступал по рас­
каленным угольям или как если бы он хватил перцу; многое в
пути— необычайное уличное происшествие, вид товаров в палатке
торговцев или приятная перспектива отдыха в тени деревьев—
может отвлечь его от цу*Ур, может разрушить, дезорганизовать
его поведение; но эти созданные ими искусственные и условные
.стимулы-знаки" направят вновь его внимание на стоящую перед
ним задачу*.
1 Д о р ж е л е с с . По дороге Мандаринов, М ., 1924.
8 М ожет быть эти специальные стимулы-знаки, сохранившиеся до сих
■ ■ некоторых китайских провинциях, уж е потеряли теперь свое значение;
<ии«к ' первоначальное их возникновение несомненно диктовалось практической

И :
Приведенные примеры схематически рисуют структуру выс­
ш их ферм регуляции поведения: произвольная регуляция пред­
ставляется нам как регуляция опосредственная, „инструменталь­
ная*, осуществляемая с помощью привлечения второго ряда сти­
мулов-средств. Овладение поведением возможно только через
овладение стимуляцией; это положение остается справедливым и
в отношении нашего собственного поведения ( В ы г о т с к и й ) .
Сделать свое поведение „произвольным*— это значит овладеть им,
подчиняясь его собственным, естественным законам. Ощущение
усилия, которое иногда сопровождает наши произвольные акты,
в частности всякое усилие произвольного внимания, которое соз­
дает иллюзию произвольности действий в специфическом смысле
слова, т. е. в смысле свободы наших действий, совершаемых с
помощью особой психической силы, объясняется именно этой
своеобразной, двойной структурой произвольных актов, создаю­
щей мобилизацию энергии. Таким образом ощущение усилия пред­
ставляется нам нс чем иным как ощущением, естественно сопро­
вождающим „пробуждение, развертывание вторичной тенденции^
которая возникает в связи с первой и которая увеличивает ее
энергию* ( Жанэ ) .
Изложенная нами концепция произвольной регуляции пове­
дения является той рабочей гипотезой, которая лежит в основе
настоящего исследования и которая определяет его центральную
задачу—наметить тот путь, по которому идет развитие высших
форм внимания у ребенка. ,

2.
Предыстория развития произвольного внимания начинается
вступлением в поверен не первых элементарных социальных сти­
мулов. В тех обламшх охотах, которые составляют самую ран­
нюю коллективную деятельность человека, уже содержится не­
обходимость управления вниманием соединившихся охотников;
это—непременное условие организованной охоты. Функция пред­
водителя здесь—подчинить поведение коллектива общей цели, а
это значит прежде всего ее у к а з а т ь , т. е. привлечь к ней

необходимостью. Описывая племя Дожибов, Р и ч а р д с о н говорит между про­


чим следующее: „Мы на опыте убедились, что, несмотря на высокую награду
ш точное исполнение поручения, им (индейцам) невозможно например дове­
рить отнести письмо. Довольно малейшего затруднения, мысли о попойке или
пкуси м >- фком или вдруг появившегося желания навестить приятеля, чтобы
отложи ri. исполнение поручения на неопределенное время* (цит. Д. Л е б б о к
'(оиетори'пткич времена, стр. 454).
внимание, именно так поступаем и мы в наших первых воздей­
ствиях на ребенка: мы начинаем с у к а з а н и я , т. е. с привлечения
его внимания. Здесь еще нет никакой новой и высшей структуры
акта внимания; реакция ребенка остается натуральной, непосред­
ственно обусловленной действующими внешними стимулами; такая
реакция, как известно, гозможна и у высших животных 1.
Однако самый процесс привлечения ннимания, самый акт
указания уже совершенно своеобразные черты: это акт
социальный по своей сущности. У некоторых животных мы встре­
чаемся с действиями, напоминающими указание, но их природа
оказывается совершенно иной. Птицы, собирающиеся в стаи, вы­
ставляют часовых; их функция заключается как будто бы в том,
чтобы во-время указать остальным птицам на приближающуюся
опасность.
Если мы однако присмотримся к поведению этих стороже­
вых птиц, то мы убедимся в том, что у них не существует для
этого никаких с п е ц и а л ь н ы х актов указания. Испуганная
птица издает крик и поднимается с хлопаньем крыльев, f . е
проделывает то же самое, что проделывают вслед за ней и все
остальные птицы стаи. Вот почему мы никогда не встречаем у
животных часовых, расположенных вне поля непосредственного
восприятия стаи. Такое расположение сторожевых животных,
будучи наиболее целесообразным для самосохранения стаи, вместе
с тем невозможно, так как оно предполагает у сторожевого ж и ­
вотного наличие специальных действий, направленных на регу­
ляцию поведения стаи. Даже в самых сложных формах инстинк­
тивных реакций мы не в состоянии открыть таких специально
направленных актов; например обыкновенные журавли, прежде
чем вернуться на оставленное ими место, посылают разведчиков;
но и у этих разведчиков не существует никаких специфических
для их целей действий.
Таким образом может быть за исключением лишь очень
редких и спорных случаев спонтанно возникающего так назы­
ваемого „анонса" у высоко породных, подвергавшихся во многих
поколениях воздействий) человека, охотничьих собак; в животном
мире мы не встречаем вовсе какой-нибудь особой формы актов,
которые имели бы своей единственной и специальной целью
овладение поведением других индивидуумов через привлечение
их внимания. Только у человека в процессе его социализации
возникает специальное поведение, направленное к овладению
вниманием и через него поведением других людей.*

* См. например Д а р в и н , Происхождение человека, СПБ, 1896, стр. 94.


История овладения человеком регуляцией поведения д руго го
человека в некоторых своих чертах повторяет историю овладения
им орудием. Оно предполагает такое изменение структуры по­
ведения, которое поведение, непосредственно направленное к цели
превращает ' доведение опосредственное „обходное". Выбор и
производство орудия заменяется здесь созданием ряда стимулов,
которые через объект воздействия определяют собой достижение
цели; в этом смысле этим стимулам оказывается присущей ин­
струментальная функция. Первоначальной необходимой чертой их
является интенсивность; только в процессе своего развития и
диференциации они специализируются и приобретаю/ характер
условного з н а к а : так рождается у к а з а н и е как знак внимания.
Именно указание (жест, речь) обусловливает в первоначальной-
истории поведения развитие ныешихформ внимания. Оно является,,
как показывают исследования Л. С. В ы г о т с к о г о , тем катали­
зирующим, изменяющим межцентральные отношения моментом
который, нарушая равновесие с ситуацией, вызывает активизацию
соответствующего процесса.
В некоторых наших опытах с опосредствованным запоми­
нанием, именно в серии, где мы предлагали ребенку запомнить
ряд слов с помощью одной сложной картинки, мы также имели
случай наблюдать эту функцию указательного жеста; наши
испытуемые умственно отсталые дети, направляя свое внимание
на ту или другую деталь карточки, совершенно спонтанно
пользовались указательным жестом как средством выделения
данной детали из общего целого. На рисунке 8 мы приводим
соответствующий кадр из кино-ленты, на которой были засняты
эти опыты.
Регуляция поведения предполагает, как мы уже говорили
изменения двояко» характера: изменение направления поведения
и изменение в распределении силы, т.е. увеличение продолжи­
тельности актов.удимлние направляется на определенный пред-
мет и длительноЛЕиксируется на нем; это „п оявление целесооб­
разной воли, выражающейся во внимания", является необходимым
условием всякой планомерной трудовой деятельности и тем более,
необходимым, чем менее привлекательна эта деятельность. „Дикарь-
со страстью предается охоте, войне, игре; постоянного труда... он
или не знает, или презирает вовсе. Любовь к труду есть чувство
более сложного происхождения, развивающееся соответственно
успехам цивилизации, а труд, как известно, есть не что иное,-
как выражение внимания.
Даже полуцивилизованные племена чувствуют отвращение
к правильному труду. Д а р в и н однажды спросил у Гаучей, по­
чему они не трудятся.,. „Потому что дни слишком продолжи--
ti i пи*! услышал он в ответ. „Жизнь первобытного человека,—
ronopitr Г. С п е н с е р ,—почти всецело посвящена преследованию
Шипигпых, птиц, рыб, доставляющему ему приятное возбуждение;
«-•яду тем в среде цивилизованных людей охота хотя и служит
довольствием, но далеко не общераспространенным и непостоян­
ным. Напротив очень слабо развитая у первобытного чело­
века способность к непрерывному, продолжительному в н и м а ­
н и ю достигла у нас значительной степени развития"1.

Рис. 8.

Таким образом переход дикаря от капризных и перерывных


трат энергии к специ ическому для человека систематическому
и организованному труду 'вместе с тем обозначает собой, как мы
видим, переход к высшим формам деятельности внимания. Для
психологии—это факт огромного значения. Задача, стоящая здесь
перед исследователем, заключается в том, чтобы показать, как
■месте с развитием трудовой деятельности человека развивалось
и его произвольное внимание. Разумеется сколько-нибудь под­
робный исторический и социологический анализ этого процесс
тргбует специальной работы. Мы ограничимся здесь указание i

1 I . Р и б о , Психология внимания, Киев, 1897, стр. 55.


лишь на два ряда искусственно выделенных нами истпри’кчкла
фактов, представляющих с точки зрения изложенной нами кон
ценции внимания особый интерес.
Известно, что переход к планомерному труду обычно совер
шается одновременно с известным разделением его, причем к
с и с т е м а т и ч е с к о й работе первоначально принуждалась под
страхом наказания лишь часть племени, женщины и рабы. С другой
стороны, мы знаем, какую громадную роль играли в трудовых
процессах первобытного человека внешние организующие сред­
ства: деятельность надсмотрщиков, церемонии начала и конца
работ, наконец ритмическая музыка, сопровождавшая труд. Пусть

Рис. 9. Египетские крестьяне на барщин» жнущие п такт овес под


звуки флейты и с песнями. И кажд »ч ряду человек, отбивающий
такт; справа наверху надсмо | щк, (111 гннмсккого музея; рис.
заимствован из книги Ь ю * ' | i ,1’ r oTi и ритм*).

эта трудовая деятельность, совершаемая под влиянием прямого


i ринуждения, является трудовой лишь в том смысле, в каком мы
относим иногда эти понятияи„к труду" животных. Однако самая
необходимость в принуждении уже толкает организаторов этих
живых орудий к созданию специальной, регулирующей их пове­
дение стимуляции.
Первоначально безусловные прямые стимулы несомненно
очень быстро замещпются стимулами условными; вместе с тем,
что самое важное, пт/ежде направленные на других эти стимулы
могут быть обращешл и на самого себя 1.

1 ....Голова, имевшая задачу составлять планы для трудовых операц


пишет Э н г е л ь с,—уж е на очень ранней ступени развития (например уже в
первобытной семье) имела возможность заставить чужие руки, занятые прак­
тическим выполнением своих предначертаний*. Э н г е л ь с, .Роль труда и про-
дессе очеловечения обезьяны”.
IJ. Леонтьев Рато, памати
161
( ИП1ПЛЫ, подаваемые надсмотрщиком, ритмические звуки
' i " пн», грудош е песни—вот что составляет стержень, вокруг
и и и |н ц о строится трудовая деятельность первобытного человека.
II i шющнй работы дикарь избегает не ф и з и ч е с к о г о , а д у -
Rп и н (и о усилия/ говорит Ш у р ц, т. е. он избегает или, лучше.
iM i.c ib , он не способен к у с и л и ю в н и м а н и я . Эти орга­
низующие и регулирующие работу средства направлены прежде
всего на организацию внимания: их цель—сообщить работе необ­
ходимую направленность и продолжительность. „Рабочие песни —
важные документы, свидетельствующие о полубессознательном
с а м о в о с п и т а н и и человечества" ‘. И в первую очередь, ска­
зали бы мы, свидетельствующие о воспитании высших форм
внимания, необходимых для дальнейшего развертывания трудо­
вой деятельности. ^
Переход от организации в1пТ**4ния окружающих к созданию
стимулов, организующих свое собственное внимание,—таков тот
путь, который мы констатируем в истории развития произволь­
ного внимания. Овладевая стимуляцией, человек овладевает сво­
им собственным поведением; подчиняясь его естественным зако­
нам, он тем самым подчиняет его себе и в этом смысле превра­
щает его в поведение* произвольное. Мы видим, что в основе
этого процесса лежит общий процесс социализации человека;
возникновение коллективной трудовой и хозяйственной деятель­
ности, которое обозначает собой вступление человечества в
историческую фазу его развития, вот что является главным
условием возникновения высших форм поведения. Здесь мы име­
ем чрезвычайно сложный процесс „дпоякого соотношения взаим­
ного обмена между индивидуумом и его социальными товарища­
ми", который, говоря в терминах Д. М. Б о л д у и н а , заключается
в том, что с о ц и а л ь н о е , п р о е ц и р у я с ь в личность, образу­
ет „субъективное", которое путем обратного движения перено­
сится вновь на других людей и тем самым превращается в
„эсктивное**.
Таким_образом произвольное вниманяе-дредсхавляет собой
поздний и чрезвычайно сложный п>1)дукт длительною развития.
Его корни лежат, как мы видим, в самых ранних этапах истории
человеческого общества. Оно развивается^ говорит Р и б о» на

1 Г. Ш у р ц, История первобытной культуры, т. II, гл. V I.


• 2 Д . М . Б о л д у и н, Духовное развитие с социологической и этиче-
. кой точки зрения, т. I, гл. 1, т. II. гл. 14.
Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода, т. I I.
Пользуясь здесь терминологией этого автора, мы оставляем совершенно в сто­
и т е . 1 0 общую концепцию развития. А. Л .

1(2
почве непроизвольного внимания, к которому оно как бы искус-
i гпенно привито и от которого заимствует условия своего суще-
1 гвования, подобно тому, как ветвь, привитая к стволу, питается
м о соками СПервичное непроизвольнее внимание под влияни-
«кГ^потребления „ п с и х о л о г и ч е с к и х о р у д и й " , прежде-
направляемых на окружающих и впоследствиу обращенных на
г мого себя, превращается во внимание произвольное. Эти
.психологические орудия“ первоначально простые (безусловные
Интенсивные стимулы) отличаются от орудий труда тем, что они
In.шравлены на овладение поведением человека. Процесс их воз­
никновения и развития есть вместе с тем процесс приобретения
ими условного значения; это суть „орудия-знаки", и в этом
ключается их специфическая черта. Обращенные па самого
i бя, они могут становиться внутренними, и таким образом по-
I ведение освобождается от регулирующих сто внешних стимулов
I знаков. Место внешнею знака занимают внутренние психологи­
ческие элементы, приобретающие с и г н и ф и к а т и в н о е значе­
ние. Такая обращенная на себя опосредственная, сигнификатив-
I пая регуляция поведения и есть то, что мы называем произволь­
ным вниманием.
В поведении ребенка раннего возраста, как и у первобыт-
I кого человека, мы не в состоянии открыть актов произвольного
■ и имаиия. Только на более высокой ступени индивидудльно-_рсихо-
роогического развития произвольное внимание начинает посте­
пенно приобретать то центральное значение*. которое оно имеет
в» общеи^системе поведения взрослого культу рного человека.
Ю та важнейшая психологическая функция современного челове­
ка является продуктом его социально-исторического развития.
I на зародилась у первобытного дикаря в связи с процессом его
социализации; будучи продуктом трудовой деятельности, она
рнляется вместе с тем ее необходимым условием; в этом смысле
■ т о —функция, имеющая не биологическое, а историческое раз-
пи тие .
„Каждое последующее поколение,—говорит Р и б о ,—н а у ­
ч а е т с я произвольному вниманию от предшествующего*. Таким
Образом развитие произвольня'о внимания есть прежде всего
приобретение ребенком ряда / р и е м о в п о в е д е н и я .
Через овладение окружающими вниманием ребенка ребенок
сперва подражательнещвладевает вниманием самих этцхджружаюг
щих. Вместе с тем, стимулируя других, ребенок научается стиму-
зировать и самого себя*. Первоначально интерпсихологическая

* Т. Р и б о , Ц ит. соч., стр. 43.

■Г»
функция превращается в функцию интрапсихологическую. Однаки
на этом процесс развития не останавливается, и те внешние
стимулы средства, которые ребенок организует в целях овла­
дения своим собственным поведением, в дальнейшем замещают»
стимулами внутренними; „врастая11, внешние стимулы превраща­
ют первичное внимание в сигнификативное, знаковое: внимание
становится произвольным.
Задача, стоящая перед экспериментально-психологически»
исследованием, заключается здесь в том, чтобы показать в лабо­
раторных условиях, как протекает этот процесс, т. е. приблизить
его к себе,- сделать его д о Л ^ н ы м непосредственному изучению.
Методика, которая была нами разработана с этой целью,)
заключается в следующем: мы ставим испытуемого ребенка в
условия такой деятельности, которая предполагает активное
сосредоточение внимания; вместе с тем в своих опытах мы пред­
лагаем испытуемому ряд внешних предметов (второй ряд стиму-'
лов), которые могут служить в качестве „психологических средств11 1
для втой деятельности. Именно в наших экспериментах, прово- ]
лившихся в форме игры, дававшей ребенку возможность „выиг-1
рать* известную премию, мы использовали, чтобы создать такую |
деятельность, старую детскую игру „белого и черного не гово-1
рчте, да и нет не отвечайте11, несколько, разумеется, ее видоиз-|
ыенив1йи. Весь эксперимент составлялся обычно из 3—4 серий I
и протекал следующим образом:
В каждой из наших серий мы задавали ребенку по специ- I
альному формуляру восемнадцать вопросов, среди которых семь во- ¡
просов было о цветности вещей („Какого цвета?...11), причем |
инструкция требовала, чтобы ребенок ответил на каждый вопрос
одним словом возможно скорее, и на вопрос о цвете—обязатель- 1
но названием цвета. Первая серия, носившая, с одной стороны, ■
контрольный, с другой сто ряы, тренировочный характер, про-1
ходила без всяких дополнительных ограничений. Только во вто­
рой серии мы начинали собственно „и гр у", вводя в качестве I
условий выигрыша два новых требования: ребенок выигрывал
лишь в том случае, если, отвечая на наш вопрос, он, во-первых, ¡
не повторял дважды название одного и того же цвета и, во-вто-1
рых, если он не называл одного из двух „запрещенных" цветов.
Третья серия отличалась от второй тоаько тем, что мы давали
ребенку в качестве вспомогательнрго средства („они должны
помочь тебе выиграть") девять цветных карточек.
Разложивши их перед собой,- дети, отвечая на вопросы,
Обычно выбирали, а затем откладывали в сторону карточки
и i шинного цвета или перевертывали их, вместе с тем фиксируя

i i
„запрещенные* цвета. Как бы выдвигая таким образом в про­
мессе новый ряд внешних дополнительных стимулов-средств,
ребенок решал стоящую перед ним задачу, превращая свое п о
i едение в непрямое (indirecte), опосредственное;' его восприятие,
«то реакции осуществлялись через эти „интерпозированные*
(interposés) знаки, выполнявшие т-у роль преломляющих стекол,
го которых говорит в своей работе R. d’ A IL о n n es *. Этими же
гкарточками мы пользовались перед началом опыта, для того
чтобы установить, знает ли ребенок название цветов. Наша
четвертая серия была построена аналогично третьей и проводи­
лась в том случае, когда в третьей серии ребенок не открывал
самостоятельно приема употребления карточек или открывал его
лишь к концу эксперимента. До и после каждой серии с по­
мощью специальных вопросов мы проверяли, насколько испыту­
емый усвоил и помнит нашу инструкцию.
Все четыре ряда вопросов в наших формулярах были пр i-
близительно аналогичны друг другу, содержали равное число
одинаково распределенных „критических* вопросов о цвете и
представляя известные трудности для правильного решения
задачи, а в известном числе случаев даже провоцируя ошибки,
все же доРускали удовлетворяющие всем условиям эксперимента
и вместе с тем осмысленные ответы.
В эксперименте мы старались задавать наши вопросы, свя­
зывая их между собой („Скажи м н е ..." „А как ты думаешь?") и
говоря тоном обычной разюворной речи. Таким образом приво­
димые вопросы формуляра хотя и являлись в своей точной фор.
ме и последовательности обязательным элементом нашего „экспе­
риментально-игрового разговора" с детьми, однако не составляли
его единственного содержания.
Предлагавшиеся нами ряды содержали в себе следующие
вопросы:
I р я д (без запрещений). 1) Умеешь ли ты рисовать? 2) Какого цвета у
тебя платок? 3) Ездил ли ты в трамвае? 4) А какого цвета трамвай? 5) Хочешь
ли ты учиться? 6) Ты был когда 1нбудь на собрании? 7) Любишь ли ты читать?
8) Какого цвета бывает бумага? Я А карандаши? 10) Играешь ли ты в игруш ­
ки? 11) Видал ли ты море? 12) Ктото цвета море? 13) Слушал ли ты музыку?
14) Видел ли ты, как растут ов А и ? 15) Какого цвета бывают огурцы? 16) Лю­
бишь ли ты собак? 17) Какого /в е т а бывают кошки? 18) Что делают пилой?
I I р я д (запрещенные цвета з е л е н ы й и ж е л т ы й ) . 1) Есть лн у тебя
товарищи? 2) Какого цвета у тебя рубашка? 3) Ездил ли ты в поезде? 4) Како­
го цвета бывают вагоны? 5) Хочешь ли ты быть большим? 6) Был ли ты когда-
нибудь в театре? 7) Любишь ли играть в комнате? 8) А -какого цвета бывает1

1 R с V а и 11 сГ А 11о n n е s, „Inattention indirecte, „Rev. pililos", janv., 1914,


p. 32. См. также „Dumas—Traité de Psych“,t. I, 1923, pp. 846—919.

16$
Mim К) А и мм/ 10) Ум< • шь ли ты писать? 11) Видел ли ты сирень? 12) К»
i i,, ним in |'НМ 1> i i нрпп i1 13) Любишь ли ты сладкое1 14) Был ли ты в дерев
•i I К) I i n i ц||«гч могут быть листья? 16) Умеешь ли ты плавать? 17) А ка-
ы « |Мм4 моЛниыО цист? 18) Что делают карандашом?
I I I р и . ( (запрещенные цвета с и н и б и к р а с н ы й ) . 1) Гуляешь ли ты
и у шц« ') Какого циста бывают дома? 3) Ярко ли светит солнце? 4)
: i- . и икс» небо? 5) Любишь ли .ты конфеты? 6) Видел ли ты розу? 7) Любигш
«к ш l i |щн? 8) Какого цвета бывают помидоры? 9) А тетради? 10) Есть ли
V и 'И hi рушки? 11) Играешь ли ты в мячик? 12) А какого цвета бывают мячи?
I I) Ж нигшь ли ты в городе? 14) Видел литы демонстрацию? 15) А какого цве-
! • м п ут быть флаги? 16) Есть ли у тебя книги? 17) Какого цвета у них об­
ложил? 18) Когда бывает темно?
I V р я д (запрещенные цвета ч е р н ы й и б е л ы й ) . 1) Ходишь ли ты в
школу? 2) Какого цвета бывают чернила? 3) Хочешь ли ты быть солдатом?
4) Какого цвета бывают сапоги? 5‘^ ^ 5 н ш ь л и ты играть? 6) Видел ли ты льва?
.') Знаешь ли ты, что такое белье? А какого цвета могут быть воротнички?
9) А портфели? 10) Ты хорошо учишься? П ) Любишь ли ты груши? 12) А ка- ]
кого цвета бывают яблоки? 13) Был ли ты когда-нибудь в больнице? 14) Видел
ли ты доктора? 15) А какого цвета могут быть халаты? 16) Гуляешь ли ты в
саду? 17) Какого цвета бывают краски? 18) Когда идет снег?

Хотя эти ряды вопросов a p rio ri представлялись нам приб­


лизительно равно трудными, мы все же в целях контроля меняли
i известном числе случаев их последовательность (первая, вто­
рая и третья серии). Употреблявшиеся нами карточки были
черного, белого, красного, синего, желтого, зеленого, фиолетового 1
(сиреневый), коричневого и серого цвета.
Как показали наши опыты, задача, которую мы ставили пе­
ред испытуемыми, являлась в случае решения ее без помощи
карточек достаточно трудной даже для взрослых испытуемых.
С другой стороны, нахождение приема употребления карточек
не составляло для детей школьного возраста никакого труда, и
они обычно научались пользоваться ими уже в первой (третьей)
серии с карточками. В тех же случаях, когда прием употребле­
ния карточек не открывался ребенком самостоятельно в третьей
с^эии, мы его подсказывали ребенку сами и проводили с ним
еще четвертую, дополните л|ную , серию. При общей обработке
мы учитывали данные именно этой последней серии.
Всего через наш эксперимент было проведено, не считая
пробных опытов, 30 испытуемых — детей дошкольного, школь-
II го возраста и взрослых, приблизительно по равному количе­
с т в у из каждой этой группы. Разумеется это небольшое срав- i
ннтглыю количество испытуемых, обусловленное большой труд­
ностью проведения этих опытов с детьми, не позволяет нам
м ч пинать на точности тех средних величин, которые мы полу­
чи hi , однако для непосредственных целей нашего исследования
•он мл не гея совершенно достаточным.

i »
Некоторые наши опыты были засняты на киноленте, отдель­
ный кадр из которой мы и воспроизводим на рисунке 10.
В отношении самого протекания наших экспериментов мы
не можем не отметить той естественности и живости, с которой
они обычно проходили; как нам удалось выяснить^испытуемые
дети нередко очень точно подражали потом в своих играх с дру-

Рнс. 10.

гими детьми условиям наших экспериментов, заменяя наши кар­


точки цветными бумажками и приблизительно копируя наши воп­
росы, — обстоятельство, доставившее нам значительное затруднение
в дальнейшем выборе испытуемых, так как при этих условиях
мы конечно были лишены возможности пользоваться детьми,
принадлежавшими к одному и тому же детскому коллективу.
Если мы подсчитаем среднее количество ошибочных отве­
тов, которые мы получили ij экспериментах у различных групп
наших испытуемых (см. таблицу 19), то уже с полной очевидно­
стью обнаружит себя существующее межцу ними резкое различие.
Как это видно из приведенной таблицы, у детей "дошколь­
ного возраста несколько больше половины всех ответов на „кри­
тические* вопросы не отвечают условиям „игры*; дошкольники
быстро отвлекаются содержанием вопросов от своей основной

167
<• ччн i f гко полдаются „провокации11, иногда даже не замечают
ими ошибок. Для третьей серии (с карточками) мы имеем
........... же цифры, что и для второй; различие между ними вы-
1'яжт'тся ничтожной величиной 0,3. Как правило дошкольники не
огкрынают сами приема употребления карточек. Даже после того

Таблица 19
Число ошибочных ответов ( А т )
Г руппа Возраст N ПО по третьей разы, между
второй иля четпер второй и
серии той серии третьей сер.

Д о ш к о л ь н и к и ................. 7 3,9 3,6 0,3


Младший шк. возр. . . 8 -9 7 3,3 1,5 1,8
Старш. „ „ 1 0 -1 3 8 3,1 0,3 2,8
Среди, для шк. возр. 8 -1 3 15 3,2 0,9 N 2,3
В зр о с л ы е......................... 22—27 8 1,4 0,6 0,8

как он им подсказан (четвертая серия), дети, манипулируя в опыте


с карточками, все же не способны употребить их для решения
стоящей перед ними задачи; как и в экспериментах с опосред-
ствованным запоминанием, мы обнаруживаем здесь ту же харак­
теризующую дошкольный возраст черту: почти полную неспособ­
ность использовать внешние стимулы в качестве вспомогательных
средств, организующих собственное поведение.
Даже в тех случаях, когда мы не ограничивались простым
сообщением приема и предварительно (перед четвертой серией)
показывали способ употребления карточек на примере с другими
специально приглашавшимися испытуемыми, вполне владевшими
приемом даже в этих cflynanxj нам удавалось вызвать у дошколь­
ников (исп. 14— 15), как об этом свидетельствует приводимая
выдержка из протокола, лишь чисто внешнее подражание.
ВЫ ПИСЬ И З П Р О Т О К О Л А № 14
10/X1I 1928 исп. 5,5 лет.
Ч е т в е р т а я серия.
Запрещенные цвета — с и н и й и к р а с н ы й .
Прием употребления карточек показан на примере с другим испытуемым.

2. Какого цвета бывают дома? К р а с н о г о . (Не смотрит на запрещ.


цвета.)
3. Яркд светит солнце? -г- Д а . . .
4. А какого цвета бывает небо? — Б е л о е . (Н е смотрит в карточки
уж е после ответа ищет в карточках.
«Вот оно!» Берет белую карточку и
держит в руке.)
8. Какого цвета бывают помидоры? — К р а с н о г о . (Взглянул на к»р
точки.)
9. А тетрадки? — Б е л о г о . (Вот Показывает на кар-
точку.)

12. Какого цвета бывают мячи? — Б е л о г о . (Смотрит на карточку.)-


13. Ты в городе живешь? — Нет...
и т. д.
— Как ты думаешь, теперь ты вы- — Не знаю .. . Выиграл.
играл?
— А чтобы выиграть, чего нельзя — Красный и синий нельзя.
делать?
— А еще? • — Нельзя два раза одно говорить. . . .

Ребенку дошкольнику карточки не только помогают в его*


задаче, они скорее мешают ему. В приведенном примере повто­
ряющиеся реакции „белый", „белого" зависят вероятно именно
от того, что ребенок фиксирует карточку этого цвета. Карточки;
участвуют в его поведении, но участвуют совершенно иначе, чем
в поведении школьника; -ти шторые стимулы лишь сосуществуют
с основными стимулами, им не присуща инструментальная функ­
ция, и их участие в процессе носит <авсршенио случайный харак­
тер. Несомненно однако, ч ю и у дошкольников мы уже встре­
чаемся с такими приемами поведения, которые могут служить
предпосылкой для развития инструментального употребления
внешних знаков. С этой точки зрения представляют особый ин­
терес те зарегистрированные нами случаи (исп. 10 и 11), когда
ребенок после нашего предложения воспользоваться карточками
для решения задачи (возьми карточки, они помогут тебе выиг­
р а т ь ...) отыскивает в них апрещенные цвета и убирает соот
ветствующие карточки вовсе из поля своего зрения, как бы пре­
дохраняя себя от возможности назвать их. Одна операция замеща­
ется здесь другой, ребенок поступает в нашем примере подобно
тому, как поступает австралийский или африканский дикарь,
освобождающийся от опасного для себя человека с помощью
уничтожения его изображения или стимз^ла. „Магический" харак­
тер этой операции убирания „опасных" цветов у дошкольника;
особенно подчеркивается! тем обстоятельством, что ребенок этим,
ограничивается и не об тщ ает больше внимания на карточки*
Для нас этот прием дошкольников приобретает особенный инте­
рес еще потому, что, годной стороны, будучи совершенно иным:
по своей природе, он внешне напоминает сокращенные приемы,
употребления карточек у взрослых, а с другой стороны, потому,,
что делает понятным происхождение одного из способов, к ко­
торым прибегают для решения задачи дети школьного возраста.

i6»
------------------------------------------------------------------- „

П РО ТО КО Л № 3

l / Xl l 192S Исп. Настя Д 13 лет.


'
С е р и я в т о р а я (с запрещением).

Запрещенные цвета: з е л е н ы й и ж е л т ы й.

1. Есть ли у тебя товарищи? Есть.

2. Какого цвета у тебя рубашка? Серого

3. Ты ездила в поезде? Ездила.


л*
4. Какого цвета бывают вагоны? С е р о г о . (Заметила, что повторила
ч * название цвета, смеется.)

5. Хочешь ли ты быть большой? Хочу.

i 6. А ты была когда-нибудь в театре? Выла.


I * I
7. Ты любишь играть в комнате? Люблю.

8. А какого цвета был пол? С е р о г о . . .Опять...Наладиласерый |

9. А стены? 11 с л о г о.
i
10. Ты умеешь писать? Уме».

11. Видела ли ты сирень? Индалл.

12. Какого цвета сирень? Лилового.

' 13. А ты любишь сладкое? Л» блж.

14. Ты была в деревне? Пыли.

15. А какого цвета бывают листья? 1» л • и н е . . . Нельзя гов рить в^дь


0 ►■ЛЧ1111> то. • . коричневые.. . красные
Си. инк .

16. Умеешь ты ли плавать? Умею,


17. Скажи, какой твой любимый цвет? Ж • л ты й . . (Н е могу я никак. За-

ц киды лет руки ва голову.)

18 Что делают карандашом? П иш ут

Как ты думае ь, выиграла ты или Пр ни рала.. .


проиграла?
1гл nuil и желтый.
Чего нельзя было говорить?
11<-лмн повторять...
А еще?

(4 ошибки.)

170
Серия третья (с к а р т о ч к а м и )

Запрещенные цвета: с и н и й и красный

Исп. откладывает в сторону карточки с запрещенными цветами, остальные


карточки располагает в одну линию перед собой.

1. Ты гуляешь на улице? Гуляю.

2. Какого цвета бывают дома? С е р о г о...(После ответа посмотрела


в карточки и перевернула карточку
серого цвета.)

3. Ярко светит солнце? Ярко.

4. А какого цвет* бывает небо? Б е л о г о.(Предварительно взглянул а


на карточки, карточку перевернула.)

5. Любишь ли ты конфеты? Люблю.

6. Ты видела ролу/ Ни пела,

7. А ты любишь овощи/ Люблю

8. Какого цвета бывают иомидорм! I i и о г о.(11еревернула карточку.)

9. А тетрадки? Ж • •» i и, (Персмернулп карточку).

10. Есть ли у тебя игрушки? И».


11. Ты играешь в мячик? П||<
12. А какого цвета бывают мячики? i ' ,■ i л <11* 1Л«д</и а карточки,
В'» * u n i ' т и т у л а и заметила
011111' i )

13. Ты живешь в городе? Ж ину i

14. Видела ли ты демонстрацию? Была

15. Какого цвета бывают флаги? Ч • р н " г " (Предварительно посмот-


||гл» 114 карточки, карточку перевер­
н у )

16. Есть ли у тебя книги? I I i к.


17. А какого цвета у них обложк^? Л li л о к о г о.(Перевернулакарточку.)

18. Когда бывает темно? Ночью.

(1 ошибка.)

171
Нщг более яркий „магический* характер отношения к сред-
i я у мы встречаем у нашего испытуемого № 17 (7, 8). Испытуе­
м а экспонирует в третьей серии все карточки совершенно бес­
порядочно и в результате дает некоторое число ошибочных ответов.
11еред четвертой серией, чтобы навести испытуемого на правиль­
ный прием употребления карточек, ыы обратились к нему с воп­
росом: „Тебе помогли карточки?® — „Да, помогли". „А как нуж­
но сделать, чтобы карточки помогли еще лучше?" — „Сделать
их домиком*. И испытуемый тотчас же разложил карточки в
форме домика, попрежнему совершенно не выделяя „запрещен­
ных" цветов/^А как ты думаешь, как они будут тебе помогать"?—
„Не знаю" . . . „А может быть, е п ^ лк-нибудь можно сделать так;
чтобы они лучше помогли?*1— „Кружком положу", догадывается
ребенок. Наконец после еще нескольких наводящих вопросов
испытуемый находит соответствующий прием и в четвертой
серии дает 0 ошибок.
Сравнивая между собой величины, полученные в эксперимен­
тах с дошкольниками с теми величинами, которые нам дают дети
школьного возраста (табл. № 19), мы видим очень незначительное
сокращение числа ошибочных ответов по второй серии; вместе с
гем число ошибок в третьей серии чрезвычайно резко падает. Осо.
бенно отчетливо это обнаруживает себя у нашей старшей группы
школьников, разность у которой между величинами, характеризу­
ющими вторую и третью серии, достигает максимального числа
2,8. Объяснение этому явлению мы имеем непосредственно в наших
экспериментах; именно в школьном нозрасте, как мы это видели
в данном исследовании развития памяти, дети обращаются к упот­
реблению внешних „средств — стимулов", весьма значительно по­
вышающих эффективность их психологических актов.
Оставаясь натуральным, поведение школьника не отличается
сколько-нибудь значительно от поведения ребенка более раннего
возраста. Действительно, в наших опытах мы получаем по второй
серии величины довольно близкие друг к другу 3,9 — 3,3—3,1 ¡ к о ­
личество ошибочных ответов, в' том случае, когда операция оста­
ется непосредственной, сокращается с возрастом ребенка доволь_
но медленно. Достаточно однако, чтобы ребенок вооружился
доступными ему средствами для овладения своим поведением, ка к
эффективность его психологических актов резко возрастает; про-
мваодит настоящий переворот в сфере его психологических воз-
■Оашпстей.
11рнсмы употребления карточек у наших испытуемых, не-
<• i на кажущееся их многообразие, могут быть в основном
»М Дпш ас< го к двум различным типам. Прежде всего это те
случаи, когда ребенок убирает из поля своего ijv iih * карточка с
запрещенными цветами, экспонирует остальные цвета и, отечл в
на вопросы, откладывает карточки названных цветов. Э тош ш 1М
нее совершенный и вместе с тем самый ранний прием. Карточь i
служит здесь скорее знаком памяти, чем знаком внимания; гг
функция—лишь зарегистрировать названный цвет. В начале они
та дети часто и не обращаются к карточке прежде чем ответить
на вопрос о цвете, и только после того как цвет уже назван, Оц
отыскивается в карточках и соответствующая карточка перевер­
тывается, передвигается или убирается вовсе (см. приводимый
протокол). Такая операция с карточкой совершается, как мы ви­
дим, в целях запйсывания своей реакции;это несомненно— прос­
тейший акт меморизации с помощью внешнего средства. Однако
в дальнейшем условия эксперимента сообщают карточке новую
функцию: перед тем как назвать цвет, ребенок необходимо дол­
жен произвести выбор с помощью карточек; безразлично, будет
ли ребенок иметь в поле зрения серию не использованных еще
карточек, или он будет ориентироваться на цвета, уже им назван,
ные, — в обоих этих случаях карточки будут интерпозированы в
процессе, будут служить средством регуляции его актов. В сущ-
ности выделение использованных карточек с сохранением их в
поле зрения, например помещение их в другой ряд, предполагает
совершенно такую же последующую операцию, какая предпола­
гается и экспонированием запрещенных цветов, с которым мы
встречаемся во втором типе приемов употребления карточек в
наших опытах. То предварительное выбрасывание запрещенных
цветов, которое составляет отличительный признак первого спо­
соба использования карточек, не ведет еще к „симуляции* акта,
к полному замещению одной операции другой, оно представляет
собой лишь попытку в этом направлении, объясняющуюся веро­
ятно, с одной стороны, большой простотой операции овладения
запоминанием, а с другой стороны, тем магическим отношением
к средству, с которым мы постоянно встречаемся у детей 1 и ко
торое мы уже отмечали в данной ситуации у наших испытугмм*
дошкольников.
Как показывают материалы экспериментального исслг i <>•1-
ния опосредствованного запоминания, внимания и арифметнчгг
операций, роль внешни* средств поведения особенно
детей школьного возраста 2 по отношению к детям

' С м . Н. Г. М о р о з у в а Инструментальная реакции


Труды психологической лаборатории, т. V I.
3 В настоящем исследовании нам удплось «¡мчи
случай спонтанного обращения ребенка школ) но о и
раннего школьного возраста, мы могли бы даже говорить о свое­
образной „гиперфункции" у них внешнего среЛтва, которым ре­
бенок только что овладел. Чрезвычайно показательными в этом
отношении являются эксперименты, поставленные Л. С. В ы г о т ­
с к и м и А. Р, Л у р и я Они предлагали детям, для того чтобы
запомнить ряд цифр, как-нибудь записать их, причем в распоря­
жение испытуемых давались для этого различные средства: бу­
мага, тонкая бечевка и разные мелкие предметы, в том числе
обыкновенная охотничья свинцовая картечь. Дети раннего школь­
ного возраста.-старались как правило изображть из этого мате­
риала соответствующую предлагаемому для записи числу цифру.
Таким образом, несмотря на очевидную нецелесообразность
употребления этого приема при ri-Aux условиях, они, вместо
того чтобы например отложить дне дробинки или оторвавши
два кусочка бумаги, все же пытались ныложить эту цифру из
крайне неудобной, раскатывающейся по столу дроби, употребляя
для этого массу материала и времени. Совершенно иначе вели
себя дошкольники, еще не овладевшие системой цифр, избирая дей­
ствительно наиболее экономные и смысле затраты времени и
силы приемы; они поступили совершенно так же, как поступил бы
и современный взрослый человек, уже преодолевший первую фазу
наибольшего могущестнл ю и.ко что усвоенных внешних приемов.
II ваших »кс п ер в м (чп .'1Х мы имеем возможность также про­
следить »ту 11|>еупелнчевнуи1 роли внешнего средства с достаточ­
ной отчетливостью. И целом ризе случаев, как раз у детей
раннего школьного возраста, мы встречаемся с ответами безу­
пречными с точки зрения требования инструкции, но вместе с тем
иногда абсолютно бессмысленными. Ребенок в таких случаях ориен­
тирован исключительно на карточки и называет цвет почти со­
вершенно безотносительно к содержанию вопроса. С этим свое­
образным детским „формализмом*, отдающим его целиком под
влияние усвоенного им приема, мы встречаемся и в развитии
арифметических операций: известно, что достаточно незначитель­
ного изменения во внешнем выражении величин, в способе изоб­
ражения математических знаков и т. п., чтобы ребенок оказался
неспособным справиться даже с простейшими алгебраическими*1

«■питон (без карточек) к цветным предметам из внешней обстановки в целях


употребления их в качестве средства решения задачи; в этой серии испытуемый
дал иг 01 о 2 неверных ответа, в третьей серии — не сделал ни одной ошибки
Аналогичные случаи мы наблюдали и в наших экспериментах сопосред-
< i it напоминанием.
1 Л. К. 1, и г I a, The Problem oi the Cultural Behavior, Jo u r n . of genetiç
P i t Ii . I Will, n 4, p. 493.
или арифметическими действиями '. Исроитпо именно ил |м -
доминирования внешнего психологического средства, через кото
рую проходит развитие высших опосредствованных, сигннфи» I
тивных актов поведения, обнаруживает себя и в истории куле
турного развития человечества в тех многочисленных и чрезвы­
чайно тщательно разработанных системах внешних приемов по­
ведения, которые составляют типическую черту первобытного об­
щества. Если мы обратимся теперь к тем величинам, которые
характеризуют поведение в опытах наших взрослых испытуемых,
то и здесь мы обнаружим новые и своеобразные отношения меж­
ду показателями наших основных серий. Сравнивая эти показа­
тели с величинами, полученными нами у детей школьного воз­
раста, мы видим, что существующее между ними различие уже
относится не за счет третьей серии с карточками, как это было
при переходе от дошкольного возраста к школьному, а опреде­
ляется данными по второй серии. Именно мы замечали в этой
серии у взрослых резкое падение числа неверных ответов.
Общие изменения ко-
Т а б л и ц а 20 эфициентов, полученных
у различных групп наших
испытуемых, графически
представлены на табли­
це 20, на которой приве­
дены п о л о ж и т е л ь ­
н ы е значения, т. е. по
ординатам которой отло­
жено не число ошибок,
а число правильных отве­
тов (общее число ответов
на критические вопросы
минус число ответов, не
соответствующих требо­
ваниям инструкций.)
Как мы видим, кри­
вые развития, изображен­
ные на этой таблице,
I весьма схожи с соогш г-
»гвуклцими кривыми, полученшыми в исследовании опосредптю-
иянного запоминания; как и 1эти последние, они сближаю n и
в своих крайних точках, о б я з у я фигуру, приближающуюся но
своим очертаниям к форме параллелограма.1

1 T h o r n d i k e , Psychology ot Algebra N. У, l‘i2R.


I Аким образом количественные характеристики, получении
ими и в этих экспериментах, показывают на три основных ста.
nut развития опосредствованного поведения: прежде всего (до­
школьный возраст)—это стадия натуральных, непосредственных
к гон. На этой стадии развития ребенок неспособен овладеть
поим поведением при помощи организации специальных сти­
мулов - средств. Введение в операцию ряда карточек, которые
могут быть направлены на решение стоящей перед ребенком
задачи, не увеличивает сколько-нибудь значительно эффектив­
ность этой операции; ребенок оказывается неспособным к их
функциональному употреблению; участвуя в качестве стимулов в
его поведении, они тем не менее- не приобретают инструменталь­
ной функции. Следующая стадия развития характеризуется резким
различием показателей по обеим основным сериям. Введение кар­
точек, которые используются ребенком как система вспомога­
тельных внешних стимулов-средств, в Ььф ма значительной сте­
пени повышает эффективность его актов. Это стадия преобла­
дающего значения внешнего знака— психологического инструмен­
та—в форме действующего извне раздражителя. Наконец мы
видим, что у взрослых испытуемых различие между показателями
обеих серий снова сглаживается, и их коэфициентны выравни­
ваются, но уже на новой и высшей основе. Это не значит, что
поведение взрослого вновь превращается в поведение непосред­
ственное, натуральное. На этой высшей стадии своего развития
поведение остается опосредствованным; вместе с тем происходит
процесс эмансипации второго ряда стимулов-средств от пер­
воначально присущей им внешней формы. Происходит то, что
мы условно обозначаем как процесс „вращивания* внешнего
средства: внешний знак превращается в знак внутренний. Так
развиваются высшие формы поведения человека— поведение опос­
редствованное, с и г н и ф и к а т и в н о е .
Эта теория „вращивания*, которую мы формулировали в
связи с нашими работами по развитию запоминания, получает в
экспериментальных материалах настоящего исследования н е к о ю -
рое новое свое обоснование.
Среди того значительного'Многообразия способов употреб-
л< ния карточек, с которыми мы встречались у различных наших
испытуемых, два приема, свойственные преимущественно взрос­
лым, обращают на себя с этой точки зрения особенное внимание.
Прежде всего это случаи употребления карточек для выполне-
»*• Только одного из условий задачи. Испытуемый ограничива.
■ ищример только экспонированием запрещенных цветов, в
TU aptuii •>йк оспльные карточки остаются вне поля его зрения
Таким образом операция в целом расслаипагтся и« ли** ч н т и —
одна из них проходит без помощи внешних средсти, i ру* • •
опирается на карточки. С этой формой употребления карю чга
мы встречаемся дважды: у дошкольников, правда, всею и одном
случае (исп. № 11) и у некоторых наших взрослых испытуемых
Разумеется она обусловлена у них совершенно различными прими
нами; у нашего дошкольника—это не более, чем та эмбриональна*
форма, из которой только начинает развиваться соответст­
вующий прием. Гораздо сложнее обстоит дело у. взрослых
испытуемых. Можем ли мы действительно допустить, что одна сто­
рона операции остается у них непосредственной, натуральной, в
то время как другая сторона носит явно инструментальный х а ­
рактер? С нашей точки зрения такое предположение весьма мало
вероятно в силу того, что, с одной стороны, мы не можем об­
наружить никакой разницы в числе ошибок соответствующего
типа, а с другой стороны, принципиально едва ли возможно, чтобы
единый процесс обладал двойственной структурой. Несомненно,
что мы имеем здесь случай превращения одного из двух рядов
внешних знаков в знаки внутренние, подобно тому как это с
особенной, отчетливостью мы можем наблюдать в развитии счет­
ных операций, когда выполнение сложного арифметического дей­
ствия предполагает еще ряд промежуточных действий, соверша­
емых мысленно. Даже в простейшей операции сложения многих
величин ребенку обычно приходится удерживать „в уме* полу­
чающиеся количества единиц высшего разряда; эти количества,
первоначально записываемые над верхним рядом с помощью
цифр или отмечаемые точками, очень скоро лишаются своего внеш­
него графического знака и замещаются знаком внутренним. Оче­
видно процесс, аналогичный такой операции, совершаемый одно­
временно как с помощью внешних, так и внутренних знаков, мы
имеем и в этих случаях с частичным употреблением карточек.
Значительно больший интерес представляет собой второй
вид неполного использования внешнего средства, который мы
также встречали преимущественно у взрослых испытуемых. Это
случай, когда все карточки экспонируются, причем обычно запре­
щенные цвета оказываются крайними в ряду или наоборот по­
мещаются в центре, и испытуемый, отвечая во время опыта иа
вопросы, смотрит на них, но не производит с ними никаких дгЛ*
ствий: не перевертывает их, не передвигает и т. п. Одну h i на­
ших испытуемых № 2 после того опыта мы спросили, I
ли ей карточки?— „Помогли конечна, я на них глядел.) н
какие можно говорить и какие уж / нельзя". Этот о
¡'мой совершенно ясно указывает на сущность ун
#м> цр111*мп. ( родство, с помощью которого решается задача
нмг* i «л* сь как бы двойную форму. Оставаясь еще внешним,,
он " наполовину уже является внутренним. Карточка, как внеш-
ннП предмет, продолжает существовать; эта карточка однако
ганшштся средством только в качестве того знака, в который
mia превращается с помощью знака внутреннего. То внешней
перемещение карточек в группу „запрещенных" цзетов, которые
мы наблюдаем в других, более простых, случаях, производится ,
здесь в „уме*; испытуемый, мысленно отмечая на карточках на­
зываемые им цвета, тем самым сообщает этим карточкам извест
ное значение, т. е. превращает их в знаки. Таким образом про.
цесс имеет здесь отчетливо выраженный внутренний характер
он только опирается на карточки; именно по этому видно, что
он сохраняет ту же самую структуру, которую он имеет и в тех
случаях, когда операция совершается целиком с помощью внеш­
них стимулов-знаков. л
Мы склонны приписывать этим наблюдениям особенное зна­
чение потому, что они дают новое дока итсльство мысли о сиг­
нификативном характере высших интеллектуальных процессов
и вместе с тем позволяют еще боле»- детально наметить переход
от внешне-опосредствованных операций к операциям, совершаемым;
с помощью внутренних знаков.

. ' 1 ♦.

Сопоставляя между собой, г одной стороны, процесс раз­


вития внимания у ребенка до тою, кик оно становится опосред­
ствованным, а с другой стороны, более поздний процесс развития
высших, сигнификативных форм внимания, мы видим, что оба
они являются совершенно различными по своему типу. Развитие
биологическое сменяется развитием, которое мы могли бы на­
звать историческим. Оно заключается в том, что ребенок под
влиянием своего социально-культурного опыта, овладевает рядом
приемов поведения, превращающих его примитивные, психологи­
ческие акты в акты высшие, имеющие новую, сложную струк­
туру. Эта структура характеризуй*^* наличием вторых стимулов,
средств, которые в форме внутренних или действующих извне
раздражителей интерпозиропаны в процесс.
Развитие произвольного внимания только повторяет собой
развитие других высших психологических фунций, оно стано­
вится произвольным, превращаясь из сигнального в сигнифика—
тинное. Та система социальных отношений, в которую вступает
«•глонек уже на заре своего исторического существования и которая

17»
образует для него новую, до того неизвестную бнплогичеоч *у
миру среду, среду социальную, тем самым определю т ctiOod . »i><
образие пути его психологического развития.
Перевооружаясь в борьбе с природой, человек помещает
между собой и физическими объектами своего воздействия про
изводимые им орудия; воздействуя ими на природу, он изменяет
свою собственную природу. Употребление орудий создаст новый
ряд трудовых процессов, новый ряд условий существования
человека, которые, требуя от него новых действий, новых форм
деятельности, вызывают перераспределение его физических но ■■
можностей, изменяют его скелет, его нервный и мышечный ап­
парат. Еще более энергичные изменения в природе человека
вызывают взаимовоздействие его с социальной средой. Воздсй*
ствуя на социальную среду, человек создает системы условных
стимулов в целях овладения поведением других людей; тем са­
мым он создает условия для овладения своим собственным пове­
дением, коренным образом меняющие основные механизмы самого
этого поведения.
Выступающие на ранних этапах развития в форме дей­
ствующих извне раздражителей эти обращенные на себя стимулы
знаки в процессе психологического развития способны превра*
щаться, как мы видим, в знаки йнутренние: так, необходимый
начинающему лектору, принципиально очень точно соответствую­
щий карточкам наших экспериментов— конспект, удерживающий
его внимание на последовательном развертывании содержан ш
произносимой речи, очень быстро сокращается в своих размерах,
и объемистая пачка листиков с построенным по всем правилам
методических руководств текстом и множеством разноцветных
отметок постепенно превращается в нередко практически вовсе
не используемый кусок бумажки с набросанными на ней отдель­
ными словами.
Внешние стимулы-средства первоначально едва ли доста­
точно специализированы; в приведенном нами примере предметы,
выполняющие роль средства, организующего поведение китай­
ского почтальона, являются в той же мере знаками мнемотех-
ническими, как и знаками внимания; равным образом и в наших
экспериментах цветные карточки выполняют обычно обе эти функ
ции. Только на более высокой ступени их развития, когда ино
распадается на две линии—линию дальнейшего развития
лих средств и линию перехода, превращения внешнею
в средство внутреннее,—мы встреч;1*мся с системой
ференцированных внешних знаков,Аакими иили»
письменные и счетные знаки. “

14*
I ii|wi' ui больше трудности представляет вопрос о диферен-
iiH iiiiM i mi) i ргнии*стимулов-знаков. „Врастая", внешние знаки
•• голыш лишаются своей первоначальной формы, они несом-
н-и н приобретают и новые своеобразные черты. Функциональ-
II i к - 1 ификация их возможна только в совершенно условном
«м - к ; вступая в процесс, они определяют собой не непосред-
Ц в un i - мементарные психологические функции как таковые,
я i • операции, в биологической основе которых лежат эти
■|<, 11101(111.
Именно поэтому в анализе высших форм поведения нельзя
прпгнпоноставлять друг другу или сближать между собой выс-
ши психологические функции, рассматривая их, как отдельные
i л.п аемые, и таким образом механически сводить эти высшие
формы поведения к их первичным, простейшим механизмам.
ВОСПИТАНИЕ ПРИЕМОВ ЗАПОМИНАНИЯ

1.

Задача генетического исследования в психологии заключается


не только в том, чтобы показать развитие определенных форм
поведения, ограничиваясь лишь констатированием смены одних
форм другими, новыми формами, но также и в том, чтобы изу­
чить с а м ы й п р о ц е с с п е р е х о д а к этим новым и высшим
формам. В то время как первая сторона этой задачи, представляя
собой и первый этап исследования, предполагает сравнительный
анализ поведения на различных ступенях его развития и есте-
ттвенно опирается на массовый диференциальный материал, фик­
сирующий лишь отдельные моменты этого развития, вторая сто­
рона задачи наоборот предполагает длительное наблюдение за
исследуемым процессом у одних и тех же индивидуумов. Если
в первом случае результаты исследования можно представить
себе как ряд последовательных горизонтальных срезов, как ряд
Последовательных моментальных снимков, статически представ­
ляющих отдельные моменты в развитии, установленные на доста­
точно большом числе случаев, из которых вырисовывается обшг я
динамическая картина лишь на основе применения статистического
метода и интерполяции недостающих промежуточных звеньев, то
во втором случае мы имеем уже как бы вертикальный срсt
рисующий процесс в его живом, конкретном развертывании. Таким
образом к первому ряду статических доводов исследования при
бавляются новые доводы, которые можно было бы, потмуясь
выражением К. А. Т и м и р я з е в а , назвать доводами дм нем и
ч е с к и м и.
Однако такое изучение развития поведении •<«
камне самого процесса разверть^/ани i и iit p '» >j«
низших форм в другие. Солее /ысокнс формы» ?5 *
ii> if or i vkm новые методологические трудности, носящие в сущ-
ш >-1 и принципиальный характер, хотя разумеется и далеко не
олиниконые по отношению к различным объектам исследования.
I ¡iiiiiini на них—это невозможность или чрезвычайная трудность
и учения процесса тех или иных изменений вследствие той медлен­
ности, с которой они нередко совершаются в своих естественных
условиях. Задача экспериментатора—здесь построить такие искус­
ственные условия, которые позволили бы преодолеть эту есте­
ственную медленность; именно так и поступает например химик,
наблюдая в своей лаборатории процессы превращения одних
веществ в другие, которые в естественных условиях требуют
иногда для своего совершения десятков и даже сотен лет. Но
существует и другая трудность, обратная первой, которая соз­
дается чрезмерной б ы с т р о т о й развертывания процесса или
его отдельных моментов; и здесь, как и в первом случае, оче.
витно также необходимо создание каких-то специальных усло­
вий, делающих этот процесс максимально доступным изучению.
С другой стороны, что особенно важно, сама эта необходимость
как в первом, так и во втором случае вмешиваться в изучаем
процесс, определенным образом организуя его, конечно не может
не создавать нового ряда затруднений при распространении полу,
ченных выводов на широкий круг соответствующих естественных
явлений. Но именно здесь и приобретают решающее значение
данные первого способа исследования; только из сопоставления,
только из скрещивания обеих этих линиц изучения мы можем
черпать свои последние доказательства, сообщающие нашим гипо­
тезам силу проверенных научных теорий. Наконец непосредствен­
ное исследование развития предполагает и еще одно обязательное
условие, а именно предварительное установление того направ­
ления исследования и того „участка* процесса, которые являют­
ся искомыми: так только на основе изучения соответствующих
видов животных, позволяющего предварительно установить воз­
можное происхождение данного гибрида, мы можем проверить
наше предположение с помощью скрещивания; иначе мы были
бы обречены на совершенно бесплодные поиски, которые спо­
собны только случайно привести к желанно^, результату. Таким
Образом оба эти пути, о которых мы говорили, в сущности не
являются вполне самостоятельными и независящими друг от друга
приемами, но составляют лишь различные стороны единого метода
и «уи ния.
(лавя перед собой задачу исследования развития высших
'¡1ч памяти на основе изучения развертывания этого процесса

Г
14
Сдельных индивидуумов, мы имели в виду, с одной стороны.
показать возможность воспитания у них сложных внешни* при*-
мои упоминания, а с другой—проследить то значение, которое
иV от эти приемы в формировании предполагаемых ими ннут
11аних отношений. Иначе эта задача может быть формулирована
i лк задача искусственного воспроизведения в лабораторных у ^ п .
|. их того процесса развития запоминания, который мы нмгли
м-нможность констатировать на материале нашего первого иссле-
Д1 влния.
Первый вопрос, с которым мы столкнулись при разработке
[методики нашей работы, был вопрос о выборе объектов нашего
юследования. Очевидно, что для наших целей были необходимы
гпкие испытуемые, которые не могли в сколько-нибудь значи­
тельной степени опосредствовать свое запоминание предлагаемого
<1М материала; вместе с тем эта недостаточность высших форм
упоминания должна была составлять как бы их специфическую
особенность, т. е. не должна была быть связанной например с
общей крайней бедностью их словаря или с общей недостаточ­
ностью элементарных навыков, что делало бы вовсе невозможным
проведение самих экспериментов. В этом смысле нам казалось,
что мы могли создать наиболее благоприятные условия для экс­
перимента, используя в качестве испытуемых не детей дошколь­
ников, а детей более старшего возраста, но задержанных в своем
развитии. Именно у умственно отсталых детей, как мы уже отме­
чали и как об этом свидетельствует специальное исследование
М. А. Ш н е й д е р а , мы наиболее часто встречаемся с ярко
выраженной недостаточностью в этом направлении; с другой сто­
роны, умственно отсталые дети обладают и еще одной чертой,
представляющей большие удобства при работе ними,—от сут-
ствием быстрых и бурно протекающих переходов от одних форм
поведения к другим более высоким формам. Говоря об умственно
■отсталом ребенке и о ребенке нормальном, один американский
автор приводит следующее весьма остроумное сравнение: если,
говорит он, нормальный ребенок в своем развитии напоминает
быстро мчащийся курьерский поезд, то ребенок умственно отста­
лый наоборот больше походит на медленно движущийся товар­
ный поезд, во время движения которого мы можем рассмотреть»
все интересующие нас в нем детали. Это действительно песо
мненное преимущество, которое мы получаем при работе с
сгвенно отсталыми детьми. Однако, чтобы использоватк п;
щества, предоставляющиеся в исследовании умственно
звести тща
детей, необходимо было произвести тщательный out
на(т эксперим<
*ш х, вполне подходящих для целей наших
пия, которым должны были отвечать
вечать ш
i/'ius
ш н испыту
• манном i следующему: 1) они не должны были обладать высо-1
• i.» и*' рольной памятью, что, как известно, весьма нередко!
•и 1|><-чй*1чч среди отсталых детей, 2) должны были к моменту
• и чсмнияння вовсе или почти вовсе не владеть приемами опо-
• I»- г пошлиного запоминания, 3) иметь достаточно богатый ело- I
м р ь, 4) достаточные перцептивные способности (зрение, слух) и
5) ие иметь значительных расстройств внимания.
В результате просмотра нескольких десятков детей ме­
дико-педагогической клиники НКП, мы остановились всего на 4
испытуемых в возрасте от 8 до 10 лет различных степеней ум­
ственной отсталости, которые в достаточной мере отвечали этим
условиям (испытуемые М г« 1104, 1102, 680 и 1103).
Предпринятое нами исследование в п е р в о м своем цикле со­
стояло из ряда экспериментов по нашей обычной методике с кар­
точками, повторяемых в строгом календарном плане, по 2 опыта I
в неделю, проводившихся приблизительно в одно и то же время
дня, что занимало при двенадцати основных экспериментах шесть
недель, а считая с тремя предшествующими и тремя заключитель­
ными контрольными сеансами,— всего около двух месяцев работы
с каждым испытуемым. В отличие от опытов нашего первое ^
исследования мы старались в этих экспериментах не только фик­
сировать данные запоминания испытуемых, но и активно воспи­
тывать у них приемы употребления карточек, что вызывалось
необходимостью возможно более ускорить у них процесс овла­
дения этими приемами. Этой двойной цели мы достигали тем,
что каждый наш опыт прово чили, во-первых, как контрольный,
т. е. не вмешиваясь вовсе в поведение испытуемых и лишь фикси­
руя результаты; а во-вторых, тотчпе же после приведения первого
и пользуясь тем же самым формуляром и карточками, повторяли
его вновь, выбирая картинки и запоминая слова „вместе* с
нашими испытуемыми, т. е., пытаясь вызвать у них подражание,
not азывали им на примере более адекватные приемы, более совер­
шенные формы связей. Эта часть опытов разумеется не прини­
малась нами во внимание при обработке материалов и служила
лишь средством, как бы катализиров' ^ и м у наших испытуемых
овладение ими приемами опосредстпованного запоминания. Такое
вмешательство хотя и сообщало чтому процессу некоторую искус­
ственность, но едва ли делало его принципиально иным по срав­
нению с тем, чем он является в своем естественном течении.
Высшие формы запоминания, в частности запоминание
шнешне-опосредствованное, будучи продуктом социального раз­
вития ребенка, как раз и характеризуется тем, что их разверты*
•вине протекает под непосредственным влиянием окружающих^

ДО
моменты „обучения", примеры других, подряишше — *Т<>-
суть могущественные факторы в этом развитии. Их налишн I
образует то новое и специфическое, что отличает рязпнтш со«
циальное от биологического и что сообщает ему невозможные
для биологического типа развития темпы, а с другой стороны,
что ставит его в теснейшую зависимость от этих фактории. На­
чиная с наших самых первых воздействий на ребенка, с мерных
обращенных к нему слов и с первых указаний, мы прежде ner r -
воспитываем, обучаем его, т. е. создаем те предпосылки, которые
позволяют ребенку воздействовать на других и на самого себя
и, формируя в процессе этого воздействия свой социально-куль­
турный опыт, овладевать новыми, высшими формами поведения.
Таким образом в наших экспериментах мы только концент­
рируем, сгущаем известный ряд воздействий и заставляем ребенка
только быстрее пробегать тот путь, который при обычных усло­
виях он должен был бы пройти со всей медлительностью посте­
пенного развития. Искусственность заключается здесь только в
том, что, форсируя в наших лабораторных условиях развитие лишь-
на одном участке, мы конечно оказываемся не в состоянии охватить
процесса в целом и тем самым создаем некоторую дисгармонич­
ность его: овладевая приемами опосредствованного запоминания
ребенок вероятно остается в остальном своем поведении на более
низкой стадии натуральных процессов. Давая огромный выигрыш-
в темпе, это культивирование одних только высших форм запо­
минания, которые оказываются лишенными поддержки в других,
остающихся на прежнем уровне развития функциях, вместе с тем
ставит и известные границы их развитию, делает их своеобраз­
ными и неустойчивыми, йеобходимо приводит к рецидиву и разу­
меется лишает такие эксперименты прямого педагогического зна­
чения. Однако для нашг/х целей основным является именно ЭТ1*
ускорение процесса, которое только и делает возможным реше­
ние стоящей перед нами задачи.
Прежде чем переходить к собственно изложению материа­
лов наших экспериментов, мы хотели бы указать и еще на одну
трудность, на этот раз чисто технического характера, котор,
необходимо было преодалеть при составлении формуляров
исследования. Эти формуляры должны были содержат!. и срС
20—25 различных, но по возможности равно трудных р» j он i
Принимая во внимание относительную бедность слот
испытуемых, уже одна эта задача подбора слов пре/
крайне трудно разрешимой. Метод, галюрый мы ныв
применить при составлении формуляров, заключало* * «
составивши предварительно ря/ы слон, ни
роверке, спрашивая о значении каждого из них у других детей
клиники, стоящих примерно на таком же уровне развития, ка к
и наши испытуемые; само распределение слов по рядам мы про­
изводили с помощью случайного, по жребию, их комплектования
с последующим внесением необходимых поправок. Еще большие
трудности создавала необходимость подобрать ко всем этим раз­
личным рядам слов и соответственно различные серии карточек-
картинок, причем было желательно в целях предупреждения
возможных персевераций, чтобы карточки в разных сериях отли­
чались друг от друга не только по содержанию, но и по своему
внешнему вуду, чТо было также достигнуто использованием боль­
ш ого числа выпущенных разными фирмами детских лото с кар­
тинками, оформленными совершенно по-разному.
Разумеется трудно думать, что как первая, так и вторая
«сторона этой задачи были нами разрешены полностью; несо­
мненно, что наши ряды были лишь п р и б л и з и т е л ь н о равно
трудными, причем особенно несовершенными в этом смысле ока­
зались серии картинок, из которых одни были подобраны более
удачно, другие менее удачно, в зависимости от того, из кь. ^
комплектов они брались. Однако, как показывают полученные
нами материалы, это несовершенство рядов не обнаруживало себя
сколько-нибудь огчетлшш и опытах и таким образом едва ли
могло в л и ть h i окончигг-льпые результаты исследования.

Многообразие тех форм иг юстпточности развития ребенка,


которые объединяются н современной дефектологии под общим
термином олигофрении, различие их этиологии и симптомов де­
лают каждый отдельный случай детской отсталости глубоко свое-
•о^разным. Это своеобразие индивидуальных случаев, заявляющее
себя еще более резко при сравнении детей-олигофренов различ­
ного паспортного возраста или различных степеней отсталости
едва ли может позволить непосредственно объединить между со­
бой материалы, полученные при>» .'следовании у отдельных наших
испытуемых. Поэтому мы вынуждены будем излагать данные на­
ших экспериментов отдельно по каждому испытуемому и только
'В дальнейшем попытаемся свести их в одну общую систему.
В первом цикле опытов наиболее выразительные данные мы
несомненно имеем у нашей испытуемой № 1104 — Маруси А.
-Это ребенок, в своем раннем детстве очень задержанный в раз­
витии; особенно резко задержка развития сказывается в речи,
появляющейся только на 6 году, но которая дальше видимо

¿186
• .м н и тс я BicbVía быстро и к моменту нашего исследопаии*
) • и 7 лет 11 месяцев, хотя и сохраняет некоторую артикул»
•ijiiyio недостаточность, но уже значительно приближается к
. При первоначальном исследовании в медико - педагоги
мм консультации приблизительно за год до начала наших
11«риментов ребенку был поставлен диагноз — imbecilitas, при
i • по методу Б и н э — С о к о л о в а — 0,55. Однако уже че-
11 д ребенок дает новые показатели: по тестам Б и н э — Б е р -
",74, по краткому методу Р о с с о л и м о — 12-{-. без резких
цеиий. Это громадное изменение коэфициентов по тестам
и i, которое дает ребенок за один год, становится более по-
Nим, если 1лы примем во внимание, что редакция Б е р т а со-
М 1Г гораздо меньшее количество вербальных тестов, чем
кция С о к о л о в а , и следовательно преуменьшенный JQ, по
ним Б и н э — С о к о л о в а , вероятно объясняется тем, что
и гораздо больше обнаруживает себя, и тем несколько ис-
I ет общие результаты, основной дефект ребенка, дефект его
и -предположение, которое подтверждается и высокими дан-
п (0,85), полученными при исследовании по немым тестам
игнера и Патерсона). Таким образом мы очевидно не имеем
ь оснований говорить о сколько-нибудь глубокой отсталости
"рее можем квалифицировать этот случай как случай легкой
ильности или даже как субнорму; впрочем первое более ве­
но, особенно если мы будем основываться на клинической
дгогической характеристике ребенка, в выводах которой ука-
■ется, что „ребенок к группе умственно отсталых подходит
н ^надлежит к числу с л а б ы х детей группы*. Что делает эту
¡Щигуемую особенно интересной и ценной д^я целей нашего
^■•дования — это несомненно та возможность к положитель-
\ прогрессивному развитию, которую она обнаруживает и
края становится очевидной уже на основании приведенных
и кратких сведений.
Данные, которые мы получили у нашей испытуемой в пер-
• трех контрольных опытах с внешне - неопосредствованным
Поминанием осмысленных слов, выражаются в цифрах 2, 1 и 2>
• и среднем дает 1,7 слова, удерживаемых из предлагавшегося
I в 8 слов- после единократного их выслушивания, против
i юн и первоначально запоминаемых испытуемой с помощью
ючек. Таким образом коэфициент относительного повышения,
прый мы имеем в начале опытов, будучи выражен по лриия
у нами способу, равен 0,76.
Систематически повторяя эксперимент сзапоминяни м с п •»-
i карточек, как это описано ш*ше, мы получили i п> дующий

III
ряд цифр, характеризующий процесс постепенного овладевани
испытуемой приемами опосредствованного запоминания:
С еанс М 4— 3 Сеанс № 7— 5 Сеанс № 10— 7 Сеанс № 13—6
. № 5— 3 „ № 8— 5 „ № 1 1 -7 , № 1 4 -7 1
„ № 6-5 , № 9-5 . № 12-3 . . № 15-7(6)1

Первое, что мы должны здесь констатировать, — это несомнеи- 1


ный успех нашего „обучения11 испытуемой. Как мы видим, испы, I
туемая, начиная примерно с 5—6 сеанса, уже вполне овладевает I
употреблением карточек и, если не считать показателя сеанса I
№ 12, снижение которого объясняется специальной причиной, она I
запоминает в^среднем около 7 слов.
Нам остается ответить еще на один предварительный вопрос I
исследования: в какой мере овладение приемами внешне - o n o -1
средствованного запоминания отразилось на запоминания испы-1
туемой внешне - неопосредствованном?
Вторая, заключительная серия, контрольных опытов с запо- |
мннанием без помощи карточек, которая проводилась нами
п о с л е этих экспериментов (сеанса №№ 16, 17 и 18), дает та ки е ^
цифры: 4,5 и (7) 5 \ т. е. в среднем — 5,3. Таким образом мы
имеем совершенно отчетливый результат влияния цикла экспе­
риментов с внешне - опосредствованным запоминанием, выразивше­
мся в увеличении числа удержанных без помощи карточек слов
более чем в три разя. Сокращенное количество слов в рядах,
которые мы предлагали этой нашей испытуемой для запоминания
(8 слов из 10, которые входили в ряды составленного нами фор­
муляра), позволило нам, используя образовавшуюся вследствие
этого экономию словесного материала, провести в средине цик­
ла наших основных „тренировочных" экспериментов (сеансы I
9, Ю н 11) еще три контрольных опыта, которые дали 1,2
и 3 удержанных слова, т. е. в среднем 2 слова.
Для большей наглядности мы приводим общую количествен­
ную картину наших экспериментов в форме графика (таблицы 21)„ ¡
где сплошной линией обозначено изменение показателей запо­
минания внешне-неопосредствованного, а пунктирной линией-^
изменение показателей запоминания с по