СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Восприятие музыки как педагогическая проблема

I.1. Восприятие музыки как основной путь формирования музыкальной

культуры личности.

I.2. Виды восприятия музыки.

Глава II. Проблема активизации восприятия музыки детьми младшего

школьного возраста.

II.1. Cпецифика восприятия музыки у детей младшего школьного

возраста.

II.2. Особенности активизации восприятия на уроках музыки детьми

младшего школьного возраста.

Заключение

Список использованных источников

 Введение

Роль восприятия музыки как вида музыкальной деятельности

множественна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель
музицирования, на которую направлено творчество композитора и
исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных
композиционных приемов и стилистических находок –то, что принято
воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной
культуры; и наконец, восприятие музыки – это то, что объединяет все виды
музыкальной деятельности.

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей

духовной культуры. То, как человек воспринимает мир, зависит не только
от свойств изучаемого объекта культурного наследия, но и от
психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного
опыта, темперамента, состояния в данный момент, художественного вкуса.
Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его
нравственными ценностями.

Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только

усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу,
богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной.
Высокоразвитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных
ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач.
Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность,
целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах
деятельности. В работе с детьми необходимо не просто развивать
творческое воображение, но при этом учить культуре воплощения образов.

Музыкальное воспитание является одной их важнейших задач

современногообразовательного пространства, а для формирования
духовной сферычеловека необходимо музыкальное искусство.
Музыкальное искусство является одним из самых превосходящих, по силе
своего эмоционального воздействия, видов искусства. От близости к
музыке, от подготовленности кобщению с настоящим искусством, от
эмоционального развития зависит глубина этого воздействия. Музыка
обращается к душе человека, к егонастроениям, переживаниям. Музыка -
это язык чувств, модель человеческих эмоций. Музыкальное искусство
играет огромную роль в процессе развития эмоциональной и
познавательной сторон личности человека. Важными задачами
музыкального педагога становятся:
1) развитие у ребёнка потребности в общении с музыкой;
2) развитие способности чувствовать красоту музыки;
3) обучение детей говорить о своих впечатлениях.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два

значения. Одно, более ёмкое, понимается как освоение учащимися
различных видов музыкальной деятельности на уроках - хорового пения,
игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения.
Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно
слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями
различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две
стороны музыкального развития младших школьников - восприятие
музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно
дополняют друг друга.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический

процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и
качеств, пробуждающих эстетические чувства.
 ГЛАВА I. ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА.

I.1. Восприятие музыки как основной путь формирования

музыкальной культуры личности.

Восприятие - сложный психический процесс. Это - отражение

увиденного или услышанного. Восприятие неразрывно связано с
деятельностью и активно развивается лишь в деятельности.

Вид музыкальной деятельности - слушание музыки - даёт возможность

познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов,
получить необходимые знания о музыке, её выразительных средствах и
музыкантах. В процессе восприятия музыки, формируется потребность в
общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы,
формируется представление о том, что музыка рассказывает об
окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроение человека.

Музыкальное восприятие, по мнению американского педагога и

психолога Д. Марселла, создает «фундамент будущей музыкальной
культуры». Поэтому вряд ли стоит подвергать сомнению тот факт, что,
наряду с основными музыкальными способностями, оно требует
целенаправленного развития и в сфере музыкального воспитания и
образования, в том числе и специального. Если педагог ограничивается
только обучением техническим навыкам, подготовкой к успешным
концертным выступлениям и экзаменам, он никогда не воспитает
настоящего музыканта. Потому что музыку, прежде всего, надо понимать
и сопереживать, в ней надо уметь слышать смыслы.

Между музыкальным восприятием, музыкальным мышлением и

музыкальным воображением, по-видимому, существует еще более тесная
связь, нежели между этими же процессами в их общепсихологическом
понимании. Если восприятие в общей психологии трактуется как процесс
преимущественно репродуктивный, в отличие от мышления и
воображения, характеризующихся разной степенью продуктивности, то в
музыкальной деятельности уже восприятие является продуктивным
процессом.

Объединяя процессы музыкального восприятия и музыкального

мышления термином понимание музыки, М. Ш. Бонфельд пишет: «…Все,
что связано прежде всего с правополушарной сферой понимания – с
наслаждением – напрямую зависит от вовлеченности, включенности в
творческий процесс. И, следовательно, понимание – на любой его стадии –
это не только восприятие, но и творчество».

Мы не можем разграничить процессы музыкального восприятия и

музыкального мышления еще и потому, что содержание этих процессов не
подлежит вербализации.

Тот более или менее смутно осознаваемый музыкальный поток, в

который вовлекается сознание воспринимающего, невозможно разделить
на восприятие существовавшего ранее и создаваемое мозгом слушающего
– а последнее является уже функцией музыкального мышления и
воображения, граница между которыми еще более условна.

В музыке нет ни визуальной образности, ни вербальной

содержательности, нет привычного восприятия мира. Феномен
музыкального искусства в  том, что при восприятии его “продуктов”
задействован только аудиальный канал. Это единственный вид искусства,
в котором процесс восприятия идет от обратного: содержание
музыкального произведения не осознается в привычном предметно-
образном смысле, а лишь смутно улавливаются ощущения от
прослушиваемого.

Логика музыкального восприятия предполагает несколько этапов:

 Восприятие звуковых непредметных образов.

 Пробуждение эмоций определенных категорий.
  Перенос воображением эмоций в сферу жизненного опыта и
наполнение субъективным содержанием.

Процесс восприятия музыки всегда опирается на эмоции; субъективный

жизненный опыт; опыт слушательской культуры; опыт исполнительской
культуры и практики; на теоретические познания в области музыкального
искусства.

Формирование культуры восприятия музыки в некоторых случаях

возможно через опору на логику восприятия других видов искусств. Так,
музыку и живопись объединяет изобразительность, пейзажность,
картинность, кадровость моментов, ассоциативность. В литературе и
музыке действуют схожие принципы: программность,
повествовательность, процессуальность, последовательность изложения
сюжета через показ, завязку сюжета, его развитие, кульминацию и
развязку (драматургию). Театральные приемы – зримость, эмоциональная
выразительность интонаций также являются основными характеристиками
и в музыке.

Все эти способы особенно эффективны в процессе восприятия

«программной» инструментальной музыки (сопровождаемой словесным
указанием), когда на первый план в музыкальном произведении выступают
зримость образов и психологическая портретность, процессуальность и
драматургическая выстроенность.

На проблему истолкования музыки существуют различные точки

зрения. В основе их действия две крайности: академическая (в
музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой»
и никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных
ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в образовательных
учреждениях, где считают, что вся музыка программная, некоторые
учителя не могут «преподнести музыку без этикеток», как говорил Б.В.
Асафьев, - «придумывают листики, журчание ручейка и так далее»). Д.Б.
Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных
произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми
темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как
глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки». Это, на мой
взгляд, наиболее правильная точка зрения на рассматриваемую проблему
истолкования музыки.

В соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка»

методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство
эмоционального и сознательного, художественного и технического,
единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они
направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке,
воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного

обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его
восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых
ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных
средств.

Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное

свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

 музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству,

эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах
музыки),
 музыкальная наблюдательность;
 музыкальная образованность (овладение некоторыми видами
музыкальной деятельности, приобретение знаний, опыта творческой
деятельности);
 сформированность эмоционально-ценностного отношения к
искусству и жизни;
  «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве;
наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса,
(критическое, избирательное отношение к различным музыкальным
явлениям).

I.2. Виды восприятия музыки

Обращаясь к проблеме восприятия музыки необходимо определить

различие и частичное пересечение двух терминов, которые часто
употребляются как синонимы: «восприятие музыки» и «музыкальное
восприятие».

Для музыкального восприятия «история постижения музыки» на

формировании адекватного перцептивного образа не заканчивается, а
только начинается. Для музыкального восприятия он является основой,
создающей условия для появления в сознании музыкального образа как
художественного феномена. При таком понимании термин «музыкальное
восприятие» является более узким, чем термин «восприятие музыки»,
который нейтрален к смысловому качеству процесса. Следовательно,
музыкальное восприятие направлено на постижение многомерного
феномена, каким является музыкальный образ, обладающий
общекультурным значением и индивидуальной значимостью для каждого
слушателя.

Вместе с тем оба понятия в музыковедческой и музыкально-

психологической литературе используются как частичные синонимы.

Существуют два направления в психологической трактовке восприятия

музыки. Одно направление идет от Г. Гельмгольца и его знаменитой
работы «Учение о слуховых ощущениях». В рамках данного направления
исследователи придерживались теории, согласно которой восприятие
музыки следует за отдельными ощущениями, которые возникают от
структурных элементов музыкальной ткани, суммируясь в образе-
восприятии.
 Человек испытывает целый комплекс ощущений при восприятии
музыки: звуковысотные изменения мелодической линии, ритмические
колебания, изменения темпа, динамики и т.д. Все многообразие
ощущений, которые достигают органов чувств воспринимающего
человека, согласно этой теории, синтезируются в восприятии и сознании,
вследствие чего возникает перцептивный образ музыки как синтез
отдельных музыкальных ощущений. Такое представление о формировании
музыкального образа базировалось на теоретических знаниях об
устройстве музыкальной ткани. В дальнейшем эту проблематику
разрабатывал К. Штумпф и другие исследователи.

Существует и другое направление (Э.Курт) в изучении восприятия

музыки, основанное на представлениях гештальт-психологии (гештальт –
образ, несводимый к сумме ощущений, например, восприятие мелодии не
сводится к сумме звуковысотных и ритмических изменений). Восприятие
музыкального образа, в контексте данного научного направления,
опережает ощущения или следует параллельно им (сличая образ с вновь
поступающей информацией от текущих ощущений). Психика
бессознательно «считывает» целостный художественный образ и в
процессе восприятия постоянно уточняет детали формирующегося образа
благодаря отдельным музыкальным ощущениям. Так вначале
формируется первичный образ восприятия, а затем, в результате охвата
звучащего во времени –завершенный музыкальный образ.

Таким образом, в процессе восприятия музыки постоянно

актуализируются такие мыслительные операции как анализ и синтез.
Субъективно предполагаемый музыкальным сознанием образ восприятия
подвергается сопутствующему анализу (в меру индивидуальных
возможностей и опыта), а отдельные ощущения –смысловому синтезу.

Современные исследователи восприятия музыки не могли не учесть этот

принцип работы психики и сознания человека, поэтому появились такие
концепции как концепция В.В Медушевского о «двойственности
музыкального восприятия», где восприятие музыки представляется
происходящем на двух уровнях: аналитическом и интонационном. Эти
уровни восприятия соотносятся с соответствующими сторонами процесса
восприятия как переработки информации мозгом человека: сукцессивными
(последовательными), симультанными (одновременными) и
саккадическими (возвратными) операциями. Эти аналитически-
синтетические операции обеспечивают процессуальное восприятие
музыкальной формы как единого целого, помогают связывать постоянно
исчезающие и появляющиеся в акте восприятия звуки и интонации в
единый смысловой поток.

Аналитический уровень восприятия музыки характеризуется активной

дифференциацией единого смыслового потока на средства
«строительства» музыкального образа ( звуковысотные и
метроритмические, тембровые и гармонические) фиксируя происходящие
изменения в ходе разворачивания музыкальной формы.

Интонационный уровень восприятия музыки (о чем писали В.В.

Медушевский и Д.К. Кирнарская) нацелен на «считывание» эмоционально-
смысловых аспектов произведения. Медушевский говорит даже не об
интонации а о протоинтонации как целостном надтекстовом потоке
смыслового разворачивания музыкальной формы. Таким образом,
интонационный уровень восприятия музыки, по словам В.В.
Медушевского, «основан на слитном использовании всех свойств
музыкального материала».

Д.К. Кирнарская совершенно справедливо связывает с этими уровнями

восприятия типы слушателей: музыканты-профессионалы более
ориентированы на «аналитическое» восприятие, немузыканты – на
интонационное. Такая ориентация обусловлена, прежде всего, тем, что
слух музыканта, как показали психологические исследования, устроен
несколько иначе по сравнению со слухом немузыканта. Отчасти это
объясняется более высоким уровнем развития природных музыкальных
способностей, отчасти – особенностями профессионального опыта
музыканта. Психологические исследования подтверждают, что
аналитическая способность слуха музыканта значительно точнее по
сравнению со слухом немузыканта. Что же касается профессионального
опыта, то для многих музыкантов это нечто универсальное, имеющее
устоявшуюся шкалу ценностей; для немузыкантов музыкальный опыт
является сугубо индивидуальным. Под устоявшейся шкалой ценностей
подразумевается как опора на профессиональное кодирование в виде
нотных знаков, так и более высокий уровень усвоения музыкантами
имеющихся образцов и умение оперировать ими в пределах,
установленных традицией.

Проблема типов восприятия в слушательской деятельности

рассматривалась в музыковедческой и музыкально-психологической
науках с различных точек зрения: по ориентации на определенный уровень
восприятия (В.В. Медушевский, Д.К. Кирнарская), по активности процесса
восприятия (Ф.Ли, О. Зих), по предпочтениям музыкально-образной сферы
сознания (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов), по интра- или экстрамузыкальному
тезаурусу слушателя (О.Зих, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин).
Что касается последней точки зрения, то здесь нужно подчеркнуть, что она
связана с двумя ведушими типами общения с музыкой
-интрамузыкальным, направленным на постижение музыкально-
структурных закономерностей в их целостности и экстрамузыкальным,
опирающимся на различные внемузыкальные ассоциации и
эмоциональные состояния, возникающие под воздействием музыкального
произведения.

Здесь необходимо отметить следующее. Несмотря на то, что

музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта
исследования появилось в музыковедческих работах не так давно,
незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех
музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка.
Невозможно рассматривать музыку как средство художественного
общения и не пытаться при этом увидеть направленность музыкальной
форы на восприятие, а значит и те методы, которыми пользуется сознание
для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция,
присутствующая в трудах Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля
естественно привела к обобщению сложившихся в классическом
музыкознании представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным
понятием стало «адекватное восприятие» - термин, предложенный В.В.
Медушевским.

«Адекватное восприятие – это прочтение текста в свете музыкально-

языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов
культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей
культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается
свойственное ей восприятие. Адекватное восприятие – это идеал, эталон
совершенного восприятия данного произведения, основывающееся на
опыте всей художественной культуры. Уровень культуры реального
восприятия есть мера его адекватности» (Медушевский В.В. О содержании
понятия «адекватное восприятие»).

В отличие от эталонности, абстрактности адекватного восприятия,

реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и
множественно. И если музыкознание может самостоятельно выработать
культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в
соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного
функционирования, то изучение реального восприятия невозможно без
психологии.

Как только проблема музыкального восприятия становится

психологической проблемой, возникают вопросы, связанные с
«аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями
слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации
поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано
российскими учеными-психологами Б.М. Тепловым, К. В. Тарасовой, Ш.
Цагарелли. В настоящее время можно считать установленным, что
психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии,
включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до
сложнейших операций музыкального интеллекта. Как подчеркивает Г.М.
Цыпин «адекватное» восприятие музыки – это не только общее
впечатление от нее, это одновременно более или менее осознанное
восприятие формоструктуры музыкального произведения, его конструкции
и композиционного «устройства». По мнению А.В. Тороповой здесь
необходимо уточнить, о каком адекватном восприятии идет речь:
«адекватном слушательском» или «адекватном профессиональном»
восприятии, которые имеют разную степень углубления в конструкцию
музыкального образа. При этом, как отмечает К.В. Тарасова, «адекватное
восприятие – это видение в тексте не только музыкально-языковых,
жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но
и глубоко личностного смысла».

Как уже было сказано, результатом процесса восприятия музыки

является субъективный музыкальный образ, возникающий в музыкальном
сознании и несущий уникальный личностный смысл. В свою очередь, в
основе музыкального образа находится переживание, «движение
психических энергий», как писал Э. Курт. Следовательно, без
углубленного (личностного) погружения в многообразие музыкальных
конструкций, без переживания музыки не может быть полноценного
музыкального восприятия.

Важнейшую роль в восприятии музыки

играет апперцепция (прогнозирующее восприятие, зависимое от
музыкального опыта). Апперцепция обусловливает некую установку на
восприятие, диктует ожидания, которые во многом определяют степень
удовлетворенности от воспринятого. Если все «прогнозы» развития
музыкальной мысли подтверждаются, это вызывает у слушателя чаще
всего неудовлетворенность, поскольку отсутствует новизна, «момент
открытия» в процессе восприятия. Если же все предположения не
оправдываются, то слушатель попадает в смысловую и эмоциональную
фрустрацию (фрустрация- «тщетное ожидание», негативное состояние,
вызванное отсутствием удовлетворения потребности, в данном случае
обманутой художественно-психологической потребности понять смысл
музыкального произведения).

Исследователями (В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор, З.Г. Ганджиева –

Велинова) выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие
процессуальность формирования образа произведения: 

 докоммуникативную, связанную с готовностью слушать, с

мотивацией и установкой; коммуникативную, отражающую реальный
процесс восприятия музыки; 
 посткоммуникативную, связанную с «послечувствием» и
осмыслением после окончания звучания.

Установка личности на восприятие музыки во многом бессознательна и

связна с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету
восприятия, уровнем образования, эмоциональным состоянием и многим
другим. Она проявляется в степени активности и
избирательности восприятия музыки. Поэтому педагогу необходимо
учитывать индивидуальные особенности учащихся: их ситуативные или
фоновые эмоции обязательно должны быть приняты во внимание. Только
тогда бессознательная установка станет помощником в развитии
музыкального восприятия учеников, а значит и в их музыкальном и
культурном развитии в целом.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ

МУЗЫКИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
 II.1. Специфика восприятия музыки у детей младшего школьного
возраста.

Проблема массовых предпочтений в области музыки – точнее,

преобладающего предпочтения легкой музыки, характерного прежде всего
для непрофессионалов и в целом для людей с невысоким уровнем
музыкального развития, – позволяет применительно к этой сфере говорить
о музыкальном восприятии, имея в виду его общепсихологическую
трактовку как процесса преимущественно репродуктивного по отношению
к мышлению.

С известной условностью это можно отнести и к особенностям

восприятия музыки детьми как начальной ступени восприятия-мышления
по отношению к взрослым. Все это обусловило освещение данных
аспектов в главе, посвященной музыкальному восприятию, а процессов,
характерных преимущественно для профессионалов или людей
музыкально развитых – в разделе о музыкальном мышлении.

Восприятие музыки – это сложное многоуровневое явление. Детям

младшего школьного возраста гораздо труднее воспринимать музыкальные
произведения, нежели произведения других видов искусств. Трудности
восприятия связаны с возрастными особенностями детей и со сложностью
музыкального образа. Только музыкальному педагогу под силу
помочьученикам услышать и понять музыку. На первом (и самом важном)
этаперазвития музыкального восприятия, музыкальный педагог вводит
ребят вмир музыкальных образов.

Необходимо научиться интонационно мыслить, чтобы содержание

произведения стало понятным. Мыслить интонационно (по мнению В.
В.Медушевского) – «значит уметь услышать жизнь в звуках, ощутить
душулирического героя сквозь обобщѐнную интонацию, смотреть его
глазами намир». Человек может обогащаться, благодаря пониманию
эмоций, новымдля него переживаниям. Он открывает для себя неизвестные
до сих порчувства и с большой радостью и интересом может обнаружить в
себе такуюудивительную и нужную способность искренне сопереживать
людям,вовремя проявлять сочувствие и понимание, что очень важно.

Б. М. Теплов считает, что специфическим для музыкального

переживания, восприятия являются эмоции, чувства, настроения. Только
через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или
«картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир.
Одна из труднейших задач художественного воспитания - сохранить
эмоциональную природу восприятия по мере усложнения средств
выразительности.

Однако взгляд на развитие музыкального восприятия далеко не

однозначен. Многие зарубежные психологи и педагоги считают, что
главная задача воспитателя - создать ребенку условия для развития
музыкального восприятия и предоставить ему полную свободу. Ребенок
сам разовьется. В этой точке зрения есть влияние фрейдистской
психологии. Отечественная наука и практическая педагогика исходят из
положения, что ребенка надо направлять, а предоставить процесс развития
музыкального восприятия воле случая неразумно. Установлено, что
музыкальное восприятие поддается развитию, но для этого необходима
научно-обоснованная планомерная работа.

Есть идея существования наиболее сензитивного (чувствительного)

возраста для развития музыкального восприятия. Опыты, проведенные
психологом и педагогом Н. А. Ветлугиной с младенческой группой,
показали, что сенсорные задатки музыкального восприятия формируются у
большинства детей на первом поду жизни. Малыши уже в первые месяцы
реагируют на высоту музыкального тона и даже запоминают его,
поворачивая головки в ту сторону, где они слышали этот тон раньше.
Очень важны первые годы жизни, когда ребенок приучается слушать
музыку.
 Не менее значим для развития музыкального восприятия и младший
школьный возраст (особенно первые его три года - 7-9 лет), именно в силу
психических особенностей этого возраста, его исключительной
восприимчивости и склонности к творчеству.

Результаты экспериментов В. К. Белобородовой и Г. С. Ригиной

свидетельствуют, что для музыкального восприятия этого возраста
характерны ярко выраженные заинтересованность, эмоциональность,
целостность, образность, но нерасчлененность, диффузность,
неосознанность, недостаточная константность и избирательность. То есть
музыкальное восприятие еще мало развито. Однако есть любознательность
и желание слушать музыку. И это возрастное качество необходимо
максимально полноценно использовать. Как отмечалось ранее, в младшем
школьном возрасте формируется стадия образования эстетических
моделей, с которой, собственно, начинается становление музыкального
восприятия как сложной интеллектуальной функции. При
целенаправленных занятиях к третьему классу наблюдается значительный
качественный скачок в развитии музыкального восприятия.

В этом процессе главным является совершенствование музыкального

слуха и тренировка голосовых связок. Эффективен опыт моделирования
музыкальных явлений, в основе методики должна лежать ориентация на
целостность музыкального восприятия с выявлением наиболее ярких
средств музыкальной выразительности.

Особое свойство этого возраста связано с синкретичностью

художественного восприятия. Это надо непосредственно использовать при
подборе методов и приемов для развития музыкального восприятия.

Психология методов и приемов музыкальной педагогики. С тем или

иным видом деятельности неразрывно связан выбор методов и приемов. В
основе музыкального воспитания и образования лежит комплекс методов
общей и специальной педагогики, направленных на развитие основных
музыкальных способностей, музыкального восприятия и общего
психического и нравственного склада личности. При этом ведущую роль
играют мотивация и заинтересованность. Использование разнообразных
методов и приемов воспитания помогает поддержать интерес и
устойчивость внимания. Наиболее популярен в музыкальной педагогике
метод эмоционального воздействия, связанный с образной и яркой речью
педагога, его способностью увлекать словом; он направлен на
эмоциональную сферу, образное мышление. Повышенный интерес
вызывает эффект удивления. Он развивает память, фантазию, мышление.

Ситуация успеха всегда концентрирует волю, действенность,

актуализирует весь предшествующий опыт. Возникающая на занятиях
игровая ситуация побуждает к активности, фантазированию,
переключению внимания и т. д. Определенная направленность игровой
ситуации формирует те или иные музыкальные способности, музыкальное
восприятие.

К специфически музыкальным методам относятся слуховой и наглядно-

слуховой. Они ориентированы на формирование основных музыкальных
способностей и музыкального восприятия. Слуховой метод способствует
более концентрированному музыкальному восприятию; наглядно-слуховой
стимулирует ассоциативное мышление, внимание, память, носит яркий
эмоциональный оттенок. Без применения этих методов невозможно
развитие музыкально-репродуктивного комплекса как основы
музыкальной одаренности. Благодаря звуковоспроизводящей аппаратуре,
оба метода имеют широкое и разнообразное применение в музыкальной
педагогике. Тем не менее, психологическое воздействие этих методов
значительно возрастает при «живом» показе, если начинает играть (или
петь) сам педагог. Известно немало примеров, когда на занятиях великих
артистов исполнительский показ производил на учеников настолько
сильное впечатление, что моментально достигался результат, на который
при других обстоятельствах следовало потратить, по выражению
Маяковского, «сотни тонн словесной руды». Такой тип слухового метода
настолько активно стимулирует музыкально-репродуктивный комплекс,
что педагоги в некоторых случаях считают целесообразным его
использовать меньше.

С наглядно-слуховым методом тесно соприкасаются методы

взаимодействия и синтеза искусств. Они дают большой материал для
образования различных ассоциативных связей, развивают все уровни
образно-ассоциативного и логического мышления: от понятий - до вы-
водов. Благодаря сильному эмоциональному току, эти методы
поддерживают устойчивость внимания, развивают фантазию, творческую
активность, память, речь, ощущение, восприятие и т. д.

На практике разные методы и приемы действуют комплексно. Все

зависит от методической установки педагога. Взаимосвязь методов
преподавания предполагает введение различных видов деятельности на
уроках музыки. Особенно наглядно это проявляется в процессе
музыкального воспитания, где не стоит задача обязательного приобретения
технических исполнительских навыков. В отечественном музыкальном
образовании разнообразие видов музыкальной деятельности
рассредоточено между предметами учебного цикла: сольфеджио, теория
музыки, музыкальная литература, музыкальный инструмент и др. (если мы
имеем дело с начальным образовательным звеном).

II.2. Особенности активизации восприятия на уроках музыки

детьми младшего школьного возраста.

Для того чтобы у младших школьников формировалось осознанное

музыкальное восприятие, необходимо учитывать их возрастные
особенности. Музыкальный педагог должен помнить, что это сложный,
неравномернопротекающий процесс.

Слышать музыку - значит не только эмоционально откликаться на неё,

но и понимать и переживать музыку, её содержание, хранить её образы в
своей памяти, внутренне представлять её звучание. Поэтому восприятие
музыки - это способность слышать и эмоционально переживать
содержание музыкальных образов как художественное единство,
художественно-образное отражение действительности, а не механическую
сумму звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской

реакции:

а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как

звуковой хаос, лишённый организующего начала);

б) обобщённое, малодифференцированное восприятие музыки без

глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с
непосредственной эмоциональной реакцией;

в) истинное понимания музыки с осознанием связей, составляющих её

элементов, её внутренней структуры; его конечный результат - восприятия
музыкального образа как явления осмысленного.

Просто слушание музыки мало что даёт, пониманию музыки нужно

учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у
школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций,
формирование эмоциональной отзывчивости как части музыкально-
эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической
стороны музыкального искусства на эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слушанием, необходимо:

музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по
поводу услышанного, то есть художественно-педагогический анализ. Дети
должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре
произведения об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве
композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то,
что колыбельная должна быть спокойной, ласковой, мелодия её негромкая
и плавная, а пляска обычно весёлая, мелодия её быстрая и громкая. В
начальной школе дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные
формы, знакомятся с приёмами развития музыки: повторностью,
контрастностью, вариативностью.

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит

способность слышать, переживать музыкальное содержание как
художественно-образное отражение действительности.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального

воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, её надо
сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту
интонирования мелодии, выразительность её звучания; аккомпанируя на
ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за
её изменением, развитием и передавать в движении своё отношение к
произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом

деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как
слушание или слушание - восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с
музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми,
которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких
произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно
формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для
полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у
них музыкальные творческие способности, а также интерес и музыкальный
вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются

художественно ценные произведения и активная музыкальная
деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное
слушание музыки, разнообразные приёмы активизации восприятия
(например, через движение, игру на простейших музыкальных
инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию
интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных
потребностей.

В начальной школе преподаватель учит детей:

- внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца,

воспринимать музыку;

- проникаться её эмоциональным содержанием;

- делать посильный разбор произведения: эмоционально – образное

содержание, средство музыкальной выразительности, структура,
исполнение;

- узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения, помнить

их названия и имена композиторов.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия

являются:

- систематическое педагогическое руководство;

- эмоциональная открытость педагога и детей (выражение радости,

удивления, восхищения музыкой);

- интересная форма подачи музыкальных знаний;

- небольшие объёмы музыкальных произведений.

Музыку для слушания в начальной школе лучше давать в исполнении

педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на приделе его
технических возможностей вредно, так же как и использование плохой
аппаратуры с шипением и хрипением. Особенно эффективно для
восприятия сочетание записи с живым исполнением учителя. Так,
например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно
сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.
 Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации
слушание музыки должна быть, направлена на тактичную поддержку
эстетических впечатлений ребёнка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушание

музыки:

 Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного

слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать
их, рассказать о композиторе).
 Исполнение произведения учителем или слушание музыки в записи
(первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).
 Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов,
концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение
произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в
сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению.
 Повторное прослушивание произведение, для того чтобы его
запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения
при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на
основе полученного музыкального опыта.
 Слушание музыкального произведения на последующих уроках с
целью повторения, закрепления, сравнение его с новыми произведениями
(сравнение музыкальных образов).

Конечно, приведённая схема не применяется формально. В каждом

конкретном случае многое зависит от своеобразия произведения, а также
от музыкального опыта учащихся. В конечном счете, важно, чтобы дети
поняли и полюбили музыку. В организации процесса слушание музыки
школьниками, исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд
методических приёмов, способствующих активации музыкального
восприятия произведения:

- вокализацию доступных мелодий инструментальных произведений;

 - ритмопластику (промаршировать, пластически выразить музыку
движением кистей или корпуса);

- сравнение или контрастное сопоставление музыки;

- графическое изображение мелодии;

- составление музыкальной коллекции;

- использование содружества различных видов искусства;

- музыкально-познавательные задания;

- воспроизведения слушаемой музыки на детских музыкальных

инструментах;

- использование определённого цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приёмы активизации внимания учащихся для

музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических
приёмов:

- приём новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой

информации);

- приём персонификации (учитель использует предрасположённость

детей сопереживанию);

- приём соучастия

- приём игры голосом (выразительная речь учителя).

Заключение

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в

передаче положительного духовного опыта поколений,
сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального
воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений
искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в
нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним
потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания
произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением
слушателя сегодняшнего дня.

Для того чтобы уровень музыкального восприятия

гармоничноразвивался и повышался, необходимо поддерживать все
механизмымузыкальных переживаний. Они бывают функциональные
(которые связанынепосредственно с ощущением звука, с восприятием
мелодии) имотивационно-операционные (которые связаны с восприятием
фраз). Дети очень любят темы и образы сказочных персонажей,
животных,природные зарисовки, и т.д. - это было хорошо видно в процессе
моегоисследования. Детская музыка, также как и взрослая, включает в
себяклассические произведения (высокозначимое искусство
предыдущихстолетий). Однако не обойтись тут без нотки современности.
В детскуюпрограмму современного музыкального искусства входят
"говорящие" насовременном языке со слушателем произведения.
Безусловно, шедеврыпрошлого были, есть, и будут образцами и гордостью
для всех, номузыкальное искусство, как и прочие виды искусств, всегда
обновляется,потому что является отражением действительности. И детская
музыка тожеменяется, и так же идѐт в ногу со временем.

Список использованных источников

1. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия. - М.,

1985.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
3. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Просвещение,
1989.
4. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
5. Овсянкина Т. Музыкальная психология. - Спб., 2007.
6. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -
Киев: Муз. Украина, 1975.
7. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обучения
младших школьников // Музыка в школе, 1983, №2
8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.
9. Глинкина Е.Г. Статья "Развитие восприятия музыки как основы
воспитания музыкальной культуры школьников"
10. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. Н.: Просвещение.
1984.
11. Асафьев Б.В. Симфонические этюды. – Л., 1970.
12. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание.– М.: Владос, 2001.