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A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais:
e humana.
treinamento.
como o seu método formativa pela razão principal de que somente um ambiente
e para sujeito.
Até certo ponto, pois, pesquisar e educar são processos coincidentes. Daí
segue que o aluno não vai à escola para assistir aula, mas para pesquisar,
compreendendo-se por isso que sua tarefa crucial é ser parceiro de trabalho, não
próprio. Tanto doutor pode realizar uma pesquisa preliminar (inacabada), quanto à
participação plena do aluno, que no fundo deixa de ser aluno, para torna-se
parceiro do trabalho.
tudo sabe questionar para melhorar. Não engole a política vigente sem perceber,
não toma as relações econômicas como intocáveis, não se conforma comas
significado.
conhecimento.
vantagens, seja porque é mais atraente e manejável, seja porque atinge a massa.
Torna-se essencial que cada escola tenha a sua biblioteca sempre renovada, com
Com o tempo será mister uma fonte reorganizada curricular em todos os sentidos.
intensivo.
devolução da cópia.
Pesquisa no professor:
3) pesquisar o tema;
formação de professores?
Introdução
Este trabalho
1
valoriza e privilegia a tentativa de se compreender o cotidiano de uma
pesquisada onde procuramos compreender como e até que ponto o estudo realizado no
âmbito da história das disciplinas escolares (HDE) sinaliza, no contexto micro (escolar) as
meso (NÓVOA, 1999) diferente do nível macro, de onde são encaminhadas todas as
Ao longo dos estudos no campo da história das disciplinas têm sido poucas as
pesquisas nessa perspectiva. Trabalhos desenvolvidos por Sacristán (1995) e Nóvoa (1999)
pesquisa investiga a história da disciplina Didática Geral em uma escola pública de formação
de professores
no Rio de Janeiro e se intitula ͞História da disciplina Didática Geral em uma escola de formação
de
professores: (re)apropriação de discursos acadêmicos nos anos de 1980 e 1990͟.sinalizam
para essa necessidade de se pesquisar as decisões no âmbito curricular para além
da sala de aula. Seria, portanto, fundamental olhar para esse processo dentro da instituição.
Didática Geral no Colégio Estadual Carmela Dutra, nos anos 80 e 90, situado na zona norte
da cidade do Rio de Janeiro. Essa escolha se deu pelo fato de esta pesquisadora já ter feito
uma pesquisa
Aliado aos eixos teóricos História do Currículo (HC) e História das Disciplinas
Escolares (HDE) visamos focalizar, em segundo plano, o diálogo mantido com os estudos
assim, dialogamos com IvorGoodson (1983, 1990, 1995, 1997), André Chervel (1990) e
currículo escrito não é neutro e que novos processos tendem a se construir e reconstruir no
sistematizar esse estudo sob uma perspectiva que valoriza e tenta compreender melhor o
cotidiano da instituição.
e contexto institucional peculiares tendem a se evidenciar nos discursos dos sujeitos que
relações das múltiplas redes desse contexto institucional nas quais as práticas desenvolvidas
por esse próprio contexto social da comunidade que circunda a instituição, como também
no Colégio Estadual Carmela Dutra sob a orientação do professor Henrique Garcia Sobreira,
então ProfessorAdjunto da UERJ/FEBF e Professor-Titular da UNIVERSO/Mestrado em
Educação. A escolha dessa
instituição se deu pelo fato de o curso de Formação de professores ser o mais procurado na
região da zona
norte e também pela curiosidade de participar de uma pesquisa numa escola que ainda ͞...
mantém o padrão
͚nobre͛ na formação de professores para o Ensino Fundamerntal͟. Esta fala foi feita pela
professora Menga
(UFRJ) e Menga Lüdke (PUC/RJ), com a participação das professoras Alice Ribeiro Casimiro
Lopes (UFRJ)
e Elizabeth Macedo (UERJ). Essa fala da professora Menga Lüdke foi a provocação suficiente
que nos fez
optar por esse colégio na nossa, então, futura pesquisa de dissertação. A hipótese da
professora Menga para o
͞padrão nobre͟ dessa instituição seria a de que esse colégio tinha como líder um bom
gestor.Defendemos que a história da disciplina Didática Geral na instituição nos anos 80 e
ideologias, conflitos e crises que se originaram dentro e fora do espaço escolar, mas que
seja, nesse enfoque nossa atenção se volta para dentro da escola e sobre a importância do
Assim, defendemos que essa instituição possui uma função que vai além de seus
muros e que é determinada pelas relações sociais construídas no seu cotidiano,
educativa pode ser considerada no contexto desse estudo como uma função educativa não
só da escola contemporânea, como também ela projeta nas suas finalidades, no currículo e
nas disciplinas do currículo, um novo ͞modo de fazer͟ que, reconfigurados, tendem a tornar
essas finalidades peculiares essa instituição aqui pesquisada. Neste caso, os fins, o projeto
interna da escola, toda essa construção cotidiana tendem a apontar a ͞cara͟ da disciplina
Didática Geral na escola, definindo não só a identidade dessa disciplina como também a
Para Nóvoa (1999), o fato de se isolar a ação pedagógica dos contextos sociais tem
sido um problema nas pesquisas educacionais feitas nos últimos anos. Já os estudos de
Goodson (1997) não contemplam uma instituição específica, mas ele sugere que, à medida
que a investigação for explorando a forma como a disciplina escolar se relaciona com os
parâmetros da prática escolar, passa a ser necessário empreender mais investigações sobre
disciplinas. Ou seja, para Chervel a escola é, portanto, o foco de estudo da HDE. Chervel
não focaliza (embora aponte a importância desse estudo) a instituição escolar nos
seusestudos. Um dos principais pontos que esses dois autores têm em comum é o fato de
ilustram nos seus estudos realizados no âmbito da história das disciplinas escolares em
acadêmico.
Com base nessas reflexões, optamos por organizar o texto em duas seções: a primeira
trata da construção social da vida na instituição, da sua cultura, seus saberes e suas práticas
Geral na instituição, na percepção dos professores desse grupo, ao longo dos anos 80 e 90.
instituição.
uma determinada organização que dê sentido a este estudo não pode ser buscada numa
lógica linear de análise. Sentimos, então, a necessidade de, a partir do estudo da história da
características organizacionais e das lideranças existentes como sua cultura, seus saberes,
Brunet (apud NÓVOA, 1999:30) situa nessa perspectiva, a escola como um espaço
sócio-cultural porque, ͞produz uma cultura que lhe é própria e que exprime os valores,
cidade do Rio de Janeiro. Passou por quatro denominações e a partir de 1982 denominou-se
Colégio Estadual Carmela Dutra. A década de 80 foi marcada na instituição por muitas
O Colégio Carmela Dutra iniciou a retomada dos seus objetivos enquanto uma escola
de formação de professores, com o prestígio social e projeção na mídia que lhe foram
Janeiro com o desempenho de seus alunos no vestibular passou a ser ͚lugar comum͛. Com
isso, tornou-se um dos colégios mais procurados no Rio de Janeiro. Isto começou a
acontecer paralelamente ao cenário caótico que se delineava, na época, nas escolas públicas
de ensino na década de 90. O Carmela Dutra passou a enfrentar, também, uma realidade
difícil no início dessa década: a quantidade de alunas grávidas nas salas de aula.
3
Ver Anexo 1 ʹ Notícia ͞Mais Cem Mil no Ensino Médio͟
Ver Anexo 2 ʹ Notícia ͞ Mãos dadas para a vida."Dutra optou por enfrentar esse problema,
que já é nacional, sem esperar providências da
administração pública.
O seu atual diretor, professor Geraldo Ribeiro, na instituição desde 197 e como
diretor eleito desde 1991, diante do crescente número de casos de meninas que ficavam
grávidas e optavam por abandonar os estudos, resolveu montar uma creche em 1995 para os
construir a Creche Fada Joaninha que hoje também atende a filhos de funcionários do
, com a sua
primeira turma de ˪ série formada no início de 2002. A Creche conta, atualmente, com Ë00
alunos e 22 professores.
contemplado com três prêmios, em nível nacional e estadual. Foram prêmios de gestão
escolar
(Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura) e pela Fundação Roberto
Marinho. Esses prêmios são resultados do projeto de educação do estado do Rio de Janeiro,
chamado Nova Escola e que foi lançado pela SEE em 2000. O discurso desse projeto é o de
valorizar as escolas públicas e melhorar a qualidade de ensino. A avaliação é feita com base
no desempenho das escolas, tendo como critério; o desempenho escolar, a gestão de cada
unidade e indicadores de eficiência dos colégios (números sobre evasão escolar, repetência,
abandono, distorção idade/série). O projeto-político-pedagógico da instituição que tem se
destacado, sob o ponto de vista social e comunitário, engloba a Creche Fada Joaninha e o
Carmelinha.
O Colégio Estadual Carmela Dutra tem alcançado essa notoriedade muito mais pela
ação dos sujeitos envolvidos que construíram e reconstróem um presente que se volta para
outros fins sociais, diferentes daqueles pensados inicialmente e que vêm sendo legitimados
socialmente. Não estamos afirmando que tais prêmios garantam a qualidade do colégio.
Sinalizamos que todas essas ações tendem a apontar para uma nova forma encontrada pelo
Anexo 3 ʹ Foto Prêmio Gestão Escolar colégio de lidar no seu cotidiano com os desafios que se
defronta na contemporaneidade, na
marcados, quer em termos de investigação quer de política educativa, por aquilo que pode
na qual a ação e interação dos sujeitos envolvidos passam a ser elementos decisivos para o
aparecem, ainda segundo Canário (ibid): uma lógica de cientificidade (usada nos estudos
sobre os variados aspectos da escola) e uma lógica de normatividade (esta faz parte da
escola).
enquanto pesquisadores, perceber o conhecimento produzido pela escola como uma nova
local, com uma identidade e cultura própria͟ (ibid), corresponde a uma mudança de
perspectiva que redefine a natureza das relações e a distribuição das relações de poder entre
No caso deste estudo, a função social do Colégio Estadual Carmela Dutra nos anos
90, contando hoje com 230 professores, funcionando em três turnos e comquase 3000
alunos parece ser vista não apenas como uma fonte de informações para estudo, mas sim
como uma parte ativa, singular e participante de toda essas múltiplas redes dos contextos do
relações, intenções, identidades e até mesmo ͞culturas͟ e uma cultura que é própria dessa
escola.
Natal e outras atividades que acontecem durante todo o ano letivo, traduzem saberes,
elementos vários, ͞que condicionam tanto a sua configuração interna, como o estilo de
Consideramos esse .
clima do tipo participativo porque os sujeitos estão motivados pela participação e unidos
instituição pesquisada, está no centro de todo esse processo. A função dessa disciplina
Anexo Ë ʹ Clima ͞Aberto͟ (Didática Amorosa) não fora dela, externa. Sendo assim, passamos
à análise da trajetória da pesquisa de campo
A trajetória da pesquisa
participação nas atividades do Colégio Carmela Dutra, no período da nossa pesquisa, foi
orientado por alguns pressupostos que se constituíram em pano de fundo desse trabalho,
questão.
história, ao contexto social em que está inserida e expressa, de certa forma, os projetos
sócio-políticos de uma dada sociedade, mas possui uma especificidade como agência
educativa, com fins, objetivos, estrutura e organização que lhe são peculiares. A instituição
escolar se insere num movimento de tensão com a sociedade. Isso acontece na medida em
currículo e que permanecem até hoje ͞... como uma espécie de relíquia͟ (GOODSON,
seu papel no currículo de formação de professores tem suscitado uma discussão intensa ao
longo de sua construção no campo acadêmico. Nesse sentido, essa problemática só pode ser
limitação dessa disciplina como um campo autônomo, como também quanto à tentativa de
regime político até então instaurado, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da
͞teorias crítico-reprodutivistas͟.
Essas teorias causaram forte impacto no campo da Didática, que passou a negar a
orientada de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma
forma implícita ou explícita͟. Essa nova postura crítica, segundo Veiga (199Ë: Ë), fez com
(...) rever sua própria prática pedagógica, a fim de torná-la mais coerente
imposição das finalidades feitas pela sociedade sem resistência, podemos, ainda assim,
transformação histórica da escola. Ou seja, nossa atenção se volta para dentro da escola e
sobre a importância de atentarmos para o que acontece no seu interior. A escola é ela
mesma uma totalidade complexa, dentro da qual ocorrem processos e fenômenos objetivos
como a interação entre as pessoas, o uso dos recursos e do material didático, a forma como
são instituições de um tipo muito particular͟. Elas ͞... constituem uma territorialidade
espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos...͟A fase
exploratória da nossa pesquisa levou quatro meses (de agosto a dezembro de
(de 1980 a
198 ), alguns decretos, Pareceres que regulamentaram as grades curriculares, alguns textos
de Didática usados em sala de aula (de 1979 a 1995), apostilas de Didática (dos anos 80 e
90), o Manual do Aluno (198Ë). A perspectiva de Goodson (1998: 7) aponta para o fato de
que devemos abandonar a idéia de currículo como simples prescrição e considerarmos o
forma de Manuais (do professor e do Aluno) O currículo escrito é algo a ser ressaltado e
história social do currículo escrito da instituição, procurando entender a época em que ele
aconteceu, que ligações foram feitas com o contexto social da época e que lhe deram um
determinado ͚tom͛. Esse ͚tom͛, essa proposta cultural, esses documentos aqui consultados
diálogo que eles fizeram com a cultura do seu tempo. Tentamos investigar essas
interesse͟ a que esse currículo foi submetido. Ao invés disso, ignorar a história e a
A fase de consulta a esses documentos escritos foi cercada por conversas informais
vinte e três entrevistados: dezoito professores de Didática Geral, três professores da equipe
8
Anexo 5 ʹ Manual do Professor (CAPA) diretores com a intenção de registrar, também,
histórias de vida, visto que esses sujeitos
vivenciaram, a partir dos anos 80, as lutas, crises e conflitos da disciplina na instituição.
equipe de profissionais ligados à disciplina Didática Geral e que, nos diferentes momentos
lecionaram a disciplina nos anos 80, como vivenciam(ram) o clima da instituição com o
Esse quadro nos indicou três blocos. Num primeiro bloco alocamos professores de
Didática Geral que chegaram nos anos 70 ao colégio. No segundo bloco, consideramos os
que chegaram nos anos 80 e no terceiro, os que chegaram na década de 90. O grupo de
professores dos anos 80 possui a média maior de tempo lecionando Didática Geral na
disso, temos o fato de haver professores da disciplina que foram ex-alunos da instituição e
desses professores é a de que essa disciplina, no final dos anos 70 e início dos anos 80, foi
uma disciplina forte, líder, atuante, fundamental, a ͞menina dos olhos͟ do currículo do
ex-aluna)]As falas dos professores desse grupo privilegiam as idéias a que Goodson (1983,
1990, 1997) se refere de que a disciplina não é monolítica, de que ela passa por conflitos,
͚externo͛ estão em desarmonia, essa mudança é lenta. Percebe-se nas falas que os grupos
em conflito na instituição tendem a lançar mão de sua autonomia relativa para fazer
ouvirem sua voz na instituição, quando percebem que os grupos em contraposição tentam
muito forte... até os anos 80. A partir daí veio uma época de mudanças (...)
chegaram pessoas que não tinham competência. Não acho que eram nem
mesmo técnicos porque nem para isso tinham competência técnica. Foi aí
como essencial, como o alicerce, ͞carro-chefe͟, porém, ͞tem que ser valorizada͟, ͞precisa
de renovação͟. As falas dos professores desse grupo se associam, não só a conflitos vividos
disciplina Didática Geral dos anos 80 como uma disciplina essencial na instituição, porém
Com relação a isso, Goodson (1990) ressalta que, no interior de uma determinada
escolares como comunidades de pessoas que ora compartilham, ora competem entre
si,criando-lhes um senso de identidade que lhes é própria. Logo, a origem de uma
determinada disciplina não segue os mesmos padrões do nascimento de outras. Esse autor
tenta entender como as disciplinas não são monolíticas. Elas são, na realidade, espaços de
tensão, de conflitos, de disputa por hegemonia. Destacamos neste estudo que a construção
No contexto acadêmico a disciplina Didática não se constituiu ͞... por uma conquista
e delimitação de sua especificidade͟ (SOARES, 198 :Ë0). Desde o período clássico grego,
relações entre esses indivíduos no grupo e como elas se modificaram ao longo do tempo,
instituição estaria ligada a propostas no nível macro que foram (re)interpretadas e a que o
Goodson (1997) prevê que o estudo sobre a disciplina escolar tende a examinar a
medida em que aparece nesses discursos como vinculada à idéia de ͞... conteúdo a ser
Chervel (1990) também aponta que esse é o papel mais amplo da disciplina na
objetiva o seu conteúdo para servir a uma finalidade maior do cotidiano institucional. Eis
mais algumas falas significativas: A Didática já está um pouco arcaica, está precisando de
renovação,
valorizada aqui no Carmela. Quando eu cheguei aqui, não! A nossa luta era
no magistério)
em segundo plano. Isso aqui passou a ser uma escola que simplesmente
O terceiro grupo situa a disciplina nesse período (anos 90) como ͞voltando às suas
É um colégio que luta! E é raro, porque essas raízes ͚aqui͛ ainda estão voltadas
para a ͚formação͛! São raízes ainda de uma ESCOLA (ênfase dada pela entrevistada),
mas ela vai melhorar mais, entendeu? Ela vai voltar ás suas raízes.
O que mais marcou essa mudança nos anos 80 foi justamente esse afastamento das
suas raízes...
magistério)
anos e ex-aluna)
A visão desse grupo não é a de negar os conteúdos como produtos de uma tradição
sociedade atual.
disciplina ligada ao afetivo, a um diálogo maior. Sendo assim, as três fases da Didática no
Colégio Carmela Dutra estão claras nas falas dos professores entrevistados: 1ª fase ʹ
Didática ͞Menina dos Olhos͟ (anos 70 e início dos anos 80); 2ª fase ʹ Didática
͞Esfacelada͟, perdendo suas raízes (anos 80); 3ª fase ʹ Didática Integradora, Amorosa,
Afetiva (anos 90). Podemos ͞ver͟ essa tradição a que Goodson se refere no processo de
realidade onde foi realizado o estudo e que, articulados, lhe dão uma identidade própria.
mas, sim, sua caracterização como escola de formação de professores que possui uma vida
social e culturas próprias, com saberes, práticas, projetos e uma comunidade que a circunda
e que lhe dão uma característica singular de uma escola de formação de professores da
contemporaneidade. Conclusões
As memórias traduzidas nas falas dos entrevistados não podem ser consideradas
como verdades porque a memória é atemporal e seletiva e, como tal, ela envolve não
subjetividade.
discurso dos entrevistados, como na própria aparência do espaço físico do Colégio, onde a
Mostramos que o clima aberto, sempre presente na cultura da instituição, não era
apenas um adendo ao contexto social vivido, mas um fator intrínseco cultural presente no
seu interior, que não segue uma ordem lógica, mas contém uma dimensão social maior que
tende a afetar o currículo da instituição. A disciplina, por sua vez, através da equipe de
legitimar-se na instituição como uma tradição acadêmica desde os anos 70 e início dos 80.
A permanência do seu líder e diretor é fator primordial para a manutenção desse clima
aberto. Observamos, portanto, que a história de uma instituição é feita no seu cotidiano e
que as ações desenvolvidas pelos sujeitos que fizeram essa história e da disciplina Didática
conjunto.
período e necessidades de um contexto histórico vivido e que lutou todo esse período para
dialogando com os problemas sociais de seu tempo e contexto. Nesse sentido, uma
no currículo do Colégio Carmela Dutra não foi linear, nem contínuo e que as relações entre
disciplina, acabam por consolidar a sua identidade na instituição : uma disciplina que de
períodos de auge, queda e retomada. Fica claro que nessa trajetória histórica da disciplina
criaram novas tradições dentro da instituição, acabando por afetar o rumo da disciplina na
instituição. A disciplina deixou de ser a ͞rainha͟ do currículo dos anos 80 e reinicia uma
nova fase de valorização, parecendo procurar escapar ao vaivém tradicional entre uma
percepção micro e uma consideração macro, optando por um nível meso de compreensão e
decisão.Referências Bibliográficas:
GOODSON, Ivor. School Subjects and Curriculum Change. Londres: CroomHelm, 1983
1999.
ANEXO 1 ʹ Foto Notícia ͞Mais Cem Mil no Ensino Médio͟ (O Globo ʹ 28/09/2000)
ANEXO 2 - Notícia ͞ Mãos dadas para a vida͟ (Revista ÉPOCA, Fevereiro / 2000)
Pró-Reitoria de Graduação
Ano/Semestre
2007.2
1. Identificação
1.1. Centro: Faculdade de Educação
1.3. Disciplina:
Didática I
1.Ë. Código:
PC 011 (E)
PC 208 (C)
1.5. Caráter:
Semestral e
obrigatória
1. . Carga Horária:
Ë h/a (Ë créditos)
2. Justificativa
3. Ementa
I ʹ GERAL
II ʹ ESPECÍFICOS
realidade?
2. O processo de ensino-aprendizagem
amoroso?
3. Didática
capacidade técnica
modalidades e relações
12 h/a
5ª e ª aulas)
12 h/a
1Ë h/a
2 h/a
. Metodologia de Ensino
7. Atividades Discentes
8. Avaliação
Prova escrita; trabalhos (resenhas, sínteses ...) individuais e grupais; seminários e auto-
avaliação.
9. Bibliografia
9.1. BÁSICA
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 200 b. (370 B231h) BARGUIL, P. M.
Reflexões sobre a relação professor-aluno a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky.
In: PASCUAL, Jesus Garcia; DIAS, Ana Maria Iorio (Orgs.). Construtivismo e Educação
contemporânea.
CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didática. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. (371.3 R89)
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. (370.98 F93Ëe)
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz
e
HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola!: desigualdade, domesticação e algumas saídas. 3Ë. ed.
São
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997. (371.30981 M3 5d)
______. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. (371.13 P958)
aula.
PILETTI, C. Didática Geral. 21. ed. Sao Paulo: Ática, 1997. (371.3 P 87d)
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. (370.72 T19s)
VEIGA, I. P. A. (Coord.) Repensando a Didática. 12. ed. Campinas: Papirus, 199 . (371.3 R33 )
9.2. COMPLEMENTAR
CANDAU, V. M. (Org.). A Didática em questão. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 199Ë. (371.3 D551)
D͛ANTOLA, A. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.
FAZENDA, I. C. A. Práticas interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991. (371.3 P925)
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993. (370.9 G12h)
M3Ë5d)
VEIGA, I. P. A. Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 199 . (371.3 D551)
V528p)
COMPARATISTA
que, por sua vez, modificaram a própria idéia original, vindo a ressignificar o triângulo.
principal era favorecer a aprendizagem, propondo, para isso, situações ideais para o
ensino.
viria a constituir o núcleo central, que possibilitou às didáticas específicas uma relativa
dedicar ao estudo das condições efetivas de ensino e aprendizagem na sala de aula, com
professor passa a ser bastante problematizado.A questão do professor passa a ser tratada
comparatista.
A perspectiva comparatista
didática se refere a cada campo disciplinar específico ʹ e, neste caso, em que medida? -
campos disciplinares.
Este termo se refere ao original francês ͞génericité͟, que não corresponde, em português, ao
termo
visa exatamente introduzir uma ruptura, sugerindo uma outra relação entre o que é específico
e o que é
genérico: a ͞generacidade͟ existe nos fenômenos educativos, mas este traço só pode ser
apreendido na
um enfoque clínico tem sido proposto, caracterizado pela análise detalhada das
intrínseco, que considera o professor como sujeito cognitivo, com seus conceitos,
torno das relações entre Didática e a Pedagogia, ao mesmo que tempo que interroga a
Referências Bibliográficas:
Além disso, como indicam diversas sínteses (como Borges, 2001 e Nunes, 2001) , as pesquisas
brasileiras nesta área têm sido, até agora, influenciadas principalmente pela produção norte-
americana e
pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, n.7Ë, ano XXII, p.59-7 , abr.
2001.
pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, n.7Ë, ano XXII, p.27-Ë2, abr.
2001.
Autoras
Instituição
A Perspectiva comparatista
Referências Bibliográficas
Cap 2 ʹ página 25 a 2
teórico-científica e técnica.
exigências metodológicas.
o teoria vinculada dos problemas reais postos pela experiência prática e a ação
Ë100
Ë100
No Brasil, na primeira metade do século XX, entre as bandeiras de luta dos intelectuais
preocupados
com a formação dos novos mestres. É neste contexto também que a História se consolida
como
disciplina escolar (Nadai; Bittencourt), ao mesmo tempo em que, nos cursos de formação de
das disciplinas de cunho pedagógico geral, foram introduzidas as Didáticas Especiais, entre
elas, a
Didática da História, objeto deste trabalho. Assim, esta pesquisa inscreve-se no campo de
investigação
da história das disciplinas escolares (Chervel; Goodson) e da história como disciplina escolar
articulados às mudanças e continuidades inscritas nos ritmos próprios da longa duração, bem
como
relacionados com os contextos e estruturas das sociedades. O objetivo deste trabalho não é
pesquisar a
História como disciplina escolar, mas buscar identificar e analisar alguns elementos que
contribuíram
contexto de duas reformas educacionais: a Reforma Francisco Campos (1931) e a Lei Orgânica
do
Ensino Secundário, Reforma Capanema (19Ë2). Pesquisas recentes (Chopin) têm indicado os
manuais
fontes para a História da Educação. Neste trabalho, tomou-se como objeto de análise manuais
destinados à formação de professores os quais, devido à sua natureza e ao seu conteúdo, têm
sido
determinada disciplina, a História, num contexto em que, segundo Correia y Peres, a influencia
da
como permitiram distinguir algumas evidencias de maneiras pelas quais foram concebidas
certas
representações da História como matéria escolar o que, conforme Michel Foucault, pode ser
revelador
da compreensão do que cada sociedade apresenta como seu ͞regime de verdade͟. Neste
sentido, a
análise dos três manuais permitiu sistematizar algumas questões, tais como se procurava
legitimar
História com Pedagogia (Schmidt) constituiu o fundamento de uma nova disciplina, a Didática
da
História, bem como levantar a hipótese de que muitos dos seus elementos passaram a
contribuir para a
schmidt@qualityware.com.br Ë101
Ë101
TRABALHO COMPLETO
Na área do ensino de História, vários autores vêm contestando posições que pensam a
construção de categorias e metodologias de análise, e seu diálogo com outras ciências, situado
͞na
encruzilhada de diversas ciências humanas entre as quais estão, por um lado, as que se
ocupam
Nesta direção, este trabalho procura entender a construção da Didática da História como um
são alguns manuais destinados à formação de professores, foram produzidos por profissionais
do
De um lado, este estudo insere-se no conjunto de reflexões sobre a história das disciplinas
nos rítmos próprios da longa duração, bem como relacionados com os contextos e estruturas
das
sociedades.
De outro, o trabalho inscreve-se nos estudos sobre as didáticas das disciplinas ou didáticas
disciplina escolar, bem como à idéia de prática social de referência, pressupondo, portanto,
uma
diferentes momentos históricos, e cuja principal finalidade passou a ser a constituição de uma
base de
referência sobre ͞como ensinar͟ a história e cujo destino é a formação inicial e/ou continuada
de
professores.
Historicamente, no Brasil, essa disciplina tem aparecido com várias denominações, tais como
séries iniciais (1ª. a ˪. série). A escolha do recorte histórico deve-se ao fato de que os
manuais
utilizados como fontes foram publicados em dois momentos significativos para o ensino de
História no
Brasil: - em 1935 , durante o processo de implementação da Lei Francisco Campos (de 1931), a
qual
professores da escola primária. Era professor do Instituto de Educação e do Colégio Pedro II,
do Rio
de Janeiro. Produziu também vários manuais didáticos de historia geral e do Brasil, destinados
a
alunos. Ë102
Ë102
Paulo: Gráfica Paulista, 1935. O autor era secretario geral da reitoria da Universidade de São
Paulo.
São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Boletim 138, Didática Geral e Especial 1,
1952.
A opção pela análise de manuais, tem como referência o pressuposto de que determinados
objetos contribuem para materializar as disciplinas, entre eles o manual didático. Trata-se de
um tipo
de objeto da cultura escolar, produzido fora da escola, mas destinado ao uso em sala de aula,
caracterizando-se como um dos elementos do contrato didático porque ͞um protocolo preside
o seu
uso o qual é raramente ensinado, mas frequentemente enunciado, o qual o aluno descobrirá
disciplina que foi sendo instituída nas e a partir das experiências realizadas nos cursos de
formação
modo geral, os manuais destinados à formação de professores têm sido incluídos no conjunto
de
publicações que, conforme Batista (2000, p.5Ë2), ͞são tanto produzidos quanto impressos
tendo em
própria da instituição escolar e com os sujeitos nela envolvidos, bem como inserido na
dinâmica das
perspectiva, duas ordens de questões se apresentam. A primeira diz respeito às relações entre
escola,
segunda indica a particular importância da noção de cultura , pois ela permite articular,
descrever e
Assim, os manuais destinados aos professores pertencem à cultura escolar, sendo produtos e
para urdir e dinamizar a complexa trama do cotidiano escolar. Neste sentido, estão
identificados com
(VINCENT/THIN/LAHIRE, 2001:10).
Eles também podem ser definidos a partir de sua principal característica, isto é, pelo tipo de
também tratar este objeto a partir dos marcos definidores iniciais, isto é, como manuais
didáticos
explicar o que se entende pelo conjunto de conhecimentos veiculados por estes manuais, ou o
tipo de
Ë103
Em primeiro lugar, é preciso distinguí-los dos manuais cujo conteúdo principal é o
conhecimentos que podem ser incluídos nos saberes e práticas próprios da prática de sala de
aula de
História, destinados a uma introdução formal para o ensino de História nas escolas,
exercendo a
pelas necessidades da formação dos professores para o ensino de História, cujo processo
pode ocorrer
sala de aula. Trata-se de um relato influenciado pela pedagogia ʹ é falar e ensinar como fazer.
Rüsen
(1987) chama este aspecto de Metodologia do ensino de História. O outro é teórico, pois
focaliza as
aprendizagem. Por exemplo, as ciências sociais que investigam as condições sociais do ensino
e da
sujeito principal do discurso. Neste nível, diz o autor, se estabelece os objetivos e formas da
educação
do ensino de História estabelece os significados práticos através dos quais estes objetivos
podem ser
alcançados.(RUSEN,1997,p.277).
Os trabalhos de Rüsen (1997) indicam que os manuais destinados aos professores referem-se
ser ensinada, que pode ser explicada pela sua inserção numa larga tradição social inventada,
não de
uma só vez, e recriada no que Fernandez Cuesta (1998) chama de ͞código disciplinar͟, ou seja
que se dice acerca del valor educativo de la Historia, lo que se regula expresamente como
1998,P.8-9).
Nesta perspectiva, tais manuais podem ser vistos como constitutivos do ͞código
disciplinar͟da História e, assim, analisados em duas dimensões. A primeira diz respeito à idéia
da
construção do código disciplinar como uma tradição que se configura historicamente em uma
larga
duração, a partir da relação que se estabeleceu entre a edificação da história como disciplina
escolar e
científico e conhecimento escolar, pois os livros de texto são uma parte da ͞tradição
seletiva͟que, ͞en
acadêmico enconocimiento escolar legítimo, trasmutala ciência que se haceenla ciência que se
enseña͟(FERNANDEZ CUESTA, op.cit., p.102). Neste sentido a análise dos manuais pode
elucidar
ensinar a História enunciados pelos autores, a partir da sua própria cultura experiencial. Alguns
autores, como aqueles que produzem os manuais de Didática Especial, organizam esta
transposição a
História, estes manuais já apresentam o que Fernandes Cuesta (1998) chama de ͞história
com Ë10Ë
Ë10Ë
cujo objetivo era formar verdadeiros cidadãos. Neles, a interação com o conteúdo específico
da
História foi mediada por elementos pedagógicos e psicológicos e o conteúdo passou a ser
visto
reflexôes sobre a História como ciência e outra parte aos aspectos metodológicos do seu
ensino. A
Serrano, mas foi a Reforma Francisco Campos, de 1931, que apresentou, pela primeira vez, nas
propostas das diferentes disciplinas, incluindo a História, a grande novidade das Instruções
de 1931. Neste contexto, o ensino de História pode ser visto como um ͞fator de coesão
nacional͟ e
͞a História era tida como disciplina que, por excelência, formava os estudantes para o exercício
da
cidadania e seus programas incorporavam essa concepção͟ (ABUD, 1993:1 3). Entre as
bandeiras de
luta dos educadores brasileiros deste e dos períodos subseqüentes estavam a necessidade da
difusão
da escola pública, a formação profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. Este
tripé,
como documentos importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares, de modo
geral, e da
História, em particular.
consolidação da História como disciplina escolar obrigatória para todas as escolas. Elas
enfatizam a
renovação metodológica como o caminho para a construção de um ensino necessário à
formação do
cidadão mais crítico, uma expectativa da luta dos educadores neste período, bem como são
indiciárias
No ensino de História o pensamento de John Dewey foi um dos referenciais para estas
Instituto e este livro pertence à já referida Biblioteca de Educação, volume número 25.
contém uma severa crítica aos conteúdos propostos pela Reforma Curricular Francisco
Campos, de
1931. O significado desta Reforma no contexto pós Revolução de 1930 já foi analisado por
ABUD
(1993) para quem a História era tida como disciplina que, por excelência, formava os
estudantes para
Com relação à Reforma Francisco Campos, de 1931, SERRANO (1935) afirma que ela seria
absolutamente irrealizável, "dir-se-ia que os programmas dessas series foram elaborados por
quem
jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundarias do nosso meio.
Número
obras.
obra de Murillo Mendes (1935). Este autor dedica grande parte de suas reflexões à
necessidade da
renovação do ensino de História, preocupado que está com a sua adequação aos ideais e
interesses da
Ë105
todos os sentidos. No entanto, assim como SERRANO, ele dedica uma parte do seu livro às
reflexões
(p.5). Esta deficiência, como ela própria afirma, deve-se ao fato de que a maioria dos livros
era em lingua estrangeira. Esta referência pode ser considerada um indicativo da forte
influência de
Uma novidade a ser destacada na obra de CASTRO (1952) é a forma pela qual ela admite a
diferença entre a Didática Geral ʹ o estudo das diferentes técnicas didáticas particulares
aplicáveis nas
situações em que se defrontam professores e alunos, ligado com as considerações gerais que
as
explicam e fundamentam, bem como os diversos modos de proceder que são utilizados na
aprendizagem, que obedecem a certos principios mais gerais que constituem o método
pedagógico. E a
Para CASTRO (1952) existe uma Didática Específica da História, a qual é constituída pelos
principios
que definem a natureza da Historia enquanto ciência e pelos principios de natureza psico-
pedagogicos
como conhecimento especifico e os outros conhecimentos que interferem no seu ensino, tais
como a
Em primeiro lugar, procura definir o que entende por método ʹ ou seja, um conjunto de
meios ou os processos empregados para atingir o objetivo visado. Busca também distinguir
método
de técnica, processo ou artifício de ensino. A técnica é uma fase do método, que é a aplicação
prática
de certos princípios pedagógicos. Existem também as técnicas didáticas para aplicação e uso
dos
A autora baseia-se nos princípios da teoria da atividade do educando de John Wynne, os quais
pressupõem: - uma atitude ativa da escola perante a organização da sociedade o que exige a
formação
Ë10
para afirmar que é impossível considerar um método de ensino como separado da matéria à
qual se
aplica, bem como do objeto a qual se aplica. Assim, afirma que entende a Historia como
O estudo das sociedades humanas e de sua evolução, pelo qual se compreende o estado atual
da
hábitos e atitudes, motivos de ação, etc..Estes constituem os princípios que devem dirigir a
ação
em sua opinião, é o centro polarizador das atenções da didática da história. Para ela, a
finalidade do
indivíduo à sociedade.
A proposta que ela diz fazer para o ensino de história, em sua opinião, é adequada à realidade
das escolas e exige apenas uma mudança na mentalidade dos professores que com felizes
exceções,
apegam-se a processos rotineiros e destituídos de objetivos. A reforma do ensino de história
depende
carinho.(p.50).
Ministro Gustavo Capanema, para apoiar-se nas finalidades do ensino secundário, propostas
no seu
artigo 1º.:
dos adolescentes;
consciência humanística;
3. dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de
formação especial͟.
CASTRO também concorda com a concepção de jovem inscrita na lei, onde estes são
No subtítulo onde analisa os Objetivos do Ensino de História, a autora começa anunciando que
não podemos aceitar para a historia, na escola secundária, os mesmos objetivos da historia ʹ
ciência.
Não porque sejam diferentes, mas por serem encarados através de pontos de vista diversos:
para a
primeira o fim está dentro do próprio conhecimento e para a secunda o fim está no educando
e seu
nossas escolas publicas é treinar cidadãos e não produzir historiadores científicos.(p.55), o que
revela,
Ao mesmo tempo, vemos sua preocupação em indicar a relação entre o ensino e os modos de
educar de cada sociedade, quando diz que Os objetivos da educação em cada país
determinam a
seleção das matérias a ensinar e a discriminação dos programas(p.55), bem como seu
compromisso
com os interesses e realidades dos jovens estudantes da escola secundária, como atesta a
pesquisa que
Esta pesquisa foi realizada em 1951, num universo de Ë28 alunos (377 amostras), com as
perguntas -
͞Gostas das aulas de história? ʹ Gostas de estudar história da civilização? ʹ Porque? ʹ Quais
Segundo a autora, cerca de 88,5% do total responderam afirmativamente. Este resultado fez
com que ela afirmasse que os adolescentes estão aptos a aprenderem história,
particularmente porque Ë107
Ë107
do desenvolvimento da curiosidade ʹ eles tudo indagam, tudo querem saber, têm atração pelo
novo e
pelo exótico. Em sua opinião, uma dificuldade a ser superada pelo professor, é a atração que
os
adolescentes têm pelas guerras, lutas e conquistas, mas, segundo ela, estes interesses podem
ser
facilmente sublimados,
Se a história for ensinada como uma série de lutas políticas e militares nada conseguiremos,
porém, se dermos igual relevo à luta pela conquista da ciência e da arte, aos grandes
movimentos
dirigidos por um ideal, à idéia da solidariedade e da unidade dos homens, talvez um passo à
frente
seja dado nesse sentido. E se considerarmos a consciência histórica como sendo a própria
consciência humana aquela será obtida sem esforço através do dsejo que tem o adolescente
de
Ao mesmo tempo, a autora diz que novos interesses devem ser despertados e criados nos
presente; pela vida social em geral (usos, costumes,línguas, crenças etc); pela vida cultural em
todos
CASTRO (1952) já admite uma problemática que ainda persiste na formação do professor de
opinião, para superar esta questão é necessária levar em conta a posição do especialista, o
qual possui
histórico é a meta e não o ponto de partida do ensino. Este ponto de partida deve ser o ponto
de vista
do aluno
foi sendo construído a partir de relações que se estabeleceram entre marcos contextuais,
perspectivas
disciplinar͟ de uma disciplina que nasce nos espaços destinados à formação de professores
(Instituto
de Educação, Faculdade de Educação), com alguns elementos que definem a sua natureza
específica.
Entre eles, podem ser citados a forte relação com as diretrizes educacionais propostas pelo
Estado, o
diálogo com outras ciências, como a psicologia e a sociologia, bem como chamada
͞pedagogização da
história.
escolar que constituiu o substrato de conteúdos próprios desta nova disciplina não levou em
consideração, neste momento, o fato de que o método de ensino pressupõe uma relação
intrínseca com
ensino, mas também a sua forma de ensinar. Pelo contrário, a transposição didática do
conhecimento
pedagógicos. Esse pode ser um dos fatores que afastaram tanto ͞a história dos professores e a
história
dos historiadores͟.
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Ë108
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historical
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Ë109
DE 12 A 1Ë DE AGOSTO DE 2009
renatamaria.literatura@gmail.com
Priscila Silva
letraspriscila@yahoo.com.br
RESUMO
as suas especificidades. Por se tratar de uma nova modalidade de ensino, faz-se necessário
demonstrar
empreendidas, nos colocaram diante de fontes empíricas que fundamentaram toda a teoria
deste
de informações sobre a didática específica à EAD para iluminar as futuras práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This article discusses the characteristics of virtual education in teaching, in order to distinguish
their
distinguishing the peculiarities of teaching presence in education and distance learning, which
will be
possible to identify the similarities and differences between them. The bibliographic searches
and
web-bibliographical (books, journals, articles and theses digital) taken, placed in front of
empirical
sources that supported the whole theory of this work. Therefore, a set of teaching procedures
that
ensure the quality of the teaching learning in virtual environment is identified by this research,
constituting a base of information on teaching specific to EAD to illuminate the future teaching
practices.
1 INTRODUÇÃO
Tornou-se imperativo reconhecer que é necessária uma didática que promova a reflexão, a
contar com as novas tecnologias na educação, pois as formas tradicionais de ensino não
Partindo do pressuposto de que a aquisição do saber não se restringe mais aos espaços
não apenas dos professores, pois se espera dos alunos uma autonomia responsável diante
elas a busca por ͞novas competências͟ em favor de um ͞novo fazer pedagógico͟. Ambos
[...] a teleducação não dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras
exigências cruciais, como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios
tais problemas e suas respectivas soluções pedagógicas existem na EAD e também nos cursos
presenciais. Basta que se estabeleça uma relação (virtual) confiável e legítima para se estreitar
necessário polir as idéias e teorias da educação presencial, e construir novas idéias e teorias
ajudar, se complementar, oferecendo opções para quem deseja estudar virtual e/ou
presencialmente.
Desta forma, o presente artigo se propõe a refletir sobre as singularidades da didática
atualizada e bem direcionada, uma base conceitual que expressa a importância da didática
2 A DIDÁTICA
O precursor da Didática João Amós Comenius (1592-1 70), no século XVII estudou a
formação dessa teoria para investigar as ligações entre o ensino, o aprendizado e suas leis, e
escreveu a primeira obra clássica sobre o assunto, intitulada ͞Didactica Magna͟. 232
Essa obra possuía (naquele momento histórico) um caráter revolucionário, pois serviu
com ardor à causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja Católica Medieval
Tal disciplina técnica que tem como objetivo específico a ͞técnica de ensino͟, visa
utilização é elementar para todo tipo de atuação docente seja ela presencial ou à distância.
p.Ë3) ͞Uma didática pode conter uma teoria da instrução, mas uma teoria da instrução
respostas didáticas͟.
Por Mello et al (2008), a didática pratica a mediação entre a teoria e a prática
Desse modo, a competência requerida nos diz Perrenoud (2000), é cada vez menos
Cabe ao professor, porém, dosar e disponibilizar uma teoria que desperte seu
Pelo exposto, vimos que as informações que transitam por vias digitais
(2007, p. Ë ), sobre tal assunto nos diz que ͞É preciso respeitar as especificidades do ensino e
da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença͟. 233
3 A GLOBALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO
serviços, a globalização nos apresenta hábitos, estilos e conceitos que modificam a maneira
ao nosso cotidiano.
O capital intelectual que representa a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que
negócios. Tal formação permite às empresas disputar o seu espaço no mundo globalizado.
principalmente o que fazer com ela. Um cenário voltado para a aprendizagem onde é preciso
saber gerenciar o conhecimento. Surge, portanto, um novo tipo de globalização, a
sistema que pode mesclar o presencial e o virtual, ampliando desse modo as possibilidades de
física.
aprender sempre mais, inovando e renovando conhecimentos. O seu tempo de vida útil está
cada vez mais reduzido e já não é mais possível formar um profissional para a vida inteira, o
como cidadãos de um mundo globalizado, pois o conhecimento, como valor universal e 23Ë
direito de todos, precisa ser utilizado em todas as esferas da vida cotidiana, não devendo estar
cidadãos capazes de articular os contextos global e local. Para isso é necessário um maior
demandas sociais.
Oliveira (200 ) acrescenta que a EAD, fruto da globalização, encurta distâncias e pode
virtual, aponta que o ensino a distância, via web, não corresponde simplesmente à iniciativa
radiofônica), por causa do elevado nível de comunicação síncrona e assíncrona que permite
presença ͞virtual͟.
A quinta geração, a de classes virtuais on-line com base na internet, tem resultado
͞A educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades
modo positivo ao pensarmos em lidar com ela de modo a fazer suscitar uma presença que se
estabelece na relação educativa, ou seja, aceitá-la para potencializar a presença que dela
5 INTERAÇÃO
O fato de na EAD virtual o ensino ser conduzido por intermédio das NTICs tornam-no
um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os modos de interação
empatia, domínio das tecnologias e do conteúdo, para que este profissional possa motivar os
seus alunos e ajudá-los a gerenciar os seus estudos, pois, o processo precisa estar centrado no
interação, pois cada pessoa é um ser social, relacional e participante de um processo histórico.
A distância na EAD virtual não representa abandono ou ausência, nos diz Romão
(2008). E esta continua esclarecendo que de igual modo estar presente não garante a
Uma interação cuja relação seja confiável e legítima sustenta grandes possibilidades
de sucesso. Pautada no aluno com vistas a fortalecê-lo como ser pensante, que caminha rumo
ao maior ganho educacional possível. ͞Toda atividade, todo ato de comunicação, toda relação
percurso de vida pode alimentar um circuito de troca, alimentar uma sociabilidade de saber͟
A interação na EAD virtual difere-se dos modos anteriores a essa geração pois ocorre
processo.
precisam ser explorada nesse processo, para que alcancemos os fins desejados.
didático constitui-se em elemento mediador entre o aluno e o conteúdo a ser aprendido e traz
e estímulo.
processo de coleta de dados permite verificar se os objetivos e propostas dos cursos estão
sendo atingidos. Esta deve ocorrer de forma diversificada por conta das múltiplas
modalidades de interação.
propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condições de decidir sobre
modos de avaliar que podem promover o sucesso do ensino virtual, e devem ser planejadas
essencial ao trabalho docente e não pode ser resumida à simples realização de provas e
aferição de notas.
7 DIDÁTICA VIRTUAL
de ensino (virtual) por meio de planejamento, pois planejar é uma necessidade constante em
Uma combinação especial entre ensino e tecnologias por meio, também, de uma
processo.
8 CONCLUSÃO
Sob a égide dos princípios educacionais, convém ressaltar que educar a distâncianão
minuciosa dos procedimentos didáticos, uma disposição para reaprender a ensinar usando as
novas tecnologias, são atitudes indispensáveis aos professores (tutores) do século XXI.
portanto, está consolidado. Os muros e relógios tornam-se obsoletos, na EAD, pois a distância
geográfica e os horários de atividades, de presença em sala de aula não regem a realidade dos
alunos à distância.
Pensar em um novo modo de estar presente, em uma nova forma de atuar, em um novo
tipo de reciprocidade, são alguns dos paradigmas com os quais devemos lidar contando com a
nos permitem enxergar a importância da educação para o exercício de uma vida cidadã. Sua
atuação baseou-se na busca pela superação das desigualdades, através do modo de conceber
e
fazer educação, e nada mais coerente do que nos propormos, como tão bem ele nos orientou,
a
chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o
que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos. (FREIRE, 2008, p.33) 2Ë0
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FELDMAN, Daniel. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. Trad. de Valério
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2Ë1