Вы находитесь на странице: 1из 216

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное


образовательное учреждение высшего образования
ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ


И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН:
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

Материалы VII Всероссийской


научно-практической конференции
(Омск, 2 июля 2020 г.)

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020

ISBN 978-5-7779-2500-8

Омск

2020
УДК 37.016:50+37.016:51
ББК 74.26я43я05
М545

Рецензенты:
канд. физ.-мат. наук, доцент А. В. Адельшин;
канд. физ.-мат. наук, доцент Л. А. Заозерская

Ответственный редактор
канд. физ.-мат. наук Ю. В. Коваленко

М545 Методика преподавания математических и естественнонаучных


дисциплин: современные проблемы и тенденции развития [Электронный
ресурс]: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции
(Омск, 2 июля 2020 г.) / [отв. ред. Ю.В. Коваленко]. – Электрон. текстовые дан.
– Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см.
ISBN 978-5-7779-2500-8
В сборнике представлены материалы докладов участников конференции, в
которых рассмотрен широкий круг проблем методики преподавания дисциплин
математического и естественнонаучного цикла, реализации компетентностного
подхода в обучении, методические разработки отдельных разделов математики,
самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности обучающихся.
Представлен опыт использования новых информационных технологий и
интерактивных средств обучения. Затронуты вопросы организации обучения с
использованием дистанционных образовательных технологий.
Сборник предназначен для преподавателей, учителей, аспирантов, научно-
педагогических работников.
УДК 37.016:50+37.016:51
ББК 74.26я43я05

Текстовое электронное издание


Самостоятельное электронное издание

Минимальные системные требования:


процессор с частотой 1,3 ГГц или выше; ОЗУ 512 Мб; Microsoft Windows XP/Vista/7/8/10;
Adobe Acrobat Reader 8.0 и выше; CD-ROM; мышь

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020


Издается в соответствии с оригиналом,
предоставленным оргкомитетом конференции,
при участии Издательства ОмГУ

Дата выпуска: 27.07.2020


1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см.
Тираж 7 копии. Объем 5 Мб.

Издательство
Омского государственного университета
им. Ф.М. Достоевского
644077, г. Омск, пр. Мира, 55а
тел.: 8(3812) 67-32-55, 64-30-61, 64-13-07
СОДЕРЖАНИЕ
Организационный комитет ......................................................................................................................................... 7

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ И


ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН
Благонравова О. В., Пахомова К. Н. Анализ выполнения четвероклассниками заданий
олимпиады "Путь к Олимпу" ................................................................................................................................................ 8
Голубева С. М., Хмара И.С. Организация учебного процесса при временном переходе на
дистанционное обучение .................................................................................................................................................... 11
Григорьев А. С. Цифровой образовательный комплекс как средство обучения физике ........ 14
Дудышева Е. В., Шилинг Г. С. Особенности математической подготовки будущих учителей
информатики и информационных технологий ...................................................................................................... 18
Зимина Е. В., Мерзлякова О. П. Сотрудничество студентов и школьников в проектной
деятельности по физике ...................................................................................................................................................... 22
Зуева Д. Г. Область применения квест-технологии ..................................................................................... 25
Ковтун Е. А., Мерзлякова О. П. Геймификация образовательного процесса в школе ............... 29
Круглова И. А. Вопросы, которые перед нами поставило дистанционное образование ......... 33
Малышев И. В. Помощь психолога в организации дистанционной формы математического
образования ................................................................................................................................................................................ 37
Овчинникова А. С. Формирование компетенций при освоении математических понятий
средствами кейс-технологии ............................................................................................................................................ 40
Пичугина А. Н. Организация работы математического кружка с использованием
дистанционных образовательных технологий ...................................................................................................... 44
Сокольникова А. М. Дидактическая игра как форма контроля знаний в режиме проведения
занятий в дистанционном формате .............................................................................................................................. 46
Чалкова В. В. Smart-технологии в образовании ............................................................................................. 50
Шталева Н. Р. Преемственность требований ФГОС СОО и ФГОС ВО к способности
выпускников осуществлять регулятивную деятельность ............................................................................... 54

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН МАТЕМАТИЧЕСКОГО


И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛОВ
Агалаков С. А. О дистанционном обучении методам анализа данных с использованием
ресурсов Интернет .................................................................................................................................................................. 57
Антонов А. А., Ланкина М. П. Дифференцированный контроль знаний по физике в условиях
дистанционного обучения студентов .......................................................................................................................... 60
Барановская А. М., Ланкина М. П. О преодолении психолого-познавательных барьеров
студентов СПО в процессе обучения физике ............................................................................................................ 64
Вольпер Е. Е., Шаламова Н. Л. Особенности методики преподавания аналитической
геометрии с учетом некоторых междисциплинарных связей ....................................................................... 67
Дворкин П. Л. Опыт проведения занятий по курсу "Программирование серверных
приложений" с применением дистанционных технологий ............................................................................ 71
Железная Н. О. Лабораторные работы на уроках геометрии ................................................................. 74
Карасева Р. Б. Навык понимания печатного текста как показатель уровня математической
грамотности студентов технического ВУЗа ............................................................................................................. 78

4
Каримова Я. Г. Микромоменты в методике обучения по дисциплине «Информационные
технологии в физической культуре и спорте» ........................................................................................................ 82
Князева Е. А. Внедрение элементов кейс-технологий на уроках физики с целью мотивации
к обучению .................................................................................................................................................................................. 86
Крайнева С. В. Организация самостоятельной работы обучающихся колледжа средствами
рабочей тетради по естествознанию ............................................................................................................................ 89
Латыпов И. А. Особенности преподавания математического анализа для студентов
направления «Физика» ........................................................................................................................................................ 93
Макаров С. Е., Макарова И. Д. Проведение экзамена в ВУЗе с применением дистанционных
образовательных технологий .......................................................................................................................................... 96
Маркова Е. С. Принцип межпредметности как основа развития критического мышления
обучающихся .............................................................................................................................................................................. 99
Мельников Е. В. О преподавании математических дисциплин в дистанционном режиме ..103
Мендзив М. В., Корчинская О. В., Иванова И. П, Щукина Н. В. Методика обучения решению
задач на построение через искусство вышивки чертежей ...........................................................................107
Мерзлякова О. П., Максимова М. Г. Роль образовательной среды в развитии критического
мышления школьников при обучении физике ................................................................................................... 112
Раздьяконова А. В. Формирование умения работать с текстами физического содержания в
системе дополнительного образования ...................................................................................................................116
Свирская Л. М., Томко Е. В. Изучение движения электрона в среде со скачками потенциала
на основе компьютерного эксперимента ................................................................................................................120
Селезнева Е. А. Развитие познавательного интереса у младших школьников к
конструкторской деятельности ....................................................................................................................................124
Сергиенко Т А. Особенности преподавания курса «Системное и прикладное программное
обеспечение» студентам профиля «Прикладная математика» ...................................................................128
Серюкова А. С., Суховиенко Е. А. Применение технологии Эффективных уроков А. А. Окунева
в обучении старшеклассников перпендикулярности в пространстве ....................................................131
Скосарева Е. А. Особенности профориентационной работы при обучении физике ...............135
Шакин Д. А. Математическое моделирование принятия экспертного решения на основе
нечеткого отношения предпочтения .........................................................................................................................139

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ
И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Андриевских Н. В., Петрова О. В. Развитие и саморазвитие учащихся в процессе
дистанционного обучения ...............................................................................................................................................143
Арзуманян Н. Г., Кочережко Л. В. Из опыта организации студенческой конференции в
медицинском ВУЗе в дистанционном формате ....................................................................................................148
Бабичева И. В., Кремер А. Я. Организация обучения и контроля знаний студентов с
использованием SCORM-технологий ..........................................................................................................................152
Безкоровайный С. А. Интеграция урочной и внеурочной деятельность обучающихся на
основе автоматизированного физического эксперимента ...........................................................................157
Болдовская Т. Е., Мамаева Н. А. Организационно-методические аспекты подготовки
курсантов к олимпиадам по математике и информатике ..............................................................................161
Болдовская Т. Е., Девятерикова М. В. Формирование творческого мышления курсантов при
решении дивергентных математических задач.................................................................................................. 164

5
Борзов А. С., Ланкина М. П. Развитие критического мышления у студентов СПО при
изучении физики и метрологии ....................................................................................................................................167
Карелина Р. О. Применение электронной образовательной среды Moodle в
образовательном процессе студентов .......................................................................................................................170
Коваленко Ю. В. Организация и проведение занятий по программированию
у школьников ...........................................................................................................................................................................173
Ковязина А. А. Анализ возможностей образовательных сайтов для организации
дистанционного обучения физике ..............................................................................................................................176
Коньшин Д. В., Московский П. В., Кашников П. О. Табличная форма представления
информации в процессе обучения военного специалиста .............................................................................181
Моисеева Н. А., Полякова Т. А. Влияние цифровой трансформации на организацию
самостоятельной работы студентов технических вузов................................................................................ 183
Мухаметкужина Э. Н. Эффективность реализации компетентностного подхода на уроках
математики ...............................................................................................................................................................................188
Селезнева Е. А. Организация и проведение производственной практики студентов
педколледжа в условиях компетентностного подхода ....................................................................................192
Тиховская С. В. Использование возможностей инструментов Яндекс и Google для контроля
знаний студентов ..................................................................................................................................................................195
Тиховская С. В. Об обучении студентов технологиям анализа данных на базе
платформы Deductor Academic .......................................................................................................................................199
Толмачева Н. А., Усольцева Л. А. Организация самостоятельной работы курсантов с
использованием электронных образовательных ресурсов ...........................................................................204
Ширшова Т .А., Полякова Т. А. Организация практических занятий с обучаемыми с
использованием цифровых платформ ......................................................................................................................208
Шлякова Е. В. Использование средств визуализации и структурирования учебного
материала в процессе обучения химии в военном вузе ...................................................................................213

6
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

Латыпов канд. физ.-мат. наук, доцент,


Ильяс Абдульхаевич директор Института математики и информационных
технологий ОмГУ

Леванова канд. физ.-мат. наук, доцент,


Татьяна Валентиновна старший научный сотрудник Омского филиала
Института математики им. С. Л. Соболева СО РАН,
заведующий кафедрой прикладной и вычислительной
математики ОмГУ

Романова канд. физ.-мат. наук, доцент,


Анна Анатольевна доцент кафедры прикладной и вычислительной
математики ОмГУ

Коваленко канд. физ.-мат. наук,


Юлия Викторовна старший научный сотрудник Омского филиала
Института математики им. С. Л. Соболева СО РАН,
доцент кафедры алгебры и математического анализа
ОмГУ

7
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
МАТЕМАТИКИ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ ЧЕТВЕРОКЛАССНИКАМИ ЗАДАНИЙ


ОЛИМПИАДЫ "ПУТЬ К ОЛИМПУ"

О. В. Благонравова1, К. Н. Пахомова2
1Автономнаянекоммерческая организация дополнительного образования «Перспектива»,
Омск, Россия
2Профориентационная школа Института математики и информационных технологий

Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского,


Омск, Россия

В статье идет речь об олимпиаде «Путь к Олимпу» по математике для четвероклассников.


Рассмотрены основные темы заданий, указаны некоторые методические принципы составления
комплекта задач. Выделены темы, вызвавшие у школьников наибольшие трудности. Приведены
условия задач 2019 года, критерии их оценивания.

Ключевые слова: олимпиадные задачи; математика; четвертый класс.

Олимпиада по математике «Путь к Олимпу» призвана восполнить отсутствие


муниципального этапа Всероссийской олимпиады для школьников 4-5 классов в г.
Омске. Организаторами являются ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского» и АНО
ДО «Перспектива» при поддержке департамента образования Администрации г.
Омска. Для параллели 4 классов очная письменная олимпиада «Путь к Олимпу»
проводится с 2016 года. На олимпиаду приглашаются победители и призёры
школьного этапа ВсОШ. Дополнительные места выделяются наиболее успешным
учащимся ПШ ИМИТ ОмГУ им. Ф.М. Достоевского, Интеллектуальной школы
«Пойми! Открой! Найди! Исследуй! (ПОНИ®)», Осенней олимпиадной смены АНО
ДО «Перспектива». По решению оргкомитета для участия в олимпиаде могут быть
приглашены обучающиеся школ районов Омской области.
Олимпиада проводится в ноябре-декабре, поэтому темы заданий должны
соответствовать личному опыту ребенка, обучающегося по любой образовательной
программе в 4 классе. Общие требования к заданиям совпадают с требованиями,
изложенными в методических указаниях, утвержденных на заседании Центральной
предметно-методической комиссии ВсОШ по математике [2]. Основной целью
олимпиады для младших школьников, как школьной, так и городской, является
популяризация математических знаний, развитие у участников интереса к
математике. Соревновательный элемент тоже присутствует, но он не на первом месте.
Поэтому используемые нами принципы составления комплекта заданий для данной
олимпиады совпадают с принципами составления комплекта для школьного этапа
ВсОШ [3]. Темы, предлагаемые на школьном этапе: натуральные числа и нуль,
текстовые задачи в 2-4 действия, многоугольники, геометрические величины,
разрезания, простейшие алгоритмы, логика, геометрические и арифметические
конструктивы - дополняются геометрическими конструкциями в пространстве,
8
задачами на оценку+пример.
Комплект для олимпиады «Путь к Олимпу» включает 5 заданий, их решения и
критерии проверки. Существенным отличием от ВсОШ является то, что
максимальный балл за одну задачу равен двум. Поэтому возможен только один
промежуточный балл. Шкала оценивания 0-1-2 унаследована у олимпиады «Путь к
Олимпу» для пятиклассников и обусловлена тем, что школьники 10-11 лет с трудом
фиксируют свои мысли, идеи решения в письменной форме. Соответственно, шкала
оценивания также накладывает ограничения на возможные задачи, требует
внимательного и всесторонне продуманного составления критериев.
Анализ олимпиадных работ участников за 2016-2019 годы показывает, что особо
трудными для четвероклассников являются следующие темы:
• чётность и нечётность (в 2018 году 4 участника из 155 получили 1 балл за
продвижения в задаче, остальные – 0 баллов);
• неравенства (в 2017 году 53 участника из 127 получили 1 балл за верный
ответ с обоснованным получением промежуточного результата, остальные – 0
баллов);
• текстовые задачи, предполагающие серьёзный анализ условия и
построение модели (в 2017 году 2 участника из 127 получили 2 балла, 33
участника из 127 получили 1 балл за верный ответ с проверкой, остальные – 0
баллов).
Комплект задач олимпиады «Путь к Олимпу-2019» оказался достаточно
сбалансированным. Среди 104 участников олимпиады 1 победитель, набравший
максимально возможное количество баллов, 50% участников набрали не менее 5
баллов, 5 человек не справились ни с одной задачей. Все задачи можно найти здесь
[1]. Ниже представлены задачи 2019 года, оказавшиеся наиболее трудными для
участников, с критериями проверки. Сначала указана тема, в скобках доля учащихся
(в процентном соотношении с округлением до единиц), получивших 2, 1, 0 баллов, от
общего количества участников.
А. Оценка + пример (2 балла – 13%, 1 балл – 42%, 0 баллов – 45%). К
марсианину А на день рождения пришли 8 друзей: Б, В, Г, Д, Е, Ж, З, И. Каждый,
считая А, съел хотя бы одну марсианскую конфету. Оказалось, что все 9 марсиан
съели разное количество конфет. Могло ли так случиться, что марсиане съели 54
конфеты? 44 конфеты? Если да, то приведите пример того, сколько конфет мог съесть
каждый марсианин (одного примера достаточно). Если нет, то объясните почему.
Критерии проверки. Верное решение – 2 балла, только пример на 54 или только
оценка на 44 – 1 балл, в остальных случаях – 0 баллов.
Б. Логика. (2 балла – 17%, 1 балл – 24%, 0 баллов – 59%). Петя похвастался
маме, что получил в пятницу две «пятёрки». Его старший брат сказал, что в Петином
дневнике в этот день стоят «четвёрка» и «пятёрка», а сестра, что там «пятёрка» и
«тройка». Известно, что каждый из ребят назвал верно только одну оценку. Какие две
оценки Петя получил в пятницу, если они точно различные? В Петиной школе ставят
только «двойки», «тройки», «четвёрки» и «пятёрки». Ответ нужно объяснить.
Критерии проверки. Верное решение – 2 балла, верный ответ с проверкой ИЛИ
решение недостаточно обосновано – 1 балл, в остальных случаях – 0 баллов.
В. Вычислительная задача с конструкцией из кубиков (2 балла – 13%, 1 балл
– 22%, 0 баллов – 65%). У одного кубика 6 граней. Каждая грань – квадрат. Рита
построила пирамидку из 19 кубиков (см. рисунок 1). Чтобы пирамидка не
развалилась, она между всеми соприкасающимися квадратиками капнула по капельке

9
клея. Сколько капелек клея ей потребовалось? Ответ нужно подтвердить
объяснениями и вычислениями.

Рис. 1. Задача с конструкцией из кубиков

Критерии проверки. Верное решение – 2 балла, при подсчёте капель в ОДНОМ


из слоёв допущена ошибка – 1 балл, в остальных случаях – 0 баллов.
Четырёхлетний опыт проведения олимпиады показывает, что наличие в
комплекте очень сложной олимпиадной задачи для участников данного возраста
необязательно. Одной простой задачи, одной «средней» и трёх относительно сложных
задач разной тематики достаточно, чтобы выявить победителя и призёров, создать
практически для всех участников ситуацию успеха. Можно утверждать, что
обозначенные выше цели олимпиады в 2019 году были достигнуты.

Литература
1. Задания олимпиады «Путь к Олимпу» // Сайт интеллектуального центра
«Перспектива». URL: http://old.perspektiva-olymp.ru/put_k_olimpu (дата обращения:
20.06.2020).
2. Методические рекомендации по разработке заданий и требований к
проведению школьного и муниципального этапов Всероссийской олимпиады
школьников в 2019/2020 учебном году по математике // Методический сайт ВсОШ.
URL: http://vserosolymp.rudn.ru/mm/mpp/files/mat-sm-2020.pdf (дата обращения:
20.09.2019).
3. Пахомова К. Н., Благонравова О. В. Об опыте составления комплекта заданий
школьного этапа ВсОШ для младших школьников // Методика преподавания
математических и естественнонаучных дисциплин: современные проблемы и
тенденция развития [Электронный ресурс]: материалы V Всероссийской научно-
практической конференции (Омск, 3 июля 2018 г.) / [отв. ред. А. А. Романова].
Электрон. текст. дан. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2018. С. 234–237.

Сведения об авторах:
Благонравова Ольга Вячеславовна – методист автономной некоммерческой
организации дополнительного образования «Перспектива», e-mail: ovblag@yandex.ru.
Пахомова Ксения Николаевна – преподаватель профориентационной школы
Института математики и информационных технологий Омского государственного
университета им. Ф.М. Достоевского, e-mail: pakhomovak@bk.ru.

10
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ВРЕМЕННОМ ПЕРЕХОДЕ НА
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

С. М. Голубева1, И. С. Хмара2
1Бюджетное общеобразовательное учреждение г. Омска «Лицей №166»,
Омск, Россия
2Бюджетное общеобразовательное учреждение Омской области «Многопрофильный

образовательный центр развития одаренности №117»,


Омск, Россия

В статье описаны типы уроков, для которых указан алгоритм перехода на онлайн-обучение.
Даны рекомендации во время дистанционного учебного процесса. Описаны проблемы, которые
часто встречаются и предложены пути их решения.

Ключевые слова: образование; дистанционные образовательные технологии; электронное


обучение.

В настоящее время достаточно часто приходится прибегать к дистанционному


обучению с применением электронных технологий. Причины могут быть разные.
Основные из них — это отсутствие возможности посетить учебное заведение или
желание устранить пробелы в знаниях.
При организации учебного процесса на дистанционном обучении можно
выделить 3 типа уроков [1].
К первому типу относится урок открытия новых знаний, обретения новых
умений и навыков, цель которого заключается в расширении знания учеников за счет
включения новых определений, терминов, описаний.
Второй тип — это урок систематизации знаний (общеметодологической
направленности). Задача уроков общеметодологической направленности:
формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с
построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
И, наконец, третий тип урока — урок развивающего контроля. Цель такого
урока заключается в том, чтобы провести контрольный срез знаний, сделать акцент на
самоконтроле, на развитии самоанализа у учеников.
На каждые типы уроков в традиционной форме обучения разработано
достаточное количество разных методологических рекомендаций. В настоящее время
у среднестатистического учителя есть чёткое представление проведения уроков. Но,
при переходе на дистанционное обучение с применением электронных технологий в
кратчайшие сроки, у большинства учителей может возникнуть вопрос: «что делать?».
В первую очередь педагогу важно понять для себя, в каком виде будут
проходить уроки, разработать систему учебного процесса при временном переходе на
дистанционное обучение. После этого нужно написать подробную инструкцию для
учащихся и родителей о формате занятий во избежания недопонимания, конфликтов,
поскольку необходимо понимать, что резкий переход на дистанционное обучение
может создать стрессовую ситуацию не только у учителя, но и у обучающихся и их
родителей.
Как показал опыт, оптимальной структурой урока является следующая. Если
имеем дело с уроком первого типа, то лучше всего использовать видеоматериал с
теоретической частью длительностью 7-10 минут, в ходе которого учащийся должен

11
будет сделать конспект. При возникновении вопросов по новой теме ребёнок может
написать учителю.
В случае второго типа урока, то есть на уроках систематизации знаний, где
необходимо отрабатывать навыки и учиться применять вновь полученные знания,
наиболее успешным вариантом проведения урока можно считать предоставление
учащимся видеоматериал, в котором будут демонстрироваться решения задач по
новым темам, предварительно отправив документ с заданиями для возможности
самостоятельного решения этих задач.
Если по плану идёт урок развивающего контроля, целью которого является
анализ успехов учащихся по пройденному блоку, лучше всего воспользоваться
учебной платформой, например, ЯКласс, РЭШ, Учи.ру и др. Отдельно можно
выделить платформу Skysmart, в которой предлагаются электронные рабочие тетради.
При применении предложенных рекомендаций могут возникать проблемы, в том
числе, которые могли бы встретиться и при традиционной форме обучения. Одна из
главных проблем — подбор видеоматериала. В Интернете можно найти много
видеоуроков по разным темам, но далеко не все они желаемого качества:
нерекомендуемая СанПиН длительность, лишняя информация, ошибки. Также одним
из серьёзных минусов является отсутствие живого общения между учителем и
учеником. Здесь становится сложнее отследить пробелы в знаниях у учащегося, да и
просто понять, самостоятельно ли он выполняет задания. Помимо этого, при
использовании платформ учителя часто сталкиваются с тем, что для практического
применения нового теоретического материала предлагаются однотипные задания,
которые не дают возможность ученику рассуждать и думать. В случае проверки
усвоения материала учащихся, как правило, предлагается всего один вариант заданий.
Более того некоторые учителя или ученики решают отказаться от использования
платформ, потому что, зачастую, они являются платными. К сожалению,
перечисленные проблемы — это только часть минусов в дистанционном обучении.
Более подробно можно ознакомиться в [2].
На наш взгляд решением проблемы с видеоматериалами является создание
единой базы видеоуроков, которые будут высокого уровня, то есть будут соблюдены
длительность, отсутствие ошибок, единый стиль. Такой же путь решения подходит и
для уроков систематизации знаний, где часто встречаются однотипные задания. Для
этой базы видеуроков нужен банк заданий, составленный в соответствии с
используемой учебной программой.
В итоге мы предлагаем создать собственную платформу, которая будет
предназначена для учителей нашего региона, и в которой будут учтены основные
замечания. Для качественной и удобной платформы необходимо следующее:
1) база с теоретическим видеоматериалом, отобранным практикующими
учителями с большим стажем, созданном в едином стиле;
2) банк видеоуроков, в котором будут показаны решения разноплановых заданий,
что необходимо для уроков второго типа. Например, их можно было бы
организовать так: ученику предлагаются задания, после решения которых, он
вносит ответы в электронном виде. В случае ошибок предлагается видеоразбор
заданий, которые были выполнены неверно;
3) автоматический анализ успехов учащихся, необходимый для учителя;
4) индивидуальный чат с каждым учеником для возможности консультирования
по возникшим вопросам;

12
5) электронные рабочие тетради, созданные в соответствии с учебной
программой, предназначенные для домашней работы.

Литература
1. Радаева А. Г. Проектирование урока математики в соответствии с
требованиями ФГОС к результатам освоения ООП ООО // Сайт NovaInfo.Ru, 2013,
№17. С 132-135. URL: https://novainfo.ru/pdf/017-1.pdf (дата обращения: 30.06.2020).
2. Ширшова Т. А., Хмара И. С. Можно ли дистанционно готовить
школьников к ЕГЭ по математике // Методика преподавания математических и
естественнонаучных дисциплин: современные проблемы и тенденция развития
[Электронный ресурс]: материалы IV Всероссийской научно-практической
конференции (Омск, 4 июля 2017 г.) / [отв. ред. А. А. Романова]. Электрон. текст. дан.
Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2017. С 243–245.

Сведения об авторах:
Светлана Максимовна Голубева — учитель математики и информатики БОУ
г. Омска «Лицей №166», e-mail: golubevasvetlana11@gmail.com.
Иван Степанович Хмара — педагог дополнительного образования БОУ ОО
«Многопрофильный общеобразовательный центр развития одаренности №117»,
e-mail: ivan-hmara@mail.ru.

13
ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС
КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

А. С. Григорьев
МОУ «СОШ № 44 имени С.Ф. Бароненко»
Копейского городского округа Челябинской области,
г. Копейск, Челябинская обл., Россия

В статье описана структура и методические рекомендации по конструированию и применению в


учебном процессе по физике в школе цифрового образовательного комплекса.

Ключевые слова: цифровой образовательный комплекс; обучение физике; ИКТ-компетентности.

Одним из приоритетных направлений развития образования является более


широкое внедрение цифровых технологий. В настоящее время имеется значительное
количество компьютерных обучающих программ разнообразных видов, как
десктопных, так и мобильных [7, 8]. Однако возможности и методические
особенности комплексного применения компьютерных программ учебного
назначения (КПУН) для реализации обучения, воспитания, развития мотивационной
сферы обучающихся средствами учебного предмета «Физика» изучены недостаточно,
особенно в условиях дистанционного обучения.
Одной из профессиональных функций учителя, закрепленной в
Профессиональном стандарте педагога [3], в Государственном образовательном
стандарте высшего образования Российской Федерации [5] в качестве основных
характеристик учителя выделены умения создавать и применять банк компьютерных
программ, обеспечивающий их комплексное применение в образовательном
процессе. Подобный банк представляет собой специально разработанный
программный продукт – цифровой образовательный комплекс (ЦОК), который
осуществляет хранение, поиск и информационную поддержку обучения, воспитания
и развития личности обучающихся вех уровней образования. ЦОК конструируется с
учетом требований, предъявляемых к его содержанию и планируемых результатов
освоения основной образовательной программы, технологическому обеспечению и
техническому оснащению. Перечисленные требования выполнены при
конструировании ЦОК для создания условий достижения обучающимися
планируемых результатов обучения физике. Раскроем методику выполнения
указанных требований.
Опираясь на методологический подход изучения научной теории [4], в
исследовании предложена структура и содержание меню ЦОК для реализации
обучения физике на основе требований ФГОС. Разработанная структура состоит из
трех блоков:
 первый блок представляет собой меню выбора научной теории, лежащей в
основе содержания школьного курса физики (механика, молекулярная физика,
электродинамика, оптика, квантовая физика);
 второй блок – меню выбора компонента научной теории (основание, ядро,
следствия, приложения и границы применимости теории);
 третий блок – меню выбора компьютерных программ учебного назначения
(КПУН) в целях реализации обучающих, воспитывающих и развивающих функций
учебных занятий или внеурочных мероприятия.

14
В сконструированном нами цифровом ЦОК заложены КПУН предназначенные
для обучения физике посредством предъявления учебной информации на основе
реализации теоретического и экспериментального циклов познания, введения
физических понятий на основе решения системы специально подобранных задач,
формирования у обучающихся умения воспроизводить знания (на основе применения
планов обобщенного характера, предложенных А.В. Усовой [4]), применять в
стандартной и нестандартной ситуации. Кроме того, в разработанном комплексе
имеется ряд КПУН информационно обеспечивающих процесс достижения
обучающимися планируемых результатов обучения, развития интеллектуальных
свойств личности (восприятия, внимания, памяти и мышления) и мотивационной
сферы в процессе изучения физически.
В содержание данного цифрового образовательного комплекса включены
методические рекомендации для учителя.
Доступ к КПУН и рекомендациям осуществляется через интерфейс
администратора. Предложенный ЦОК предоставляет возможность пользователю
осуществлять подбор необходимых программ двумя способами (пошаговый,
перемещаясь по меню комплекса от одного блока к другому; по ключевым словам).
Учитывая исследования по формированию и развития ИКТ-компетентности у
педагогических работников [1, 2, 6, 9 и др.], мы сконструировали план действий
учителя, осуществляемый при разработке цифрового образовательного комплекса:
1) разработать оболочку ЦОК (разработать структуру и содержание меню
комплекса на основе собственной методической концепции обучения, программно
реализовать данную структуру);
2) разместить рекомендованные Министерством просвещения (имеющиеся в
распоряжении школы) компьютерные программы учебного назначения в ЦОК;
3) разработать авторские компьютерные программы учебного назначения с
целью восполнения отсутствующих в данном комплексе программ.
Задачей профессиональной подготовки будущего учителя физики является
формирование у студентов бакалавриата ИКТ-компетентности в применении ЦОК.
Технология формирования данной компетентности включает организацию
следующих видов учебно-профессиональной деятельности студентов бакалавриата:
решение учебно-методических задач на аудиторных занятиях, выполнение практико-
ориентированных заданий на производственной практике, разработка творческих
авторских проектов по конструированию ЦОК и реализации целостного
образовательного процесса на его основе [1]. Данная технология обеспечена:
• классификацией учебно-методических задач по конструированию ЦОК и
реализации целостного образовательного процесса на его основе, заданий для
производственной практики и тем курсовых проектов;
• предъявлением образцов условий учебно-методических задач и заданий;
• описанием методики решения учебно-методических задач и методики
выполнения студентами курсовых проектов;
• теоретическим обоснованием и характеристикой структур деятельности
студентов и преподавателей по решению учебно-методических задач, выполнению
заданий для производственной практики и курсовых проектов по конструированию и
реализации ЦОК.
Одним из структурных элементов технологии формирования ИКТ-
компетентности у студентов педагогических специальностей в применении
цифрового образовательного комплекса является наличие и использование в учебном

15
процессе вуза образца ЦОК для обучения определенному учебному предмету.
Разработанный программный продукт представляет собой обучающую модель
формирования компетентности в применении ЦОК у студентов педагогических
специальностей. Будущие учителя физики могут применять указанный комплекс в
процессе прохождения производственной практики и самостоятельной работы, с
учетом условий дистанционного обучения.
Применение сконструированного ЦОК в методической подготовке будущего
учителя физики в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом
университете г. Челябинска позволило значительно повысить уровень ИКТ-
компетентности студентов бакалавриата и сформировать у них опыт решения учебно-
методических задач. Реализация описанной образовательной технологии
способствовала развитию у будущих педагогов положительного отношения к
деятельности по применению ЦОК в процессе обучения физике в средней школе.

Литература
1. Крайнева С. В., Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Использование современных
технологий и активных методов обучения в развитии компетенций студентов в
обучении дисциплинам естественнонаучного цикла // Вестник Челябинского
государственного педагогического университета. 2019. № 4. С. 102–116.
2. Лебедева Т. Н., Шефер О. Р. Методологический аспект конструирования
квазипрофессиональных задач // Современные технологии в науке и образовании -
СТНО-2018: сборник трудов международного научно-технического форума: в 11
томах / Под общ. ред. О. В. Миловзорова. Рязань: Рязан. гос. радиотехн. ун-т, 2018.
С. 219–223.
3. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в
дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании)
(воспитатель, учитель). Утв. приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. URL:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71373080/ (дата обращения: 30.06.2020).
4. Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе:
Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000 224 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению
подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) (два
профиля подготовки) URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_B_3_16032018.pdf (дата
обращения: 30.06.2020).
6. Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Цифровые образовательные ресурсы для
изучения раздела «Ядерная физика» в школе // Право и образование. 2018. № 4.
С. 59–69.
7. Шефер О. Р., Носова Л.С., Лебедева Т. Н. Современная методология изучения
программирования в вузе // Научно-техническая информация. Сер.1. Организация и
методика информационной работы. 2018. № 5. С. 6–12.
8. Шефер О. Р. Комплексное применение информационно-коммуникационных
технологий в процессе обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2017.
№ 3. С. 5–12.
9. Kraineva S. V., Shefer O. R. On the formation of very high competencies in
bachelor's degree students using information and communication technologies // Scientific
and Technical Information Processing. 2017. V. 44 (2). P. 94–98.

16
Сведения об авторе:
Григорьев Александр Сергеевич – магистрант физико-математического
факультета ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-
педагогический университет», г. Челябинск, учитель МОУ «СОШ № 44 имени С.Ф.
Бароненко» Копейского городского округа. Челябинской области , e-mail:
grigoriewas@yandex.ru.

17
ОСОБЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ИНФОРМАТИКИ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Е. В. Дудышева, Г. С. Шилинг
Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. В.М. Шукшина,
г. Бийск, Алтайский край, Россия

В статье рассматривается проблема фрагментарности фундаментальной математической


подготовки будущих учителей информатики при проектировании компетентностных результатов. На
примере программы бакалавриата демонстрируются задачи определения взаимосвязей дисциплин
профильной и математической направленности. Также обсуждается распространение проблемы на
программу педагогической магистратуры.

Ключевые слова: высшее педагогическое образование; математическая подготовка учителей


информатики; проектирование компетентностных результатов обучения.

Цифровизация экономики потребовала обучения большого количества


специалистов в области информатики и информационных технологий и очередного
пересмотра подготовки педагогического состава соответствующей квалификации.
Несмотря на то, что практико-ориентированная направленность информатического
педагогического образования крайне важна, достижение целей инновационных
прорывов в области образования невозможно без фундаментальной подготовки, что
традиционно отличало систему отечественного образования. Полноценную
фундаментальную подготовку осуществляет система высшего образования. В области
педагогического образования сформировалась двухуровневая система бакалавриата и
магистратуры [1]: бакалавриат осуществляет подготовку по направлениям
«Педагогическое образование» либо «Профессиональное обучение (по отраслям)», а
магистратура, как правило, – только в рамках направления «Педагогическое
образование».
Государственные стандарты (ФГОС 3++) предусматривают добавление вузами
необходимых профессиональных компетенций и фиксацию индикаторов их
достижимости в основных профессиональных образовательных программах (ОПОП).
Именно там фактически определяются знания, умения и навыки, которыми должен
обладать будущий школьный учитель или педагог в сфере профессионального
обучения. Но сами индикаторы формулируются достаточно обобщенно и слабо могут
отразить реальную степень освоения студентами фундаментальных знаний – такие
вопросы затрагиваются только на уровне модулей и отдельных дисциплин. Поэтому
возникает проблема фрагментарности фундаментальной подготовки, которую крайне
сложно оценить при проектировании ОПОП, в том числе, при «состыковке»
различных ОПОП.
Фундаментальная подготовка в области информатики и информационных
технологий тесно связана с определенными областями математики, в частности,
дисциплин дискретной математики [2], таких как теория графов, теория автоматов и
формальных языков, теория алгоритмов и математическая логика, математическая
теория кодирования и другие области классической математики. В настоящее время к
ним присоединяется нечеткая логика, моделирование нейронных сетей и многое
другое. Поэтому задачи, с которыми сталкиваются как преподаватели конкретных

18
дисциплин, так и руководители, проектирующие ОПОП, включают определение
взаимосвязи реализуемых дисциплин как математической, так и практической
профильной направленности, прежде всего, при формировании специальных
профессиональных компетенций.
Сложность проблемы еще и в том, что сами компетенции оказываются
зависимыми друг от друга из-за связи дисциплин. Рассмотрим, например, отдельные
компетентностные результаты обучения программы бакалавриата Профессиональное
обучение (по отраслям), профиля «Информатика, вычислительная техника,
информационные технологии и цифровые технологии», реализуемой в АГГПУ им.
В.М. Шукшина. Для данного направления специфично то, что происходит подготовка
педагога для средних специальных учебных заведений. Такой педагог должен
обладать рядом практических умений и навыков: организации образовательного
процесса в цифровой среде, методами дистанционной проектной деятельности и
лабораторного практикума. Но, помимо этого, студентам в предметной подготовке
необходимы также и фундаментальные знания, полученные в процессе
математических дисциплин.
Проследим этот процесс на примере формирования профессиональной
компетенции ПК-1, отражающей способность «выполнять профессионально-
педагогические функции для обеспечения эффективной организации и управления
педагогическим процессом подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего
звена» в рамках дисциплины «Информационные системы». Сквозные индикаторы
достижимости компетенции ПК-1 в ОПОП соотносятся к классической схемой ЗУН
(знания, умения, навыки), принятой в программах дисциплин, например, умение
«выполнять профессионально-педагогические функции для обеспечения
эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки
рабочих, служащих и специалистов среднего звена», но не отражающие
конкретизированные результаты каждой дисциплины. Далее выделяются те
дисциплины, в ходе изучения которых, может быть проведено формирование данной
компетенции. В частности, дисциплина «Информационные системы» соответствует
второму этапу формирования компетенции ПК-1, она и в предметном, и в
содержательном аспекте опирается, например, на дисциплину «Информационные
технологии». Однако для успешного освоения работы с информационными
системами на основе реляционных баз данных необходима математическая
подготовка, такая, например, как в дисциплине «Абстрактная и компьютерная
алгебра», которая в большей степени направлена на формирование другой
специальной профессиональной компетенции ПК-2 и способностью «развивать
профессионально важные и значимые качества личности будущих рабочих,
служащих и специалистов среднего звена». Поэтому приходится вновь возвращаться
к анализу ЗУН, специфичных для обеих дисциплин, которые отражаются лишь в
фонде оценочных средств. Так, в дисциплине «Информационные технологии»
планируется формирование знаний о принципах и способах построения баз данных,
свободного владения языком структурированных запросов SQL, который
используется для баз данных, построенных на принципах реляционной алгебры. В
дисциплине же «Абстрактная и компьютерная алгебра» предполагается знание
основных понятий абстрактной алгебры, необходимых для глубокого понимания
теоретических основ компьютерной алгебры, поэтому разумно включить в
содержание и вопросы реляционной алгебры.

19
Далее, если бакалавр – педагог профессионального обучения решает продолжить
свое образование в магистратуре, то ему придется менять направление подготовки,
среди которых ближайшее направление «Педагогическое образование». Вопрос
достаточности фундаментальной математической подготовки для магистратуры еще
более острый. Так, например, в программе магистратуры «Педагогическое
образование», профиля «Информационные технологии», реализуемой в АГГПУ им.
В.М. Шукшина присутствует дисциплина «Информационные системы и технологии в
образовании», которая способствует формированию компетенций ПК-1 готовности «к
разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу
результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность в области информационных технологий» и ПК-2
способности «анализировать результаты научных исследований, применять их при
решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования,
самостоятельно осуществлять научное исследование в области информационных
технологий». В итоге проверяется умение выполнять основные операции с данными в
информационных системах в образовании, то есть применять тот же язык
структурированных запросов SQL. Но математической основы для дисциплины в
ОПОП уже не предусмотрено, так считается, что магистрант должен использовать
результаты своего предыдущего обучения.
Отдельно нужно упомянуть о необходимости выделения уровневых показателей
сформированности компетенции (дескрипторов), при этом нужно выделить
пороговые значения для каждого уровня. Такие пороговые значения преподаватель по
каждой конкретной дисциплине должен выделить сам, без ясного виденья всей
картины в целом. Поэтому разработка профессиональных компетенций превращается
в нетривиальную системную задачу.
Особенности математической подготовки будущих учителей информатики и
информационных технологий с точки зрения образовательных результатов
характеризуются тем, что необходимо проследить и компетентностную, и конкретно-
предметную связь между специальными дисциплинами профиля и математическими
дисциплинами, обеспечивающими фундаментальную основу (а также выстроить
логику внутри самих блоков дисциплин). Фактически это задача структурно-сетевого
анализа, эффективное решение которой возможно, например, при помощи
моделирования семантических сетей многоуровневых общих и частно-предметных
взаимосвязей и разработки средств автоматизации для поддержки принятия решений
в процессе проектирования ОПОП и их компетентностных результатов.

Литература
1. Игошин В. И. Подготовка будущих учителей математики и информатики в
области дисциплин дискретной математики в условиях бакалавриата и
магистратуры // Образование и наука. 2013. № 7. С. 85–100.
2. Фомина Т. П. К вопросу о структуре системы математической подготовки
будущего учителя информатики // Преподаватель ХХI век. 2008. № 1. С. 7–12.

Сведения об авторах:
Дудышева Елена Валерьевна – доцент кафедры математики, физики,
информатики Алтайского государственного гуманитарно-педагогического
университета имени В. М. Шукшина, кандидат педагогических наук, доцент, e-mail:
dudysheva@yandex.ru.
20
Шилинг Галина Сергеевна – доцент кафедры математики, физики,
информатики Алтайского государственного гуманитарно-педагогического
университета имени В. М. Шукшина, кандидат физико-математических наук, e-mail:
shilinggs@mail.ru.

21
СОТРУДНИЧЕСТВО СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФИЗИКЕ

Е. В. Зимина, О. П. Мерзлякова
Уральский государственный педагогический университет,
Екатеринбург, Россия

В статье рассмотрены преимущества проектной деятельности школьников и основные


трудности, возникающие у учителей в процессе ее реализации. Предложен способ их преодоления
путем сотрудничества школьников со студентами педагогического университета на примере
проектной деятельности по физике.

Ключевые слова: проектная деятельность; процесс обучения физике; сотрудничество


школьников и студентов.

Формирование у подрастающего поколения умений осуществлять проектную


деятельность является важной и неоспоримой задачей, решаемой на разных уровнях
образования и являющейся предметом исследования многих педагогов и методистов.
Метод проектов включает в себя ряд преимуществ: позволяет реализовать
системно-деятельностный подход к обучению, направлен на социализацию
школьников и развитие их творческих способностей. Работая в группе, школьник
учится распределять роли, задачи между участниками, вместе находить и
анализировать информацию, подводить и оценивать итоги, чувствовать
ответственность за свою работу в группе. С помощью метода проектов можно
вовлекать обучающихся в самостоятельную деятельность по овладению теорией и
практикой.
Несмотря на то, что проектная деятельность давно применяется в школах, нет
достаточного понимания того, какой она должна быть, и учителя, организуя
проектную деятельность, сталкиваются с рядом проблем. Главным образом, педагоги
отмечают нехватку времени, отсутствие желания у обучающихся работать над
проектом. Также среди проблем отмечают нехватку оборудования и выбор тем для
проектов. Школьники, в свою очередь, испытывают трудности в постановки цели
проекта, работе с источниками и также отмечают дефицит времени.
Поэтому на практике редко удается качественно организовать проектную
деятельность школьников. Однако современный образовательный процесс уже
невозможно представить без выполнения школьниками проекта. Согласно ФГОС
выполнение индивидуального проекта школьниками является обязательным
требованием. Такой проект должен быть представлен в виде завершенного учебного
исследования или разработанного проекта: информационного, творческого,
социального, прикладного, инновационного, конструкторского, инженерного [1].
Одним из решений обозначенной проблемы мы видим приобщение студентов
педагогических вузов к руководству проектной деятельностью школьников. Помощь
учителям при организации и реализации проектной деятельности школьников по
физике может проводиться по двум направлениям:
1. Участие студентов в проектной деятельности школьников во время
прохождения педагогической практики.
В рамках внеурочной деятельности учитель может закрепить студентов за
определенным проектом в качестве модератора (человек, помогающий команде в
работе с проектом, связующее звено между учителем и школьником). Помощь
22
студентов может заключаться в консультировании по общим вопросам выполнения
проекта (оформление документации, конструирование модели продукта, подготовка
презентации и т.д.) и по частным (в том случае, если студент достаточно хорошо
разбирается в теме проекта).
По итогам работы со школьниками модератор проводит беседу с учителем и
сообщает о степени выполнения проекта, уровне вовлеченности школьников,
существующих проблемах и способах их решения. Такая форма организации
процесса облегчает работу учителя. Обучающиеся не отвлекают учителя по
незначительным вопросам, а обращаются к модератору.
Участие в проектной деятельности школьников полезно и для студентов.
Дополнительная возможность общения, формирование и совершенствование
педагогических компетенций.
2. Использование материально-технической базы Института для выполнения
проектов школьниками.
К сожалению, не в каждой школе есть оборудование, необходимое для
выполнения проектов. В частности, это относится к конструированию приборов,
проверке физических законов на установках и т.д. В этом школьникам также могут
помочь студенты. Такая деятельность может быть организована во внеурочное время.
В частности, в Институте математики, физики, информатики и технологий
Уральского государственного педагогического университета существует малый
физический факультет (МФФ) – добровольное объединение студентов, магистрантов,
аспирантов и преподавателей. Целью МФФ является популяризация научной
деятельности среди студенчества, создание условий для раскрытия интеллектуальных
и творческих способностей студентов, а также создание среды, способствующей
профессиональному росту будущих педагогов. Одним из направлений деятельности
МФФ является организация внеурочной работы со школьниками и их
профориентация. Приезжая в Институт, обучающиеся смогут получить опыт работы с
физическими установками, познакомиться с внутренним укладом жизни Института.
Такой опыт позволит обучающимся выйти за рамки школы, ненадолго погрузиться в
научную жизнь вуза. Этот опыт будет полезен не только в рамках проектной работы,
но и в определении школьником будущей профессии.
Студенты, состоящие в МФФ, не равнодушны к проблемам коллег, готовы
сотрудничать со школами, как во время педагогической практики, так и в течение
всего учебного года. Считаем, что от такого сотрудничества выигрывают все
стороны. Учителя освобождаются от постоянного консультирования школьников,
разгружают время. Школьники учатся общаться по возникающим вопросам со
студентами-модераторами. Студенты получают дополнительную возможность
практики, формируют и наращивают профессиональные компетенции.

Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897) URL:
https://fgos.ru/LMS/wm/wm_fgos.php?id=osnov (дата обращения: 30.06.2020).

23
Сведения об авторах:
Зимина Евгения Владимировна – студентка 4 курса Института математики,
физики, информатики и технологий Уральского государственного педагогического
университета, e-mail: ziminaelena.bayan1974@yandex.ru.
Мерзлякова Ольга Павловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
физики, технологии и методики обучения физике и технологии Уральского
государственного педагогического университета, e-mail: olgamerzlyakova@yandex.ru.

24
ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ

Д. Г. Зуева
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

Квест-технология – одна из самых перспективных на сегодняшний день. Она позволяет решить


проблему низкой мотивации и заинтересованности обучающихся, а также способствует развитию
необходимых современному члену общества знаний, умений и навыков. Для разработки и
внедрения квестов в образовательную среду необходимо понимать, в каком процессе они имеют
больший дидактический потенциал.

Ключевые слова: образовательный процесс; урочная и внеурочная деятельность; квест-


технологии.

Выпускник средней школы для дальнейшей социализации в современном


информационном обществе, кроме предметных и метапредметных знаний и умений
должен обладать рядом качеств: коммуникабельностью, ответственностью,
самостоятельностью, самоконтролем, толерантностью, инициативностью,
интеллектуальной активностью, дисциплинированностью, оптимизмом,
стрессоустойчивостью, уверенностью в себе и своих возможностях 6, 7. А для этого
учителя вынуждены осваивать и внедрять в практику школьного обучения
инновационные методы и педагогические технологии. Одной из наиболее
перспективных является квест-технология.
Под квестом понимается образовательная ролевая игра, основанная на
последовательном выполнении заданий поискового характера для решения
центральной дидактической задачи, при этом заранее продуманная организатором
(наставником) последовательность заданий определяется в ходе прохождения квеста.
По форме проведения различают «живые» квесты и веб-квесты. Для первого вида
образовательной средой может служить кабинет физики или всё здание школы, или
рекреация школы, или любое другое место в зависимости от тематики квест-занятия.
Для второго вида образовательной средой является сеть Интернет 2.
Формирование у обучающихся полноценной и достаточной системы знаний,
умений и навыков происходит в целостном образовательном процессе.
Образовательный процесс – это совокупность учебного, воспитательного и
самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования,
воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным
стандартом 4. Зададимся вопросом: к какой части образовательного процесса
наиболее применима квест-технология? Ответ: ко всем. В этом заключается её
уникальность.
Как в урочной, так и во внеурочной деятельности можно использовать
различные типы квестов, как веб-квесты, так и «живые» квесты, привязанные как к
конкретной теме урока, так и обобщающие или межпредметные. С помощью таких
уроков учителю легко удаётся разнообразить учебный процесс, тем самым повысить
эмоциональное настроение учеников, их интерес к изучаемому предмету 1. Кроме
того, квест-уроки позволят развить навыки исследовательской деятельности,
самоконтроль обучающихся и т.д.
Чтобы проверить действительность предположений о дидактическом потенциале
квестов, нами была проведена апробация квест-урока по физике для 7 класса на базе
25
МАОУ «Лицей №67 г. Челябинска». Для проверки повышения уровня учебно-
познавательной активности и мотивации к изучению физики, после внедрения квест-
урока в учебный процесс нами проведено анкетирование, результаты которого
представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Распределение ответов на вопросы анкетирования для выявления уровня


активизации учебно-познавательной деятельности
№ Вопрос Результат выбора
положительного
ответа, %
1 Удалось ли тебе лучше разобраться с учебным материалом 84
на квест-уроке?
2 Ты был более активен на квест-уроке, чем на обычном 70
уроке?
3 Было ли интересно на квест-уроке? 92
4 Ты расскажешь о квест-уроке родителям, друзьям? 60

По данным анкетирования можно сделать следующий вывод: квест-технологии


способствуют повышению уровня освоения основной образовательной программы, а
также активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, повышению
мотивации к изучению физики. Они позволяют достичь таких метапредметных
результатов обучения, как умение организовывать учебное сотрудничество и
совместную деятельность со сверстниками, владение основами самоконтроля,
самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и
познавательной деятельности, умение формулировать, аргументировать и отстаивать
своё мнение 3.
Кроме внедрения квест-технологии в урочную деятельность, необходимо
отметить, что не менее эффективны квест-уроки на факультативных занятиях,
например, олимпиадной подготовки по физике.
Почти в каждом классе встречаются ученики с высоким потенциалом к
обучению (одарённые дети). Они опережают в развитии своих сверстников,
отличаются умением мыслить не так, как все, сравнивать, выделять главное, делать
самостоятельно выводы, прогнозировать и т.д. Современное общество нуждается в
обучающихся с высоким потенциалом, потому что именно они способны добиться
больших успехов в определённой области науки и техники 5.
Не редко лицам с высоким потенциалом бывает трудно в школе. Причины могут
быть различными:
 отличная успеваемость по интересующему предмету и неудовлетворительная по
остальным;
 непонимание со стороны учителей и сверстников;
 одарённый ученик не может найти для себя что-то интересное и познавательное
в школе.
Поэтому они нуждаются в индивидуальном подходе. Подготовка к олимпиадам
поддерживает их любознательность, даёт заряд уверенности в своих силах и
полученных знаниях. Таким детям необходимо помочь раскрыть свои таланты и
задать направление для будущей научно-исследовательской деятельности.
Многие олимпиады по физике, такие как Всероссийская олимпиада школьников
им. Дж. К. Максвелла, Всероссийская олимпиада школьников по физике,
Международная олимпиада по физике IPhO, имеют экспериментальный тур, в
26
котором применяется работа в группах. Для подготовки к этим этапам необходимы
внеурочные занятия. Применение для этих целей квест-технологий позволяет не
только научить ставить эксперименты, но и развивает логическое и критическое
мышление, учебное сотрудничество, умение самостоятельно искать пути решения
поставленной проблемы и повышает эмоциональную и интеллектуальную активность
обучающихся.
Нельзя забывать и о самообразовательном процессе, который является не менее
важным для формирования необходимых знаний, умений и навыков. Например,
прохождение веб-квестов в качестве домашнего задания способно не просто
разнообразить рутинную деятельность ученика, но и способствовать развитию
самостоятельности, стимулированию познавательной мотивации, а также
формированию навыков рационального использования учебного времени.
Например, с помощью приложения «Solar Walk Lite: Планетарий 3D»
обучающимся можно предложить самостоятельно изучить вопрос о том, возможна ли
жизнь на других планетах Солнечной системы и почему. Для поиска ответа ученики
должны сначала изучить расположение каждой планеты относительно Солнца, состав
поверхности и атмосферы, температурный режим. Учитель может предоставить
перечень наводящих вопросов (подсказок) для построения определённого маршрута
квеста.
На сегодняшний день квест-технология малоизучена и редко применима, но
имеет большой дидактический потенциал, поэтому исследование, разработка и
внедрение квестов в образовательный процесс выступает в качестве перспективной
задачи для современной педагогической деятельности.

Литература
1. Айзерберг А. Я. Педагогические проблемы самообразования // Советская
педагогика. 1968 № 11. С. 51–61.
2. Горошко Н. В. Квест-технология в образовательном процессе [Электронный
ресурс] // Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области.
Новые горизонты теоретического знания. 2017, сентябрь. URL:
http://sibvido.ru/node/40 (дата обращения: 30.06.2020).
3. Зуева Д. Г. Изучение мнения учащихся по использованию в образовательном
процессе веб-квеста // Актуальные проблемы развития среднего и высшего
образования: XV Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Край Ра, 2019.
С. 121–128.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.
5. Смирнова А. А. Организация и управление урочной и внеурочной
деятельности обучающихся с тяжёлыми и множественными нарушениями развития //
ВКР «Уральский государственный педагогический университет». Екатеринбург, 2017.
89 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования Электронный ресурс. URL:
http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (дата обращения:
30.06.2020).
7. Шефер О. Р. Тенденции развития образования в информационном обществе //
Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: XII Межвузовский
сборник научных трудов. Челябинск: Край Ра, 2016. С. 145–152.

27
Сведения об авторе:
Зуева Диана Григорьевна – магистрант кафедры физики и методики
преподавания физики Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, e-mail: dianazueva96@gmail.com.

28
ГЕЙМИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

Е. А. Ковтун, О. П. Мерзлякова
Уральский государственный педагогический университет,
Екатеринбург, Россия

Рассмотрено понятие геймификации в контексте школьного образовательного процесса,


приведен подробный план разработки игрофицированного урока.

Ключевые слова: геймификация; игрофикация; образовательный процесс; игрофицированный


урок.

В 21 веке с появлением гаджетов учителю всё сложнее бороться с видеоиграми и


социальными сетями за внимание учеников. На наш взгляд, геймификация может
помочь педагогу вовлечь обучающихся в образовательный процесс, повысить их
учебную мотивацию, сделать уроки более интересными и конкурентоспособными.
Проведенный нами опрос показал, что учителя не имеют единого представления
о том, что такое геймификация образовательного процесса. Данная статья посвящена
обобщению этого понятия и разработке методических указаний по созданию
игрофицированного урока.
В последнее время геймификация широко внедряется в различные сферы
деятельности людей (производство, бизнес, медицину и др.) для повышения
вовлеченности участников процесса. Эта методика исследуется в работах
А. Маржевского [6], Г. Зикерманна и Дж. Линдер [3], М.А. Алчебаева и
А.М. Гайдукова [1] и др. Опираясь на формулировку Себастьяна Детердинга, Кевин
Вербах [8] дает, на наш взгляд, самое емкое определение: геймификация
(игрофикация) – это использование игровых элементов в неигровых ситуациях.
В нашем случае неигровая ситуация – это образовательная среда, в которой
помимо игровой цели существует дидактическая. Эти цели могут совпадать
полностью, а могут и различаться, но игровая цель всегда должна служить
достижению образовательных целей.
Кевин Вербах и Дэн Хантер [2] разделяют все игровые элементы на три
категории: динамики (общие аспекты геймифицированной системы, которые нужно
принимать во внимание, ими нужно управлять, но их невозможно непосредственно
внедрить в игру, например, эмоции, отношения игроков и др.), механики (основные
процессы, которые движут действиями и формируют у игрока вовлеченность,
например, правила, случайные награды и др.) и компоненты (более конкретная
форма, которую принимают динамики и механики, например, баллы, поле для игры,
виртуальная валюта и товары).
В системе образования уже достаточно давно существуют некоторые игровые
элементы, например, такие как оценки (баллы за проделанную работу), звание
троечника, ударника или отличника, активиста, спортсмена (т.е. социальные бейджи),
доска почета с отличившимися учениками (узконаправленная рейтинговая таблица)
и др.
Использование игрофикации в каком-либо процессе, в том числе в образовании,
подразумевает введение свода дополнительных правил, которые ученикам нужно
знать и учитывать при совершении своих действий. Но это усложнение системы не
кажется таковым для большинства игроков из-за наличия еще трех важнейших
компонентов: связь с реальностью, добровольность и Fun. Рассмотрим их:
29
Связь с реальностью: в отличие от игры в игрофицированных системах
участник совершает те же действия, что и при отсутствии игрофикации, хотя это
может быть завуалировано другим действием.
Добровольность: Йохан Хейзенга в своей книге «Человек играющий» [4]
отмечает, что свобода – это неотъемлемая часть игры, более того, игра – это и есть
свобода. Он выделяет некоторую область реальности, в которой действуют игровые
правила. Границы этой области проницаемы в обе стороны, и кто угодно может войти
в игру и выйти из нее в любой момент времени. Именно эта свобода входа и выхода
отвечает за добровольность. Если человек помещен в игровое пространство не по
своей воле, то ожидать от него креатива не стоит, и положительных эмоций этот
человек от игры не получит.
Fun (англ. – веселье, забава) удерживает участников в игрофицированной
системе. Николь Лазарро разделила все аспекты, которые приносят людям
удовольствие, на четыре направления [5]: дружба (сотрудничество и соревнование),
вызов (эпическая победа, достижение сложной цели), новизна (любопытство,
исследования, креативность), смысл (изменение игрока и его мира).
В эффективной геймифицированной системе каждый человек сможет найти то,
что его интересует, и не будет принуждаться к каким-либо действиям. Существует
множество разработанных планов по созданию такой игрофицированной системы. На
наш взгляд, для образования вполне подходящим является план 6D Кевина Вербаха
[2]. Однако, отсутствие в нем учета результатов первых шагов участников
игрофицированной системы в последующих является существенным недостатком
предложенного автором алгоритма, в связи с чем при разработке урока по данному
плану у учителей могут возникнуть затруднения.
Принимая это во внимание, нами был разработан план действий построения
игрофицированного урока с учетом образовательных потребностей обучающихся на
каждом его этапе:
1. Постановка целей урока согласно ФГОС, а также, возможно, каких-либо
дополнительных целей (можно их сформулировать в соответствии с принципами
SMART). Чем более четко, полно и диагностично будет сформулирована цель, тем
легче будет ее достигать. С поставленными целями стоит сверяться после каждого
шага.
2. Определение этапов урока и видов деятельности учеников. Это та самая
связь с реальностью, здесь закладываются основные вехи урока, которые ученик
прошел бы и без геймификации, но не так увлекательно как с ней.
3. Учет мотивации учеников, их целей и интересов. На этом шаге предстоит
описать основные характерные черты учеников, преобладание девочек или
мальчиков, какие развлечения им нравятся, важен и возраст, и хобби, а также можно
провести опрос с целью определению типа игрока каждого учащегося класса. Для
образования наиболее подходящей является классификация, предложенная Анджеем
Маржевским [7], по его разработкам создан тест [9]. Деление по типам игроков
поможет выяснить, какая мотивация побуждает действовать учеников.
4. Изменение конспекта под потребности участников, добавление внутренних
мотиваторов. Когда станет понятно, какая мотивация движет учащимися, нужно
предусмотреть, где в вашем уроке будет находиться то, что интересно именно им.
Учитывать потребности участников необходимо и на последующих шагах.
5. Сопоставление этапов урока и четырех этапов пути игрока:

30
 Знакомство с правилами игры – неосознанное воздействие на других игроков
и систему, и узнавание границ возможного методом проб и ошибок.
 Осознанные действия игрока в системе по достижению целей путем
взаимодействия с системой или другими игроками.
 Погружение в систему – целенаправленное воздействие на систему или
игроков. Участник преследует свою цель, движимый внутренней мотивацией. На
данном этапе можно вводить командную игру.
 Достижение автоматизма действий. Участники чувствуют себя комфортно и
могут эффективно взаимодействовать с системой и игроками.
6. Проверка присутствия fun на каждом этапе пути игрока или в целом для всей
системы: возможность общения, исследования, преодоление препятствий, творчество
и др., в соответствии со схемой «4 ключа к Fun» Николь Лазарро [5].
7. Подбор игровых элементов (механик и компонентов) с учетом того, что было
сделано в пп. 3, 5 и 6. Каждая механика должна быть на службе у определенных
целей и соединяться с другими в единую систему. Этих средств не должно быть
много, их должно быть достаточно для выполнения целей, прописанных в п.1.
Пункты 6 и 7 могут разрабатываться параллельно, то есть под определенные
потребности fun сразу подбираются конкретные инструменты.
В заключение приведем некоторые из часто допускаемых авторами
игрофицированных систем ошибок: нечеткие правила или изменение правил по ходу
игры; сложный или непонятный вход в игру; неравенство игроков; необходимо
приложения участниками или слишком больших, или слишком маленьких усилий для
перехода на следующий уровень/этап; использование инструментов не для
достижения конкретных целей, а ради «красоты»; преобладание внешней мотивации
и использование только внешних побудителей; изменение сторителлинга на
протяжении пути игрока; отсутствие обратной связи учеников с учителем.

Литература
1. Алчебаев М. А., Гайдуков А. М. Геймификация или мистификация? // Мир
транспорта. 2014. Т. 12, № 3. С. 220–228.
2. Вербах К., Хантер Д. Вовлекай и властвуй: игровое мышление на службе
бизнеса. М.: Издательство «МИФ», 2014. 224 с.
3. Зикерманн Г., Линдер Д. Геймификация в бизнесе: как пробиться сквозь шум и
завладеть вниманием сотрудников и клиентов. М.: Издательство «МИФ», 2014. 272 с.
4. Хёйзинга Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ.
ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича. М.: Прогресс–Традиция, 1997.
416 с.
5. Lazzaro N. The 4 Keys 2 Fun [Электронный ресурс]. URL:
http://www.xeodesign.com/research/ (дата обращения: 30.06.2020).
6. Marczewski A. Introduction to Gamification Part 1: What is Gamification?
[Электронный ресурс]. URL: https://www.gamified.uk/2019/01/02/introduction-to-
gamification-part-1-what-is-gamification/ (дата обращения: 30.06.2020).
7. Marczewski A. Introduction to Gamification Part 8: User Types [Электронный
ресурс]. URL: https://www.gamified.uk/2019/08/07/introduction-to-gamification-part-8-
user-types/ (дата обращения: 30.06.2020).
8. Werbach K. Online course "Gamification" [Электронный ресурс] // Coursera
https://www.coursera.org/learn/gamification (дата обращения: 30.06.2020).

31
9. Gemified UK User Type Test [Электронный ресурс]. URL:
https://gamified.uk/UserTypeTest2016/user-type-test.php?q=l&lang=ru#.XuXRvtrVLIV
(дата обращения: 30.06.2020).

Сведения об авторах:
Ковтун Екатерина Алексеевна – студентка 3 курса Института математики,
физики, информатики и технологий Уральского государственного педагогического
университета.
Мерзлякова Ольга Павловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
физики, технологии и методики обучения физике и технологии Уральского
государственного педагогического университета, e-mail: olgamerzlyakova@yandex.ru.

32
ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ ПЕРЕД НАМИ ПОСТАВИЛО
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И. А. Круглова
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В статье рассмотрены вопросы, возникшие при проведении занятий в период пандемии.


Рассмотрены действия правительства и педагогического сообщества, предпринятые в этом
направлении.

Ключевые слова: дистанционное образование; цифровые образовательные технологии; анализ


ситуации с дистанционным образованием.

Все образование с конца марта 2020 года было вынуждено перейти на


дистанционный формат. Собственный опыт, опыт коллег позволил сформулировать
ряд вопросов, которое поставило перед нами дистанционное образование.
1. Способно ли дистанционное образование заменить традиционное?
Недостаток финансирования учебных учреждений, подготовки
профессиональных кадров привели к острой нехватке учителей. На фоне этой
проблемы стоит опасаться принятых структурами власти решений о переводе
регионов на дистанционное образование на постоянной или частично постоянной
основе.
Факты на сегодняшний день: 26 июня на портале проектов нормативных
правовых актов опубликован проект постановления Министерства просвещения о
проведении эксперимента по созданию и внедрению в 14 регионах РФ с 1.09.2020-
31.12.2022 цифровой образовательной среды [3].
Разговоры о введении ЦОС велись и раньше. Специалисты отмечали плюсы: это
и электронный документооборот, и разработка отечественного программного
обеспечения (аналогов Skype и Zoom), и электронные библиотеки, и возможность
получения дополнительного образовании от лучших учителей России [4].
Коронавирус внес свои коррективы, и вот уже в ближайшем будущем
запускается эксперимент в сфере общего, среднего профессионального и
дополнительного профессионального образования.
Что происходит в высшей школе. Министр науки и высшего образования В.Н.
Фальков на «Первом канале» в передаче «Познер» от 15 июня заявил, что высшее
образование должно стать индивидуальным, и чтобы сохранить его массовость,
потребуется ввести элементы дистанционного образования [1].
Что вызвало недоумение, так это следующие тезисы чиновника:
1) в целом система успешно справилась с ситуацией работы в условиях
коронавируса – учебный процесс не был остановлен;
2) необходимо разгрузить преподавателей (900 часов годовой нагрузки),
дистанционное образование позволит это сделать.
Многие ученые и учителя не разделяют оптимизма министра науки и высшего
образования. Так, народный учитель России, профессор РГПУ им. А.И. Герцена,
С.Е. Рукшин заявил, что "Опыт дистанционного образования провалился" [2].
На Семинаре омских учителей «Современные реалии дистанционного
образования» (27.04.2020) отмечалось, что дистанционное образование хорошо
только в качестве дополнительного. Если речь не идет о технических навыках
33
решения уравнения и т.д. и мы говорим о роли математики как инструмента,
формирующего мышление, то необходим личностный контакт учитель-ученик.
Министерство образования и науки России совместно с Институтом
социального анализа и прогнозирования РАНХиГС провели массовый опрос
профессорско-преподавательского состава вузов. 87,8% из них голосуют за очный
формат проведения занятий [5].
Причины этого объяснимы и определяют следующие важные вопросы, которые
перед нами ставит дистанционное образование.
2. Соответствует ли уровень технической оснащенности требуемому?
Ответ отрицательный. Успех образовательной системы в период
дистанционного образования связан с самоотверженностью преподавателей. Мы
понимаем, что образовательный процесс не должен опираться на возможности
домашней техники, как преподавателей, так и учеников. С другой стороны, оказались
не готовы к такому объему работы и существующие платформы.
Отдельная задача состоит в организации проведения зачетов и экзаменов.
Например, для проведения занятий и дифференцированного зачета в системе
электронного обучения Moodle (на которой предлагается работать всем
преподавателям ОмГУ) был спешно создан курс «Математический анализ» для
студентов направления «Международные отношения» ИФ ОМГУ. Занятия
проводились с применением Moodle, Skype и электронной доски Miro.com.
Гарантировать результат проведенного зачета трудно, прокторинг не возможен, а
выключавшиеся камеры мы не можем трактовать иначе как сбой техники или
повисающий интернет. Только еженедельная работа, устный опрос, проверки
домашних работ дают возможность говорить о достоверности оценки полученного
зачета.
3. Достаточен ли уровень методической подготовки к проведению занятий
в дистанционном формате?
В.Н. Фальков считает [1], что нужно менять программы подготовки
педагогических кадров с учетом проведения онлайн занятий. Но педагоги,
работающие сейчас, такой подготовки не имеют. Оказалось, что в момент перехода в
режим онлайн работы никто не мог предоставить преподавателям никаких
рекомендаций, вообще нет никаких методических рекомендаций по проведению
занятий. Их нет и до сих пор.
Остро необходимы семинары сообщества учителей, где они смогут поделиться
практическим опытом, нужны наработки и дидактические материалы, которые можно
использовать, остро стоит вопрос классификации сайтов, которые предлагают
образовательные услуги.
4. Существуют ли проблемы этики общения при дистанционном формате
проведения занятий.
Да, безусловно. На данный момент накопилось много вопросов, на которые
нужно дать ответы психологам, педагогам, возможно, родителям.
При удаленном доступе мы можем не видеть собеседника, не знаем, насколько
он погружен в работу. Должны быть получены ответы:
 нужно ли требовать работу под камерой и правильные подписи ФИО от
участников образовательного процесса;
 в каком формате учителя и ученики могут обмениваться файлами (выложенные
лекции, присылать домашние работы);

34
 если обучающийся не выполняет технические требования (например, на
зачете), какова должна быть наша реакция?
Опрос [5] так же показал, что при ДО многие преподаватели испытывают
эмоциональные срывы, то же отмечается и среди обучающихся. В таких условиях
нужно научиться наладить конструктивную работу.
5. Сформирована ли юридическая правомочность процесса?
Все мы понимаем, что пандемия – форс-мажорное обстоятельство, и мы были не
готовы к этим событиям, в том числе юридически. Я предвижу судебные
разбирательства, инициированные студентами, не имеющими достаточной техники
или просто плохо сдавшими сессию и нашедшими лазейку. Нужно учесть этот опыт и
внести нужные пункты в договоры.
Конечно, вопросов поставлено много больше, это и вопросы формирования
компетенций, и проблема проведения контрольных и экзаменов, и проблемы
СанПина.
Существенным моментом является то, что при дистанционном обучении очень
трудно замотивировать обучаемых. Ведущие педагоги отмечают необходимость
элемента принуждения на начальном этапе (действительно, играть за компьютером
намного интереснее и легче, чем сидеть на уроке).
Подводя итог, можно сказать, что введение ЦОТ (цифровые образовательные
технологии) в учебные заведение в целом необходимо, например, урок истории с
использованием интерактивной карты будет более насыщен и информативен, однако
это должен быть обычный урок с возможностью коллективного диалога. Да, учитель
как транслятор знаний сейчас уступает интернету, но учитель – это еще и носитель
научной культуры, и это не заменит никакой самый умный интернет!

Литература
1. 1 канал шоу «Позднер», 15.06.2020 [Электронный ресурс]. URL:
https://www.1tv.ru/shows/pozner
2. Газета «Санкт-Петербургские ведомости» от 15.06.2020 [Электронный ресурс].
URL: https://spbvedomosti.ru/news/adaptation/matematik-sergey-rukshin-opyt-
distantsionnogo-obrazovaniya-provalilsya/
3. Проект Постановления Правительства Российской Федерации "О проведении в
2020 - 2022 годах эксперимента по внедрению целевой модели цифровой
образовательной среды в сфере общего образования, среднего профессионального
образования и соответствующего дополнительного профессионального
образования, профессионального обучения, дополнительного образования детей и
взрослых" [Электронный ресурс]. URL:
https://regulation.gov.ru/projects#departments=119&npa=105396 (дата обращения:
30.06.2020).
4. Приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. N 649 “Об
утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды” [Электронный
ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73235976/ (дата
обращения: 30.06.2020).
5. Сайт Министерства науки и высшего образования РФ [Электронный ресурс]. URL:
https://minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/card/?id_4=2603 (дата обращения:
30.06.2020).

35
Сведения об авторах:
Круглова Ирина Алексеевна – к.п.н., доцент кафедры АиМА ИМИТ ОмГУ
им. Ф.М. Достоевского, e-mail: kruglirina@yandex.ru.

36
ПОМОЩЬ ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. В. Малышев
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского,
Саратов, Россия

Статья посвящена обсуждению проблем дистанционного образования, которые оказались явно


обозначенными в ситуации пандемии. Речь идет о проблемах, которые не вызваны необходимостью
овладения преподавателями новыми информационными технологиями, а скорее, обусловлены
изменениями в психологии взаимоотношений ученика и учителя в условиях «тотального социального
дистанцирования». Специфическая предметность поля математического образования не должна
затушевывать «надпредметный» характер обсуждаемых проблем.

Ключевые слова: цифровизация образования; когнитивные схемы адаптации; математическое


образование.

1. Введение. Пандемия коронавируса изменила привычное положение вещей и,


в частности, явилась значительным испытанием для всей системы образования. В
значительной степени и школы, и университеты технологически оказались готовыми
к новым образовательным реалиям. Дистанционное обучение не стало чем-то
принципиально новым и для Саратовского классического университета.
Дистанционное обучение отдельных категорий учащихся и дистанционное изучение
отдельных предметов практикуется в СГУ уже не первое десятилетие [2]. Однако
«тотальность дистанционки» потребовала от преподавателей и обучающихся спешно
осваивать новые формы удаленного образования, одновременно привыкая к новому
качеству общения. В этих условиях неизбежно возрастает необходимость
исследований в области адаптации личности, в частности, ее адаптационной
готовности как состояния, сопровождающегося психическим напряжением. Такие
изменения возможны в личности субъектов образовательного процесса, например, в
сложных стрессовых условиях [5]. В проведенных исследованиях подчеркивается
роль социально-психологической адаптации и стратегий преодолевающего поведения
в качестве мер для эффективного разрешения проблемных и стрессовых ситуаций [3].
Мы остановимся в предлагаемой статье лишь на отдельных аспектах
дистанционного обучения, связанных с проблемой разрыва социальных связей между
учащимся и преподавателем. В условиях пандемии принципиально резко обрывается
возможность живого диалога как между преподавателем и студентом, так и между
студентами. Ведь именно традиция диалога между участниками учебного процесса,
образчик которой можно наблюдать уже в Платоновской Академии, составляет
сердцевину университетского образования. Благодаря традиции общения между
участниками педагогического процесса образование не сводится к чистому
получению информации и формированию навыков ее адекватного применения, а
являет собой особую культурную сферу, в которую погружается каждый участник
этого процесса. Рассуждая в терминах теории когнитивной адаптации, студенты в
создавшихся условиях лишаются возможности (социализации) адаптации в
интеллектуальной университетской среде.
В настоящей статье делается попытка психологического анализа методических
приемов дистанционного преподавания отдельных разделов геометрии и топологии

37
на старших курсах механико-математического факультета Саратовского
университета.
2. Кратко о теории эволюционно-когнитивной адаптации Пиаже. В условиях
традиционного классического университетского образования студенты пусть не
сразу, но где-то к третьему курсу воспринимают себя полноправными участниками
педагогического процесса. Ощущение сопричастности к общему действу приходит в
результате социально-психологической адаптации студентов к университетской
среде. О том, насколько успешно протекает адаптация, можно судить по выбираемым
студентами адаптивным стратегиям. Несмотря на, казалось бы, индивидуальный
характер такого выбора, есть некая общность в адаптивном поведении студентов,
обучающихся на одном курсе и изучающих одни и те же предметы. Наличие этой
общности позволяет интерпретировать студенческий коллектив как особое
социально-психологическое явление в рамках образовательной среды учебного
заведения, которое характеризуется сложными адаптивными процессами. Если
воспользоваться понятийным аппаратом когнитивной теории адаптации, то
естественно выделить три временных образовательных этапа: этап превалирующей
аккомодации, этап выбора смешанной адаптивной стратегии и этап превалирующей
ассимиляции. Такая периодизация основана на положениях когнитивной теории Ж.
Пиаже [4].
В соответствии с теорией Пиаже, существуют два механизма приспособления
субъекта к условиям окружающей среды: ассимиляция и аккомодация [4].
Ассимиляция представляет собой интеллектуальные действия индивида,
направленные на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него
ментальные структуры. Аккомодация, представляющая процесс изменения субъектом
адаптации уже сформировавшихся ментальных структур, большей частью
предшествует ассимиляции. Каждый период (курс) обучения характеризуется
выбором студентом соответствующей интеллектуальной стратегии. В настоящей
статье мы, с позволения преподавателя математики, пытаемся проследить, каким
образом в условиях дистанционного образования преподавателю - предметнику
удается не только обучать студента конкретному предмету, но и выполнять
социальную функцию – осуществлять психолого-педагогическое сопровождение
процесса социализации студента. Подобная конвергенция оказывается возможной,
если процесс социализации оценивать с позиций когнитивной теории адаптации.
3. О задачах, позволяющих понять, чем геометрия отличается от топологии.
Изучение топологии как учебной дисциплины на мехмате приходится на этап выбора
студентами смешанной адаптивной стратегии. Выбор смешанной стратегии
характеризует студента как человека, который понимает, что много знает, но что
вместе с тем эти знания составляют малую часть того, что он может и должен узнать
в ближайшей перспективе. В процессе обучения студент вынужден или
преимущественно выбирать стратегию ассимиляции, пытаясь решать поставленные
перед ними задачи, опираясь на уже сформировавшиеся ранее когнитивные схемы,
либо – стратегию аккомодации, пытаясь получить результат на основе построения
оригинальных конструкций. Но имеется еще одна возможность – гибко реагировать
на характер задач и использовать обе стратегии одновременно, открывая новые
истины и оценивая эти истины с высоты уже достигнутых вершин. Находясь со
студентом в непосредственном контакте, преподаватель знает, на что делать акцент,
чтобы между ассимиляцией и аккомодацией образовывалось продуктивное
равновесие. В ситуации дистанционного образования на помощь приходит психолог,

38
который, конструируя подходящие опросники, определяет, к выбору чего –
ассимиляции и аккомодации тяготеет конкретный студент. Если студент склонен в
большинстве случаев выбирать стратегию ассимиляции, то такому студенту можно
предложить следующую задачу: «В каком смысле окружность и треугольник не
различимы как фигуры на плоскости с естественной топологией»? Если же, наоборот,
студенту свойственно следовать стратегии аккомодации, то для него вполне подошла
бы следующая задача: «Вычислите число всех изометрий квадрата».
4. Заключение. Из проведенного теоретического анализа и результатов
исследования следует, что информацию о предпочтениях студентов в выборе
интеллектуальной адаптивной стратегии целесообразно использовать не только в
целях обучения студентов предметным знаниям, но и для эффективной социализации
и адаптации обучающихся [1].

Литература
1. Галаев С. В. Мотивация профессионального развития будущих педагогов-
психологов в условиях информатизации образования // Известия Саратовского
университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2008. Т.8.,
вып. 2. С. 72-76.
2. Галаев С. В., Букушева А. В. Междисциплинарные учебно-методические
комплексы как результат и средство информационного взаимодействия в
информационно-коммуникационной предметной среде // Информатика и
образование. 2008. № 4. С. 113–115.
3. Малышев И. В. Взаимосвязь социально-психологической адаптации личности
и копинг-поведенческих стратегий учащихся и студентов // Известия Саратовского
университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2012. Т. 12,
вып. 3. С. 69 –74.
4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.
Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659 с.
5. Шамионов Р.М. Структура адаптационной готовности личности // Известия
Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология.
Педагогика. 2016. Т. 16, вып. 4. С. 454–458.

Сведения об авторах:
Малышев Иван Викторович – доцент кафедры педагогической психологии и
психодиагностики Саратовского государственного университета
им. Н. Г. Чернышевского, кандидат психологических наук, доцент, e-
mail: iv.999@list.ru.

39
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОСВОЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ СРЕДСТВАМИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ

А. С. Овчинникова
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В статье рассматривается целесообразность введения в процесс обучения новых педагогических


технологий, позволяющих эффективно формировать компетенции студентов, необходимых им в
будущей профессиональной деятельности. Выделены основные проблемы применения кейс-
технологии на занятиях математики и предложен метод, позволяющий значительно упростить не
только подготовку к занятиям, но и работу преподавателя в целом.

Ключевые слова: метод обучения; компетенции; кейс-технология.

Целью образования является не только формирование знаний и умений, у


обучающихся, но и компетенций, направленных на применение этих знаний и умений
при освоении основной профессиональной образовательной программы и
повседневной жизни.
Изучение особенности формирования компетенций, как некоторых внутренних,
потенциальных новообразований: знаний, представлений, программы действия,
которые выявляются в компетентностях человека [3], посвящены работы многих
педагогов и методистов [5, 6, 7, 8 и др.].
Для формирования компетенций преподаватели колледжей и вузов могут
использовать большую палитру педагогических технологий. Проводимое нами
исследование на базе Челябинского юридического колледжа показало, что обучение
математики студентов колледжа средствами кейс-технология позволяет более
эффективно формировать у них знания и умения, способствующие их
профессиональному развитию в дальнейшем, а также учит их извлекать необходимую
информацию из различных источников.
Термин «кейс-технология» в переводе с английского как понятие «case»
означает: описание конкретной практической ситуации, методический прием
обучения по принципу «от типичных ситуаций, примеров – к правилу, а не
наоборот», предполагает активный метод обучения, основанный на рассмотрении
конкретных (реальных) ситуаций из практики будущей деятельности
обучающихся» [1].
Большим отличием кейс-технологии является сочетание в ней теории и практик.
Она предназначена для обучения анализу различных видов информации, её
систематизации, возможности решения проблем в соответствии с требованиями и
ограничениями, заложенными в материале кейса.
Трудности в применении данной технологии на занятиях математики в колледже
заключается в том, что содержание кейса предлагаемого студентам в процессе
формирования математических понятий и умений оперировать ими в
квазепрофессиональной деятельности при работе с кейсом должно учитывать
направление подготовки. Соответственно преподаватель математики разрабатывает
для всех направлений подготовки, реализуемых в колледже, свое содержание, что
очень трудозатратно. Но мы учли рекомендации Г.А. Вайзер, С.В. Крайневой, О.Р.
Шефер, что эффективным в обучении умению решать задачи является метод
самостоятельного составления обучающимися задач по заданной теме [2; 4; 9].
40
Таким образом, в процессе формирования на занятиях по математики
компетенций, заложенных во ФГОС СПО, мы использовали кейсы, разработанные
нами, и предлагали обучающимся в рамках минипроектов самим разрабатывать на
заданную тему кейсы с профессиональным содержанием.
Приведем пример работы с кейсом, предлагаемого студентам колледжа по
направлению подготовки «Банковское дело».

Таблица 1 – Задания к кейсу


Задание №1 Познакомиться с ситуацией, представленной в кейсе
Задание №2 Исследовать представленную историю и документы
Задание №3 Выписать все неизвестные термины и узнать их значение
Задание №4 Рассчитать переплату по кредиту. Предложить свои варианты решения
Задание №5 Представить полученные результаты своей работы перед ребятами

Студенты получают «кейсы». В кейсах содержится необходимая информация:


что такое проценты, как вычислить сложные проценты, что представляет собою
кредит, виды платежей по кредиту, дано определение дифференцированного и
аннуитетного платежа, представлены примеры расчета данных платежей.
Это – содержание кейса. Ученики в течение определённого времени знакомятся
с этим содержанием, а затем преподаватель оглашает сюжет:
Николаю банк предоставил кредит на следующих условиях:
– размер кредита не должна превышать 150000 рублей;
– раз в месяц банк начисляет на остаток долга 22%;
– после начисления процентов Николай должен внести в банк определенный
платеж, при этом весь размер кредита должен быть выплачен тремя платежами так,
чтобы сумма долга уменьшалась равномерно.
Помогите посчитать Николаю, сколько процентов от первоначального долга
составит переплата по данному кредиту
Начинается процесс поиска решения: поначалу студенты определяют вид
платежа по кредиту, срок выдачи кредита, разбирают и конспектируют
представленный пример по данному платежу. После этого преступают к решению
своей задачи, а именно составляют таблицу кредита, рассчитывают переплату и
делают вывод по проценту, который составит переплата.
После получения ответов, обучающиеся представляют полученные результаты
группе, происходит анализ ошибок и проведенной работы в целом.
Применение данного кейса не только разовьет интерес к вычислению процентов
у студентов колледжа через решение жизненных задач, но и формирует:
 ценностно-смысловую компетенцию через осмысление ситуации, установления
цели деятельности при выполнении заданий к кейсу, понимание использования
термина «процент» в квазепрофессиональнй деятельности, заложенной в
процессе выполнения заданий к кейсу;
 информационную компетенцию через самостоятельный поиск, анализ и отбор
материала из различных источников, в том числе и Интернет источников,
систематизацию и презентацию его;
 коммуникативную компетенцию через конструирование студентом
развёрнутого высказывания своей точки зрения, умения давать определения,
приводить доказательства и объяснять ход решения задач из кейса с
использованием своих примеров.

41
Диаграмма мониторинга сформированности компетенций студентов
(за 2019-2020 учебный год)
100

90

80

70

60
Ценностно-смысловая
50
Информационная
40 Коммуникативная
30

20

10

0
Ноябрь Январь Апрель

Литература
1. Бекиров А. И. Обучение: кейс-метод (метод конкретных ситуаций)
[Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL:
https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2016/12/13/obuchenie-keys-
metod-metod-konkretnyh-situatsiy (дата обращения: 30.06.2020).
2. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы
над задачей. М.: РАО, 2000. 29 с.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 32–42.
4. Крайнева С. В., Шефер О. Р. Психологические особенности процесса решения
прикладных естественнонаучных задач // Психология обучения. 2018. № 6.
С. 139–145.
5. Лебедева Т. Н., Шефер О. Р. Влияние внутриличностного конфликта на
достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы бакалавров и магистрантов // Вестник Челябинского государственного
педагогического университета. 2018. № 6. С. 145–158.
6. Холодная М. А. Расширенный текст доклада профессора М.А. Холодной на IV
Всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное
российское образование» [Электронный ресурс] // Сайт Института психологии РАН.
URL: http://ipras.ru/cntnt/rus/novosti/rus_newsi/n2742.html (дата обращения:
30.06.2020).
7. Шефер О. Р., Крайнева С. В. Подходы к психологическому исследованию
формирования учебно-профессиональной мотивации высшего образования //
Психология обучения. 2017. № 12. С. 82–94.
8. Шефер О. Р., Карпушев А. В. Формирование общекультурной компетенции в
рамках модульной технологии // Профессиональное образование. Столица. 2018. № 7.
С. 38–41.
9. Шефер О. Р. Управление процессом обучения решению качественных задач,
42
представленных в контрольно-измерительных материалах итоговой государственной
аттестации по физике // Инновации в образовании. 2015. № 1. С. 71–81.

Сведения об авторах:
Овчинникова Алена Сергеевна – магистрант 2-ого курса физико-
математического факультета Южно-Уральского государственного
гуманитарно-педагогического университета, преподаватель математики
Челябинского юридического колледжа, e-mail: milachka_900@mail.ru.

43
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО КРУЖКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

А. Н. Пичугина
ГБОУ лицей № 533 «Образовательный комплекс «Малая Охта»
Красногвардейского района Санкт-Петербурга,
Юношеская Математическая Школа,
Санкт-Петербург, Россия

Описана организация работы математического кружка, раскрыты методы работы, предложен


вариант перехода на дистанционное обучение.

Ключевые слова: математический кружок; дистанционное образование.

Юношеская Математическая Школа (ЮМШ) города Санкт-Петербурга —


общественная организация, которая занимается математическим просвещением
школьников. Основная деятельность ЮМШ — это математические кружки,
специализированные классы ЮМШ, летние лагеря, проведение традиционных
олимпиад ЮМШ. Кружки проводятся для школьников с 5 по 11 класс. К занятиям в
кружке может присоединиться любой желающий [1, 2].
Каждую параллель ЮМШ ведёт куратор, который отвечает за математическую
программу специализированного класса и кружка параллели. Как правило, куратор
также выполняет функции классного руководителя класса своей параллели.
В 2019/2020 учебном году автор статьи был куратором параллели пятых классов.
Поэтому мы будем рассматривать опыт перехода на дистанционное образование для
математического кружка этой параллели.
В специализированном классе параллели пятых классов учились 28 человек, а
кружок для внешних школьников посещали около 100 человек. Для класса занятия
кружка проводились 2 раза в неделю и были встроены в расписание. Занятия
внешнего кружка также проходили 2 раза в неделю. По уровню математических
способностей деления не было.
К каждому занятию куратор параллели готовит серию задач. Первые задачи
серии разбираются совместно, дальше ученики работают самостоятельно. Решения
задач ученики рассказывают устно куратору или его ассистентам. Часто на младших
параллелях в роли ассистентов выступают старшеклассники ЮМШ. Индивидуальный
диалог преподавателя и ребёнка, возникающий в процессе сдачи задач, — это основа
кружка. Каждый ребенок имеет возможность рассказать свое решение, выслушать
критику, получить ответы на вопросы. На кружке можно рассказывать и задачи из
предыдущих серий, если по ним еще не прошел разбор. Каждый ребенок на занятии
имеет возможность работать в своем темпе. Таким образом, для каждого ученика
выстраивается практически индивидуальная образовательная траектория.
Когда стало понятно, что переход на дистанционный режим работы неизбежен,
была поставлена цель — сохранить численность учеников, интенсивность занятий и
систему работы кружка. При этом главной задачей, которую пришлось решать,
оказалась организация индивидуального диалога с ребенком.
В начале учебного года для хранения материалов и размещения всей
организационной информации по параллели была создана группа в социальной сети
ВКонтакте. Но для организации онлайн-занятий этого оказалось не достаточно.

44
Для проведения занятий была выбрана платформа Яндекс.Учебник. При помощи
этой платформы проводились онлайн занятия в формате видеоконференции со всеми
слушателями кружка. Кроме того, Яндекс.Учебник содержит большую коллекцию
заданий повышенной сложности с хорошей методической поддержкой,
ориентированных и оформленных как раз для детей такого возраста. Из этих заданий
можно формировать серии задач и выдавать их ученикам. Яндекс.Учебник
осуществляет автоматическую проверку правильности выполнения заданий.
Интерфейс платформы очень удобен, пятиклассники легко работают с ним
самостоятельно, без технической помощи со стороны родителей.
После перехода на дистанционное обучение был сохранён график работы
кружка: видеоконференции проходили дважды в неделю в то же время. Как правило,
во время этих встреч разбирались решения задач прошлых серий, и объяснялся новый
материал. Некоторые занятия имели характер лекций, на которых рассказывались
интересные математические сюжеты. На одном из занятий удалось поиграть в игру
«Математический хоккей».
Индивидуальная работа была организована следующим образом. Раз в неделю
ученикам выдавалась серия задач. Ученики оформляли решения этих задач
письменно и отправляли свои решения в группу ВКонтакте. Здесь же они получали
подробную обратную связь по каждой задаче. Во многих случаях обсуждения
решений велось при помощи видеозвонков. Таким образом был воссоздан тот
индивидуальный диалог с учеником, который практиковался при очном обучении.
Кроме письменной работы ученикам раз в неделю выдавались серии задач из
Яндекс.Учебника.
На первых занятиях использовалась маркерная доска, но впоследствии её с
успехом заменил электронный планшет. К некоторым занятиям были подготовлены
электронные презентации.
В конце мая были организованы интенсивные ежедневные занятия по 3
академических часа в платформе Zoom. Этот интенсив позволил корректно завершить
обсуждение всех обсуждаемых на кружке тем.

Литература
1. Марчук Н. Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного
обучения // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 78–85.
2. Ширшова Т. А., Хмара И. С. Можно ли дистанционно готовить школьников к
ЕГЭ по математике // Методика преподавания математических и естественнонаучных
дисциплин: современные проблемы и тенденция развития [Электронный ресурс]:
материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (Омск,
4 июля 2017 г.) / [отв. ред. А. А. Романова]. Электрон. текст. дан. Омск: Изд-во Ом.
гос. ун-та, 2017. С 243–245.

Сведения об авторе:
Пичугина Анна Николаевна — педагог ГБОУ лицея № 533
«Образовательный комплекс «Малая Охта» Красногвардейского района Санкт-
Петербурга, Юношеская Математическая Школа, к.ф.-м.н., доцент, e-mail:
anna.pichugina@gmail.com.

45
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В РЕЖИМЕ
ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В ДИСТАНЦИОННОМ ФОРМАТЕ

А. М. Сокольникова
Профориентационная школа ИМИТ
Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В статье рассматриваются возможности применения деловой игры в качестве одной из форм


контроля знаний при дистанционном обучении, описывается пример подобного использования при
изучении курса «Статистика» студентами экономических специальностей.

Ключевые слова: интерактивные методы; дидактическая игра; деловая игра.

В настоящее время все больше педагогов отдает в образовательном процессе


приоритет активным и интерактивным методам. На первое место при этом выходит
взаимосвязь «ученик – ученик» («студент – студент»), а преподавателю отводится
мотивирующая роль.
Интерактивный метод, прежде всего, требует организации взаимодействия
студентов между собой, вовлечение их в учебный процесс не только в роли
пассивных слушателей, но активных участников [5]. И при дистанционном обучении
проблема реализации интерактивных методов встает не менее остро, чем при
привычном нам очном. Однако, важно не только организовать дистанционные
занятия, замотивировав студентов на полноценную отдачу, но и организовать
грамотный процесс контроля результатов подобной деятельности. И сделать это
можно не только в традиционных формах (контрольные работы, тесты), но и с
привлечением тех же интерактивных методов.
Остановимся подробнее на дидактических играх как одной из форм контроля.
«Игра – вид деятельности, который присущ и детям, и взрослым, поэтому
использование данного вида деятельности в образовательном процессе известно
давно, однако важным является применение такого аспекта этой деятельности,
который способствует появлению непроизвольного интереса к познанию основ
естественных наук. При этом должно происходить серьезное и глубинное восприятие
изучаемого материала» [2].
«Дидактические игры – специально созданные игры, в ходе которых
реализуются учебные и игровые цели, проводимые в рамках определенных игровых
правил по соответствующему сюжету. Основная задача данного метода состоит в
повышении эффективности обучения за счет усиления интереса учащихся к
производимой деятельности и придания ему эмоциональной окраски» [1].
«Деловая игра – это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное
воспроизведение реальной производственной ситуации. Перед участниками игры
ставятся задачи, аналогичные тем, которые они решают в ежедневной
профессиональной деятельности». Цель такой игры – это, в первую очередь,
«обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений,
навыков», а ее сущность – «самостоятельная деятельность, направленная на поиск,
обработку, усвоение учебной информации» [3].
Выделим основные требования, предъявляемые к деловой игре как методу
обучения [4]:

46
‒ между участниками игры распределяются роли;
‒ участники действуют совместно в рамках имитируемых ими функций;
‒ диалог является необходимым условием принятия командой согласованного
решения;
‒ интересы участников должны быть различны, это необходимо для
возникновения конфликтных ситуаций;
‒ наличие общей игровой цели у всего коллектива;
‒ наличие стимулирующей системы, которая не только создает эмоциональную
обстановку, но и побуждает игроков действовать так, как они действовали бы в
реальности;
‒ игра должна проходить динамично, непрерывно, занимать всех участников.
Как показывает практика, игровые методики могут оказаться эффективными и
наиболее полезными именно на завершающем этапе изучения некоторой темы, в том
числе математических разделов.
Рассмотрим применение деловой игры в качестве контроля усвоения разделов
«Ряды динамики» и «Статистическое изучение взаимосвязей» курса «Статистика»
студентами экономических специальностей (в частности специальности «Финансы и
кредит»).
Перед игрой студенты разбиваются на команды. При этом необходимо, чтобы
команды были не только примерно равными по силам, но и максимально
комфортными с точки зрения личных взаимоотношений их участников. Команды
получают одинаковые карточки с набором показателей по некоторому
экономическому субъекту, предприятию, отрасли, торговой сети. Пример такой
карточки приведен ниже (см. таблицу).

Таблица. Пример исходных данных

Население В том числе


ВВП в
в возрасте из нее Средняя Индекс- Годовая
текущих
Годы 15-72 лет, рабочая заработная дефлятор, инфляция,
ценах,
всего, сила безработ- плата, р. % %
занятые млрд. р.
тыс чел. ные

2009 111917 75694 69410 6284 18638 38807,2 113,8 8,80

2010 111533 75478 69934 5544 20952 46308,5 118,0 8,78

2011 110916 75779 70857 4922 23369 60282,5 102,0 6,10

2012 110222 75676 71545 4131 26909 68163,9 114,2 6,58

2013 110222 75529 71391 4137 29940 73133,9 115,9 6,45

2014 109505 75428 71539 3889 32600 79199,7 108,3 11,36

2015 110775 76588 72324 4264 33925 83387,2 107,5 12,90

2016 110226 76636 72393 4243 36703 86010,2 108,2 5,4

В задачи команд входит: проанализировать динамику предложенных


показателей, выбрав для этого наиболее подходящие на их взгляд методы;
предположить наличие связей между предложенными показателями, подтвердить
(или опровергнуть) предположение с помощью количественных методов (в том числе
47
непараметрических); выбрать две-три пары взаимосвязанных показателей, построить
наиболее удачную модель связи, аргументировав свой выбор. В качестве задания
повышенного уровня может быть использовано построение модели множественной
регрессии с самостоятельным отбором факторов.
В каждой команде обязательно распределяются несколько ролей, делают это
сами студенты. Необходим капитан команды, от которого в дальнейшем будет
зависеть окончательный выбор той или иной стратегии решения, определение
выступающего и, возможно, оппонента при изложении позиции команды по каждому
заданию. Обязательное условие – выступающие и оппоненты меняются, на защиту (и
оппонирование) разных заданий выходят разные студенты. После получения задания
команды «расходятся» по кабинетам (это позволяют сделать многие платформы,
используемые при дистанционном обучении: Zoom, Discord и др.), а затем, по
истечении отведенного времени, все собираются вместе. Команды предлагают и
защищают свои решения, выслушивают чужие, задают вопросы (оппонируют
соперникам).
Перечень ролей на занятии подобного формата зависит от того, насколько
сильная группа участвует в игре. Если уровень достаточно высок и позволяет
распределить обучающихся по командам, не задействовав при этом нескольких
сильных студентов, то из них формируется команда «экспертов». В дальнейшем
именно «эксперты» берут на себя при обсуждении решений роль судей, задают
вопросы, принимают решение о присуждении баллов той или иной команде. Если
уровень группы не позволяет такого распределения, то при обсуждении роль эксперта
вынужденно отводится преподавателю.
В зависимости от сложности задания проведение игры может предусматривать
предварительный этап. В этом случае команды получают всю информацию заранее,
работают в свободном, комфортном для себя режиме, а затем уже собираются на
онлайн-игру.
При проведении подобной игры прежде всего необходимы чётко
сформулированные правила, понятные всем участникам; заранее продуманные
критерии назначения баллов и выставления итоговой оценки.
Думаю, что подобный формат проведения занятий в дистанционной форме
позволит студентам не только продемонстрировать свои знания по изученному
разделу, но и получить необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности
навыки командной и самостоятельной работы, разрешения возникающих
конфликтных ситуаций, оценивания результатов как своей деятельности, так и
деятельности другого человека.

Литература
1. Бельчиков Я. М. Деловые игры // Наука и техника. 1984. 1 – № 5.
2. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство
формирования ключевых компетенций [Электронный ресурс] // Электронное научно-
техническое издание «Наука и образование». № 4, апрель 2011. URL:
http://technomag.edu.ru/doc/172651.html (дата обращения: 30.06.2020).
3. Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза:
методическое пособие / авт.-сост. Н. Э. Касаткина, Т. К. Градусова и др, отв. ред.
Н. Э. Касаткина. Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2011. 237 с.
4. Курьянов М. А., Половцев В. С. Активные методы обучения: методическое
пособие. Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. 80 с.

48
5. Сокольникова А. М. Применение интерактивных методов при дистанционном
обучении // ФМХ ОмГУ 2020: сборник статей VIII региональной конференции
магистрантов, аспирантов и молодых ученых по физике, математике и химии (Омск,
8 июня – 20 июня 2020 г.). Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2020. С. 139–142.

Сведения об авторе:
Сокольникова Алла Михайловна – преподаватель Профориентационной
школы ИМИТ Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского,
e-mail: alllpix@mail.ru.

49
SMART-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

В. В. Чалкова
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

Наша жизнь сегодня не мыслима без использования компьютера, цифровой техники. Новое
поколение легко оперирует современными технологиями, осваивает их и использует для решения
практико-ориентированных задач. В статье рассматриваются некоторые проблемы Smart-
образования, а также интерактивные электронно-образовательные ресурсы, с помощью которых
возможно создание дидактических материалов к уроку.

Ключевые слова: Smart-образование; дидактические материалы; школьное образование.

Основными тенденциями в современном обществе становятся: стремительное


развитие информационных технологий, каналов средств связи, передачи и обмена
информацией. В связи с этим, возрастают и требования к квалификации педагога в
цифровом пространстве [7; 8; 9].
Несмотря на возросший интерес к Smart-образованию, по мнению
С. В. Крайневой, О. Р. Шефер, Т. Н. Лебедевой, понятийный аппарат до сих пор не
сформирован [5]. Многие понятия не имеют однозначного толкования.
По мнению Н. В. Днепровской, Е. А. Янковской, И. В. Шевцовой, «Smart-
образование состоит из следующих элементов: «смарт-структура», «смарт-
технологии», «смарт-материалы». Smart, являясь общим для выделенных элементов,
представляет собой «свойство системы или процесса, которое проявляется во
взаимодействии с окружающей средой, и наделяет систему и\или процесс
способностью к:
– незамедлительному реагированию на изменения во внешней среде;
– адаптации к трансформирующимся условиям;
– самостоятельному развитию и самоконтролю;
– ффективному достижению результата [1, с. 45].
По мнению В. В. Глухова, Н. О. Васецкой, В. П. Тихомирова, Smart представляет
собой новую парадигму развития общества, для которого необходимы возможности
интернета и специально подготовленные люди, создающие новые знания [4; 11].
Н. В. Днепровская Smart-обучение описывает через взаимодействие слушателя,
преподавателя, профессионала (эксперта) посредством использования
интеллектуальных информационных систем, включенных в мировую сеть знаний и
цифровых данных, используемых в процессе обучения [2].
Другими словами, Smart-образование является интеллектуальным направлением,
которое предполагает комплексную коммуникацию всех образовательных процессов,
а также методов и технологий, используемых в этих процессах, построенных на
основе имеющейся и наполняемой (самообучающейся) базы знаний. В этом случае
Smart-образование выступает как интеллектуальный помощник при решении
практико-ориентированных задач.
В настоящее время разработка приложений для образования находится только на
стадии развития. Современных учеников уже не удивишь интерактивными
презентациями в PowerPoint, видео-уроками с YouTube. Они хотят яркости от
общения с виртуальным объектом, динамичности, ощущения полного погружения в
тот материал, который им преподносит педагог.

50
Для повышения мотивации изучения дисциплин на помощь учителю приходят
дидактические материалы, позволяющие удерживать внимание учеников
продолжительное время, активирующие их познавательную деятельность,
побуждающие вовлечься в учебный процесс, построенный на принципах игры,
воспринимать информацию, думать на заданную тему, продвигаться к намеченной
цели по собственной траектории решения задачи [6].
Наиболее развернутое определение можно встретить у Е.С. Рапацевича:
«Дидактический (учебный) материал - особый тип наглядного учебного пособия
(преимущественно карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или
рисунками, реактивы, растения, животные и т.д.), раздаваемые учащимся для
самостоятельной работы в классе или дома или демонстрируемые учителем перед
всем классом. Дидактический материал, являясь весьма простым по своему
содержанию, оформлению и технологии изготовления, может быть подготовлен
самими учащимся по поручению учителя. Дидактическим материалом называются
также сборники задач и упражнений» [10, с. 184–185].
С помощью материалов, подготовленных на основе дидактических принципов,
учета психолого-возрастных особенностей, уровня подготовки обучаемых, уровня
сложности, обучение может легко осуществляться от простого к сложному через
инструменты, адаптированные под каждого обучающегося. К ним мы можем отнести
простые текстовые блоки, таблицы, рисунки, тайм-ленты, карты, аудио и
видеоматериалы, снабженные удобными интерактивными элементами, которые
позволяют вовремя скорректировать процесс обучения, помочь учащемуся [3].
Сегодня обучение осуществляется посредством компьютеров, мобильных
устройств, планшетов и других цифровых устройств (интерактивные доски, системы
интерактивного голосования или простые проекторы), позволяющих организовать
фронтальную, групповую и индивидуальную работу в классе.
Перечислим некоторые конструкторы учебных тренажеров, которые широко
используются для создания дидактических материалов: еТреники (соотношение
подписей с объектами на карте, классификация, ребусы и пр.), Quizlet (виртуальные
карточки со звуковыми и письменными подсказками), ClassTools (генераторы
различных игр), Learningapps (интерактивные обучающие задания на выбор
правильного ответа, распределение, установление последовательности,
заполнение и пр.).
Важно, чтобы при выполнении упражнений, решении задач обучаемый всегда
видел обратную связь с устройством, т.е. отклик в виде комментариев, рекомендаций,
советов.
Интеллектуальная система должна опираться на имеющийся опыт ученика, его
интеллектуальные способности. Здесь можно порекомендовать сервис «Урок цифры»
(https://урокцифры.рф/lesson/personalnye-pomoshhniki/). Выполняя задания в онлайн-
тренажере, учащиеся в игровой форме познакомятся с персональными помощниками,
их функциями и взаимодействием с устройствами в умном доме. Ученики узнают, как
устроены персональные помощники, какие технологии лежат в их основе и на каких
устройствах они могут «жить». Также они научат чат-бота отвечать на запросы так,
как этого ожидают пользователи.
Таким образом, подрастающее Smart-общество, выросшее на гаджетах,
компьютерах и мобильными технологиях, с каждым годом требует от педагога XXI
века осуществлять пересмотр используемых технологий в образовании, которые
позволят предоставить образовательные материалы в принципиально новом качестве.

51
Такие материалы существенно облегчают учебу, делают ее более интересной и
понятной для обучаемых, а учителям – автоматизируют труд и повышают его
эффективность.
Статья выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский
государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева» по договору на
выполнение научно-исследовательских работ от 01.06.2020 г. № 16-299 по теме
«Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в
условиях Smart-общества».

Литература
1. Днепровская Н. В, Янковская Е. А., Шевцова И. В. Понятийные основы
концепции смарт-образования // Открытое образование. 2015. № 6. С. 43-51.
2. Днепровская Н. В. Формирование инновационной среды цифровой экономики:
дисс. … доктора экономических наук: 08.00.05 – Экономика и управление народным
хозяйством (управление инновациями). М., 2020. 356 с.
3. Дульцева М. А., Лебедева Т. Н. Ментальные схемы в обучении
математическим понятиям // Актуальные проблемы современной науки: взгляд
молодых. VII Всероссийская научно-практическая конференция с международным
участием студентов, аспирантов и молодых ученых. Челябинск, Южно-Уральский
институт управления и экономики. 2018. С. 459–465.
4. Глухов В. В., Васецкая Н. О. Смарт-образование как инструмент повышения
качества профессиональной подготовки // Вопросы методики преподавания в вузе.
2017. Т. 6, № 21. С. 8–17.
5. Крайнева С. В., Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Использование современных
технологий и активных методов обучения в развитии компетенций студентов в
обучении дисциплинам естественнонаучного цикла // Вестник Южно-Уральского
государственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. № 4. С. 102–116.
6. Лебедева Т. Н. Развитие познавательной мотивации учащихся при изучении
курса информатики // Методика преподавания математических и естественнонаучных
дисциплин: современные проблемы и тенденции развития: Материалы II
всероссийской научно-практической конференции. Омск, Омская юридическая
академия. 2015. С. 70–73.
7. Лебедева Т. Н., Носова Л. С. Проблемы и перспективы подготовки ИТ-
специалистов в России // Управление в современных системах. 2016. № 4 (11).
С. 9 –13.
8. Носова Л. С. Метод проектов в обучении студентов инженерных
специальностей // Преподавание информационных технологий в Российской
Федерации: материалы XVI открытой Всероссийской конференции. М.: Московский
государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (национальный
исследовательский университет), 2018. С. 98–99.
9. Носова Л. С., Леонова Е. А., Рузаков А. А. Модель цифровой культуры
будущих педагогов в условиях цифровизации образования // Вестник ЧГПУ. 2019.
№ 4. С. 134–154.
10. Психолого-педагогический словарь. / Авт.-сост. Е. С. Рапацевич. Минск:
Современное слово, 2006. 928 с.
11. Тихомиров В. П. Мир на пути Smart education. Новые возможности для
развития // Открытое образование. 2011. № 3. С. 22–28.

52
Сведения об авторах:
Чалкова Валентина Вадимовна – старший преподаватель кафедры
«Информатики, информационных технологий и методики обучения информатике»
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический
университет», e-mail: chalkovavv@cspu.ru.

53
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС СОО И ФГОС ВО К СПОСОБНОСТИ
ВЫПУСКНИКОВ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ РЕГУЛЯТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Н. Р. Шталева
Южно-Уральский государственный аграрный университет,
г. Троицк, Челябинская область, Россия

В работе показана преемственность требований образовательных стандартов различных


уровней образования к формированию основ регулятивной деятельности у обучающихся.

Ключевые слова: регулятивная деятельность; регулятивные универсальные учебные действия;


универсальные компетенции; преемственность в образовании.

Важность изучения регулятивной деятельности не подлежит сомнению ввиду её


социальной и персональной значимости для становления личности. Готовность
организовать себя и организовать окружающих на реализацию поставленных целей –
не только важная характеристика профессионализма работника, но и залог
успешности человека в любой сфере его деятельности.
На уровне результатов обучения данный вид деятельности выпускников
образовательных организаций общего образования задаётся требованиями
образовательных стандартов к личностным результатам обучения, как готовность и
способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению [4]. С
позиций системно-деятельностного подхода инструментами для формирования
данного качества личности служат сформированные у обучающихся регулятивные
универсальные учебные действия. Опираясь на принцип единства образовательного
пространства, провозглашенный Федеральном законом «Об образовании», ФГОС
высшего образования закладывают требования к выпускнику, базой для реализации
которых служат ФГОС СОО. Компетентостный подход к формированию содержания
высшего образования подразумевает формулировку требований на языке
компетенций, а именно универсальных компетенций. Обратим внимание на
универсальные компетенции, сформированность которых подразумевает способность
выпускника организовывать работу команды, а именно «… управлять проектом на
всех этапах его жизненного цикла» (УК-2) и «… организовывать и руководить
работой команды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной
цели» (УК-3). А также свою организовывать собственную работу «… определять и
реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее
совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей
жизни» (УК-6).
Сопоставляя требования компетентностного подхода с результатами
деятельности школьного сообщества, обнаруживаем важность формирования у
выпускников школ регулятивных универсальных учебных действий в качестве базы
для формирования компетенций. А именно:
 умение самостоятельно ставить цель и добиваться её реализации для
формирования компетенции УК-6 в части определения и реализации приоритетов
собственной деятельности выпускника;
 умение планировать деятельность, через представление цели в виде
системы задач, а так же умение «выбирать успешные стратегии в различных

54
ситуациях» [4] для формирования компетенции УК-3, требующей формирования
способности вырабатывать стратегию для достижения поставленной цели;
 умение контролировать и корректировать деятельность в соответствии с
поставленной целью необходимо развивать для формирования компетенции УК-6 ,
требующей от выпускника способности определять и реализовывать способы
совершенствования собственной деятельности.
Этот анализ позволяет утверждать, что на уровне нормативных документов
присутствует преемственность требований к формированию и развитию способности
личности осуществлять регулятивную деятельность. Следует отметить, что эта
преемственность носит в достаточной степени опосредованный характер, поскольку
регламентируется разными подходами к формированию содержания образования:
системно-деятельностным в общем образовании и компетентостный – в высшем.
Имеется ряд работ, показывающих важность развития способностей студентов
при формировании компетенций [1, 2, 5]. Внимание исследователей привлекают
способности студентов, связанные с развитием познавательных, коммуникативных,
информационных умений [1, 2], проблемы развития организационных умений не
рассматриваются в контексте преемственности с общим образованием [5].
Вместе с тем, значительные трудности в развитии регулятивных умений,
перевода этих умений во владения, как того требуют ФГОС высшего образования [3],
связаны именно с отсутствием должного внимания к формированию регулятивных
универсальных учебных действий в средней школе. Обнаружено, что при
выполнении лабораторных работ биофизического практикума студенты в
большинстве своем не умеют определять цель лабораторной работы по ее описанию.
Многие затрудняются с формулированием задач лабораторной работы на основе
поставленной цели, не способны удерживать цель лабораторного исследования на
протяжении всего лабораторного занятия, что отрицательно сказывается на
операциях анализа результатов и формулирования выводов по лабораторной работе
[6]. Погружаясь в проблему видим, что аналогичные трудности испытывают
школьники и учителя при определении цели и задач, объекта и предмета проектной
деятельности [5].
Следовательно, формирование и развитие основ регулятивной деятельности
одинаково важно, как для высшей школы, так и для всех предшествующих уровней
образования. Привлечение внимания учителей школ к формированию регулятивных
умений позволит реализовать преемственность обучения, будет способствовать
созданию единого образовательного пространства, успешной адаптации студентов к
условиям обучения в вузе, а выпускников вуза – к профессиональной деятельности,
что в целом и является показателем качественного образования.

Литература
1. Карпушев А. В., Шефер О. Р. Развитие способностей студентов бакалавриата
при формировании общекультурных компетенций // Педагогический журнал
Башкортостана. 2018. № 5. С. 70–74.
2. Лебедева Т. Н., Шефер О. Р. Комплект диагностических средств для оценки
уровня сформированности компетенций бакалавров педагогического образования //
Инновации в образовании. 2017. № 1. С. 30–46.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования. Уровень высшего образования. Специалитет. Специальность 36.05.01
Ветеринария (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 3 сентября
55
2015 г. № 962) [Электронный ресурс] // Федеральные государственные
образовательные стандарты. URL: http://fgosvo.ru/news/2/1363 (дата обращения:
30.06.2020).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего
образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября
2009 г. № 413) [Электронный ресурс] // Федеральные государственные
образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru (дата обращения: 30.06.2020).
5. Шефер О. Р., Мокляк Д. С. Готовность будущих учителей к организации
проектной деятельности обучающихся // Профессиональное образование. Столица.
2018. № 8. С. 40–42.
6. Шталева Н. Р. Формирование и развитие регулятивных универсальных
учебных действий у студентов ветеринарного вуза в условиях интеграции физики и
биологии в лабораторном биофизическом практикуме // Проблемы современного
физического образования. Сборник материалов V Всероссийской научно-
методической конференции. Уфа. 2019. С. 250–253.

Сведения об авторе:
Шталева Наталья Рудольфовна – доцент кафедры естественнонаучных
дисциплин Института ветеринарной медицины ФГБОУ ВО «Южно-Уральский
государственный аграрный университет», кандидат педагогических наук, доцент,
e-mail: nshtaleva@yandex.ru.

56
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
МАТЕМАТИЧЕСКОГО И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО
ЦИКЛОВ

О ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ МЕТОДАМ АНАЛИЗА ДАННЫХ С


ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТ

С. А. Агалаков,
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

Дистанционное обучение методам анализа статистических данных предполагает использование


доступных для обучающихся методических материалов и программных средств. Естественным
источником таких ресурсов является Интернет. В данной работе дано краткое описание опыта
использования онлайн-курсов Stepik и интернет-ресурса Rnotebook.

Ключевые слова: дистанционное обучение; анализ данных; Stepik; Rnotebook; Jupyter R


notebooks.

Ключевым моментом при проведении дистанционного обучения является выбор


доступных средств как для преподавателя, так и студента. Изучение анализа данных
требует использования современного программного обеспечения. Одним из самых
распространенных таких пакетов является среда программирования языка R.
В работе излагается опыт использования Интернет-ресурсов при дистанционном
обучении методам анализа статистических данных.
Как правило, процесс обучения начинается с изучения теоретических основ
дисциплины. Кроме методических материалов автора, были привлечены бесплатные
онлайн-курсы Stepik [2]. А именно, в зависимости от глубины изучения, студентам
предлагалось освоить один или несколько курсов из серии «Основы статистики»,
«Основы статистики. Часть 2» и «Основы статистики. Часть 3». Серия этих курсов
охватывает все стандартные методы статистического анализа: от простых способов
обработки данных до многомерных методов. Предлагаемые в рамках курсов «Основы
статистики. Часть 2» и «Основы статистики. Часть 3» практические задания
выполняются с помощью языка R. Тем самым, вырабатываются навыки
использования R в качестве инструмента анализа.
Практические задания, предлагаемые после прохождения онлайн-курсов,
выполнялись с помощью Интернет-ресурса Rnotebook [4], который предоставляет
возможность использования средств языка R в формате записных книжек Jupyter
Notebook [3]. Важной особенностью данного ресурса является наличие большого
количества заранее подключенных библиотек языка R, существенно расширяющих
его возможности.
Рассмотрим подробнее начало использования Rnotebook. На его главной
странице приведено приглашение для создания записной книжки, которая появляется

57
на той же странице браузера. Эта книжка содержит примеры программного кода на
языке R (см. рисунок 1):

Рис. 1. Записная книжка

Различные действия с файлами проводятся, как обычно, с помощью меню “File”.


В конце работы созданные файлы нужно сохранять на локальном устройстве или в
облаке.
Ввод данных происходит следующим образом. Сначала с помощью команды
меню “File - Open” в браузере открывается закладка, показывающая созданные и
загруженные в текущей сессии файлы (см. рисунок 2):

Рис. 2. Новая закладка

Затем файл с данными загружается с помощью кнопки “Upload”. Далее можно


вводить данные из этого файла с помощью соответствующих команд языка R.
Пример анализа данных с использованием записных книжек Jupyter Notebook
приводился автором на конференции «Омские научные чтения» в 2019 году [1].
В заключение отметим, что использование бесплатных ресурсов Stepik и
Rnotebook позволяет существенно облегчить работу преподавателя и делает
доступным использование языка R.

Литература
1. Агалаков С. А. Использование jupyter notebook в качестве графической
оболочки языка R [Электронный ресурс] // Омские научные чтения – 2019: материалы
Третьей Всероссийской научной конференции (Омск, 2-6 декабря 2019 г.). Омск :
Изд-во Ом. гос. ун-та, 2019. С. 917–920. URL: https://omsu.ru/science/materialy-
konferentsiy/2019/ONC.2019-.pdf (дата обращения: 30.06.2020).
2. Онлайн-курсы Stepik [Электронный ресурс]. URL:
https://welcome.stepik.org/ru (дата обращения: 30.06.2020).
3. Project Jupyter: сайт [Электронный ресурс]. URL: https://jupyter.org/ (дата
обращения: 30.06.2020).

58
4. Rnotebook [Электронный ресурс]. URL: https://rnotebook.io/ (дата обращения:
30.06.2020).

Сведения об авторе:
Агалаков Сергей Астафьевич – доцент кафедры компьютерной математики и
программирования Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского,
кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail: se_ag@mail.ru.

59
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

А. А. Антонов, М. П. Ланкина
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В статье описываются констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента по


исследованию влияния дифференцированного контроля знаний на уровень учебной мотивации
студентов. Сформулированы критерии и выявлены уровни развитости учебной мотивации.
Приводятся примеры разноуровневых заданий для дифференцированного дистанционного
коллоквиума. Показано, что дифференцированный контроль знаний приводит к повышению уровня
учебной мотивации студентов.

Ключевые слова: уровни учебной мотивации; дифференцированный контроль; дистанционный


коллоквиум.

Обучение в вузе является важным звеном в жизни большинства успешных


людей, однако сам процесс обучения для многих отходит на второй план,
превращаясь из цели в средство. Получение знаний перестает быть первостепенной
целью обучающихся, учебную мотивацию студентов заменяют другие. Следующая за
этим проблема очевидна, успеваемость студентов снижается, снижается объём знаний
и умений, с которым они заканчивают свои учебные заведения, и приходят на работу.
Все вышесказанное формирует одну из основных проблем современной педагогики –
проблему учебной мотивации.
Педагогика трактует понятие мотивации как общее название для процессов,
методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной
деятельности, активному освоению содержания образования [3]. В своем
исследовании мы придерживаемся именно этого определения понятия учебной
мотивации.
По результатам тестирования 44 студентов первого курса физического
факультета с помощью методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А.
Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой [2]) выявлено, что учебно-
познавательные мотивы занимают лишь третье место, уступая мотивам
профессиональным и коммуникативным.
Мотивы учения, в свою очередь, подразделяются на внешние и внутренние.
Внешние мотивы исходят от общества, т.е. родителей, преподавателя, учебного
заведения. Такие мотивы нередко носят принуждающий характер, из-за чего
встречают внутреннее сопротивление. Внутренние же мотивы учения находятся в
самом обучаемом и имеют решающее значение [4]. Таким образом, важной задачей
педагогики становится превратить изначально внешний мотив, исходящий от
преподавателя, в наиболее важный – внутренний.
Одним из ключевых способов повышения учебной мотивации является
индивидуализация обучения. Схожим с понятием индивидуализации является
понятие дифференциации обучения, в данном исследовании мы придерживаемся
следующей трактовки этих понятий. Индивидуализация – это учет в процессе
обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах,
независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Дифференциация – учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда

60
учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного
обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным
планам и учебным программам [4].
Гипотезой исследования является возможность повышения учебной мотивации
студентов средствами дифференцированного контроля знаний.
Для проведения дифференцированного контроля знаний нами было разработано
по десять вариантов заданий трех уровней сложности.
Первый (легкий) уровень сложности включает в себя одно задание на узнавание,
два на воспроизведение теории и задачу в одно действие (дан график
термодинамического процесса в одних параметрах, требуется изобразить его в других
параметрах).
Второй (средний) содержит теорему, не требующую доказательства, или
примерно равный по сложности и объёму теоретический вопрос, объемный
теоретический вопрос и задачу в три действия (дан график термодинамического
цикла из трех процессов в одних параметрах, надо изобразить его в других
параметрах).
Третий (высокий) уровень сложности – объемный теоретический вопрос,
теорему, подразумевающую доказательство, и задачу в три и более действий
повышенной сложности (дан график цикла в параметрах, одним из которых
обязательно является энтропия, надо изобразить этот цикл в других параметрах).
Выбрать уровень сложности студентам предлагалось самостоятельно, исходя из
оценки своих способностей или желаемой оценки за работу. Каждый уровень
сложности, легкий, средний и высокий предполагает различное время на выполнение
заданий – 30, 60, и 90 минут соответственно.
Также в зависимости от выбранного уровня сложности студенты могут
претендовать на максимальную оценку, три балла по пятибалльной шкале за легкий
уровень сложности, четыре – за средний и пять за высокий уровень сложности.
Несмотря на то, что студенты не могут получить оценку выше той, которая
соответствует выбранному уровню сложности, за неудовлетворительное выполнение
задания студент может получить оценку ниже той, на которую рассчитывал.
Для проведения удаленного дифференцированного контроля знаний студентов
по физике нами была выбрана платформа «Google-forms».
После того, как все студенты сообщали о выбранном уровне сложности, для них
подготавливался документ, содержащий персональную ссылку для каждого студента
на его вариант задания выбранной сложности. Документ, содержащий персональные
ссылки, непосредственно перед коллоквиумом получал и передавал остальным
студентам староста группы.
Для изучения влияния дифференцированного контроля знаний на учебную
мотивацию студентов при изучении физики рассматривается разница между
результатами констатирующего и поискового этапов эксперимента. Констатирующий
этап эксперимента заключается в оценке ведущим преподавателем познавательной
активности студентов и активности в обязательной учебной деятельности.
Поисковый этап эксперимента включал в себя проведение дистанционного
дифференцированного контроля знаний студентов по физике и дальнейшее изучение
уровня развитости их учебной мотивации. Вид и уровень развитости учебной
мотивации студентов на поисковом этапе эксперимента изучался с помощью
методики диагностики направленности учебной мотивации Дубовицкой Т. Д. [1].

61
По степени познавательной активности студентов и активности в обязательной
учебной деятельности нам удалось выделить три уровня развитости учебной
мотивации – низкий, средний и высокий. Познавательная активность студентов
оценивалась по тому, насколько студент интересуется изучаемым предметом вне
учебной программы, задает ли вопросы на занятиях, изучает ли дополнительные
материалы и т.д. Оценка обязательной учебной деятельности складывалась из таких
критериев как: посещаемость, работа на занятиях, выполнение домашних заданий,
написание контрольных работ, сдача коллоквиума, общая успеваемость,
дисциплинированность во время занятия и т.п.
К низкому уровню развитости учебной мотивации относятся студенты, не
проявляющие познавательной активности вне учебной программы, с успеваемостью и
посещаемостью ниже средней. К среднему уровню относятся студенты, имеющие
среднюю успеваемость и посещаемость, выполняющие домашние задания и
периодически проявляющие познавательную активность. К высокому уровню
относятся студенты с успеваемостью и посещаемостью выше средней, проявляющие
познавательную активность, регулярно выполняющие домашнюю работу.
Сравнение результатов констатирующего и поискового этапов эксперимента
приведено в таблице 1.

Таблица 1. Сравнение результатов констатирующего и поискового этапов


эксперимента
Уровень развитости учебной Констатирующий этап Поисковый этап
мотивации эксперимента. кол-во эксперимента. кол-во
учащихся (%) учащихся (%)
низкий 18 (41%) 4 (9%)
средний 19 (43%) 22 (50%)
высокий 7 (16%) 18 (41%)

Статистический критерий χ2 показывает, что распределения студентов по


уровням развитости учебной мотивации на разных этапах эксперимента существенно
различны.
Кроме того, по завершении коллоквиума, студентам было предложено
заполнить форму обратной связи, большинство студентов отметили, что им было
удобно сдавать коллоквиум в дистанционной форме, 86% студентов отметили, что
дифференцированный способ проведения контроля знаний предпочтительнее
классического по билетам.
Исходя из полученных данных мы можем подтвердить гипотезу исследования
и сделать вывод о положительном влиянии дифференцированной формы контроля
знаний на учебную мотивацию студентов.

Литература
1. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации //
Психологическая наука и образование. 2002. Т. 7, № 2. С. 42–45.
2. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и
В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) / Бадмаева Н. Ц. Влияние
мотивационного фактора на развитие умственных способностей : монография. Улан-
Удэ, 2004. С.151–154.
3. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для
вузов М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365 с.
62
4. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика,
1990. 190 с.

Сведения об авторах:
Антонов Александр Александрович – магистрант 1 года обучения, кафедра
общей, прикладной и медицинской физики, Омский государственный университет
им. Ф.М. Достоевского, e-mail: a0775a@yandex.ru
Ланкина Маргарита Павловна – профессор кафедры общей, прикладной и
медицинской физики, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
margarita_lankin@mail.ru.

63
О ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ СТУДЕНТОВ СПО
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

А. М. Барановская, М. П. Ланкина
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В статье приводятся методические рекомендации по повышению уровня учебных возможностей


студентов СПО с позиции барьерной педагогики. Предложено средство по снижению выявленных
психолого-познавательных барьеров. Представлены результаты формирующего этапа
педагогического эксперимента.

Ключевые слова: психолого-познавательные барьеры; учебные возможности; СПО; диагностика.

Требования современных ФГОС к выпускникам системы СПО достаточно


высоки, в то время как реализация предложенных программ является достаточно
сложной задачей. В том числе это связано с низкими учебными возможностями
студентов-первокурсников: недостаточной предметной подготовкой по различным
дисциплинам, низким познавательным интересом, затруднениями при усвоении
нового материала.
Учебные возможности студентов были проанализированы нами с точки зрения
барьерной педагогики. Как показывают педагогические исследования (например, [2,
3]), запланированные результаты обучения при отсутствии перегрузки обучающихся
могут быть достигнуты, если диагностировать у обучающихся психолого-
познавательные барьеры (ППБ) различного типа, добиться осознания их
обучающимися и спроектировать обучение, направленное на преодоление ППБ. Под
ППБ в данном случае понималось некое препятствие, проявляющееся в учебной
деятельности. Нами были проанализированы ППБ студентов и проведена их
классификация на базе материала физики [1]. Считаем, что разработка принципов
преодоления ППБ является актуальной проблемой современной теории и методики
обучения физике.
Исследование проводилось в двух группах первого курса Омского техникума
мясной и молочной промышленности по специальности 19.02.06 «Монтаж и
техническая эксплуатация холодильно-компрессорных машин и установок (по
отраслям)», физика для этих специальностей является базовым предметом. С
помощью тестирования было выявлено, что первокурсникам в основной массе
свойственны проявления практически всех типов ППБ. С помощью
многофункционального критерия Фишера [4] нами была оценена достоверность
различий в проявлении ППБ между процентными долями двух выборок. На
начальном этапе педагогического эксперимента статистических различий между
группами испытуемых – контрольной и экспериментальной – выявлено не было.
Далее нами были разработаны методические материалы, позволяющие
стимулировать снижение ППБ конкретного типа, работая с каждым студентом
индивидуально. Как показано в работе [2], одним из наиболее эффективных методов
снижения уровня наличествующих в сознании обучающихся ППБ является решение
физических задач.
Рассмотрим пример задания, стимулирующего снижение ППБ алогичного
мышления. В контексте физики данный тип ППБ особенно явно прослеживается в
построении логических связей, когда студенты путают причину и следствие.
64
Задание. Определите, какое из понятий в каждой паре является причиной, а
какое – следствием?
1. Изменение скорости тела – действие силы на тело.
2. Возникновение деформации – появление силы упругости.
3. Уменьшение механической энергии тела – действие на тело силы трения.
4. Горение топлива – выделение теплоты.
5. Увеличение температуры бруска – трение бруском по столу и т.д.
Для снижения ППБ технологического стиля мышления в качестве упражнений
предлагались устные задачи-рассуждения, в которых нет возможности бездумно
использовать готовую формулу, либо её использование не является обоснованным.
Примеры заданий:
1. Как изменится количество выделяемого электрической плиткой тепла,
если её спираль укоротить?
2. В Луну врезается метеорит. Через какое время чувствительные приборы
на Земле зафиксируют звук взрыва? Расстояние от Земли до Луны принять 384 400
км.
В первом из предложенных заданий студенты зачастую учитывают лишь
изменение сопротивления проводника, забывая о силе тока. Второе задание при
внимательном анализе вообще приводит к нулевому результату, поскольку звуковые
волны не распространяются в пустоте. Подобный анализ стимулирует обучающихся к
рассуждениям, а не банальному заучиванию.
Безусловно, при анализе проблемы наличия ППБ зачастую их трудно
однозначно идентифицировать, поскольку их формирование в сознании обучающихся
происходит комплексно. Но, тем не менее, целенаправленное выявление наиболее
выраженных компонентов ППБ и акцентирование на их устранении приводит к
явным положительным результатам.
В течение двух недель разработанные материалы предлагались студентам
экспериментальной группы, после чего студенты обеих групп выполнили повторный
тест для выявления ППБ.
В итоге было выявлено, что между группами по окончании проведения
педагогического эксперимента в двух критериях из десяти имелись существенные
различия.
Выявленные значимые отличия соответствуют ППБ исторического типа и ППБ
алогичного мышления.
В таблице 1 представлен сравнительный анализ результатов тестирования,
проведенного в экспериментальной группе на начальном и конечном этапах
педагогического эксперимента. Выявлены значимые различия для ППБ
технологического стиля мышления, ППБ свертки мышления и ППБ алогичного
мышления.

Таблица 1.Сравнительный анализ начального и конечного результатов для


экспериментальной группы
Тип ППБ * Зона
1. ППБ исходных когнитивных моделей 0 незначимости
2. ППБ технологического стиля мышления 2,81 значимости
3. ППБ исторического типа 0,99 незначимости
4. ППБ монологики 0 незначимости
5. ППБ свертки мышления 2,47 значимости

65
6. ППБ алогичного мышления 2,56 значимости
7. ППБ расщепления учебных дисциплин 1,2 незначимости
8. ППБ неадекватного восприятия речи 1,06 незначимости
9. ППБ периферии учебного языкового сознания 0,7 незначимости
10. ППБ слабо развитой регулирующей функции 0,6 незначимости
речи

Учитывая непродолжительный период времени, в течение которого проводился


педагогический эксперимент, считаем достигнутые положительные результаты
достаточно убедительными.
Таким образом, применяя предложенный индивидуальный подход к обучению
студентов, можно добиться снижения некоторых ППБ, возникающих при обучении
физике, что, в свою очередь, влияет на повышение уровня учебных возможностей
обучающихся.

Литература
1. Барановская А. М., Ланкина М. П. Диагностика познавательных барьеров
студентов СПО в процессе обучения физике // Методика преподавания
математических и естественнонаучных дисциплин: современные проблемы и
тенденции развития: материалы VI Всероссийской научно-практической
конференции. Омск, 04 июля 2019 г. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2019. С. 36–39.
2. Ларченкова Л. А. Физические задачи как средство достижения целей
физического образования в средней школе. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2013. 158 с.
3. Пилипенко А. И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические
принципы их преодоления. Дис. … д-ра пед. наук. М.: 1997. 242 с.
4. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб:
ООО «Речь», 2002. 350 с.

Сведения об авторах:
Барановская Антонина Михайловна – магистрант 2 года обучения, кафедра
общей, прикладной и медицинской физики, Омский государственный университет
им. Ф.М. Достоевского, e-mail: a.m.baranowskaya@gmail.com.
Ланкина Маргарита Павловна – профессор кафедры общей, прикладной и
медицинской физики, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
margarita_lankin@mail.ru.

66
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ГЕОМЕТРИИ С
УЧЕТОМ НЕКОТОРЫХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ

Е. Е. Вольпер, Н. Л. Шаламова
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В данной работе исследуются некоторые междисциплинарные связи аналитической геометрии с


теоретической механикой и дифференциальной геометрией в рамках университетского курса. Целью
исследования является по возможности более раннее применение наиболее простых понятий и
результатов из теоретической механики и дифференциальной геометрии при изучении некоторых
разделов аналитической геометрии. В статье приводятся некоторые рекомендации и примеры такого
применения.

Ключевые слова: аналитическая геометрия; междисциплинарные связи; теоретическая


механика; полярная система координат; закон всемирного тяготения.

Основной задачей данной работы является исследование связей некоторых


дисциплин математического курса с таким предметом, как аналитическая геометрия.
Цель исследования – достижение наиболее полезного и благоприятного для
изучаемого предмета взаимопроникновения имеющихся связей. Дисциплины, для
понимания которых чрезвычайно важно хорошее знание аналитической геометрии (и
которые читались и читаются авторами данной работы), – это теоретическая механика
и дифференциальная геометрия.
Теоретическую механику, которую читают студентам на третьем курсе, следует
назвать «прикладной геометрией». Разумеется, для изучения данного предмета
необходимо знание не только аналитической геометрии. Но сейчас речь пойдет о тех
разделах аналитической геометрии, которые можно пополнить достаточно простыми
задачами из теоретической механики, что в дальнейшем облегчит изучение последней
дисциплины.
Обычно (но не всегда) изучение аналитической геометрии начинается с темы
«Векторы на плоскости и в пространстве». В процессе изучения этого раздела будет
уместно предложить студентам задачи на нахождение главного вектора всех сил,
момента силы относительно центра и оси, момента количества движения из
теоретической механики [1, с. 92-94]. Достаточно полезной отработкой темы
векторного и смешанного произведения векторов являются очень красивые и
несложные теоремы о существовании мгновенного центра скоростей и мгновенного
центра ускорений при плоскопараллельном движении твердого тела. Приведем
пример подобной теоремы [1, с. 66-69].
«Теорема. Если движение плоской фигуры в ее плоскости в данный момент
времени не является мгновенно поступательным, то в этот момент времени
существует единственная точка 𝐶 фигуры, скорость которой в данный момент
времени равна нулю».
Доказательство. Поскольку скорость 𝑣𝐶 искомой точки 𝐶 равна нулю, то имеем
векторное уравнение: 𝑣⃗𝑜 + 𝜔⃗⃗ × ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝐶 = 𝑂 ⃗⃗ (здесь 𝑂 – начало абсолютной системы
⃗⃗⃗⃗×𝑣
𝜔 ⃗⃗
координат). Из этого уравнения получаем: ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝐶 = 2 𝑂.
𝜔
Точка 𝐶 называется мгновенным центром скоростей.

67
Далее, есть такая тема в курсе аналитической геометрии, как «Ортогональные
преобразования плоскости и пространства» [2, с. 90-93]. В данном случае уместно
будет вспомнить сферическое движение твердого тела и углы Эйлера [1, с. 51-52].
Предлагаемая студентам задача может иметь следующий вид. Пусть 𝑂𝑋𝑌𝑍 –
неподвижная система координат; 𝑂𝑥𝑦𝑧 – система координат, жестко связанная с
твердым телом, совершающим сферическое движение вокруг точки 𝑂. Тогда матрица
перехода от системы координат 𝑂𝑥𝑦𝑧 к системе координат 𝑂𝑋𝑌𝑍 имеет вид: 𝐴 =
𝐴1 𝐴2 𝐴3 . Здесь матрица
cos 𝜓 − sin 𝜓 0
𝐴1 = ( sin 𝜓 cos 𝜓 0)
0 0 1
является матрицей поворота вокруг оси 𝑂𝑍 на угол прецессии 𝜓; матрица
1 0 0
𝐴2 = (0 cos 𝜃 − sin 𝜃)
0 sin 𝜃 cos 𝜃
– это матрица поворота вокруг линии узлов (т.е. линии пересечения плоскости 𝑂𝑋𝑌 с
плоскостью 𝑂𝑥𝑦) на угол нутации 𝜃. Далее, матрица
cos 𝜑 − sin 𝜑 0
𝐴3 = ( sin 𝜑 cos 𝜑 0)
0 0 1
– это матрица поворота вокруг оси 𝑂𝑧 на угол собственного вращения 𝜑.
Требуется найти матрицу 𝐴 в момент 𝑡 = 𝑡0 , если 𝜓 = 𝜓(𝑡), 𝜃 = 𝜃(𝑡), 𝜑 = 𝜑(𝑡 ).
В теоретической механике иногда бывает полезно работать не только в
декартовой системе координат, но и использовать другие координатные системы, в
том числе и полярную систему координат [1, с. 26-31].
Применение полярной системы координат в аналитической геометрии сводится
в лучшем случае к изучению уравнений кривых второго порядка в этой системе
координат. Чтобы лучше усвоить информацию о работе в полярной системе
координат, можно предложить учащимся следующее доказательство понятного даже
первокурснику утверждения на тему «Задача двух тел» из такого раздела
теоретической механики, как «Элементы небесной механики» [1, с. 240-242].
Рассмотрим две точки 𝑂 и 𝐴 с массами соответственно 𝑀 и 𝑚, между которыми
действует гравитационная сила, причем 𝑀 ≫ 𝑚, поэтому точку 𝑂 можно считать
𝑀𝑚
неподвижной. На точку 𝐴 действует сила 𝐹⃗ = −𝐺 3 𝑟⃗, где 𝑟⃗ = ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ 𝑂𝐴, 𝑟 = |𝑟⃗|, 𝐺 –
𝑟
гравитационная постоянная. Требуется найти траекторию движения точки 𝐴, то есть
вектор-функцию 𝑟⃗ = 𝑟⃗(𝑡), при условии, что вектор скорости 𝑟⃗′(0) не коллинеарен
вектору 𝑟⃗. Используя закон Ньютона 𝑚𝑟⃗ ′′ = 𝐹⃗ , получаем уравнение движения
𝐺𝑀
𝑟⃗ ′′ = − 3 𝑟⃗.
𝑟
Рассмотрим векторное произведение 𝑛⃗⃗ = 𝑟⃗ × 𝑟⃗′, вычислим его производную
𝑛⃗⃗′ = 𝑟⃗ ′ × 𝑟⃗ ′ + 𝑟⃗ × 𝑟⃗ ′′ = ⃗0⃗, так как 𝑟⃗||𝑟⃗′′, следовательно, 𝑛⃗⃗ = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡. Поскольку вектор
𝑟⃗ в любой момент времени ортогонален вектору 𝑛⃗⃗, траектория точки 𝐴 является
плоской кривой, лежащей в плоскости, перпендикулярной вектору 𝑛⃗⃗.
Теперь докажем, что эта траектория является кривой второго порядка. Введем
декартову систему координат с началом в точке 𝑂, сонаправив ось 𝑂𝑧 с вектором
𝑛⃗⃗ = (0; 0; 𝑛). Тогда траектория точки 𝐴 лежит в плоскости 𝑂𝑥𝑦. Введем в этой
плоскости полярную систему координат (𝜑; 𝑟); тогда уравнение траектории
принимает вид 𝑟⃗(𝑡 ) = (𝑟 cos 𝜑 ; 𝑟 sin 𝜑 ; 0). Вычислим вектор скорости

68
𝑟⃗ ′ = (𝑟 ′ cos 𝜑 − 𝑟 sin 𝜑 ∙ 𝜑′ ; 𝑟 ′ sin 𝜑 + 𝑟 cos 𝜑 ∙ 𝜑′ ; 0),
тогда 𝑛⃗⃗ = 𝑟⃗ × 𝑟⃗ ′ = (0; 0; 𝑟 2 𝜑′), то есть 𝑛 = 𝑟 2 𝜑′. Обозначим скорость 𝑣⃗ = 𝑟⃗′ и
𝐺𝑀 𝐺𝑀
перепишем уравнение движения 𝑣⃗ ′ = − 3 𝑟⃗, то есть 𝑣⃗ ′ = − 2 (cos 𝜑 ; sin 𝜑 ; 0).
𝑟 𝑟
′ ⃗⃗
𝑑𝑣
Заменяя 𝑣⃗ = ∙ 𝜑′, получаем
𝑑𝜑
⃗⃗
𝑑𝑣 𝐺𝑀 𝐺𝑀
=− (cos 𝜑 ; sin 𝜑 ; 0) = − (cos 𝜑 ; sin 𝜑 ; 0).
𝑑𝜑 𝜑′𝑟 2 𝑛
𝐺𝑀
Тогда 𝑣⃗ = − (sin 𝜑 ; − cos 𝜑 ; 0) + 𝑐⃗, где 𝑐⃗ = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡. Направим 𝑂𝑦||𝑐⃗, то есть
𝑛
𝑐𝑛 𝐺𝑀
𝑐⃗ = (0; 𝑐; 0), и обозначим 𝜀 = − , тогда 𝑣⃗ = (− sin 𝜑 ; cos 𝜑 − 𝜀 ; 0). Вычисляем
𝐺𝑀 𝑛
𝑖⃗ 𝑗⃗ 𝑘⃗⃗
𝐺𝑀 𝐺𝑀
𝑛⃗⃗ = 𝑟⃗ × 𝑣⃗ =
𝑛
| 𝑟 cos 𝜑 𝑟 sin 𝜑 0| = (0; 0; 𝑛 𝑟(1 − 𝜀 ∙ cos 𝜑)).
− sin 𝜑 cos 𝜑 − 𝜀 0
𝐺𝑀 𝑝
Тогда имеем 𝑛 = 𝑟(1 − 𝜀 ∙ cos 𝜑) и окончательно получаем 𝑟 = , где
𝑛 1−𝜀∙cos 𝜑
𝑛2
𝑝= . Это уравнение в полярных координатах определяет кривую второго порядка.
𝐺𝑀
Что касается взаимосвязи аналитической и дифференциальной геометрий, то
прежде всего необходимо обратить внимание на плоские сечения поверхностей
второго порядка. Это следует сделать прежде всего потому, что при изучении таких
тем, как «Кривизна нормального сечения», «Теорема Менье», «Индикатриса Дюпена»
[3, с. 288-293], у студентов возникают трудности в восприятии нового материала по
причине не всегда хорошо развитого пространственного воображения. Нетрудные
задачи из курса дифференциальной геометрии, которые будут понятны и полезны
первокурсникам, – это задачи на построение сферического изображения поверхности
[4, с. 89], а также задачи на нахождение касательных и нормалей к кривым второго
порядка [4, с. 31].
В заключение следует отметить, что представленными выше рассуждениями
поиск междисциплинарных связей между указанными выше предметами,
естественно, не ограничивается. Каждый преподаватель может предложить какие-то
свои наработки.

Литература
1. Маркеев А. П. Теоретическая механика: учеб. для студентов вузов,
обучающихся по направлениям подгот. и специальностям «Математика»,
«Механика». Ижевск: Регулярная и хаотическая динамика; М.: [б.и.], 2007. 592 с.
2. Погорелов А. В. Аналитическая геометрия: учеб. для вузов. Ижевск:
Регулярная и хаотическая динамика; М.: [б.и.], 2005.
3. Постников М. М. Лекции по геометрии. Семестр II. Линейная алгебра и
дифференциальная геометрия. М.: Наука, 1979. 312 с.
4. Феденко А. С. Сборник задач по дифференциальной геометрии. М.: Наука, Гл.
ред. физ-мат. лит., 1979. 273 с.

Сведения об авторах:
Вольпер Евгений Ефимович – доцент кафедры прикладкой и вычислительной
математики Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского,
e-mail: evolper@gmail.com.

69
Шаламова Нина Леонидовна – доцент кафедры прикладкой и вычислительной
математики Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского,
кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail: parsifal8@inbox.ru.

70
ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ "ПРОГРАММИРОВАНИЕ СЕРВЕРНЫХ
ПРИЛОЖЕНИЙ" С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

П. Л. Дворкин
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В работе рассмотрен опыт проведения занятий со студентами Института математики и


информационных технологий Омского Государственного Университета в условиях дистанционного
обучения, вызванного эпидемией COVID-19. Сделаны выводы о преимуществах и недостатках
дистанционного обучения по сравнению с очными занятиями.

Ключевые слова: программирование; дистанционное обучение; Skype.

Автор на протяжении нескольких последних лет читает лекции и ведет


лабораторные работы для студентов 3 курса Института математики и
информационных технологий Омского Государственного Университета по годовому
курсу «Программирование серверных приложений». Основное содержание курса —
язык Java, работа с СУБД MySQL [1] с использованием библиотеки MyBatis [2],
создание серверной части web-приложения на основе технологии REST [3].
По известным причинам, связанным с эпидемией COVID-19, в середине
прошедшего семестра пришлось срочно перевести курс на дистанционное обучение.
К этому моменту ¾ курса было уже проведено (курс начался в сентябре 2019 года), и
осталось провести примерно ¼ курса.
Прежде чем говорить о том, как происходил переход, необходимо сказать
несколько слов о том, как проводились занятия до перехода.
Для проведения лекций автор подготовил несколько десятков примеров
программ на языке Java по разным вопросам курса — от простейших примеров по
различным средствам языка или работе с библиотеками до прототипного REST-
сервера. Эти программы демонстрировались студентам во время лекции с помощью
проектора, в нужных случаях проводилась их отладка, с просмотром промежуточных
значений и т. п. Доска с мелом была практически не нужна и не использовалась.
После лекции все примеры выкладывались в папку на Google Drive, доступную
студентам. Туда же выкладывались задания для лабораторного практикума и другие
документы.
Для лабораторного практикума все студенты должны были создать репозиторий
на сервере bitbucket.org, в который они записывали свои программы по мере их
разработки. Во время лабораторных занятий студент приглашался для обсуждения его
кода, делались замечания и давались рекомендации. При необходимости репозиторий
клонировался на машину преподавателя и тесты запускались на ней.
Таким образом, еще до перехода к дистанционному обучению все занятия курса
велись на основе информационных технологий, что значительно облегчило переход на
дистанционное обучение. Практически для этого перехода в плане подготовки к
занятиям не потребовалось сделать решительно ничего. Не вносились никакие
изменения ни в лекционный курс, ни в лабораторный практикум.
После того, как было принято решение о переходе на дистанционное обучение,
возник вопрос о выборе программного обеспечения для проведения занятий.
Рассматривались 2 варианта — Skype [4] и Google Meet [5]. Преимуществом второго

71
является то, что студентам не надо устанавливать никакое программное обеспечение,
достаточно обычного браузера. Для Skype дело обстоит сложнее: студенту
необходимо установить его, найти учетную запись преподавателя, попроситься в
Контакты , а преподавателю — добавить студента в групповой чат. К сожалению, на
момент перехода не имелось корпоративного аккаунта Google, поэтому пришлось
использовать Skype. В течении недели все студенты были добавлены в Контакты и
создан групповой чат, в котором и проводились занятия в оставшееся время.
С технической точки зрения Skype как платформа для проведения занятий при
небольшом количестве студентов (курс читался для одной студенческой группы)
показал себя с наилучшей стороны. Наличие в нем ”Echo/Sound Test Service”
позволяло перед каждым занятием оценивать качество звука и работу микрофона на
компьютере преподавателя. За время занятий серьезных проблем в этом плане
практически не было. Показ экрана преподавателя или студента («расшаривание
экрана») также работал без проблем.
На лекции студентам предоставлялся доступ к экрану преподавателя, после чего
лекция проводилась как и в до-дистанционные времена, то есть с показом программ,
их выполнением, проходом по шагам и т. д. Студентам предоставлялась возможность
задавать вопросы в письменной форме в чате Skype, на которые давался ответ по ходу
лекции. Один из студентов по собственной инициативе производил запись лекции с
помощью средств Skype, после чего это видео оставалось доступным в Skype в
течение 30 дней.
На лабораторных занятиях с каждым студентом проводился индивидуальный
разговор с показом либо экрана преподавателя студенту, либо наоборот. При
необходимости (например, когда требовалось найти такую ошибку в программе,
которую можно найти с помощью отладки) репозиторий студента клонировался на
машину преподавателя и код анализировался на ней, либо же студент предоставлял
доступ преподавателю к своему экрану и дальше действовал по его указаниям.
Аналогичным образом проводился и зачет — для его сдачи студенты должны были
написать все требуемые программы.
В целом занятия прошли без особых проблем. Жалоб на качество звука и
изображения со стороны студентов не было.
Сейчас, после того, как курс закончен, имеет смысл обсудить его результаты и
сравнить проведение занятий в обычном и дистанционном форматах.
В целом переход на дистанционный формат не вызвал у преподавателя каких-
либо отрицательных эмоций и проблем. Думаю, что у студентов тоже.
Более того, дистанционный формат имеет ряд преимуществ, особенно это
касается лабораторных занятий. Студенты имели возможность задавать свои вопросы
не только в часы, отведенные для занятий, но и в любое другое время. Если у студента
во время самостоятельной работы возникали какие-то проблемы при написании кода
или появлялись вопросы, ему не нужно было ждать неделю до следующего занятия,
чтобы задать свой вопрос или получить консультацию — он мог задать свой вопрос в
Skype и, как правило, в течение дня получить ответ. Разговор с каждым студентом
велся индивидуально, другие студенты его слышать не могли. Поэтому, например,
когда нужно было обсудить решение со студентом, уже достаточно продвинувшимся в
решении той или иной части задачи, это можно было сделать без того, чтобы эти
рекомендации были услышаны теми, кому они пока что не предназначены.
Основной недостаток дистанционного формата — плохая обратная связь. Лекция
читается без живого визуального контакта с аудиторией, не видна реакция студентов,

72
трудно оценить, было ли все понятно только по вопросам студентов или их
отсутствию. К счастью, этот курс читался не в первый раз, поэтому в основном
автору было известно, насколько понятны, легко или с трудом усваиваются те или
иные разделы, так что большой проблемой это не было. Однако для вновь
создаваемого курса это может оказаться серьезной проблемой.
Хотел ли бы автор этих строк продолжить занятия в дистанционном формате?
Увы, ответ на этот вопрос в настоящее время зависит не от автора, а от того, как будут
сниматься ограничения, связанные с эпидемией COVID-19. Если же отвлечься от этой
причины и задать вопрос, хотел ли бы автор вести занятия в дистанционном формате
в «мирное» время — ответ будет «скорее да, чем нет», но при условии, что какие-то
очные контакты со студентами все же будут. Разумеется, для того, чтобы можно было
проводить занятия в дистанционном формате, необходимо заранее подготовить все
требуемые программы и документы.

Литература
1. MySQL [Электронный ресурс] // Официальный ресурс. URL:
https://dev.mysql.com/doc/ (дата обращения: 30.06.2020).
2. MyBatis [Электронный ресурс] // Официальный ресурс. URL:
http://www.mybatis.org/mybatis-3/ (дата обращения: 30.06.2020).
3. REST [Электронный ресурс] // Википедия: интернет-энциклопедия. URL:
https://ru.wikipedia.org/wiki/REST (дата обращения: 30.06.2020).
4. Skype [Электронный ресурс] // Официальный ресурс. URL:
https://www.skype.com/ru/ (дата обращения: 30.06.2020).
5. Google Meet [Электронный ресурс] // Официальный ресурс. URL:
https://meet.google.com/ (дата обращения: 30.06.2020).

Сведения об авторе:
Дворкин Павел Лазаревич – доцент кафедры программного обеспечения и
защиты информации института математики и информационных технологий Омского
государственного университета им. Ф.М. Достоевского, кандидат химических наук,
доцент, e-mail: dvorkinp@mail.ru.

73
ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ НА УРОКАХ ГЕОМЕТРИИ

Н. О. Железная
Омский кадетский военный корпус,
Омск, Россия

В статье рассматривается опыт проведения лабораторных работ при изучении отдельных тем
курса геометрии. Лабораторные работы на уроках геометрии позволяют полнее и сознательнее
уяснить математические зависимости между величинами; сделать абстрактные теоретические
положения понятными, доступными, наглядными; ознакомиться с измерительными инструментами
и их применением на практике. К сожалению, работ такого рода в современной учебной,
методической литературе мало. Представленные работы предназначены для преподавателей
математики, которые могут использовать материал на своих уроках, чтобы организовать
разнообразную творческую деятельность учащихся и сделать процесс познания интересным и
увлекательным.

Ключевые слова: лабораторная работа; урок геометрии.

Лабораторная работа – это такое средство обучения, при котором кадеты под
руководством преподавателя по заранее намеченному плану выполняют
определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают
новый учебный материал, закрепляют полученные ранее знания. Больше всего
возможностей в плане организации таких работ предоставляется при изучении курса
геометрии. Рассматриваемые в статье лабораторные работы – лишь небольшой
элемент урока, но призваны активизировать деятельность кадет на уроке,
способствовать прочному, неформальному усвоению материала, привить интерес к
геометрии, проиллюстрировать возможности активных методов и форм обучения в
учебном процессе ОКВК.
Прикладная лабораторная работа
При изучении темы «Многоугольники» в учебнике геометрии [1] 8 класса
предлагаются только вычислительные задачи на применение формулы суммы углов
n-угольника. Однако важно, чтобы учащийся не только умел вычислять, но и был
увлечен этим процессом. Для этого необходимо создать такие условия, чтобы кадет
не утомлялся, чтобы ему было интересно, также чтобы он понимал, какова цель этих
вычислений, для чего он это делает. И в этом преподавателю может помочь
проведение прикладной [2] лабораторной работы, которая способствует не только
выработке у кадет умений применения полученных знаний к решению конкретных
практических задач, но и развитию творческого мышления. Идея и материалы для
прикладной работы «Сумма углов n-угольника» взяты из сборников занимательных
заданий для учащихся Жени Кац [3]. Однако, в отличие от авторских заданий только
на поиск способа разрезания, в работе для 8 класса делался упор на теоретическое
обоснование каждым кадетом «почему данное разрезание невозможно» с
привлечением изученного ранее материала. Цель работы: обобщение и применение
полученных знаний по теме «Многоугольники» в процессе выполнения практических
заданий; развитие конструктивных умений, познавательного интереса. Термины и
понятия: многоугольник, вершины многоугольника, стороны многоугольника, углы
многоугольника, выпуклый многоугольник, сумма углов выпуклого многоугольника.
Оборудование: правильный пяти-, шести-, семиугольник из набора шаблонов для
рисования геометрических фигур «Invicta educational», заготовки невыпуклых

74
многоугольников указанной формы, линейка, раздаточные карточки с заданиями для
группы. Этапы работы: преподаватель в форме беседы повторяет необходимые
факты, которые потребуются при выполнении работы; взвод разбивается на три
группы (по 6–7 кадет в группе). Группа получает карточки-задания с шаблонами двух
многоугольников (выпуклого и невыпуклого) для каждого кадета. В рабочую тетрадь
кадеты переносят шаблоны выданных фигур, ориентируясь на количество заданий в
карточке, и приступают к выполнению задачи. По окончании работы в группе
происходит обсуждение полученных результатов. Преподаватель при необходимости
оказывает помощь, проверяет работу.
На усмотрение преподавателя эту лабораторную работу можно выдать и в
качестве задания на самостоятельную подготовку (домашнего задания).

Таблица 1. Пример карточки– задания для группы кадет

Фигура Фигура

Можно ли разрезать фигуру прямой линией, чтобы получились заданные


фигуры? Какие условия невозможно выполнить? Ответ обосновать.
а) два пятиугольника а) два четырехугольника
б) треугольник и четырехугольник б) треугольник и семиугольник
в) треугольник и шестиугольник в) треугольник и шестиугольник
г) треугольник и семиугольник г) треугольник и восьмиугольник
д) треугольник и восьмиугольник д) четырехугольник и шестиугольник
е) два четырехугольника е) четырехугольник и пятиугольник
ж) четырехугольник и пятиугольник ж) три треугольника
з) четырехугольник и шестиугольник з) треугольник и два четырехугольника
и) четырехугольник и семиугольник и) два треугольника и восьмиугольник

Обучающая лабораторная работа


Рассмотрим проведение обучающей лабораторной работы «Осевая и
центральная симметрия». Впервые с понятием центральной и осевой симметрии
кадеты знакомились на уроках математики в 6 классе. В 9 классе сведения об этих
преобразованиях обобщаются и систематизируются, в частности, доказываются
важные факты, что преобразования осевой и центральной симметрии являются
движениям. Цель работы: актуализация знаний учащихся по теме на первом уроке
при прохождении темы «Понятие движения» (8 часов в 9 классе) или на уроке
«Осевая и центральная симметрия» (1 час в 8 классе при наличии времени). Термины
и понятия: точки, симметричные относительно прямой, осевая симметрия, фигура,
симметричная относительно прямой, ось симметрии фигуры; точки, симметричные
относительно данной точки, центральная симметрия, фигура, симметричная
относительно точки, центр симметрии фигуры. Оборудование: набор шаблонов для
рисования геометрических фигур «Invicta educational». Этапы работы (с
75
комментариями): 1. Подготовительный: шаблоны заранее в качестве домашнего
задания переносятся кадетами на цветную бумагу и вырезаются к уроку, на котором
планируется проведение данной работы. 2. Организационный: в начале урока
повторяются основные термины и понятия, преподаватель объявляет тему
лабораторной работы, кратко ставит задачу и проводит инструктаж по ее
выполнению, оформлению работы. 3. Выполнение работы: кадеты (на усмотрение
учителя индивидуально или парами/группами) самостоятельно выполняют работу –
работают с раздаточным материалом (перегибая и складывая заготовленные
бумажные шаблоны, кадеты отвечают на вопросы: «Имеет ли ось/центр
симметрии фигура? Если да, укажите их. Может ли фигура иметь несколько
осей/центров симметрии? Если да, укажите сколько осей/центров фигуры Вы
нашли». Ответы записываются кадетами на самих шаблонах). 4. Коллективное
обсуждение итогов работы: кадеты демонстрируют результаты своей работы взводу,
вместе с преподавателем формулируют выводы по выполнению обучающей работы.
Выполнение этой лабораторной работы облегчает кадетам восприятие
изучаемых понятий, обеспечивает наглядность и доступность геометрических фактов,
формирует регулятивные УУД, позволяет более эффективно заниматься дальнейшим
изучением темы «Движения».
Фронтальная лабораторная работа
Фронтальная лабораторная работа «Вывод формулы объема наклонной призмы
через площадь перпендикулярного сечения и боковое ребро» проводится на уроке
«Объем наклонной призмы» при изучении темы «Объемы тел» в 11 классе.
Оборудование: развертка наклонной треугольной призмы, ножницы, линейка
(угольник) для каждого кадета. Описание работы: преподаватель дает словесное
разъяснение, сопровождаемое показом всех действий; во время объяснения и показа
применяются рисунки, чертежи, уточняющие отдельные стороны выполняемой
работы. После того, как преподаватель объяснил задание, кадеты приступают к его
выполнению самостоятельно с использованием выданной развертки призмы, после
чего обсуждаются результаты и делаются выводы. Преподаватель контролирует ход
работы и соблюдение техники безопасности. Этапы работы (с комментариями):
1. Совместное изготовление модели наклонной призмы (вырезаем развертку,
складываем ее, убеждаемся, что перед нами наклонная призма). 2. Что такое
перпендикулярное сечение призмы? Как его провести? (в развёртке проводим
сечение, перпендикулярное боковым рёбрам и пересекающее все боковые рёбра длины
l, разрезаем). 3. Плоскость проведённого сечения разбивает призму на две части
(разрезали развертку, сложили в призму). Подвергнем одну из них параллельному
переносу, совмещающему основания призмы (соединяем основания). При этом
получим прямую призму, у которой основанием служит сечение исходной призмы, а
высота равна l. Эта призма имеет тот же объём (почему?). 4. Подведение итога
лабораторной работы: объём наклонной призмы равен произведению площади
перпендикулярного сечения на боковое ребро l.

Литература
1. Атанасян Л. С., Бутузов В. Ф., Кадомцев С. Б. и др. Геометрия. 7–9 классы:
учеб. для образоват. организаций. М.: Просвещение, 2016.
2. Репьев В. В. Общая методика преподавания математики. М.: Учпедгиз, 1958.
224 с.

76
3. Кац Е. М., Шварц А. Ю. Дракоша «плюс». 1–4 класс. Сборник занимательных
заданий для учащихся. М.: Изд-во МЦНМО, 2019.

Сведения об авторе:
Железная Надежда Олеговна – преподаватель математики ФКГОУ «Омский
кадетский военный корпус» МО РФ, е-mail: boombox86@rambler.ru.

77
НАВЫК ПОНИМАНИЯ ПЕЧАТНОГО ТЕКСТА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УРОВНЯ
МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Р. Б. Карасева
Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет (СибАДИ),
Омск, Россия

Понимание текста – это одно из требований, которой предполагается у любого человека,


получающего высшее образование. В статье проводится сравнение уровня читательской грамотности
студентов технических специальностей СибАДИ и их успешности при изучении дисциплины «Высшая
математика». Сделан вывод, что однозначно наблюдается соответствие между навыком понимания
печатного текста и уровнем математической грамотности. Низкий уровень читательской грамотности
не позволит учащемуся достичь достойного уровня знания математики.

Ключевые слова: методика оценки уровня математического образования; технологии оценки


качества знаний.

Математика как наука, математика как учебная дисциплина предъявляет и к


ученому, и к обучающемуся особые требования. Как минимум, необходимо четко
понимать вопрос задачи, исходные условия, цели исследования [2, 3]. При этом, во
избежание некорректных трактовок, информация по изучаемому вопросу предоставляется
в письменном (печатном) варианте. Возникает неожиданный с первого взгляда вопрос:
«Все ли учащиеся, могут прочитать, понять условие задачи?» [1, 10].
Вопросы подобного рода возникают у преподавателей математики и других
дисциплин достаточно часто в последние годы [6]. Например, обучающийся пишет
развернутый ответ к задаче: «Масса тела равна –1», или «Вес автомобиля 3,15 гр», По
какой причине такого рода значения не настораживают, можно ли считать такие ответы
невнимательностью, опиской? В какой-то момент, когда число такого рода ответов стало
слишком большим, возник следующий вопрос: «А понимают ли студенты условие
задачи?».
Вопрос понимания печатного текста исследовался, например, кандидатом
психологических наук Ясюковой Л.А., руководителем лаборатории социальной
психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ [9, 11, 12]. По
методике, разработанной Ясюковой Л.А., школьникам 3-11 классов предлагается
вставить слова в местах пропусков в тексте, например: «Скоро она зашла в самую
чащу ________. Ни одна ______не залетала сюда, ни единый ______не проникал
сквозь _______ветки. Высокие стволы ______ плотными рядами, точно стены. Кругом
было так _______, что Элиза _______ свои собственные шаги, слышала шуршание
каждого сухого ______ , попадавшего ей _____ ноги. Никогда еще Элиза _____ в
такой глуши.». (Ключи: леса, птица, луч, густые, стояли, тихо, слышала, листа, под,
не была).
Ясюковой Л.А. обосновано, что об уверенном понимании текста можно говорить
при 8-10 верных ответах. Если число верных ответов 5-7, то школьник понимает
только короткие, односложные предложения. Еще раз напомню, что такого рода текст
предлагается школьникам с младших классов. Предполагается, что к 11 классу 100%
учащихся готовы к восприятию любого печатного текста [1, 8].
Данный тест был предложен мною для выполнения студентам СибАДИ.
Результаты теста показаны в таблице 1.

78
Таблица 1. Результаты теста
Группа Число 8-10 5-7 0-4 Не умеют читать
студентов баллов баллов балла (0-7 баллов)
№1 22 59% 41% - 41%
№2 18 28% 56% 16% 72%
№3 17 29% 46% 23% 71%
№4 20 25% 50% 25% 75%
№5 18 16% 58% 26% 84%
№6 13 15% 61% 24% 85%

Результат тестирования для меня, как для преподавателя, оказался


поразительным – почти во всех группах число учащихся, которые воспринимают
предложение целиком, понимают его смысл и улавливают языковые особенности
родного языка, оказалось меньше половины (кроме группы № 1). Это ученики,
набравшие 8-10 баллов.
Одновременно, число тех, кто набрал 0-4 балла от 16 до 26%. Единицей
восприятия текста у них является слово или простое словосочетание. Смысл длинного
предложения для таких студентов воспринимается не сразу, а складывается из 2-3
простых словосочетаний. Разумеется, смысл предложения при этом может
пониматься неверно. «Длинные» тексты не доступны по смыслу для набравших
минимальное число баллов.
Теперь сравним результаты теста по читательской грамотности с результатами
по дисциплине «Высшая математика» летней сессии 2019/2020 уч. года в этих же
группах в СибАДИ (см. таблицу 2).

Таблица 2. Результаты сессии


Группа Число Оценка 4-5 Оценка Не сдали Сдали сессии
студентов 3 сессию по графику
№1 22 65% 30% 5% 95%
№2 18 32% 50% 18% 82%
№3 17 35% 40% 25% 75%
№4 20 27% 46% 27% 73%
№5 18 17% 53% 30% 70%
№6 13 19% 53% 28% 72%

Сравнивая таблицы 1 и 2, можно отметить схожие показатели столбцов «8-10


баллов» из таблицы 1 и «Оценка 4-5» из таблицы 2. Некоторое увеличение числа
получивших высокие оценки на экзамене по математике по сравнению с теми, кто
лучше остальных воспринимает печатный текст, я объясняю, в частности,
особенностью сессии 2019/20 уч. года, которая проходила в дистанционном режиме.
Тестирование по навыкам чтения проходило до введения режима самоизоляции. И
если на тест индивидуально отвечал обучающийся, который показывает высокие
результаты по математике, то и результаты теста у него были хорошие.
Аналогично связь наблюдается между столбцом «0-4 балла» таблицы 1 и
столбцом «Не сдали сессию» таблицы 2. Во второй таблице также наблюдается
некоторое увеличение показателей данного столбца, что объясняется тем, что кроме
функциональной неграмотности, которая не позволяет сдать математику, на
79
показатель столбца оказывают влияние и другие факторы, например,
неорганизованность.
Данные результаты на данном этапе можно трактовать только как наблюдения.
Требуется больший по объему массив данных и более детальный анализ полученных
результатов.
На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что однозначно
наблюдается соответствие между навыком понимания печатного текста и уровнем
математической грамотности. Низкий уровень читательской грамотности не позволит
учащемуся достичь достойного уровня знания математики.
При работе с обучающимися разного уровня школьной подготовки
преподавателю следует развивать математическую грамотность, рассматривая на
занятиях возможно больше задач практического и исследовательского
характера [4, 5, 7].

Литература
1. Бахмутский А. Е., Ясюкова Л. А. Об оценке результатов образования в
школе // Научное мнение. 2015. № 10-2. С. 18–30.
2. Карасева Р. Б. Актуальность изучения теории математики в техническом //
Актуальные проблемы преподавания математики в техническом ВУЗе. 2017. № 5.
С. 59–65.
3. Карасева Р. Б. Стимулирование интереса студентов к изучению математики //
Образование. Транспорт. Инновации. Строительство: Сборник материалов II
Национальной научно-практической конференции 18-19 апреля 2019 г. Омск, 2019.
С. 693–696.
4. Карасева Р. Б. Оптимальное распределение инвестиций по объектам вложения
методами динамического программирования [Электронный ресурс] // Научно-
методический электронный журнал «Концепт». 2016. № 7 (июль). С. 62–67. URL:
https://e-koncept.ru/2016/16141.htm (дата обращения 01.11.2019).
5. Карасева Р. Б. Научная работа по математике обучающихся в технических
вузах // Методика преподавания математических и естественнонаучных дисциплин:
современные проблемы и тенденции развития [Электронный ресурс]: материалы IV
Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 4 июля 2017 г.) / [отв. ред.
А. А. Романова]. Электрон. текст. дан. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2017. С. 136–138.
6. Карасева Р. Б. Профессиональная компетентность преподавателя математики
// Методика преподавания математических и естественнонаучных дисциплин:
современные проблемы и тенденция развития [Электронный ресурс]: материалы V
Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 3 июля 2018 г.) / [отв. ред.
А. А. Романова]. Электрон. текст. дан. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2018. С. 58–60.
7. Карасева Р. Б. Основные экономико-математические модели // Научно-
методический электронный журнал «Концепт». 2017. № 3 (март). С. 56–62.
8. Ясюкова Л. А. Методика выявления смысловой единицы восприятия текста //
Журнал Международного института чтения им. А. А. Леонтьева. 2007. № 7.
С. 147–152.
9. Ясюкова Л. А. Проблемы психологии понятийного мышления // Вестник
Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика.
2010. № 3. С. 385–394.
10. Ясюкова Л. А. Роль понятийного мышления в обучении // Вестник
практической психологии образования. 2005. № 1. С. 22.

80
11. Ясюкова Л. А., Пискун О. Е. Влияние особенностей интеллекта на адаптацию
студентов к обучению в техническом вузе // Здоровье – основа человеческого
потенциала: проблемы и пути их решения. 2011. Т. 6, № 1. С. 408–411.
12. Ясюкова Л. А., Пискун О. Е. Адаптация студентов к обучению в техническом
вузе // V Ковалевские чтения. Материалы научно-практической конференции. СПб,
2010. С. 260–262.

Сведения об авторе:
Карасева Римма Борисовна – доцент кафедры «Физика и математика»
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
образования «Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет
(СибАДИ)», кандидат физико-математических наук, доцент,
e-mail: karaseva_rb@mail.ru.

81
МИКРОМОМЕНТЫ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТЕ»

Я. Г. Каримова
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта,
Омск, Россия

Статья посвящена использованию микромоментов в методике обучения по дисциплине


«Информационные технологии в физической культуре и спорте» с использованием мобильных
технологий. Дается трактовка понятию «микромомент», описаны достоинства и недостатки
использования микромоментов в образовательном процессе.

Ключевые слова: микромомент; мобильные технологии; micromoment.

Актуальность: мобильные технологии изменяют не только повседневную жизнь,


но и трансформируют учебный процесс в информационно-образовательной среде
учебного заведения. Смартфон всё чаще выступает инструментом доступа к учебному
контенту, вдохновляет и позволяет оптимально использовать личное время. По
данным исследований Digital Design & Consulting Company, для получения
необходимой информации в течении дня, пользователи обращаются к мобильным
устройствам более 150 раз, вместе с тем, стоит подчеркнуть, что мобильные сессии
длятся не более 1 минуты 10 секунд [5].
В момент всплеска мобильной активности мы можем обращаться к различным
приложениям, адресатам и источникам, эти моменты являются неотъемлемой частью
информационной активности пользователя.
Существует ряд научных работ ([1], [2], [3] и др.), посвященных исследованию
использования мобильных технологий в процессе обучения по различным
дисциплинам. Перечисленные исследования внесли серьезный вклад в развитие
методики обучения с использованием мобильных устройств, однако определение
понятию «микромомент», применительно к образовательному процессу не
сформулировано.
Цель исследования: выявить достоинства и недостатки применения
микромоментов в методике обучения по дисциплине «Информационные технологии в
физической культуре и спорте» с использованием мобильных технологий.
Задачи:
1. дать определение термину микромомент, сформулировать основные
характеристики применительно к методике обучения по дисциплине
«Информационные технологии в физической культуре и спорте» с использованием
мобильных устройств;
2. выявить преимущества и недостатки использования микромоментов в
процессе обучения.
Теоретическая и методологическая основа исследования включает совокупность
общенаучных подходов и методов. В частности, в работе использовались
диалектический и комплексный подходы, а также методы анализа и синтеза,
индукции и дедукции, сравнения, моделирования, обобщения. Электронный сервис
www.wordstat.yandex.ru, содержащий статистические данные поисковых запросов с
использованием мобильных устройств, составляет информационную базу
исследования.

82
Результаты исследования: термин «микромомент» широко распространен в
области мобильного маркетинга. В исследовании [5] даётся следующая трактовка
понятию: «Микромоменты — спонтанные моменты, когда пользователи испытывают
желание или потребность найти информацию, подходящее место, заказать товар или
услугу и используют для этого мобильный телефон. Эти критически важные точки
контакта с брендами случаются постоянно, и компаниям следует выработать для них
особую стратегию поведения».
Применительно к методике обучения с использованием мобильных устройств
«микромомент» – это новый формат взаимодействия в информационно-
образовательной среде учебного заведения, в ходе которого учебный материал
распределяется на короткие интервальные фрагменты, сконцентрированные на
конкретной теме или задаче, имеющий ряд особенностей:
1. максимально краткое изложение изучаемого материала;
2. конкретизация, ориентация на узкие темы;
3. автономность, независимость;
4. разнообразие средств обучения (подкасты, инфографика, интерактивные
задания, короткие видеофрагменты и.т.д);
5. интерактивность;
6. кроссплатформенность, возможность воспроизведения информации на
различных устройствах.
Преимущества использования микромоментов: сокращение объема учебной
информации путем фильтрации избыточного контента, для более быстрого и легкого
усвоения информации.
Обучение по «требованию» и в нужный момент. Возможность изучать
учебный материал в собственном темпе, получая доступ к актуальной, необходимой
информации.
Быстрое запоминание. По данным исследования компании Microsoft в 2000
году средняя продолжительность концентрации внимания человека составляла 12
секунд, в 2015 году данный показатель уменьшился до 8 секунд [4]. Большой
объем материала разбивается на мелкие фрагменты, что способствует не только
лёгкому запоминанию информации, но и дает возможность применить
полученные знания на практике.
Эффективность. Возможность быстрого обновления образовательных модулей.
Мобильное обучение. Использование мобильных устройств и приложений в
процессе обучения становится всё более популярным. Результаты анализа
посещаемости образовательного портала ФГБОУ ВО «СибГУФК» показали, что
количество посещений образовательного портала с использованием мобильных
устройств устойчиво возрастает (см. рисунок 1). Современные форматы
мобильного обучения являются удобными и гибкими, позволяют
индивидуализировать образовательный процесс.

83
20000 18395
18000

Количество показов
16000
14000
12000
9585
10000
8000 6275
6000
4000 3233
2000
0
Десктопы Мобильные
2018-2019 учебный год 9585 3233
2019-2020 учебный год 18395 6275

2018-2019 учебный год 2019-2020 учебный год

Рис.1. История запросов к образовательному порталу ФГБОУ ВО «Сибирский


государственный университет физической культуры и спорта»

Существует ряд недостатков в использовании микромоментов в процессе


обучения:
1. Могут быть использованы только для решения простых задач. В то же время,
небольшие по объёму модули помогают сконцентрировать внимание на значимых
моментах курса.
2. Микромомент, являясь фрагментом содержания курса, даёт обучающимся
возможность получить целевую информацию. Большое количество модулей сложно
связать друг с другом, что приводит к трудностям в усвоении материала.
Понятие микромомент неразрывно связано с современными информационными
технологиями. В настоящее время существует большое количество online курсов с
возможностью доступа к контенту с использованием мобильных приложений,
которые расширяют возможности обучающихся. В последнее время прослеживается
тенденция к снижению интереса к объемным текстовым фрагментам. Пользователи
всё чаще прибегают к просмотру видеофрагментов, размещенных в сети, которые
помогают им быстро найти интересующую информацию и немедленно смогут
«ответить» на возникающие вопросы.
Таким образом, использование микромоментов в образовательном процессе,
являющихся одним из компонентов методики обучения, отвечающих требованиям
современного общества в условиях модернизации и обновления системы образования
в целом, позволит повысить качество знаний обучающихся.

Литература
1. Меркулов А. М. Обучение при помощи мобильных устройств – новая
парадигма электронного обучения // Молодой учёный. 2012. №. 3. C. 70–75.
2. Сабитова Г. М. Использование образовательных порталов при внедрении
модели мобильного обучения // Интернет-технологии в образовании. Сборник
материалов Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 1 мая –
20 мая 2019 года). Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2019. C. 145–147.

84
3. Соболева М. А., Федотенко М. Л. Мобильное обучение, мобильное
приложение, электронный образовательный ресурс, средство обучения: суть и
взаимосвязь понятий // Информатика в школе. 2019. №. 9 (152). C. 42–48.
4. Обучение в эпоху золотых рыбок [Электронный ресурс] // Фонд развития
интернет-инициатив. URL: https://www.iidf.ru/media/articles/trends/obuchenie-v-epokhu-
zolotykh-rybok/ (дата обращения: 30.05.2020).
5. Микромоменты: руководство по успешному мобильному маркетингу
[Электронный ресурс] // AIC. Digital Design & Consulting Company. URL:
http://blog.aic.ru/doc/google_micro_moments_aic.pdf (дата обращения: 30.05.2020).

Сведения об авторе:
Каримова Яна Гильмановна – старший преподаватель кафедры естественно-
научных дисциплин Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Сибирский государственный университет
физической культуры и спорта», e-mail: sibgufk.karimova@gmail.com.

85
ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ФИЗИКИ С ЦЕЛЬЮ
МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

Е. А. Князева,
Екатеринбургский экономико-технологический колледж,
Екатеринбург, Россия

Представленная статья посвящена использованию кейс-технологии как средство повышения


мотивации студентов СПО к изучению физики. Кейс-технология выбрана не случайно: ее внедрение в
структуру учебного занятия базируется на проблемных ситуациях, основанных на фактах из жизни, и
возможности показать на реальных примерах взаимосвязь будущей профессии с базовыми
знаниями в области физики.

Ключевые слова: кейс-технология; мотивация; практико-ориентированное обучение.

Метод кейсов (англ. Casemethod, кейс-метод, метод конкретных ситуаций,


метод ситуационного анализа) - техника обучения, использующая описание реальных
экономических, социальных и иных ситуаций. Обучающиеся должны исследовать
ситуацию, разобраться в ее сути, предложить возможные решения и выбрать лучшее
из них. Кейсы основываются на реальном фактическом материале или же
приближены к реальной ситуации [1].
Данная технология опирается на самостоятельную деятельность обучающихся,
позволяет развивать критическое мышление, что предоставляет возможность
реализовать основные цели ФГОС: общеобразовательную, практическую,
развивающую, в рамках практико-ориентированного обучения.
Практико-ориентированное обучение – это процесс освоения обучаемыми
образовательной программы с целью формирования у них навыков практической
деятельности за счёт выполнения ими реальных практических задач. В основе
практико-ориентированного обучения должно лежать оптимальное сочетание
фундаментального образования и прикладной подготовки [2].
Применение кейс-технологии на уроках физики помогает обучающимся не
только искать ответы на поставленные вопросы, но и самим ставить перед собой
цели, задачи, формулировать проблему и отыскивать возможные пути решения в
соответствии с установленными критериями.
Данная технология применяется мною на практике в течение двух лет.
Используемые задания в кейсах практико-ориентированы, и дают возможность
обучающимся понять, что явления и законы физики действуют в мире живой и
неживой природы, и, следовательно, окружают нас в повседневной жизни. Студентам
приходит осознание того, что человек – элемент физического мира, часть природы, и
таким образом на него, как и на все объекты действуют законы физики, к примеру,
законы Ньютона, закон сохранения и превращения энергии и другие. Сложная, на
первый взгляд, наука транспонируется в науку, без знаний которой человек не может
понять целостной, естественнонаучной картины мира, понимания себя в этом мире, и
не имеет возможности грамотно оценить некоторые жизненные ситуации и найти
верный выход.
Кейс-технология помогает обучающимся в «воспитании мышления и
сознания», в раскрытии для себя личностного смысла изучаемого на уроке материала,
что в свою очередь является одним из основных требований новых ФГОС. Кейс –
метод ориентирован на развитие целостного мышления человека, активизации
86
познавательного потенциала, что приводит к повышению мотивации к учёбе,
возбуждает желание самого обучающегося осваивать столь сложную науку – физику.
При составлении кейс-заданий обязательным условием для повышения
мотивации является опора непосредственно на специальность, которой обучаются
студенты. С целью анализа эффективности применения кейс-технологий на уроках
физики как средство повышения мотивации к обучению были выбраны две группы
одной специальности: 09.09.01 «Компьютерные системы и комплексы». Предмет
«Физика» является для этой специальности профильной, годовая нагрузка составляет
156 часов, из них 40 часов выделены на практические работы.
Результаты средней успеваемости группы, обучаемой без применения кейс-
технологий анализировались как результаты контрольной группы, с применением
кейс-технологий - как опытной.
Поскольку студенты первого курса это выпускники 9-х классов, в начале
учебного года был проведен анализ уровня знаний студентов по физике, посредствам
выведения среднего балла группы на основе оценок в аттестате. В опытной группе он
составил 4,3 балла, в контрольной – 4,1 балла (см. рисунок 1).

4.5

3.5

2.5

1.5

0.5

0
Опытная группа Контрольная группа

Рис. 1. Средний балл групп по дисциплине «Физика» на начало года

Анализ первичных результатов внедрения элементов кейс-технологий на уроках


физики позволяет сделать выводы, что в процессе опытного обучения студентов с
применением задач-кейсов, средний балл группы вырос на 0,4 пункта, по сравнению с
контрольной группой, которая изучала предмет на основе стандартных учебных
пособий. В этой группе средний балл вырос на 0,1 пункт. Средний балл групп по
дисциплине «Физика» на конец года составил соответственно 4,7 и 4,2 балла (см.
рисунок 2).

87
5

4.5

3.5

2.5

1.5

0.5

0
Опытная группа Контрольная группа

Рис. 2. Средний балл групп по дисциплине «Физика» на конец года

Сопоставляя полученные данные, можно сделать выводы, что применение


кейс-технологий в изучении предмета повысил уровень знаний у студентов, и как
следствие повысился интерес к данному предмету. Поскольку задания кейсов были
практико-ориентированы, студенты охотнее брались за их решение, и зачастую,
консультируясь с педагогом, выходили за рамки задания.
Однако, в дальнейшем, полученные данные стоит подвергнуть более глубокому
анализу, выделив отдельно изменение уровня знаний у каждого студента по
отдельности. Это позволит выделить процент обучающихся, у которых повысился
уровень знаний, и как следствие уровень мотивации.

Литература
1. Смотрова Е. В. Применение «Кейс-метода» в преподавании физики //
Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель
2014 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. С. 196–198.
2. Солянкина Л. Е. Модель развития профессиональной компетентности в
практико-ориентированной образовательной среде // Известия ВГПУ. 2011. № 1 (55).
С. 42–46.

Сведения об авторах:
Князева Екатерина Андреевна – преподаватель ГАПОУ СО
«Екатеринбургский экономико-технологический колледж», e-mail:
physics.eetk@yandex.ru.

88
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА
СРЕДСТВАМИ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

С. В. Крайнева
Челябинский колледж физической культуры ФГБОУ ВО «УралГУФК»,
Челябинск, Россия

Использование рабочей тетради по естествознанию, как дидактического средства в системе


самостоятельной работы обучающихся, в условиях внедрения цифровой образовательной среды в
сфере среднего профессионального образования.

Ключевые слова: рабочая тетрадь; самостоятельная работа; естествознание.

В настоящее время активно внедряется целевая модель цифровой


образовательной среды в сфере среднего профессионального образования,
способствующая в современных условиях дистанционного обучения организовывать
самостоятельную работу обучающихся. Но для повышения эффективности данного
вида деятельности, наряду с информационно-коммуникационными технологиями,
обучающимся необходимо предоставлять систематизированный дидактический
материал [1, 2].
На наш взгляд самой удобной формой компоновки дидактического материала
является рабочая тетрадь. Работа с материалом рабочей тетради позволяет
сформировать у обучающихся умение анализировать предметное содержание,
эффективно использовать имеющиеся ресурсы, в том числе информационно-
коммуникационные, сопоставлять теорию с практикой профессиональной
деятельности, что востребовано в повседневной жизни в быстро изменяющемся
обществе.
Рабочая тетрадь – разновидность учебного пособия, которое содержит задания
для самостоятельной работы в нем учащихся. Использование рабочих тетрадей в
учебном процессе способствует: качественному усвоению учебного материала;
приобретению и закреплению практических умений и навыков; формированию у
студентов навыков самостоятельной работы и самоконтроля; развитию мышления,
активизации учебной деятельности; организации контроля учебного процесса [3].
Особо нужно выделить следующие дидактические преимущества возможности
использования рабочих тетрадей при использовании в дистанционной работе:
 Интерактивная демонстрация студентами заданий для выполнения
упражнений, самостоятельных и творческих работ;
 наличие необходимых технико-технологических сведений, рекомендаций и
указаний для выполнения заданий;
 индивидуализация учебного процесса.
Необходимо, чтоб виды работы с материалом, представленным в тетради, в том
числе и иллюстрированным, должны соответствовать тому уровню сложности,
который рассчитан на среднего ученика, но вполне в ней могут быть задания,
носящие творческий и проблемный характер, позволяющие обучающимся развивать
метапредметные и личностные универсальные учебные действия.
Приведем примеры.
1. Установите соответствие между физическими величинами и приборами для
измерения этих величин: к каждому элементу первого столбца подберите

89
соответствующий элемент из второго столбца.
ФИЗИЧЕСКИЕ ВEЛИЧИНЫ ПРИБОРЫ
А) напряжение 1) манометр
Б) работа электрического тока 2) вольтметр
В) влажность воздуха 3) гигрометр
4) счетчик электрической энергии
5) ваттметр
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.
А Б В
Ответ:

2. Мальчик стоит на напольных весах в лифте, движущемся вверх с ускорением


1 м/с. Весы показывали в этот момент времени 40 кг. Что покажут весы в покоящемся
лифте?
1) 44 кг 2) 41 кг 3) 39 кг 4) 36 кг
Ответ:

3. Гимнастка бросила мяч горизонтально. Дальность полета составила 6 м. Затем


гимнаст бросил горизонтально этот же мяч, увеличив скорость броска в 2 раза. Как
изменилась при этом дальность полета мяча?
1) не изменилась 3) уменьшилась в 2 раза
2) увеличилась в 2 раза 4) увеличилась в 4 раза
Ответ:
Особый интерес для обучающихся будут вызывать анализ современных проблем
и ситуаций в мире.
Пример
Неклеточные формы жизни: вирусы и бактериофаги.
Вирусы (от лат. – «яд») –_________________________________________________
_______________________________________________________________________
Вирусы открыл Д.И. Ивановский в 1892 г.
Строение вирусов:_______________________________________________________
_______________________________________________________________________

Рис. 1. Представители вирусов

Вирусы способны размножаться только в клетках других организмов.


Размножение вирусов – это многоступенчатый процесс:______________________

90
_______________________________________________________________________
Вирусы – возбудители большого числа заболеваний человека:
____________________________________________________________________
Прочитайте и проанализируйте информацию про COVID-19 (новая
коронавирусная инфекция), ответьте на вопросы:
1. Какими путями передается COVID-19?
2. Меры профилактики COVID-19?
3. Что такое пандемия? В чем ее опасность?
Еще одним необходимым и значимым критерием качества обучения является
познавательная активность обучающихся, так как она проявляется в процессе
самостоятельной работы над заданиями из рабочей тетради по естествознанию с
учетом направления подготовки квалифицированных кадров и является важной
составляющей для формирования предметных и метапредметных знаний и умений,
предусмотренных ФГOC СПО.
Пример. Энергетический обмен
АТФ – универсальный источник энергии в клетке. Уравнение синтеза АТФ:
АДФ + H3PO4 + 40 кДж = АТФ + H2O
Откуда берется энергия в 40 кДж?
________________________________________________________________
Этапы энергетического обмена:
1 ___________________________
2.___________________________ анаэробы аэробы
3 ___________________________
1. Подготовительный этап ________________________________________
2. Бескислородный (анаэробный) __________________________________
Гликолиз - _____________________________________________________
Суммарное уравнение гликолиза:
C6H12O6 → 2C3H6O3 + 2 АТФ + Q
3. Кислородный (аэробный) – клеточное дыхание.
Уравнение реакции:
2C3H6O3 + O2 → CO2 + H2O + 36 АТФ + Q
Суммарное уравнение распада глюкозы:
__________________________________________________________________
Сравните это уравнение с уравнением сгорания глюкозы в неживой природе.
Есть ли отличия?
__________________________________________________________________
Таким образом, использование рабочих тетрадей для самостоятельной работы в
дистанционном режиме в процессе обучения естествознанию в колледже,
включающих уровневые задания на узнавание, запоминание, понимание и
применение, способствуют переводу предметных и метапредметных знаний в умения,
которые формируются при их выполнении. Включение в рабочую тетрадь такого вида
заданий позволяют формировать изучаемые в курсе естествознания понятия
(лежащие в основе профессиональных курсов), как теоретического, так и
экспериментального вида.

Литература
1. Крайнева С. В., Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Использование современных
технологий и активных методов обучения в развитии компетенций студентов в
91
обучении дисциплинам естественнонаучного цикла // Вестник Челябинского
государственного педагогического университета. 2019. № 4. С. 102–116.
2. Метлева Д. В., Шефер О. Р. Особенности работы со слабоуспевающими
учениками при обучении физике в основной школе // Актуальные проблемы развития
среднего и высшего образования: XII межвузовский сборник научных трудов.
Челябинск: Край Ра, 2016. С. 46–49.
3. Шефер О. Р. Диагностика метапредметных результатов обучения физике
средствами задания на установления соответствия между элементами двух
множеств // Инновации в образовании. 2014. №5. С. 115–126.

Сведения об авторе:
Крайнева Светлана Васильевна – кандидат биологических наук,
преподаватель Челябинского колледжа физической культуры ФГБОУ ВО
«УралГУФК», e-mail: q.79@mail.ru.

92
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
ДЛЯ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЗИКА»

И. А. Латыпов
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В статье идет речь о преподавании математического анализа для студентов направления


«Физика» на основе 20-летнего опыта работы автора на физическом факультете ОмГУ.

Ключевые слова: математический анализ; преподавание.

На сегодняшний день физический факультет ОмГУ ведет подготовку бакалавров


по направлениям 03.03.01 «Прикладные математика и физика», 03.03.02 «Физика»,
03.03.03 «Радиофизика» укрупненной группы специальностей и направлений (УГСН)
Физика и астрономия и по направлению 12.03.04 «Биотехнические системы и
технологии». Студенты всех направлений УГСН Физика и астрономия вместе
слушают лекции по математике. Начиная с текущего учебного года, студенты
направления «Биотехнические системы и технологии» изучают математику вместе со
студентами химического факультета.
Студенты-физики изучают математический анализ в трех первых семестрах. В
цикл математических дисциплин также входят аналитическая геометрия (первый
семестр), линейная алгебра (второй семестр), дифференциальные уравнения и теория
функций комплексного переменного (третий семестр), теория вероятностей и
математическая статистика, векторный и тензорный анализ, уравнения
математической физики (четвертый семестр), интегральные уравнения и
вариационное исчисление (пятый семестр).
Общая трудоемкость курса математического анализа составляет 14 зачетных
единиц. В первом и во втором семестрах аудиторная нагрузка составляет 54 часа
лекций и 54 часа практических занятий, самостоятельная работа студента составляет
72 часа. В третьем семестре аудиторная нагрузка составляет 30 часов лекций и 32 часа
практических занятий, самостоятельная работа студента составляет 82 часа. В каждом
семестре предусмотрен экзамен [3].
В ходе изучения математического анализа у студентов направления «Физика»
формируется общепрофессиональная компетенция ОПК-2: способность использовать
в профессиональной деятельности базовые знания фундаментальных разделов
математики, создавать математические модели типовых профессиональных задач и
интерпретировать полученные результаты с учетом границ применимости
моделей [2].
В результате изучения дисциплины математический анализ студент направления
«Физика» должен знать математический аппарат, необходимый для решения
профессиональных задач в области физики и смежных с ней дисциплин, должен
уметь решать типовые учебные задачи по основным разделам математических
дисциплин и применять математический аппарат для решения физических задач,
должен владеть основной терминологией и понятийным аппаратом базовых
математических дисциплин, а также навыками использования математического
аппарата [1].
Двадцать лет назад на физический факультет ОмГУ был серьезный конкурс,

93
значительную часть студентов составляли выпускники физико-математических школ.
Сегодня на направление «Физика» поступают фактически все желающие, средний
балл по ЕГЭ по математике – менее 50, т.е. уровень подготовки поступающих на
физический факультет резко упал.
Большие изменения произошли и в учебном плане. За последние двадцать лет
объём лекций по математическому анализу в целом уменьшился на 18 часов. Из
учебного плана исключён зачет в первом и втором семестрах, перестали выделяться
часы на проверку контрольных работ. Еще десять лет назад мы давали студентам
индивидуальные домашние задания на вычисление производных и на исследование
функции в первом семестре, на вычисление интегралов во втором, на ряды, на
кратные интегралы и на криволинейные и поверхностные интегралы в третьем
семестре. Проводили аудиторные контрольные работы на теорию пределов в первом
семестре, на дифференциальное исчисление функций нескольких переменных во
втором, по интегралам, зависящим от параметра, – в третьем. В нынешней рабочей
программе этого нет.
Десять лет назад в учебном плане появился курс выравнивания по математике в
первом семестре (к сожалению, два года назад курс выравнивания исчез из учебного
плана). В это же время была существенно изменена программа курса
математического анализа. Несколько первых лекций стали отводиться под
повторение тех тем школьного курса математики, которые требуются при изучении
вузовского курса математического анализа. Временные ресурсы появились за счёт
того, что доказательства наиболее сложных теорем стали проводиться только на
идейном уровне. Из материалов практических занятий пришлось убрать
значительную часть задач теоретического характера.
Двадцать лет назад нормой на экзамене был билет из двух теоретических
заданий и одной задачи теоретического характера. Сегодня билет состоит из пяти
заданий. Два задания теоретические, при этом одно из них посвящено выводу часто
применяемых формул. Еще три задания – практические, два из них – на вычисление,
еще одно – исследовательского характера. Оценка удовлетворительно ставится, если
студент справился с тремя заданиями, хорошо – с четырьмя, отлично – с пятью.
В 2019-2020 учебном году в первую сессию на первом экзамене по
математическому анализу 60 процентов студентов направления «Физика» получили
оценку неудовлетворительно. Заметим, что успеваемость у студентов направления
«Прикладные математика и физика» выше, а у студентов направления «Радиофизика»
- ниже, чем у студентов направления «Физика». Это соотносится с проходным баллом
при поступлении.
Приходится констатировать: за последние двадцать лет произошли
существенные изменения в преподавании математического анализа для студентов
направления «Физика» на физическом факультете ОмГУ.

Литература
1. Аннотации дисциплин (практик) по направлению подготовки бакалавров
03.03.02 Физика [Электронный ресурс] // Официальный сайт ОмГУ. Сведения об
образовательной организации. URL: http://sveden.omsu.ru/rpd/rpd-030302-01.pdf (дата
обращения: 30.06.2020).
2. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 N 937 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по
направлению подготовки 03.03.02 Физика (уровень бакалавриата)" (Зарегистрировано

94
в Минюсте России 25.08.2014 № 33805) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных
государственных образовательных стандартов высшего образования. URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/030302_Fisika.pdf (дата обращения: 30.06.2020).
3. Учебный план направления подготовки бакалавров 03.03.02 Физика
[Электронный ресурс] // Официальный сайт ОмГУ. Сведения об образовательной
организации. URL: http://sveden.omsu.ru/dup/bup-030302-01-o.pdf (дата обращения:
30.06.2020).

Сведения об авторе:
Латыпов Ильяс Абдульхаевич – директор Института математики и
информационных технологий Омского государственного университета
им. Ф.М. Достоевского, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
latypovia@omsu.ru.

95
ПРОВЕДЕНИЕ ЭКЗАМЕНА В ВУЗЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

С. Е. Макаров1, И. Д. Макарова2
1Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского,

Омск, Россия
2Омский государственный технический университет,

Омск, Россия

Рассмотрены особенности проведения экзамена по математике в системе «Мираполис».


Приведен пример еженедельной дорожной карты. Предложены варианты проведения
дистанционного экзамена в ВУЗе.

Ключевые слова: дистанционное обучение; система «Мираполис»; экзамен по математике;


балльная система; дорожная карта.

Экзамен является этапом изучения дисциплин в семестре. Цель экзамена –


проверить и оценить уровень знаний, приобретенных студентом, умение применять
их к решению задач практики, а также проверить степень овладения практическими
навыками и компетенциями в объеме требований учебных программ. При
дистанционном обучении (ДО), т.е. при общении преподавателя и студента на
расстоянии, возникает ряд дополнительных трудностей и особенностей. Не
исключается и дистанционная форма проведения экзамена. Так, в приказе № 137
Министерства образования и науки РФ [1], предлагается утвердить порядок
использования дистанционных образовательных технологий, в котором, в частности,
говорится: «Образовательное учреждение вправе использовать ДОТ при всех
предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения
образования или при их сочетании, при проведении различных видов учебных,
лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной
практики), текущего контроля, промежуточной аттестации обучающихся».
Существует несколько интернет-технологий проведения видеоконференций,
обладающих похожими характеристиками, таких, как наличие видео и звука,
возможностью записи данного процесса, демонстрации экрана и позволяющих
проводить на расстоянии взаимодействие преподавателя и студента. Среди них
отметим ZOOM, Google Meet, Skype и т.п. Поделимся опытом проведения экзамена
по дисциплине математика в Омском государственном техническом университете в
системе «Мираполис». В зависимости от специальности и от курса на данную
дисциплину отводится различное количество часов. При проведении промежуточной
аттестации в вузе учитывается рейтинговая система: допуск студента к экзамену
производится с 40 баллами (максимум 60 баллов), набранными в течение одного
семестра; во время экзамена студент может набрать до 40 баллов. Набор семестровых
баллов при ДО осуществлялся путем проверки индивидуальных заданий,
высылаемых студентами преподавателю на адрес электронной почты в графическом
формате или в pdf-формате, или же выставлением заданий в портфолио студента на
сайте университета, а также тестирования в СДО «Прометей». Проведение
лекционных и практических занятий, консультаций осуществляется в виртуальной
аудитории в системе «Мираполис», выделенной каждому лектору, согласно дорожной
карте, спланированной на каждую неделю (см. таблицу 1).

96
Таблица 1. Дорожная карта занятий на одну неделю
1. Конспект лекций. Доступ: СДО «ПРОМЕТЕЙ» (http://edu2.omgtu.ru:8000 ), меню
«Общение»/Файлы
2. График изучения дисциплины:
Период Теоретические вопросы для Контроль Практические задания
самостоятельного изучения для самостоятельной
проработки
13.04.2020 – Конспект лекций: Тесты в режиме Типовой расчет
18.04.2020 Модуль 6. самопроверки: «Определенный
Функции нескольких Тест «Определенный интеграл»
переменных интеграл».
13.04.2020 – Практика. Контрольная Домашнее задание по теме Типовой расчет
18.04.2020 работа "Интегрирование" «Функции нескольких «Несобственные
Практика. Функции переменных» (выдано) интегралы»
нескольких переменных: (выполнить и разместить в
область определения, портфолио до 18.04.2020)
частные производные
Если в процессе изучения дисциплины у Вас возникли вопросы или необходима консультация
преподавателя, то можно обратиться:
1. Задать вопрос на Форуме Прометея (Раздел Общение – Файлы).
2. Электронной почтой: irenmak26@gmail.com (тема письма: «Математика. Вопросы»).
Для проведения экзамена в дистанционном режиме предполагалось
использовать два варианта. Первый вариант, в свою очередь, состоял из нескольких
шагов:
1) Проведение тестирования в каждой группе на консультации перед экзаменом
с помощью Google Forms в течение 20-30 минут. Для первого курса были
использованы материалы из учебного пособия [2].
2) Во время экзамена одновременная рассылка студентам двух или трех задач.
Планировалось время решения и отправка решенных задач в графическом или pdf-
формате на адрес преподавателя, указанном в дорожной карте. Отметим, что
еженедельно собиралась и доводилась до сведения всех преподавателей информация
о технической готовности студентов вуза, в которой, в том числе, имелась
информация об электронных адресах студентов. С технической точки зрения, задача
была вполне выполнимой и заманчивой, и была написана программа на С++ для
автоматической рассылки писем, но от этого шага пришлось впоследствии отказаться
из-за отсутствия уверенности в самостоятельной работе студентов.
3) Проверка присланных задач в течение 60 минут.
4) Беседа студента с преподавателем происходит в виртуальной аудитории в
системе «Мираполис», начиная с загрузки и разбора заданий студента. В случае
успешного собеседования по задачам переходим к теоретическим вопросам.
5) Ответ на два или три вопроса, включающего определения, формулировки
теорем и основные формулы, основные ключевые моменты курса.
6) Выставление оценки и прохождение анкеты, созданной также с помощью
Google Forms, для сбора статистики и автоматического начисления баллов студентам.
После проведения предварительного тестирования в некоторых группах, обмена
мнениями с коллегами-преподавателями и выяснения наличия/отсутствия
компьютеров у студентов, было принято решение провести экзамен в системе
«Мираполис» без проведения заочного решения задач. Заметим, что в виртуальную
аудиторию в системе «Мираполис» можно войти и с мобильного телефона, что
иногда помогало при идентификации личности студента, если веб-камера студента не
могла четко распознать данные документа или же по какой-то причине не удавалось
97
настроить звук или изображение на компьютере. Таким образом, экзамен проходил в
следующей последовательности:
1) Проведение тестирования в каждой группе на консультации перед экзаменом.
2) Последовательное решение двух-трех задач в виртуальной аудитории.
Студенту сразу предлагается выбрать схему или изложить основные этапы решения
выбранной задачи. Преподаватель участвует в обсуждении и отбраковывает заведомо
ложные пути-решения.
3) Проверка владения определениями и основными понятиями курса.
4) Заключительный шаг – выставление оценки и заполнение анкеты.
Преимущества ДО:
Снижение затрат на поездки в ВУЗ, экономия времени (время в пути).
Недостатки:
1) Увеличение времени на экзамен.
2) Несамостоятельность (соблазн воспользоваться подсказками).
3) Скорость интернета (зависание, особенно в сельской местности).
4) Слабая оснащенность (наличие компьютеров).
В настоящее время дистанционный экзамен приходится проводить по
необходимости, и вряд ли в ближайшее время он сможет служить полноценной
альтернативой классическому. Некоторые из вышеназванных проблем могут быть
решены с помощью увеличения мощностей интернет-каналов, увеличением числа
компьютеров у студентов, установкой видеокамер на стороне студентов и
соответствующего программного обеспечения.

Литература
1. Министерство образования и науки Российской Федерации. Приказ
Министерства образования и науки РФ от 06.05.2005 № 137 «Об использовании
дистанционных технологий». URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-
06052005-n-137/ (дата обращения: 30.06.2020).
2. Бельгарт Л. В., Макарова И. Д., Макаров С. Е. Математика для технических
специальностей: учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2018.

Сведения об авторах:
Макаров Сергей Евгеньевич – доцент кафедры прикладной и вычислительной
математики Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского,
кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail: mse1357@mail.ru.
Макарова Ирина Дмитриевна – доцент кафедры «Высшая математика»
Омского государственного технического университета, кандидат физико-
математических наук, доцент, e-mail: irenmak26@gmail.com.

98
ПРИНЦИП МЕЖПРЕДМЕТНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Е. С. Маркова
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В работе теоретически обосновывается необходимость реализации принципа межпредметности


в образовательном процессе по физике для успешного развития критического мышления
обучающихся. Также в работе рассматривается технология развития критического мышления через
чтение и письмо, основные приемы и стратегии данной технологии. Приведены примеры заданий на
основе данной технологии с применением принципа межпредметности.

Ключевые слова: критическое мышление; межпредметные связи; принцип межпредметности;


критический анализ текста.

В современном мире, перенасыщенным информацией ценится больше не багаж


знаний обучающихся, который они удерживают в своей памяти, а умение
распоряжаться этими знаниями, быстро находить нужную информацию, критически
её осмысливать.
Критическое мышление – это мышление, характеризующееся целенаправленной
самостоятельной рефлексивной деятельностью индивида по усвоению знаний, в
процессе которой происходит постановка вопросов и уяснение проблем,
формулировка гипотез, их проверка, убедительная аргументация недостатков и
достоинств содержания, подвергнутого критике, поиск компромиссных решений.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
(ТРКМЧП), разработанная в США (Г. Линдсей, Ч. Темпл, С. Курфис, Д. Джонсон)
включает в себя систему стратегий и приемов, направленных на достижение
определенных образовательных результатов: умение работать с информацией,
задавать вопросы, формулировать гипотезы, решать проблемы, выражать собственное
мнение, формулировать свои мысли, работать в группе.
Чтобы достичь данных результатов необходимо выстроить образовательный
процесс, используя особые стратегии и технологии, а также придерживаться
принципа межпредметности, так как развитие личности – это прежде всего ее
социальное развитие. А социальное развитие мы можем предоставить обучающимся
только в виде интеграции знаний различных наук.
Принцип межпредметности – это принцип обучения, влияющий на отбор и
структуру материала целого ряда предметов, направленный на формирование
целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки
и общественной практики [1, 5].
Межпредметные связи обуславливают целостность структуры содержания
образования в его составных циклах учебных предметов: естественнонаучном,
общественно-историческом и гуманитарно-эстетическом. По словам И.Г.
Песталоцци, необходимо приводить в своем сознании все взаимосвязанные между
собой предметы именно в ту связь, в которой они действительно находятся в природе.
А.В. Усова в монографии, посвященной проблеме совершенствования
естественнонаучного образования в школе, выделяет три компонента межпредметных
связей [2]:

99
 общие для циклов дисциплин теоретические знания: понятия, законы и теории,
общие для циклов учебных дисциплин, и общенаучные понятия;
 общие для дисциплин познавательные умения и общеучебые умения (умение
читать, работать с информацией, умения выражать свои мысли);
 методы научного познания (наблюдение, эксперимент, опыт, моделирование,
теоретический анализ и обобщение).
Три этих компонента позволяют рассматривать межпредметные связи как
средство управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной
ситуации. Данный переход необходим для установления максимального количества
смысловых связей в окружающем мире.
Таким образом, необходимость проведения целенаправленной, систематической
работы по развитию критического мышления средствами различных предметов,
изучение мира в целом, совершенно очевидна.
Поэтому при организации учебного процесса по ТРКМЧП, по которой урок
имеет трехфазную структуру (вызов, осмысление, рефлексия), необходимо тщательно
продумывать какие смысловые связи с другими предметами, окружающим миром
можно реализовать.
Например, на уроке по теме «Конвекция и излучение» на стадии вызова,
используя прием «Знаю – хочу узнать – узнал» (ЗХУ), обучающимся можно
предложить ответить на вопрос: «Что является причиной возникновения ветра?». Они
актуализируют свои знания по географии и заполняют столбик «Знаю» (таблица 1).

Таблица 1 – Пример заполнения таблицы «Знаю – хочу узнать – узнал» на


уроке по теме «Конвекция и излучение»
Знаю Хочу узнать Узнал
Ветра образуются при Объяснить с физической точки
перемещении воздушных масс зрения процессы образования
из области высокого давления в ветров (как образуются зоны
области низкого давления высокого и низкого давления?)

Дальше заполняется столбик «Хочу узнать», а третий столбик заполняется в


конце, на стадии рефлексии.
Применение приема «Тонкие и толстые вопросы» тоже очень хорошо
способствует осмыслению обучающимися окружающих нас явлений, так как прием
предполагает самостоятельное составление вопросов таблицы.
По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы,
требующие простого, односложного ответа. В левой колонке – вопросы, требующие
подробного развернутого ответа. На начальном этапе знакомства с приемом вопросы
учитель может давать уже в готовом виде, чтобы ученики поняли принцип
построения данных вопросов [4].
В таблице 2 приведены примеры толстых и тонких вопросов, которые можно
использовать на этапе рефлексии при изучении темы «теплопроводность».

100
Таблица 2 – «Толстые» и «тонкие» вопросы по теме «теплопроводность»
«Толстые» вопросы «Тонкие» вопросы
Почему нагретые детали в воде Что обладает большей теплопроводностью
охлаждаются быстрее, чем на воздухе? воздух или вода?
Климат островов умереннее и ровнее, чем Тело с большей удельной теплоемкостью
климат больших материков. Почему? будет нагреваться быстрее или медленнее?

В ТРКМЧП очень много приемов визуализации информации, самым


популярным из которых является кластеры (интеллект-карты, гроздья). При работе с
кластерами также особое внимание стоит уделять выделению смысловых связей
физических законов, явлений и окружающей действительностью, для формирования
как можно большего количества таких связей (см. рисунок 1).

Рис. 1 Интеллект-карта по теме «Сила»

В ходе образовательного процесса на уроках физики можно использовать


различные продукты культуры и науки (задачи-ошибки, задачи с лишними данными,
экспериментальные задачи, тексты, фильмы, мультфильмы, реклама, мифы, легенды,
сказки). Из этих материалов можно изготовить учебные пособия, задания, вырезав
нужные фрагменты и сформулировав к ним вопросы.
А.П. Усольцев подчеркивает важность задач по мотивам художественных
произведений следующими словами: «задачи <…> служат средством связи не только
между учебными предметами, но и между двумя такими сферами человеческой
деятельности как наука и искусство» [3]. Эта связь может послужить толчком к
повышению познавательного интереса учащихся-«гуманитариев».
Особое значение имеют также задания на основе фильмов и
мультипликационных фильмов, так как зачастую физические явления в них
показываются не всегда правильно и корректно. В следствии чего у обучающихся
могут возникнуть ошибочные представления о физических явлениях, сформироваться
искаженная система образов и представлений.
Критическое мышление ничего не принимает на веру. Оно начинается с
вопросов, а не с ответов преподавателя. Главная задача педагога – выстроить свою
101
работу на уроках таким образом, чтобы задействовать весь возможный потенциал
предмета «Физика», способствующий эффективному развитию критического
мышления.

Литература
1. Блинова Т. Л. Подход к определению понятия «Межпредметные связи в
процессе обучения» с позиции ФГОС СОО // Педагогическое мастерство: материалы
III Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). М.: Буки-Веди, 2013. С. 65–67.
2. Проблема совершенствования естественнонаучного образования в школе:
поиски и находки: монография для студ. пед. вузов и учителей школ / А. В. Усова
[и др]. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. 120 с.
3. Усольцев А. П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении
физике. М.-Берлин: Директ-Медиа, 2014. 232 с.
4. Шефер О. Р., Вихарева Е. П. Тексты физического содержания как средство
формирования у учащихся умения работать с научно-популярной информацией.
Челябинск: ООО «Край Ра», 2013. 150 с.
5. Шефер О. Р., Ваганова Ю. Г. Комплексные задачи по физике как средства
достижения обучающимися мета предметных и предметных результатов. Челябинск:
ООО «Край Ра», 2014. 196 с.

Сведения об авторах:
Маркова Евгения Сергеевна – магистрант 2-ого курса физико-
математического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, учитель физики и математики МБОУ «СОШ №129
г. Челябинска», e-mail: evgenyasamoylova@mail.ru.

102
О ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В ДИСТАНЦИОННОМ РЕЖИМЕ

Е. В. Мельников
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В работе автор делится опытом своего трехмесячного преподавания в дистанционном режиме


по курсам математического анализа, алгебры и геометрии, функционального анализа и
специализации.

Ключевые слова: дистанционный режим; лекции; практические занятия.

Эффективность учебного процесса зависит прежде всего от желания


преподавателя научить и от желания студента научиться, поэтому далее оба этих
условия предполагаем выполненными. Само понятие дистанционного обучения
означает получение каких-либо знаний с чьей-либо помощью, находясь «вдалеке» от
того, кто учит. Естественно, сразу возникает мысль о близости дистанционного
образования к заочному образованию, впрочем, у последнего всегда бывают очные
установочные сессии. К дистанционному образованию можно отнести и
самостоятельное образование по заданной учебной программе с соответствующим
списком литературы (автору известны единичные успешные примеры последнего).
Для обеспечения самой возможности обучения в дистанционном режиме
необходимо наличие у всех его участников технических устройств: персонального
компьютера, микрофонов, акустики (динамик или наушники), видеокамеры и,
конечно, устойчивого интернета. Следует отметить, что эти средства, необходимые
для обучения, обеспечиваются исключительно самими участниками учебного
процесса, а образовательная организация к этому, к сожалению, никакого отношения
не имеет. Кроме указанных технических средств требуется и соответствующее
программное обеспечение. Практически сразу, по совету одного из коллег, автор стал
использовать Skype. В первые же дни с начала перехода к дистанционному режиму в
процессе интенсивного общения с коллегами не только Омского, но и
Новосибирского университетов я узнал о программах Zoom и Google Meet (они
удобны тем, что количество слушателей может достигать до ста), а также и о
некоторых других. Я не буду анализировать преимущества тех или иных программ, в
ближайшее время подобный анализ наверняка будет сделан теми, кто их использовал.
Поскольку в этом семестре у меня на занятиях было не более 30 студентов, то Скайпа
мне вполне хватило. В Скайпе для каждой группы я создал чат по соответствующей
дисциплине, зарегистрировал в чате старост групп или других ответственных
студентов и поручил им подключить к чату остальных студентов групп. Следует
отметить, что не все студенты изначально были подключены к Скайпу, поэтому
полное подключение всех желающих заниматься заняло 1–2 дня. Пожалуй, стоит
отметить, снижение посещаемости занятий при дистанционной форме обучения
примерно на 10–15%. Причины пропуска занятий, насколько мне удалось выяснить,
имели исключительно субъективный характер.
Пришло время рассказать о самих занятиях. На 17 марта 2020 г., ставшее первым
днём работы в удалённом режиме, у меня была запланирована контрольная, поэтому
накануне я составил инструкцию для студентов с указанием, как, в частности,

103
уменьшать объём файлов с фотографиями и сохранять результаты в виде djvu или pdf
файлов и для контрольных работ, и для индивидуальных заданий. Сразу должен
признать, что некоторая часть студентов и первого, и третьего курсов так и не
научились этого делать, что, возможно, говорит об их не очень добросовестном
отношении к учёбе. Эту инструкцию я выслал по электронной почте на адреса всех
моих групп и для надёжности позвонил старостам с указанием всем получить почту.
Тем группам, у которых была контрольная, я выслал предупреждение, что за пять
минут до начала занятия я пришлю им на почту контрольную работу и файл с
указанием, кто какой вариант решает. Решения контрольной студенты должны были
выслать на мою почту (известную им с начала учебного года) не позднее, чем через
15 минут после окончания пары. В таком виде в дистанционном режиме я провёл три
разных контрольных по математическому анализу и две по алгебре. Необходимо
отметить, что в первом же письме я сообщил всем моим студентам, что все занятия
будут проходить по расписанию и только одну пару (с 8:00) я пообещал перенести,
что по согласованию со студентами через пару дней и было сделано (у студентов в
этот день оказалось свободным время с 12:00 и вместо первой пары мы стали
проводить занятие с 12:00 до 13:30). Так по расписанию с указанной поправкой все
занятия и проводились, правда, иногда я «заговаривался» и то или иное занятие (если
за ним не было следующего) продолжалось на 10–30 минут дольше. Забавно, что
студенты этого обычно не замечали (кроме пары раз, когда у них были ещё другие
занятия).
Переходя к описанию самого процесса занятий, прежде всего хочу отметить
необходимость для дистанционных занятий электронных учебных материалов.
Такими материалами могут быть как электронные версии известных учебников,
задачников и пособий, так и авторские учебные материалы преподавателей.
Некоторые электронные учебные материалы автора уже давно выложены на сайте
ИМИТ, но основными учебными материалами по математическому анализу для моих
студентов-первокурсников стали пособие [1], имеющееся у каждого из них и в
бумажном виде, и в электронном виде (с сайта библиотеки ОмГУ), а также
фрагменты учебного пособия [2]. Большая часть этих пособий посвящена изложению
базового теоретического материала, который студенты обязаны усвоить, и примерам
решения типовых задач, поэтому их использование было достаточно эффективно.
Итак, занятие по математическому анализу начиналось с того, что я открывал
необходимые для работы файлы у себя на компьютере, а затем во время семинаров
открывал чат соответствующей группы и после переклички начинал занятие. В ходе
занятия я открывал у себя на экране нужную страницу пособия [1], делал её
доступной студентам в скайпе и начинал рассказывать студентам учебный материал,
объясняя примеры решения задач и задавая задачи для самостоятельной работы.
Время от времени я просил некоторых студентов показать мне их тетради, объясняя
сделанные ими ошибки. В самом начале семестра студенты были предупреждены, что
для получения зачёта они должны выполнить два индивидуальных задания: одно по
неопределённым интегралам, а второе по определённым и несобственным интегралам
и хорошо написать контрольную работу по заключительной теме семестра –
функциям многих переменных. Кроме того, от студентов требовалось знание всех
основных определений за 2-й семестр (файл с этими определениями они должны
были скачать с сайта ИМИТ ещё в начале семестра). Требования к файлам с
индивидуальными заданиями были описаны в начальном информационном письме, о
котором я писал выше. В процессе занятий я старался активизировать всех, задавая в

104
процессе решения вопросы и отмечая в ведомости правильные ответы, стимулируя
тем самым активность студентов, в то же время некоторые студенты отмечали
неудобство от того, что нельзя порешать задачи «у доски». Ещё с первого семестра
все студенты знали, что плюсы, полученные за хорошую работу на занятиях, будут
учитываться при сдаче зачёта. В силу жёсткого ограничения времени, выделяемого
даже на заранее объявленную контрольную, существенного участия «внешней
помощи» отмечено не было, хотя отдельные случаи списывания были (однажды я
слишком рано сообщил о номерах вариантов).
Занятия по алгебре и геометрии проходили в более сложной ситуации,
поскольку среди электронных материалов для практических занятий были только
некоторые известные книжки и задачники, а также несколько файлов от лектора,
Е. Г. Кукиной, балльно-рейтинговую систему которой я применял для оценки знаний
студентов. По некоторым темам удалось использовать упомянутые электронные
пособия, а примерно для восьми занятий мне пришлось написать тексты, содержащие
необходимые определения, теоремы, примеры и задачи. Эти тексты я сканировал,
преобразовывал в djvu-файлы и высылал их студентам, чтобы они могли после
занятий записать в свои тетради содержащийся там материал. В целом практические
занятия по алгебре и геометрии проходили примерно также, как и лабораторные
занятия по математическому анализу. Получение зачёта обеспечивалось
обязательным выполнением индивидуального задания и набором дополнительных
баллов за контрольные работы, посещаемость и активность на занятиях, а также
ведение тетрадей по практике. В традиционной форме обучения автор на
лабораторных и практических занятиях всегда регулярно проводит тестирование.
Следует отметить, что в удалённом режиме провести тестирование невозможно.
Взамен этого, время от времени, и по математическому анализу, и по алгебре с
геометрией автор проводил устные опросы. Изначально планировалось, что отвечать
студент должен с включённой видеокамерой, но в реальности вдруг оказалось, что у
большинства опрашиваемых «камеры перестали работать», а у кого-то их вдруг
совсем не оказалось, поэтому от использования видео пришлось отказаться. Впрочем,
качество ответов на поставленные вопросы и так удалось оценить.
Пришло время рассказать о лекционных курсах. В этом семестре основным
моим лекционным курсом был курс «Функциональный анализ-2» (6-й семестр). К
сожалению, у меня не было никаких электронных материалов по этому курсу и
каждую лекцию, обычно четыре листа формата А4, приходилось писать, на что
уходило 3–4 часа времени. Таким образом, фактически на каждую лекцию я тратил
втрое и больше времени, но другого выбора не было, так как содержание курса иначе
можно было бы получить только выдёргиванием фрагментов, в лучшем случае, из 15–
20 разных книг, а это не дало бы никакой цельности изложения материала. Впрочем, в
этом есть определённая польза, так как написанные тексты могут облегчить
написание продолжения учебного пособия [3]. Технология прочтения лекций была
такой: перед началом лекции я высылал студентам на почту файл с лекцией, затем
подключал чат, делал перекличку (это было возможно, так как слушателями были
только студенты группы ММС-701), открывал на экране текст лекции и начинал
рассказывать материал. По ходу рассказа я отвечал на все возникающие вопросы. С
практическими занятиями было легче, поскольку в этом семестре я продолжал
использовать мой файл с упражнениями и задачами по функциональному анализу,
лежащий на сайте ИМИТ уже много лет. Для получения зачёта студентам
требовалось выполнить индивидуальное задание, что они и сделали.

105
Кроме курса «Функциональный анализ-2» в этом семестре я завершал чтение
годового спецкурса «Абстрактная задача Коши». Естественно, что и в этом случае
лекции мне приходилось писать с такими же затратами времени, о которых
говорилось выше. Итоговый экзамен проходил в форме индивидуального
собеседования по видеосвязи.
Подводя итоги, могу сказать, что в экстренных ситуациях достаточно
эффективно учить студентов можно и в дистанционном режиме, но это требует от
преподавателя и от студентов гораздо больше усилий и временных затрат.
Необходимым условием при этом являются качественное техническое оборудование
и качественная связь. Важно также отметить желательность очного знакомства
студентов с преподавателем (априорных очных занятий).

Литература
1. Мельников Е. В., Мещеряков Е. А. Математический анализ. Теория и практика.
Ч. I. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2019. 336 с.
2. Мельников Е. В., Мещеряков Е. А. Математический анализ. Теория и практика.
Ч. II. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2020. 230 с. (В печати).
3. Мельников Е. В. Лекции по функциональному анализу. Омск: Изд-во Ом. гос.
ун-та, 2017. 314 с.

Сведения об авторе:
Мельников Евгений Владимирович – доцент кафедры алгебры и
математического анализа Омского государственного университета
им. Ф. М. Достоевского, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
melnikov_e_v@mail.ru.

106
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ
ЧЕРЕЗ ИСКУССТВО ВЫШИВКИ ЧЕРТЕЖЕЙ

М. В. Мендзив1, О. В. Корчинская2, И. П. Иванова2, Н. В. Щукина2


1Омский государственный технический университет,

Омск, Россия
2Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина,

Омск, Россия

В статье кратко описывается раздел элективного курса для школьников «Увлекательная


геометрия» - вышивание геометрических чертежей в технике изонить. Приводятся основные задачи
на построение треугольника по заданным его элементам. Кратко описывается методика деления
окружности на 5 равных частей и построения правильного пятиугольника по заданной стороне при
помощи циркуля и линейки. Представлены работы школьников, выполненные на занятиях
элективного курса в технике изонить.

Ключевые слова: геометрия; треугольник; деление окружности на равные части; правильный


пятиугольник; изонить.

Геометрия – раздел математики, традиционно относящийся к наиболее трудным


в изучении учащимися разделам школьного курса дисциплины «Математика».
Особую сложность у учеников вызывают задачи на построение. С данным типом
задач они начинают знакомиться уже в седьмом классе. Несмотря на то, что
подавляющее большинство учащихся испытывает немалые трудности при решении
задач данного типа, этот тип задач нельзя исключить из раздела школьной
математики – геометрии, так как он решает одни из основных задач, составляющих
важную часть школьного курса геометрии: задачи на построение способствуют
развитию конструктивного и логического мышления, а так же позволяют выработать
у школьников навыки организации исследовательской деятельности, подготовки к
исследованиям и их проведения, то есть, осуществляют формирование учащихся как
исследователей. Это особо важно в том случае, если обучающийся после окончания
школы свяжет свою будущую профессию с техническими специальностями. Поэтому
данному типу задач должны уделять особое внимание учителя, ведущие занятия в
классах технического профиля.
Как отмечалось ранее, задачи на построение вызывают большие трудности у
огромного количества учащихся, поэтому интерес к таким задачам проявляет очень
небольшой процент школьников. Чтобы исправить сложившуюся ситуацию и
привить интерес к задачам на построение, необходимо, на наш взгляд, знакомить
ребят с простыми задачами данного типа заранее, начиная с пятого класса. Материал,
при этом, необходимо давать в увлекательной форме с привлечением, например,
искусства вышивки геометрических фигур в технике изонить. В настоящее время с
сокращением часов на изучение школьной математики авторам не представляется
возможным осуществить задуманное непосредственно на самих школьных уроках,
поэтому, как нам кажется, это можно внедрить в жизнь с помощью элективных
курсов. Примером такого курса, на наш взгляд, может служить элективный курс
«Увлекательная геометрия». Данный курс рассчитан на школьников 5-10 классов и
состоит из 6 частей. Часть первая «Вышивание геометрических чертежей в технике
изонить» начинает знакомить пятиклассников с задачами на построение. В рамках
данного раздела элективного кружка ребята в увлекательной форме знакомятся с

107
планиметрией, приобретают навыки заполнения угла и окружности, учатся делить
окружность на 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 14, 16, 20 и 24 равные части, осваивают
построение с помощью циркуля и линейки по заданной стороне равностороннего
треугольника, квадрата, ромба, пятиугольника, шестиугольника. Они приобретают
умение делить угол пополам с помощью циркуля и линейки, знакомятся с понятием
биссектрисы, медианы, высоты, а также изучают овалы: двусимметричный,
односимметричный, на основе равностороннего треугольника, квадрата, правильного
шестиугольника - и учатся строить их с помощью циркуля и линейки. Кроме того,
они учатся решать и ряд более сложных задач на построение.
Особое внимание уделяется задачам на построение треугольника по заданным
его элементам, в том числе и прямоугольного. В рамках элективного курса
«Увлекательная геометрия» ребята учатся решать задачи, которые закладывают
надежный фундамент для решения задач на построение, которые им предстоит
решать на уроках математики в 7-9 классах. На занятиях данного элективного курса
рассматриваются такие задачи как:
1. построение прямоугольного треугольника по двум катетам;
2. построение прямоугольного треугольника по катету и гипотенузе;
3. построение прямоугольного треугольника по катету и острому углу;
4. построение прямоугольного треугольника по гипотенузе и острому углу;
5. задачи, в которых даны две стороны;
6. задачи, в которых даны сторона и противолежащий угол;
7. задачи, в которых даны сторона и прилежащий угол;
8. задачи, в которых даны сторона и соответствующая высота;
9. задачи, в которых даны сторона и высота, проведенная из вершины к данной
стороне;
10. задачи, в которых даны сторона и соответственная медиана;
11. задачи, в которых даны сторона и медиана другой стороны;
12. задачи, в которых даны сторона и одна из биссектрис;
13. задачи, в которых даны два угла;
14. задачи, в которых даны угол и соответственная сторона;
15. задачи, в которых даны угол и высота из вершины другого угла;
16. задачи, в которых даны угол и соответствующая медиана;
17. задачи, в которых даны угол и медиана стороны, прилежащей к данному
углу;
18. задачи, в которых даны угол и одна из биссектрис;
19. задачи, в которых даны две высоты;
20. задачи, в которых даны высота и медиана;
21. задачи, в которых даны высота и биссектриса;
22. задачи, в которых даны две медианы или медиана и биссектриса;
Хотелось бы подчеркнуть следующее: решение задач на построение в рамках
данного элективного курса не являются самоцелью для учащихся, эти задачи
возникают, в процессе построения школьниками геометрических чертежей. Вот,
например, чтобы построить правильный пятиугольник, ученику необходимо
разделить окружность на пять равных частей. В этом случае школьник усвоит
следующий алгоритм построения, проиллюстрированный на рисунке 1:

108
Рис. 1

Далее задача чуть усложняется: необходимо построить правильный


пятиугольник по заданной стороне. В этом случае учащийся усвоит следующий
алгоритм построения, который называется «методом ржавого циркуля» (см.
рисунок 2):

109
Рис. 2

Когда чертеж построен, начинается наиболее интересная для школьников работа


– вышивка его в технике изонить. Здесь учащиеся реализуют в полной мере свой
творческий потенциал. В результате у ребят получаются, например, такие работы
(рисунки 3 и 4).

Рис. 3 Рис. 4

Хотелось бы особо отметить, что при построении геометрического чертежа,


ребята усваивают методы решения задач на построение, а это в свою очередь
позволит без особого труда решать подобные задачи на уроках математики в 7-9
классах. Решение задач на построение не ограничивается только первой частью
элективного курса, оно плавно переходит и на другие части.
В завершение хотелось бы отметить, что идеей появления такого элективного
курса стало знакомство авторов с учебным пособием Р.В. Косолаповой
«Математическое конструирование» Часть 1, 2 [2, 3]. Основой для составления задач
на построение послужила книга В. И. Голубева, Л. Н. Ерганжиевой и К. К. Мосевича
«Построение треугольника» [1].

Литература
1. Голубев В. И., Ерганжиева Л. Н., Мосевич К. К. Построение треугольника
М.: Бином. Лаборатория знаний, 2016. 248 с.
2. Косолапова Р. В. Математическое конструирование: Часть первая: Вышивание
чертежей. Учебное пособие. Омск: ОмИПКРО, 1997. 49 с.
3. Косолапова Р. В. Математическое конструирование: Часть вторая:
Конструируем многогранники. Учебное пособие. Омск: ОмИПКРО, 1997. 72 с.

110
Сведения об авторах:
Мендзив Марьяна Вирославовна – доцент кафедры «Высшая математика»
Омского государственного технического университета, кандидат физико-
математических наук, e-mail: menmar@mail.ru.
Корчинская Ольга Вирославовна – старший преподаватель кафедры
математических и естественнонаучных дисциплин Омского государственного
аграрного университета имени П. А. Столыпина, e-mail: ov.korchinskaya@omgau.org.
Иванова Ирина Петровна – доцент кафедры зоотехнии Омского
государственного аграрного университета имени П. А. Столыпина, кандидат
сельскохозяйственных наук, доцент, e-mail: ip.ivanova@omgau.org.
Щукина Наталья Викторовна – доцент кафедры математических и
естественнонаучных дисциплин Омского государственного аграрного университета
имени П.А. Столыпина, кандидат педагогических наук, доцент, e-mail:
nv.schukina@omgau.org.

111
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

О. П. Мерзлякова, М. Г. Максимова
Уральский государственный педагогический университет,
Екатеринбург, Россия

В статье рассмотрены понятие «критическое мышление» и условия его развития при обучении
физике в школе: реализация технологии развития критического мышления, организация
экспериментальной деятельности учеников, а также создание и применение соответствующей
образовательной среды. Предложены примеры использования различных компонентов
образовательной среды на разных уровнях ее организации с целью развития критического
мышления обучающихся.

Ключевые слова: критическое мышление; образовательная среда; уровни и компоненты


образовательной среды; процесс обучения физике.

Проблема развития критического мышления школьников, являющегося одной из


ключевых компетенций XXI века, весьма актуальна на сегодняшний день. В эпоху
информационного общества важно научить подрастающее поколение
ориентироваться в больших потоках разнообразной информации, анализировать ее,
проверять на достоверность, осознавать ее практическую значимость, делать выводы,
формировать собственное мнение и принимать решения. Умения мыслить критически
необходимы обучающимся и в учебной (при поиске нужной информации и ее
структурировании), и в повседневной (при принятии самостоятельных решений,
касающихся здоровья, быта, личных отношений и пр.) и в будущей
профессиональной деятельности (при нахождении нестандартных подходов к
решению различных профессиональных задач).
Формированию и развитию критического мышления посвящены работы многих
исследователей – И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, Ю.Г. Тамберг,
Д. Халперн и др. На основе анализа определений, предложенных данными авторами,
нами в качестве рабочего было принято следующее: «критическое мышление –
интеллектуальная способность человека ставить под сомнение поступающую
информацию, собственные мнения и осуществлять поиск истины» [3].
Умения осуществлять критическую мыслительную деятельность формируются и
развиваются при обучении различным школьным дисциплинам. Немаловажную роль
в этом играет школьный предмет «физика». Мы считаем, что основными условиями
развития критического мышления при обучении физике являются:
 применение на уроках физики различных приемов зарекомендовавшей себя
технологии развития критического мышления (ТРКМ) («инсерт», «ромашка Блума»,
«верные и неверные утверждения» и т.п.) в следующей последовательности стадий:
«вызов – осмысление – рефлексия» [1];
 организация различных видов экспериментальной деятельности школьников
(демонстрационных экспериментов, лабораторных работ, работ физического
практикума, домашних наблюдений и опытов), ведь именно эксперимент является
критерием истины, и его роль в развитии критического мышления неоспорима [3].
Однако, на наш взгляд, еще одним условием повышения эффективности
процесса развития критического мышления школьников является необходимость
создания и грамотного использования соответствующей образовательной среды.

112
Значимость среды, окружающего социума для всестороннего развития обучающихся
подчеркивали многие известные педагоги. В частности, М.А. Пинская и
А.М. Михайлова утверждали, что объектом воздействия педагога должны быть
условия, среда существования ребенка – предметы, люди, их межличностные
отношения, деятельность [2].
Для развития критического мышления обучающихся перед учителем физики
стоит задача постоянного расширения образовательной среды каждого школьника в
соответствии с его образовательными потребностями и использованием для этого
всех доступных в данном месте и в данный момент ресурсов – компонентов среды:
информационные ресурсы, субъекты образования, материально-техническая база,
социальная и промышленная инфраструктура региона и пр.
Считаем возможным, на основе анализа деятельности различных
образовательных учреждений, выделить следующие уровни образовательной среды
школьника при обучении физике [4]:
 Первый уровень («классно-урочный») – ограничен кабинетом физики и
временем, отведенным учебным планом на ее изучение. Учитель с целью развития
критического мышления учеников может на этом уровне организовать процесс
обучения физике на основе ТРКМ, а также применять различные виды
экспериментальной деятельности. Рассмотрим пример использования приема ТРКМ
– «мозговой штурм» – на уроке физики по теме «Поверхностное натяжение».
Учитель ставит перед учениками цель: изучить явление поверхностного натяжения,
при этом у них на столах лежат следующие материалы: миска, вода, ножницы,
бумажное полотенце, маленькая скрепка, зубочистка. Школьники должны
самостоятельно сгенерировать идеи и проанализировать их. Учащиеся в мини-
группах высказывают свои предложения, выслушивают товарищей, отбирают
наиболее интересные решения и назначают спикеров, которые расскажут идеи и
покажут опыты всему классу.
 Второй уровень («школьный») – образовательная среда выходит за рамки
класса и урока, на этом уровне для школьников организуются различные внеурочные
мероприятия по физике, проводимые в рамках образовательного учреждения
(научно-практические конференции, олимпиады, факультативы, элективные курсы,
кружки, конкурсы, проектная деятельность и т.п.). Для развития критического
мышления школьников происходит привлечение других субъектов – классного
руководителя, родителей учащихся, учителей предметников и др. Примером может
являться организация кружка «Физика в игрушках» для учащихся разного возраста, в
том числе и обучающихся начальной школы, на занятиях которого школьники
изучают принцип действия различных детских игрушек (неваляшка, спиннер, неокуб,
наножук и пр.) и рассказывают о них на школьных выставках и конференциях.
 Третий уровень («региональный») – на этом уровне образовательной среды
для организации различных внеурочных мероприятий по физике используется
инфраструктура региона (посещение выставок, музеев, строительных объектов,
проведение занятий в учреждениях дополнительного образования и пр.), в которых
принимают участие также работники этих социальных и промышленных объектов
(специалисты различных областей, педагоги дополнительного образования и др.).
Например, в Екатеринбурге может быть организована экскурсия школьников в «Парк
чудес Галилео» или в «Ньютон-парк», в ходе которых учащиеся учатся ставить под
сомнение полученную информацию, задавать вопросы, анализировать и проверять на
достоверность полученные ответы. Также это могут быть, например, экскурсии (в

113
том числе виртуальные) на различные промышленные предприятия и выставки
(Иннопром, УралИннова и т.п.), где учащиеся видят практическую значимость
физики.
 Четвертый уровень («открытый») – на этом уровне образовательной среды
для школьников «стираются» все временные и территориальные границы. Для
развития у них критического мышления следует использовать широкий спектр ресурсов
сети Интернет – общение с известными людьми, мастерами, участие в интернет-
конкурсах, олимпиадах, проводимых как в России, так и за рубежом и пр. Например, на
данном уровне школьники могут принять участие во Всероссийском интернет-конкурсе
«МИФ», в котором перед ними стоит задача обнаружить и проанализировать
«физические ляпсусы» в предложенном фрагменте художественного или
мультипликационного фильма и смоделировать верный вариант протекания физических
явлений и процессов.
Использование различных компонентов образовательной среды –
информационных ресурсов (энциклопедии, Интернет, СМИ, художественная
литература и др.), субъектов образования (педагоги дополнительного образования,
представители различных профессий, ученые и специалисты из разных областей и
пр.), социальной и промышленной инфраструктуры региона (заводы и фабрики,
транспортные предприятия, научные лаборатории, музеи, выставки и т.п.) и др.
позволяет расширить границы образовательного пространства и развивать у
школьников всю совокупность умений мыслить критически.
Роль учителя в поэтапном развитии критического мышления школьников
заключается в том, чтобы своевременно выявлять образовательные потребности
школьников, их познавательные интересы и, в соответствии с ними, предлагать
обучающимся соответствующие компоненты образовательной среды.

Литература
1. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на
уроке. М.: Просвещение, 2011. 223 с.
2. Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке: Практические
рекомендации / авт.-сост. М. А. Пинская, А. М. Михайлова. М.: Корпорация
«Российский учебник», 2019. 76 с.
3. Мерзлякова О. П. Развитие критического мышления школьников при
организации экспериментальной деятельности по физике // Формирование мышления
в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим
дисциплинам: материалы Всероссийской научно-практической конференции,
Екатеринбург, 01-02 апреля 2019 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2019.
С. 127–131.
4. Мерзлякова О. П. Роль образовательной среды в развитии деятельностно-
творческой компетенции школьников при обучении физике // Педагогическое
образование в России. 2015. №5. С. 76–81.

Сведения об авторах:
Мерзлякова Ольга Павловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
физики, технологии и методики обучения физике и технологии Уральского
государственного педагогического университета, e-mail: olgamerzlyakova@yandex.ru.

114
Максимова Мария Геннадьевна – студентка 4 курса Института математики,
физики, информатики и технологий Уральского государственного педагогического
университета.

115
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ТЕКСТАМИ ФИЗИЧЕСКОГО
СОДЕРЖАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А. В. Раздьяконова
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В статье рассматривается изменения содержания ОГЭ по физике, в частности особенности


пизаподобного задания №4 и особенности формирования учебных умений, необходимых для его
выполнения. Приводится примеры заданий, которые можно использовать в системе
дополнительного образования для формирования читательской грамотности, проверяемой в
рамках ОГЭ.

Ключевые слова: читательская грамотность; дополнительное образование; обучение физике.

В 2020 году в связи с тем, что образовательный процесс в средней школе


выстраивается на основе ФГОС и учитываются результаты российских школьников,
полученные в ходе международных исследованиях естественнонаучной грамотности
изменилась структура и содержание ОГЭ по физике. В частности введено
пизаподобное задание №4 в виде текста физического содержания при выполнении,
которого необходимо дополнить текст с пропусками словами или словосочетаниями
из предложенного списка слов [4], направленное на проверку читательской
грамотности выпускников основной школы.
Задание проверяет не только умение работать с текстовой информацией, но и
умение описывать изменения при протекании физических процессов, описывать
принцип работы технических устройств, умение работать с графической и
иллюстративной информацией, умение сопоставлять различные типы информации.
Данные умения, согласно требованиям ФГОС НОО, начинает формироваться на
уроках «Окружающий мир». Анализ пособий к данному курсу, в частности рабочих
тетрадей, показывает уровень сложности таких заданий и типологию формируемых
умений необходимых для их выполнения.
Пример 1 [1]. Закончи предложения.
Воздух, вода, растения, животные и человек – это ____________
Воздух, вода, камни, песок – это ______________________
Растения, животные, человек – это __________________
Человек живёт не только среди природы, но и ______________
Самое разумное существо на Земле – это ___________________________
Рисунок 3. Задание из рабочей тетарди «Окружающий мир, 3 класс, Виноградова
Н.Ф.»
Пример 2 [2]. Прочитай текст, выбери информацию для ответа:
1) Почему без Солнца жизнь на Земле была бы невозможна?
2) Все ли солнечные лучи полезны для живого?
Солнце – ближайшая к Земле звезда, центр Солнечной системы. Оно так велико,
что внутри можно было бы разместить миллион планет, подобных Земле. По своей
массе оно в 740 раз превышает массу всех вместе взятых планет Солнечной системы.
Процессы, происходящие на Солнце, освобождают огромное количество энергии,
поэтому эта звезда является источником тепла и света. На Земле используется только
ничтожная доля энергии этой звезды. Но Солнце излучает энергию, опасную для
всего живого – ультрафиолетовые (рентгеновские) лучи, вызывающие серьёзные
116
заболевания. Нашу Землю от них защищает озоновый щит атмосферы, но все же их
проходит достаточно много.
Пример 3 [3]. Прочитай текст, найди в нём две ошибки: какие явления природы
не свойственны для осеннего времени года.
Осень – золотая пора. Повышается температура воздуха, воды и почвы. Птицы
готовятся к перелёту. Уменьшается световой день. Изменяется окраска листьев,
происходит листопад. У растений распускаются почки, они обильно цветут и
опыляются насекомыми. Созревают плоды и семена.
Анализ действий обучающихся начальной школы по выполнению заданий к
текстам, показывает, что они способствуют формированию метапредметных умений:
понимать информацию, представленную в виде таблиц, сопоставлять письменную и
символьную запись, анализировать символьно-знаковую запись, отличать истинные и
ложные высказывания.
Данные умения продолжают развивать в основной школе на уроках физики. В
рабочих тетрадях [5] к учебнику физики А.В. Перышкина представлены задания
данного типа, работа с которыми поможет обучающимся подготовиться к
выполнению заданий диагностических работ [8], Всероссийской проверочной работе
[6] и к ОГЭ по физике [4].
Пример 4 [5]. На рисунке показана схема устройства пневматического тормоза
железнодорожного вагона.
а) Вставьте в текст пропущенные цифры, обозначающие соответствующие им
детали на рисунке.
Когда магистраль ______ и резервуар 3 заполнены
сжатым воздухом, его давление на поршень ____
тормозного цилиндра с обеих сторон одинаково,
тормозные колодки при этом не касаются колёс. При
открывании стоп-крана ______ сжатый воздух
выпускается из магистральной трубы, вследствие чего
давление на поршень _____ справа становится меньше,
чем слева, поршень перемещается вправо, прижимая
тормозную колодку ____ к ободу колеса ____, отчего и
происходит торможение.
б) Выберите правильный порядок пропущенных цифр, обозначающих детали в
тексте.
а) 1–4–7–4–5–6 в) 2–5–4–7–1–3
б) 1–5–7–5–4–2 г) 7–4–2–1–5–6
Большинство представленных в данном пособии заданий технической
направленности, что способствует также и профориентации школьников и
осознанному выполнению ученических проектов [7]. При выполнении заданий на
основе текстов физического содержания из пособий ко всем умк по физике и
подготовки к выполнению пизаподобного задания №4 ОГЭ по физике обучающимся
можно предложить следующую последовательность действий:
1) чтение текста;
2) чтение предоставленного списка слов;
3) подбор слов соответствующих смыслу текста;
4) сопоставление числовой и буквенной информации [6].
Учитывая, что ФГОС всех уровней школьного образования предусматривают

117
организацию внеурочной деятельности обучающихся, опишем наш опыт
формирования читательской грамотности в рамках дополнительного образования с
применением наглядно-образных моделей, сконструированных из набора LEGO
Education «Технология и физика».
На учебных занятиях мы предлагаем обучающимся, в основном это школьники
начальных классов, после ознакомления с физическими основами технических
конструкций, которые они соберут на базе LEGO, выполнить следующее задание.
Пример 5. На рисунке показана конструкция
на основе неподвижного блока. Рассмотрите
рисунок и вставьте в тексте пропущенные слова.
При использовании неподвижного блока
________ выигрыша в силе, но меняем
___________ действия силы. На рисунке точка О
является его точкой ________, отрезок ___
определяет плечо силы 𝐹⃗ , отрезок ___ - плечо
силы 𝑃⃗⃗. Плечи сил равны, поэтому выигрыша в
силе _________________.
Пример 6. Рассмотрите рисунок и вставьте в
тексте пропущенные слова.
В данной модели показана __________
передача. ________ ведущее колесо ___ вращает
_______ ведомое колесо, в результате на выходе
скорость _____________, а сила ______________.
Данное задание можно использовать на этапе
формирования знаний в сочетании с практической
деятельностью, после сборки данной модели можно
провести обсуждение и совместно с обучающимися
заполнить пропуски в предложенном тексте, или на этапе закрепления полученных на
занятии знаний, в данном случае каждый обучающийся будет в индивидуальной
форме выполнять данной задание. Данная форма контроля сочетает в себе элементы
исследования, что позволяет повысить интерес обучающихся к изучаемому вопросу,
актуализировать ту информацию, которая наиболее важна, помогает развить навыки
самостоятельной работы и самостоятельного поиска информации, развивает умение
применять полученные знания при выполнении практических заданий.
Так через систему дополнительного образования можно не только повысить
мотивационный потенциал личности, но и способствовать формированию
читательской грамотности, анализу знаков и символов, развивает логичность
мышления, а также профориентации личности.

Литература
1. Виноградова Н. Ф., Калинова Г. С. Окружающий мир. 2 класс: Рабочая тетрадь
№2 для общеобразоват. учрежд. М.: Вентана-Граф, 2013. 48с.
2. Виноградова Н. Ф., Калинова Г. С. Окружающий мир. 3 класс: Рабочая тетрадь
№1. для общеобразоват. учрежд. М.: Вентана-Граф, 2013. 32 с.
3. Виноградова Н. Ф., Калинова Г. С. Окружающий мир. 4 класс: Рабочая тетрадь
№1. для общеобразоват. учрежд. М.: Вентана-Граф, 2013. 32 с.
4. Изменения в ОГЭ 2020 [Электронный ресурс] // ЕГЭ и ОГЭ – подготовка к
экзаменам. URL: https://www.ctege.info/oge-2020/izmeneniya-v-oge-2020.html (дата

118
обращения: 30.06.2020).
5. Ханнанова Т. А., Ханнанов Н. К. Физика. 7 класс: рабочая тетрадь к учебнику
А.В. Перышкина. М.: Дрофа, 2014. 108 с.
6. Шахматова В. В., Шефер О. Р. Физика: Подготовка к всероссийским
проверочным работам. 7 класс: учебно-метод. пособ. М.: Дрофа, 2019. 43 с.
7. Шефер О. Р., Мокляк Д. С. Готовность будущих учителей к организации
проектной деятельности обучающихся // Профессиональное образование. Столица.
2018. №8. С. 40–42.
8. Шефер О. Р., Шахматова В. В. Физика: диагностические работы 9 класс.
Челябинск: Край Ра, 2017. 164 с.

Сведения об авторе:
Раздьяконова Анастасия Владимировна – магистрант 2 курса физико-
математического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, e-mail: razdiakonova95@mail.ru.

119
ИЗУЧЕНИЕ ДВИЖЕНИЯ ЭЛЕКТРОНА В СРЕДЕ СО СКАЧКАМИ ПОТЕНЦИАЛА НА
ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Л. М. Свирская, Е. В. Томко
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

Описан опыт проведения лабораторных занятий по курсу квантовой механики с применением


компьютерных моделей, основанных на численном решении нестационарного уравнения
Шрёдингера. Методом компьютерного эксперимента изучаются физические эффекты, возникающие
при распространении электронных волн в среде со скачками потенциала.

Ключевые слова: компьютерный эксперимент; нестационарное уравнение Шрёдингера; скачки


потенциала.

Вопрос о движении электрона в среде со скачками потенциала охватывает


большой круг задач, связанных с наличием разнообразных изменяющихся в
пространстве потенциалов (потенциальные барьеры, ямы и их комбинации) [5].
«Классический» способ решения «барьерных» задач основывается на использовании
стационарного уравнения Шрёдингера [3, 5], позволяющего вычислять
коэффициенты прозрачности и отражения различных потенциальных структур.
Однако стационарный подход не даёт представления о пространственно-временной
картине процессов, которые по своей сути являются нестационарными. Например,
описание потока частиц с помощью волновой функции, выбираемой в виде плоской
волны, исключает вопрос о пространственной локализации частицы. Нестационарный
подход, напротив, позволяет ответить на ряд принципиальных вопросов: где
«локализована» частица в какой-либо момент процесса рассеяния, какова
длительность этого процесса, как меняется скорость частицы, какова вероятность
обнаружения частицы в конкретный момент времени, в чём состоит различие в
динамике поведения классической частицы и квантового объекта, подчиняющегося
корпускулярно-волновому дуализму.
Современные исследования, определяющие прогресс в области физики и
техники полупроводниковых гетероструктур, микро- и наноэлектроники, опираются
на динамику процессов туннелирования [2]. Тем самым эти вопросы представляют не
только чисто академический интерес, но и практически значимую область квантовой
теории. Особое значение в настоящее время имеют исследования, посвящённые
туннельным резонансным структурам, непосредственно опирающиеся на
закономерности распространения электронных волн в среде со скачками
потенциала [6].
Как известно, число аналитически решаемых нестационарных квантово-
механических задач невелико. В этих условиях применение численного
моделирования становится настоятельной необходимостью. Выход за рамки
стационарного подхода позволяет существенно расширить горизонты понимания
целого ряда физических процессов и получить информацию, которую заранее нельзя
предсказать на основе стационарного уравнения.
Лабораторные занятия, построенные на компьютерном эксперименте, позволяют
решить проблему отсутствия наглядности в теоретической физике.
Исследовательский характер таких работ не только открывает путь к получению
подробной картины изучаемых эффектов, но и приводит к формированию
120
соответствующих исследовательских умений будущего учителя, который в
последующей профессиональной деятельности будет формировать их у своих
учеников.
Перед студентами ставится задача: на основе пакета программ NSSE (Non
Stationary Shroedinger Equation) [1] выявить закономерности поведения электронных
волновых пакетов при наличии простых модельных потенциалов (прямоугольной и
квазипараболической формы), которые носят общий характер.
Лабораторное занятие проводится по подгруппам. При этом формируются
отдельные микрогруппы для проведения исследований по следующим направлениям:
1. Туннельный эффект при инфинитном движении частицы в
потенциале прямоугольной формы.
2. Надбарьерное рассеяние.
3. Отражение от потенциальной ямы.
4. Движение частицы в поле прямоугольной потенциальной
ступеньки.
5. Распад связанного состояния.
6. Прохождение электрона через туннельные резонансные
структуры.
Динамическую картину изучаемых эффектов даёт нестационарное уравнение
Шрёдингера
𝜕𝜓 ℏ2 𝜕 2 𝜓
𝑖ℏ =− + 𝑈 (𝑥 ) .
𝜕𝑡 2𝑚 𝜕𝑥 2
Во всех указанных задачах начальное состояние частицы задаётся с помощью
волнового пакета гауссовой формы [1]
1 1 𝑥 − 𝑥0 2 𝑖𝑘 𝑥
𝜓0 = 1⁄2
𝑒𝑥𝑝 {− ( ) }𝑒 0 ,
(𝑎√𝜋) 2 𝑎
который соответствует частице, находящейся в точке 𝑥 = 𝑥0 и движущейся со
скоростью 𝓋 = ℏк/𝑚 по направлению области действия потенциала. В результате
решения нестационарного уравнения Шредингера можно определить состояние
микрообъекта и все его характеристики в любой момент времени.
Перед началом эксперимента студентам предлагается ответить в письменном
виде на ряд вопросов [4]. Часть из них позволяет актуализировать знания,
полученные в процессе решения стационарного уравнения Шрёдингера, и установить
уровень усвоения материала. Другая часть нацеливает на понимание ограниченных
возможностей стационарного подхода и стимулирует процесс решения выбранной
задачи в рамках нестационарного уравнения Шрёдингера.
Варьируя параметры потенциала и волнового пакета (высота и толщина барьера,
глубина потенциальной ямы, энергия частицы, начальная ширина волнового пакета) в
рамках соответствующей компьютерной модели, студенты получают возможность
наблюдать динамику того или иного процесса, строить графики зависимости от
времени коэффициентов отражения и прозрачности потенциальной структуры и
анализировать изученный физический эффект.
После выполнения обязательного набора заданий студенты могут выйти за
рамки лабораторной работы и приступить к самостоятельному экспериментированию.
Тем самым, компьютерный эксперимент обретает по-настоящему исследовательский
характер, в ходе его выполнения удаётся выявить интересные закономерности,
которые теоретически предсказать заранее невозможно. Студенты получают большое

121
удовлетворение от выполненного компьютерного эксперимента, позволяющего им
открыть новые горизонты в изучении квантовых эффектов.
Анализ ответов на вопросы, сформулированные после окончания
компьютерного эксперимента [4], позволил выявить основные затруднения в
понимании физической картины барьерных эффектов, на которые было обращено
особое внимание в последующей работе над курсом квантовой механики.
На специально организованном семинаре каждая исследовательская группа
имела возможность представить свои сообщения. Последовавший затем коллоквиум
также показал достаточно высокие результаты усвоения материала. При этом
практически все студенты отмечали, что проведение семинара по обсуждению
результатов компьютерного эксперимента позволило значительно глубже понять
сущность физических эффектов, наблюдаемых при движении в среде со скачками
потенциала.
Наибольший интерес у участников семинара вызвали два последних
направления исследований (№ 5 и 6), позволивших наблюдать квантовое
туннелирование в случае квазипараболической потенциальной ямы, электронный
конфайнмент в условиях двухбарьерной структуры и изучить транспортные свойства
электронов через туннельные резонансные структуры (см. рисунок 1).

Рис. 1. Резонансное туннелирование электронов

Результаты, полученные в ходе компьютерного эксперимента, могут служить


существенным дополнением к традиционным курсам квантовой механики,
изучаемым в классических университетах и педагогических вузах (где квантовая
механика ограничена односеместровым курсом). Они могут служить основой для
понимания принципов работы устройств квантовой микро- и наноэлектроники.

Литература
1. Волкова Е. А., Попов А. М., Рахимов А. Т. Квантовая механика на
персональном компьютере. М: URSS, 1995. 215 с.

122
2. Келдыш Л. В. Динамическое туннелирование // Вестник Российской академии
наук. 2016. Т. 86. №. 12. С. 1059–1072.
3. Свирская Л. М. Квантовая механика: курс лекций в 2 частях. Ч.I. Челябинск:
Изд-во Южно-Урал. гос. гуман. пед. ун-та, 2018. 270 с.
4. Томко Е. В. Методика организации компьютерного эксперимента по изучению
барьерных эффектов в курсе квантовой механики // Актуальные проблемы развития
среднего и высшего образования: ХVI Межвузовский сборник научных трудов.
Челябинск: ООО «Край Ра», 2020. С. 225–230.
5. Флюгге З. Задачи по квантовой механике, т. 1. М.: Мир, 1974. 343 с.
6. Golovnev G. F., Nurguleev D. A. Inelastic channels resonant tunneling in
heterostructures EuS/PbS // Europium: Compounds, Production and Applications /
L. M. Moreno (ed.). New York: Nova Science Publishers, 2011. P. 277–280.

Сведения об авторах:
Свирская Людмила Моисеевна – доцент кафедры физики и методики
обучения физике Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического
университета, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
svirskayalm@mail.ru.
Томко Елена Владимировна – студентка 5 курса физико-математического
факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического
университета (научный руководитель Свирская Л.М.), e-mail: tomko.leno4ka@mail.ru.

123
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К
КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е. А. Селезнева
колледж ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»,
Челябинск, Россия

В статье дается анализ основных понятий, связанных с развитием младших школьников,


учитывая возрастные и индивидуальные особенности; приведены примеры заданий,
способствующих развитию познавательного интереса у обучающихся начальных классов к
конструированию как одному из важных видов деятельности в соответствии с действующими
нормативными документами.

Ключевые слова: познавательный интерес; мотивация; младший школьник; конструирование;


деятельность.

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего


образования (ФГОС НОО) предъявляются требования к результатам освоения
основной образовательной программы начального общего образования
обучающимися. Отличительной особенностью стандартов второго поколения
является системно-деятельностный подход, который определяет основную цель
развития личности младшего школьника. На протяжении всего срока обучения
ученики должны проявлять желание учиться, получать новые знания, при этом
приветствуется не репродуктивное демонстрирование основных навыков, а сознанное
владение необходимыми знаниями и умениями. В этом заключается основная задача
современного общего образования.
Каким же образом родители, учителя могут повлиять на ситуацию успеха
ребёнка в образовательном процессе? Как заставить его учиться, при этом не
оказывая на обучаемого давления? В педагогике можно найти следующее решение –
формировать мотивацию к обучению. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой
под мотивацией следует понимать совокупность стойких мотивов, побуждений,
определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее
поведения [2]. Иначе можно сказать, для того, чтобы ученик захотел учиться, у него
должен возникнуть интерес к этому процессу, он должен сам этого захотеть, а в
последствии осознать важность и значимость получения не только знаний, но и
приобретения умений.
Зачастую интересы младших школьников связаны с развлечениями. Это
объясняется тем, что не у всех учеников данного возраста учебная деятельность
преобладает над игровой.
Покажем, как можно мотивировать ребенка младшего школьного возраста к
обучению средствами конструкторской деятельности с учетом возрастных,
индивидуальных особенностей и интересов. Мы предлагаем серию заданий, которые
можно предложить учащимся начальной школы к выполнению с использованием
конструктора.
Довольно часто учителя начальной школы применяют игровые приемы на уроке
для активизации активности и познавательного интереса в классе, которые
сопровождаются положительным эмоциональным откликом (рисунок 1).

124
Рис. 1. Задание на внимательность: найди 10 отличий

Грамотный учитель умело сочетает элементы игры и учебы на занятии [3].


Кроме этого игровые моменты можно использовать на внеклассных мероприятиях, в
работе групп продленного дня, а также в системе дополнительного образования
(кружки, секции по интересам).
Отметим, что активизация познавательной деятельности, согласно мнению
М. Н. Скаткина, направлена не только на получение новых знаний, а также на
формирование активности и самостоятельности [4].
Учителю начальных классов необходимо знать, что развитие познавательного
интереса сопровождается концентрацией внимания, увлеченностью процессом
создания, проявлением эмоций, желанием творить, выполнять подобные задания в
будущем. Педагоги, психологи [5] отмечают, что большинство детей младшего
школьного возраста предпочитают активные игры, а также те занятия, на которых
можно часто менять виды деятельности и быть творцом своих идей. Это занятия по
рисованию, лепке, конструированию (рисунок 2).

Рис. 2. Конструирование объемных фигур

Конструкторская деятельность привлекает и мальчиков, и девочек, пользуются


успехом как индивидуальные занятия, так и групповые, когда несколько детей
работают над одним проектом. Ведь именно с помощью конструктора ребенок может
выполнять несколько ролей: быть конструктором, инженером, проектировщиком,
дизайнером, программистом и т.д. (рисунок 3).

125
Рис. 3. Конструирование и моделирование объектов

Используя метод проектов в образовательном процессе, учитель мотивирует


обучающихся на развитие интереса, творческих способностей, самостоятельности в
поиске информации.
Дети более старшего возраста совмещают на уроках по робототехнике знания из
разных предметных областей (математика, физика, технология, информатика,
черчение) [1]. Специалисты, обладающие метапредметными знаниями в последнее
время очень востребованы. Благодаря этому вопрос внедрения конструирования, в
педагогический процесс образовательных организаций, на сегодняшний день
является актуальным. Если ребенок интересуется данной сферой с самого младшего
возраста, он может открыть для себя много интересного и, что немаловажно, развить
те умения, которые пригодятся ему при выборе профессии в будущем (рисунок 4).

Рис. 4. Создание объекта по чертежу

Познавательная активность, проявления интереса к явлениям и объектам


окружающего мира является важным этапом в становлении и развитии психических
функций организма ребенка 6-10 лет. Одна из главных задач взрослых, работающих с
детьми младшего школьного возраста, остается сопровождение, педагогически
мягкое направление к цели через основные этапы. Приведенные примеры заданий из
программы занятий по конструированию для младших школьников построена по
принципу от простого к сложному, от известного к открываемому самим

126
исследователем. Тем самым интерес к конструкторской деятельности может иметь
осознанный характер.

Литература
1. Власова О. С, Попова А. А. Образовательная робототехника в учебной
деятельности учащихся начальной школы: учебно-методическое пособие. Челябинск:
Изд-во ЧГПУ, 2014. 194 с.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.
3. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. 48 с.
4. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в
обучении. М.:, 1965.
5. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
М.: Педагогика, 1971. 351 с.

Сведения об авторе:
Селезнева Евгения Александровна – преподаватель колледжа ФГБОУ ВО
«ЮУрГГПУ», г. Челябинск, кандидат педагогических наук; e-mail:
seleznevaea@cspu.ru.

127
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА
«СИСТЕМНОЕ И ПРИКЛАДНОЕ ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ»
СТУДЕНТАМ ПРОФИЛЯ «ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА»

Т. А. Сергиенко
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В работе представлены опыт и особенности преподавания курса «Системное и прикладное


программное обеспечение» для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Прикладная
математика». Рассмотрено тематическое содержание дисциплины по разделам за один семестр
изучения данной дисциплины.

Ключевые слова: прикладная математика; прикладное программное обеспечение.

В работе представлен опыт преподавания дисциплины «Системное и прикладное


программное обеспечение» бакалаврам Омского государственного университета
им. Ф. М. Достоевского по направлению подготовки «Прикладная математика».
Содержание курса базируется на компетенциях, сформированных при изучении
дисциплин «Методы оптимизации», «Теория графов и комбинаторные алгоритмы»,
«Языки и методы программирования», «Информатика», «Введение в прикладную и
вычислительную математику». Данная дисциплина позволит обучающимся в
дальнейшем изучать материал дисциплин: «Специализация по прикладной
математике», «Научно-исследовательский семинар по прикладной математике».
Дисциплина нацелена на формирование следующих компетенций: ОПК-4
(способность решать стандартные задачи профессиональной деятельности на основе
информационной и библиографической культуры с применением информационно
коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной
безопасности), ПК-7 (способность к разработке и применению алгоритмических и
программных решений в области системного и прикладного программного
обеспечения).
Целью дисциплины является формирование у студента системных
представлений и основ разработки программного обеспечения; формирование
компетенций в области системного и прикладного программного обеспечения,
формирование практических навыков работы с пакетами прикладных программ
различного назначения; освоение типовых приемов, возможностей и средств,
предоставляемых современными операционными системами и системами
программирования.
Дисциплина «Системное и прикладное программное обеспечение» изучается
студентами 2 семестра. В работе особое внимание уделено содержанию дисциплины
за 1 семестр. Разрабатывая данную дисциплину необходимо было обеспечить
формирование указанных выше компетенций.
Тематический план дисциплины по разделам и видам работ по часам
представлены в таблице 1.

128
Таблица 1 – План дисциплины по разделам и видам работ по часам
Объем академических часов (по видам работы)

Контактная работа
Раздел дисциплины Самостоятел
ьная работа
Занятия Лабораторн
обучающихс
Всего лекционного ые занятия
я
типа
Пакеты прикладных программ 16 4 12 9
Построение моделей и решение 30 10 20 15
задач линейного
программирования в пакете
GAMs
Углубленное изучение 26 10 16 12
возможностей языка
программирования Java

Оформление научных 24 8 16 12
результатов в системе LaTeX,
создание презентаций с
помощью пакета Beamer.

Рассмотрим содержание каждого из указанных в таблице разделов.


В первом разделе на лекциях даются основные понятия из области
программного, системного и прикладного обеспечений. Также даются базовые
понятия о качестве программного обеспечения, количественных показателях в
тестировании. Рассматриваются принципы поиска ошибок и методы тестирования.
Каждому студенту выдается индивидуальное задание, которое студент может
успешно реализовать за 6 лабораторных занятий. Необходимо реализовать программу
на языке Java. Создать класс (по вариантам) реализующий поиск экстремума функции
одной переменной на отрезке (метод Дихотомии, метод Фибоначчи, метод Золотого
сечения, метод Квадратичной интерполяции), используя класс Point2D/Point3D. В
программе необходимо обеспечить чтение данных из консоли и файла. Покрыть код
тестами (использовать JUnit-4), добиться не менее 80% покрытие кода тестами.
Предусмотреть обработку ошибок.
Во втором разделе рассматриваются основные понятия в области линейного
программирования, основные этапы создания и построение математических моделей.
Изучаются основы работы с пакетом GAMs, который является программным
обеспечением для решения задач линейного программирования. Часть лекций
проводятся в формате семинара, для отработки навыков построения математической
модели по заданной текстовой постановке задачи. Полученные навыки помогут
студенту с выполнением индивидуального задания по данной теме. Индивидуальное

129
задание состоит из: построить математическую модель задачи по ее текстовой
постановке (по вариантам), и решать задачу с помощью системы моделирования
GAMs. Записать случайно сгенерированные данные задачи в файл problem.txt, после
решения задачи вывести ответ задачи в файл result.txt.
В третьем разделе особое внимание уделяется углубленному изучению
возможностей языка программирования Java. Рассматриваются основные структуры
данных в Java, основные методы и примеры. Индивидуальное задание по данному
разделу заключается в реализации алгоритма симплекс-метода решения
индивидуальной задачи из раздела 2. Также необходимо провести сравнение с
решателями системы GAMs на случайно сгенерированных данных. Данное
индивидуальное задание позволяет студенту провести исследование задачи и
выполнить небольшой вычислительный эксперимент, а также получить необходимые
навыки для выполнения курсовой работы на 4 курсе.
В четвертом разделе изложены основные понятия для оформления научных
результатов в системе LaTeX, создание презентаций с помощью пакета Beamer,
основы работы с русским языком (тире, отступы, необходимые пакеты). А также
рассмотрены примеры оформления титульного листа, гиперссылок, колонок, рисунок
и таблиц. Индивидуальное задание представлено по вариантам. Для совместной
работы со студентом индивидуальное задание предлагается выполнить в онлайн
системе, размещенной по адресу https://www.overleaf.com/. Данная система позволяет
использовать LaTeX без установки данной системы локально на компьютере. Также
онлайн ресурс имеет обширную документацию по работе с LaTeX и большое
количество примеров и шаблонов.

Сведения об авторе:
Сергиенко Татьяна Александровна – доцент кафедры прикладной и
вычислительной математики Омского государственного университета
им. Ф. М. Достоевского, кандидат физико-математических наук, e-mail:
sergienko.ta@bk.ru.

130
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЭФФЕКТИВНЫХ УРОКОВ А. А. ОКУНЕВА В
ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПЕРПЕНДИКУЛЯРНОСТИ В ПРОСТРАНСТВЕ

А. С. Серюкова, Е. А. Суховиенко
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В статье приводится обоснования применения технологии эффективных уроков А. А. Окунева на


уроках геометрии в старших классах в рамках изучения раздела перпендикулярности в пространстве.

Ключевые слова: стереометрия; перпендикулярности в пространстве; технологии преподавания


геометрии; эффективный урок; исследовательская деятельность.

Знакомство учащихся с перпендикулярностью в пространстве основывается на


понятии перпендикулярности плоскостей, что обуславливает актуальность данных
вопросов в школьном курсе геометрии. Изучение перпендикулярности плоскостей
формирует у учащих представление о важнейших направлениях анализа взаимного
расположения пространственных фигур, обусловливает развитие представления о
процедуре доказательств стереометрических утверждений, а также помогает
сформировать у ребенка логическое и математическое мышление, алгоритмические
навыки, пространственное воображение. Проблема исследования заключается в том,
что методические вопросы преподавания старшеклассникам перпендикулярности
плоскостей слабо отражены в учебной литературе.
Исходя из особенностей создания развивающей образовательной среды для
продуктивного обучения старшеклассников стереометрии, необходимо учитывать,
что необходимо донести до учащихся информацию о том, что от успешности
освоения программы в данной области в большой степени зависят успехи их
дальнейшего развития в сфере математики.
В основе успешного формирования и развития творческих способностей
школьников лежат педагогические технологии, основанные на постулатах
деятельностного подхода [6], которые могут быть использован в том числе и в
обучении старшеклассников перпендикулярности в пространстве. В рамках данного
подхода школьники не получают знания в готовом виде, знания формируются ими
самостоятельно в процессе исследовательской деятельности. Одной из наиболее
подходящих технологий выступает технология Эффективных уроков, предложенная в
1988 году Окуневым Анатолием Арсеньевичем [3]. Указанная технология
заключается в постоянном обеспечении интереса в познании и проявлении
умственной активности старшеклассников и нацелена на выработку у них навыков
самообразования [2].
На основе вышеизложенного целью исследования следует определить
обоснование эффективности применения технологии Эффективных уроков А.А.
Окунева в обучении старшеклассников перпендикулярности в пространстве.
Оценивая предложенную технологию, В. Е. Пырков к ее характерным чертам
относит: развитие у учащихся познавательного интереса, тесные межличностные
отношения учителя и старшеклассников, основанные на применение разнообразных
педагогических методов и средств [7].
Основой применения технологии Эффективных уроков выступает высокий
уровень организации работы педагога [4]. Первостепенной задачей педагога,

131
применяющего технологию А. А. Окунева, является соблюдение ряда условий,
которые связаны с качественной подачей теоретического материала, его связи с
практикой через решение нестандартных ситуаций. К тому же педагог при постановке
учебных задач должен учитывать возможности каждого учащегося и делать упор не
на запоминание нового материала, а на его понимание [5].
Применение технологии эффективного обучения А.А. Окунева осуществляется
на уровне межличностного взаимодействия учащихся и учителя, при котором педагог
должен обязательно отмечать положительные стороны в действиях учащихся и
оказывать поддержку в случае неудачи или совершении ошибки.
В качестве одной из форм урока А. А. Окунев предлагает проведение
«мастерской» [2]. В свою очередь В. Е. Пырков указывает, что в «мастерскую»
входит несколько заданий, которые определяют направление учащихся в
необходимом направлении, но внутри решения задания, они получают достаточную
свободу действий [7]. Применение «мастерской» в рамках технологии эффективных
уроков А. А. Окунева при изучении раздела «Перпендикулярность в пространстве»
можно проиллюстрировать на основе темы «Двугранный угол», являющейся одной из
центральных тем данного раздела. Измерение угла старшеклассники осуществляют
самостоятельно на основе работы с учебником [1, с. 47-49].
Учебник содержит задания, требующие письменного ответа на поставленные
вопросы и составление алгоритма построения чертежа линейного угла произвольного
двугранного угла. Выполнение задания наравне с самостоятельной работой
совмещается ответом учащихся у доски в условиях совместной работы и обсуждения
со всем классом. При возникновении у старшеклассников затруднений к обсуждению
подключается учитель, который вносит коррективы в ответы. Дискуссия учащихся
позволяет прийти к правильному построению линейного угла (рисунок 1) и
записывается всеми учащимися: выделение ребра двугранного угла с постановкой на
нем точи О в произвольном месте, проведение перпендикулярных к ребру через точку
О с получением искомого угла.

Рис. 1. Линейный угол двугранного угла

На следующем уроке учащиеся переходят к решению задач. Согласно


технологии А. А. Окунева в данном случае целесообразно использовать урок-
«бенефис». Для этой цели учитель заранее задает в качестве домашнего задания двум
учащимся самостоятельное решение задачи учебника № 169, по исходным данным
которой предлагается два угла, имеющих одну общую грань и две другие грани,
являющиеся различными полуплоскостями одной плоскости. Необходимо доказать,
что сумма указанных двугранных углов равна 180о.
Непосредственно на уроке учащиеся чертят на доске рисунок (рисунок 2) по
условиям задачи, при этом комментируя свои действия: указываем две параллельные
плоскости, которые имеют общую прямую соприкосновения, на общей прямой

132
указываем произвольную точку F, проводим перпендикулярные прямые по всем трем
граням к ребру плоскости MN.

Рис. 2. Рисунок к задаче 169

Доказательство может звучать следующим образом: два перпендикуляра,


находясь на одной плоскости, выходят из одной точки, поэтому все их точки лежат на
прямой MN. Углы SFR и PFR являются смежными. Ввиду того, что сумма смежных
углов равна 180о, то и сума линейных двугранных углов SFR и PFR равна 180о.
Таким образом, теоретические и практические вопросы изучения учащимися
старших классов темы связанной с перпендикулярностью плоскостей в пространстве
важны в рамках подготовки к заданию № 8 базового уровня и решения
стереометрической задачи № 14 второй части ЕГЭ профильного уровня по
математике, так как признак перпендикулярности плоскостей применяется для
формирования доказательств.
Применение Эффективных уроков А. А. Окунева позволяет реализовать
наглядный, развивающий, исследовательский и проблемный методы изучения
материала на уроках стереометрии. Предложенные методические рекомендации в
рамках технологии Эффективных уроков А. А. Окунева по теме «Двугранный угол»
показали повышение качества усвоения изучаемого раздела геометрии в старших
классах школы.

Литература
1. Атанасян Л. С., Бутузов В. Ф., Кадомцев С. Б. [и др.] Учебник по
геометрии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений: базовый и
профильный уровни М.: Просвещение, 2009. 257 с.
2. Окунев А. А. Как учить не уча, или 100 мастерских по математике,
литературе и для начальной школы. СПб: Питер, 1996. 444 с.
3. Окунев А. А. Мы не имеем права уставать // Народное образование. 1988. №
10. С. 51–53.
4. Окунев А. А. Сменить акцент // Народное образование. 1991. № 1. С. 3–5.
5. Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! СПб: Гранит, 2010. 165 с.
6. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А., Кудряшова Т. Г. Требование к
составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода.
М.: Бином, 2006.
7. Пырков В. Е. Авторские образовательные технологии в обучении
геометрии: учебно-методическое пособие для студентов педвузов и педколледжей
мат. спец. Ростов на/Д: ПИ ЮФУ, 2009. 43 с.

133
Сведения об авторах:
Серюкова Анастасия Сергеевна – студент магистрант 1 курса Физико-
математического факультета (педагогическое образование) Южно-Уральского
государственного гуманитарно-педагогического факультета, e-mail:
aseryukova@mail.ru.
Суховиенко Елена Альбертовна – заведующая кафедрой Математики и
методики обучения математике, доктор педагогических наук, профессор, e-mail:
suhovienkoea@cspu.ru.

134
ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Е. А. Скосарева
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В статье описываются особенности профориентационной работы с обучающимися средней


школы, осуществляемой учителем физики.

Ключевые слова: обучение физике; профориентация; политехническое обучение.

Вопрос о предстоящем выборе профессии является актуальным для


обучающихся. Облегчить поиск ответа на этот вопрос может учебный процесс по
физике, опирающиеся на принципы политехнизма [2, 5].
Развитие техники и её значение в современной жизни, так или иначе оказывают
своё влияние на построение системы курса физики в школе. Значительная часть
вопросов физики приобретает актуальное значение благодаря важности применения
их в технике. Изучение законов физики оказывается намного интересней, когда
обучающиеся имеют представление об их применении в реальной жизни [1].
Некоторые вопросы техники, или, вернее, технической физики, прочно вошли в
систематический курс, отчасти оказывая влияние на самую систему изложения
физики.
Изучение почти каждого из раздела физики основной школы сопровождается
или же заканчивается рассмотрением вопросов техники. Например, давление
твёрдого тела – лыжи, танк, трактор; жидкости – гидравлический пресс, водопровод,
канализация, артезианский колодец, шлюзы, водолазное дело, плавание судов и
подводная лодка, подъём затонувших судов, применение поплавков и т.п.; газы –
насосы, пневматический тормоз. Но, как показывают наши исследования [3, 4] в
средней школе при обучении физике отсутствует эффективная работа подготовки
подрастающего поколения к эффективному поведению в условиях современного
рынка труда на основе реализации принципа политехнизма.
Для успешного вхождения ученика в мир профессий, профессионального
самоопределения и продвижения в нем к желаемой цели, необходимо предоставить
ему ориентиры, которые не только отражают потребности рынка труда в кадрах, но и
вскрывают научные основы профессии, в частности какие знания и умения,
формируемые в процессе изучения физики будут востребованы в той или иной
профессиональной деятельности. Что накладывает определенные обязанности на
учителя физики, в частности организации проектной деятельности обучающихся где
вопросам профориентации будет уделено особое внимание [7].
Так изучение эффекта Доплера в средней школе строится в виде лекции, мы же
предлагаем организовать мини проектную деятельность обучающихся на основе
работы с текстом физического содержания «Эффект Доплера» [6].
Задание 1. Заполните таблицу используя текст «Эффект Доплера» (таблица 1).

135
Таблица 1 – Эффект Доплера
Профессия В каких приборах и приспособлениях используются в
профессиональной деятельности
измеряют скорости космических объектов, обнаруживают
местоположение новых планет
измеряет расход воды в системах водоснабжения и
канализации с помощью ультразвукового расходомера-
счетчика
Медик

Сотрудник дорожно-
патрульной службы

Задание 2. Сконструируйте словарь понятий, представленных в тексте «Эффект


Доплера».
Задание 3. Используя текст «Эффект Доплера» и материал учебника,
сконструируйте кроссворд используя слова: астроном, ДПС, инженер, медик, радар,
радиолокация, расходомер, частота.
Использование принципа политехнизма при изучении физики позволяет создать
условия для осознанного профессионального самоопределения учащихся в
соответствии со способностями, склонностями, личностными особенностями. В том
числе, это актуально для обучающихся, которые не определись со своей будущей
профессиональной деятельностью, но имеют склонность к техническими науками.
Что подтверждается проведенными нами исследованиями на базе МАОУ СОШ № 67
г. Челябинска, где обучающимся в течение учебного года 2019-2020 предлагались
выше приведенные задания [4]. В начале и в конце педагогического эксперимента
проводилось анкетирование обучающихся (54 человека), анализ ответов на часть
вопросов анкеты приведен в таблице 2.

Таблица 2 – Сравнительный анализ результатов анкетирования обучающихся


МАОУ СОШ № 67 г. Челябинска, принявших участия в педагогическом
эксперименте
№ Вопрос анкеты Варианты ответа % выбора ответа
В начале В конце
уч. года уч. года
1 Какие школьные а) биология 18 10
предметы вам нравятся б) история 28 40
больше всего? в) математика 60 60
г) физика 30 38
д) химия 40 26
2 Какая область знаний, а) естественнонаучная (химия, 30 20
деятельности Вас биология, медицина, геология,
больше интересует? сельское хозяйство)
б) точные науки (математика, 50 62
физика)
в) общественно-научная (история, 10 12
философия, экономика, право)
г) гуманитарная (литература,
журналистика, психология, 8 6

136
лингвистика)
д) искусство (музыкальное,
театральное, изобразительное). 2 0
3 На каких школьных а) биология 16 6
предметах вас знакомят б) история 8 8
с профессиями, в основе в) информатика 10 5
которых лежит г) литература 10 5
материал, изучаемый на д) математика 10 10
уроках е) физика 10 30
ж) химия 16 16
з) экономика 20 20
4 Из каких источников, от а) родители 40 40
кого Вы черпаете б) родственники 10 10
информацию о будущей в) учителя 10 20
профессии? г) друзья 10 5
д) телевидение, радио 10 10
е) Интернет 10 10
ж) иное что 10 5
5 Определились ли Вы с а) да 20 50
выбором профессии? б) нет 50 20
в) затрудняюсь ответить 30 30
6 Как вы считаете на а) да 20 70
уроках физики нужно б) нет 50 20
рассматривать как в) затрудняюсь ответить 30 10
изучаемый материал
востребован в
различных профессиях

Как видно из сопоставления анализа анкетирования обучающихся 10-11


классов эффективность профессиональной ориентации учащихся во многом зависит
от правильно выбранного подхода к организации профориентационной работы в
образовательном процессе. Очень важно, чтобы каждый человек правильно выбрал
свою будущую профессию с учетом своих индивидуальных особенностей, которые
выражены в его интересах, склонностях, характере, темпераменте, и с учетом его
творческих способностей. А учитель содействовал этому на основе разнообразных
подходов к организации профориентационной деятельности при обучении своему
предмету.

Литература
1. Капралов А. И. Историко-научный компонент деятельности учителя физики в
профессиональном определении школьников // Педагогическое образование в России.
2010. №4. С. 37–44.
2. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе
преподавания физики в средней школе / А. Т. Глазунов, Ю. И. Дик.
Б. М. Игошев и др. М.: Просвещение, 1985. 159 с.
3. Скосарева Е. А. Подходы к организации профориентационной деятельности
при обучении физике // Актуальные проблемы развития среднего и высшего
образования: межвуз. сб. науч. тр. Вып. XV. Челябинск: Край Ра, 2019. С. 104–110.
4. Скосарева Е. А. Методические приемы использования контекстных задач в
процессе профориентационной работы учителя физики // Актуальные проблемы

137
развития среднего и высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. Вып. XVI.
Челябинск: Край Ра, 2020. С. 97–102.
5. Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе:
Избранное: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 221 с.
6. Шефер О. Р., Вихарева Е. П. Тексты физического содержания как средство
формирования у учащихся умения работать с научно-популярной информацией:
монография. Челябинск: Край Ра, 2013. 150 с.
7. Шефер О. Р., Мокляк Д. С. Готовность будущих учителей к организации
проектной деятельности обучающихся // Профессиональное образование. Столица. –
2018. №8. С. 40–42.

Сведения об авторе:
Скосарева Елена Александровна – магистрант 2 курса физико-
математического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, e-mail: eskosareva1996@yandex.ru.

138
МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИНЯТИЯ ЭКСПЕРТНОГО РЕШЕНИЯ НА
ОСНОВЕ НЕЧЕТКОГО ОТНОШЕНИЯ ПРЕДПОЧТЕНИЯ

Д. А. Шакин
Саратовский военный Краснознамённый ордена Жукова
институт войск национальной гвардии Российской Федерации,
Саратов, Россия

Предлагается математическая модель принятия экспертного решения на основе нечеткого


отношения предпочтения. Решается проблема оценки офицерами и преподавателями военного вуза
важности критериев сформированности профессионального мировоззрения курсантов.

Ключевые слова: принятие решения группой экспертов; выбор альтернатив; отношение


предпочтения; профессиональное мировоззрение курсантов.

1. Введение. Появление в России Росгвардии задает новые направления


психолого-педагогических исследований [1]. К таким направлениям по праву следует
отнести исследование вопросов формирования профессионального мировоззрения
курсантов (ПМК) [3, 5]. Профессиональное мировоззрение военных никогда не теряет
своей актуальности. Именно военные первыми встают на защиту интересов своего
отечества. Офицер Российской армии остается образцом для подражания. Его
выправка, его поведение не только в боевых условиях, но и в повседневной жизни,
чрезвычайно важны для всеобщего ощущения спокойствия и надежности. Не может
офицер служить образцом для всех остальных граждан, если не будет обладать
должным профессиональным мировоззрением. Войскам национальной гвардии РФ
предоставлен широкий круг полномочий по обеспечению режимов чрезвычайного
положения, военного положения и правового режима контртеррористической
операции. Офицеры войск национальной гвардии России выполняют функцию
охраны правопорядка и законности в государстве, как в мирное время, так и в период
чрезвычайных ситуаций. Особый статус национальных гвардейцев требует от
специализированных военных вузов постоянное совершенствование учебного и
воспитательного процесса, направленного, в том числе, и на формирование ПМК.
Успешность процесса педагогического сопровождения формирования ПМК зависит
от многих факторов. В настоящей статье мы остановимся лишь на заключительной
стадии педагогического сопровождения – на оценке успешности в выполнении
поставленной задачи. ПМК является весьма тонким научным конструктом.
Существуют разные точки зрения на содержание ПМК и на способы его
формирования и оценки. На наш взгляд удобнее для обсуждения актуальных для этой
области проблем начать со структуры ПМК, с выделения структурных компонентов
изучаемого конструкта. Обсуждению структуры ПМК посвящен второй раздел
работы. В заключительном третьем разделе работы приводится математическая
модель, позволяющая оценить результаты педагогического сопровождения
формирования ПМК. О качестве сформированного ПМК могут судить лишь
специалисты, которым доверено обучать и воспитывать будущих гвардейцев. Мы
называем здесь таких специалистов экспертами. Предлагаемая нами математическая
модель позволяет интегрировать мнение экспертов и, тем самым, измерять уровень
сформированности ПМК.
2. Структура ПМК. В структуре военно-профессионального мировоззрения
С. Г. Гаврилов, С. В. Манецкая определяют следующие компоненты: ценностно-
139
нормативный (в него включают ценности и убеждения), познавательный (разного
рода знания, в совокупности характеризующие окружающий мир), операциональный
(тип поведения человека в мире), эмоционально-волевой (реакции человека на мир и
наличие воли) и рефлексивный (понимание человеком своего «я», самонаблюдение)
[3, с. 86]. В роли системного образования рассматривает военно-профессиональное
мировоззрение и Д.Ю. Тарасов, выделяя в его составе познавательный, ценностно-
нормативный, эмоционально-волевой, операциональный и оценочно-рефлексивный
элементы [5, с. 185].
Изучив необходимые психолого-педагогические источники и опираясь на
собственный профессиональный и педагогический опыт, мы предлагаем свое
разбиение конструкта ПМК на структурные компоненты. А именно, в структуре ПМК
мы выделяем следующие компоненты: деятельностный компонент, позновательно-
когнитивный компонент, рефлексивно-прогностический компонент и мотивационно-
ценностный компонент. Каждый из компонентов нам кажется одинаково важным,
однако, с целью совершенствования педагогического процесса и оценки проведенной
работы мы обратились к экспертам.
3. Измерение уровня сформированности профессионального мировоззрения
курсантов на основе нечеткого отношения предпочтения.
Введем в рассмотрение функцию ,
аргументы которой служат мерой сформированности структурных компонентов
профессионального мировоззрения курсантов (ПМК): - деятельностный
компонент; – позновательно-когнитивный компонент; – рефлексивно-
прогностический компонент; - мотивационно-ценностный компонент.
Все аргументы принимают действительные значения из отрезка . В
настоящем разделе представлена непосредственная процедура вычисления
коэффициентов . Заметим следующее:
1) Каждый из коэффициентов сам, в свою очередь, является функцией от этапа
формирования ПМК и, тем самым, принимает три значения.
2) Выбор коэффициентов является самостоятельной исследовательской
задачей и представляет интерес с учетом дальнейших приложений разработанной в
настоящем исследовании конструкции.
Для вычисления коэффициентов мы воспользовались
многокритериальным выбором альтернатив на основе нечеткого отношения
предпочтения [2]. Выбор коэффициентов поручен пяти специалистам (офицерам и
преподавателям). Для вычисления коэффициентов каждый эксперт
определяет нечеткое бинарное отношение на множестве альтернатив (множестве
структурных компонентов ПИК). Нечеткое бинарное отношение представляется в
виде матрицы. Всего получаем пять матриц следующего вида:

, , .

140
, .

Выполнив свертку бинарных нечетких отношений предпочтения, получим


матрицу (новое нечеткое бинарное отношение):

Используя полученное отношение, построим отношение строгого предпочтения:

В итоге искомая функция приобретает следующий вид:


.
Так как все аргументы функции принимают значения на отрезке
, то сама функция принимает значения от 0 до 34. По мнению экспертов,
наиболее значимый вклад в развитие ПМК привносят деятельностный и рефлексивно-
прогностический компоненты, а наименее значимый вклад – позновательно-
когнитивный компонент.
4. Заключение. При организации педагогического сопровождения
формирования профессионального мировоззрения курсантов важно учитывать курс
обучения курсантов, подбирая соответствующим образом тематику конкретных
воспитательных мероприятий и содержание образовательных программ.
Проектирование педагогического процесса при этом будет более эффективным, если
при его организации будут задействованы междисциплинарные связи [4], а также
будут учитываться мнения экспертов о приоритетах отдельных компонентов ПМК.

Литература
1. Александрова Е. А., Козлов О. А. Разработка модели совершенствования
профессиональной подготовки курсантов Росгвардии [Электронный ресурс] //
Проблемы современного образования. 2018. № 5.
URL: http://www.pmedu.ru/images/2018-5/19.pdf (дата обращения: 10.12.2019).
2. Андрейчиков А. В., Андрейчикова О. Н. Анализ, синтез, планирование решений
в экономике. М.: Финансы и статистика, 2000. 368 с.
3. Гаврилова С. Г., Манецкая С. В. Сформированность профессионального
мировоззрения будущих военных специалистов как компонента комплексной
готовности // Вестник Майкопского государственного технологического
университета. 2015. Вып. 3. С. 86–91.
4. Галаев С. В., Букушева А. В. Междисциплинарные учебно-методические
комплексы как результат и средство информационного взаимодействия в

141
информационно-коммуникационной предметной среде // Информатика и
образование. 2008. № 4. С. 113–115.
5. Тарасов Д. Ю. Педагогические и гуманитарные составляющие
профессионального мировоззрения военного специалиста внутренних войск МВД
России // Развитие современного образования: теория, методика и практика:
материалы III Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 5 февр. 2015 г.). Чебоксары:
ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 185–188.

Сведения об авторах:
Шакин Дмитрий Алексеевич - адъюнкт очной формы обучения Саратовского
военного Краснознамённого ордена Жукова института войск национальной гвардии
Российской Федерации, майор, e-mail: shakin1982@inbox.ru.

142
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ
И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РАЗВИТИЕ И САМОРАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ


ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Н. В. Андриевских, О. В. Петрова
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа
с углубленным изучением отдельных предметов №104 г. Челябинска»,
Челябинск, Россия

Обосновано, что дистанционное обучение способствует развитию и саморазвитию учащихся;


самостоятельность связана с активностью учащихся при дистанционном обучении.

Ключевые слова: дистанционное обучение; развитие и саморазвитие; самостоятельность;


активность.

Современный мир требует изменений в образовательном процессе. Применение


новых методов, форм образовательного процесса должно способствовать развитию и
саморазвитию, которое возможно благодаря самостоятельности и активности
учащихся. Одной из таких форм является дистанционное обучение. Оно базируется
на принципе самостоятельности в обучении учащихся средней школы. Среда
обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены
от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют
возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств
телекоммуникации [3].
Дистанционное образование изначально строилось для учащихся с
ограниченными возможностями здоровья, для желающих получать образование в
определённых учебных заведениях, но по определённым обстоятельствам, не
имеющим возможность посещать данное учебное учреждение, так же в силу
показателей здоровья или территориального расположения. Впоследствии
дистанционное обучение стало востребованным школьниками
• желающими воспользоваться высококвалифицированной педагогической
помощью, чтобы получить дополнительное образование или подготовиться к
выпускным экзаменам и успешно сдать ЕГЭ и ОГЭ;
• нуждающимися в индивидуальном темпе учебной деятельности и готовыми
к усвоению значительных объёмов информации;
• из различных религиозных общин, которые не воспринимают школу, как
инструмент социализации и всячески ограничивают пребывание ребёнка в подобных
учреждениях.
Дистанционное среднее образование воспринималось как единственный способ
дать образование школьнику, находящемуся в определённых условиях. В настоящее
время данная форма образования приобретает популярность не только среди
школьников и студентов, но и среди взрослых, желающих улучшить своё
143
образование. В период пандемии, связанной с коронавирусом, дистанционное
обучение является единственным способом получения образования не только в нашей
стране, но и во всем мире.
Правильная организация дистанционного обучения в школе через
самостоятельность и активность обучающихся способствует развитию и
саморазвитию учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого школьника,
и в полном соответствии с государственными стандартами. Удаленная форма
обучения учебным дисциплинам позволяет осуществлять выбор дисциплин, методов
и форм обучения; регулярно, а не эпизодически обучаться по данным дисциплинам.
Дистанционное обучение можно проводить по традиционной модели, при
которой учащиеся общаются с преподавателем и выполняют его указания и
рекомендации, могут задавать вопросы и отвечать на вопросы учителя. К
альтернативным моделям можно отнести использование индивидуальных
электронных курсов, участие в коллективных вебинарах, видеоконференциях, чат-
классах и других формах организации общения в рамках учебного online-процесса;
асинхронные формы, когда участники на общих образовательных платформах в
различное время оставляют свои вопросы, работы и ожидают обратной связи.
Наибольшая ответственность за продуктивность работы возлагается на
самостоятельность и активность обучающихся. При освоении учебных дисциплин с
помощью дистанционного обучения учащиеся получают информацию, которая
требует от него самостоятельного осмысления.
Дистанционное обучение, как форма образовательного процесса, благодаря
самостоятельности и активности учащихся, должно способствовать развитию и
саморазвитию школьников. О самостоятельном мышлении обучающихся писал
А. И. Герцен. Н. А. Добролюбов считал осмысленное усвоение нового материала
важнейшим принципом разумной организации процесса обучения. Проявление
активности и самостоятельности он видел в умении «правильно оценить результаты
своих действий» [1]. Данное умение необходимо учащимся при получении
образования на расстоянии. Правильность оценки своих результатов способствует
развитию и саморазвитию школьников.
Д. И. Писарев писал о необходимости развития у учащихся умственной
самостоятельности. Основным средством для этого, по его мнению, может служить
самостоятельная работа, в процессе которой приобретаются навыки самоконтроля,
умения замечать свои ошибки [2, с. 382]. При данном виде обучения
самостоятельной работе отводится особая роль. Информация, предоставляемая
ученику, требует от него самостоятельного осмысления, так как учитель не имеет
возможности в online-уроке изложить весь материал, который бы он смог
предоставить ученику на традиционном уроке, из-за временных ограничений.
Школьники должны не только найти новый материал, но и обработать его так, чтобы
уметь применять на практике.
В нашей стране есть школьники из малоимущих семей и детских домов, которые
не могут получать образование, используя один из методов дистанционного
обучения, требующий наличие персонального компьютера. Для таких учеников
используется технология дистанционного обучения, основанная на передаче
информации по данной изучаемой теме по схеме учитель – ученик – учитель, где
требуется высокая организация школьника для самостоятельной работы.
Самостоятельность учащихся всегда сопровождается активностью. Это
обосновывается тем, что выступление в роли простого наблюдателя и созерцателя

144
может отразить лишь некоторые внешние свойства объекта. Для раскрытия сущности
объекта необходимо поставить его в иные условия, установить связи и отношения,
отличные от тех, в которых он находился. Изменяя состояние исследуемого объекта,
учащийся раскрывает присущие только ему необходимые свойства и связи,
закономерности, которым подчиняется процесс развития [5].Обучающиеся должны
стать активными участниками данного процесса. Например, освоить приложение
Zoom, WhatsApp, Skype, Hangouts, научиться работать с РЭШ, в Google-форме на
платформах «Яндекс. Учебник» и «Учи.ру». Все это позволяет школьникам, во время
обучения на расстоянии, видеть одноклассников, участвовать в общих дискуссиях,
быть частью школьного коллектива.
Получая образование данным способом, школьники попадают в жесткий
временной режим, они должны получить задания и быстро отправить их
выполненными, чтобы успеть уложиться в рамки урока и не сбиться с темпа занятия.
Все выше перечисленное требует от обучающегося высокой организации и
планирования своей деятельности, проявление самостоятельности и активности при
изучении учебной дисциплины.
Представим методические особенности дистанционного обучения. Первым
делом особое внимание следует уделить способам подачи учебного материала. Не
каждый учащийся средней школы способен воспринимать онлайн- или видеоуроки,
представленные в сети Интернет. Для лучшего восприятия нового материала большей
части школьников, как показала самоизоляция и дистанционное обучение в период
пандемии, требуется свой учитель, к голосу, жестикуляции, акцентам внимания
которого они привыкли. Поэтому общение через видеоконференции со своим
учителем может быть более комфортным и полезным, чем просмотр видеоролика по
изучаемой теме.
Не каждый учащийся способен свободно ориентироваться в учебном материале.
Школьники испытывают затруднения при составлении связного рассказа. С
увеличением обобщенности материала сложность изложения возрастает, а работа на
камеру через интернет-ресурсы вызывает дополнительные сложности. Таким
ученикам не достаточно просто дать для изучения параграф текущей темы из
учебника, им нужны ориентиры для самостоятельного освоения нового материала.
Такими ориентирами могут послужить обобщённые планы изучения физических
понятий, разработанные А. В. Усовой [4]. Учитель может конкретизировать планы,
приближая их к изучаемому материалу.
Особое внимание следует уделить структуре и содержанию самостоятельной
работы школьников, направленной на поэтапное усвоение ими новых понятий,
формирование умений. В дистанционном режиме самостоятельная работа должна
сопровождаться рекомендациями по ее выполнению.
Развитию активности учащихся способствует виртуальная лабораторная работа.
Она предполагает выполнение эксперимента в варьируемых условиях, получение и
обработку большого массива данных. Учащиеся знают, что их работа в виртуальной
лаборатории будет оценена учителем, и это служит мотивацией к ее выполнению. Для
учета интересов и возможностей учащихся такая работа может быть
дифференцирована с помощью различных заданий, составленных учителем.
При дистанционном обучении мотивации отводится особая роль, так как ученик,
сидя у компьютера, способен расслабиться, отвлечься, что не способствует
качественному усвоению учебного материала. Для повышения мотивации
необходима оперативная обратная связь, что, в свою очередь, является показателем

145
результативности учебного занятия. Одним из средств обратной связи является
беседа. При беседе учитель видит всех своих учеников на экране, а они видят своего
учителя, что позволяет свободно задавать вопросы и обращаться ко всем
обучающимся.
Ещё одним методом, способствующим мотивации, является тестирование по
изученной теме учащихся. В данном случае обратная связь должна осуществляться
максимально оперативно. Для этого учитель устанавливает временные рамки, в
которые ученикам следует выполнить учебное задание — тест.
Во время дистанционного урока школьники от учителя получают посильные
учебные задачи. Если задача слишком сложная или слишком простая, то это вызовет
понижение мотивации и интереса к изучению темы. Следовательно, задачи должны
быть подобраны согласно с индивидуальными особенностями школьников. Это дает
возможность анализировать и искать информацию самостоятельно.
Умение организовывать работу с учебной информацией и применять её на
практике является одним из условий развития личности.
Активность учащихся в образовательном процессе приводит к развитию
школьников, что в свою очередь меняет процесс самого учения. С другой стороны,
эффективность изменённого процесса обучения обеспечивается высоким уровнем
активности. Такое отношение между самостоятельностью и активностью в науке
называют саморазвитием.
Таким образом, дистанционное обучение способствует возникновению у
учащихся потребности в получении знаний, умений, навыков, стремлении глубоко
разобраться в сути явления, способности применять знания и умения на практике,
умения организовывать самостоятельную деятельность, готовности осуществлять
поисковую деятельность. Все это является признаками развития учащихся. При
интерактивном общении возникает потребность в самовыражении и саморегуляции,
способность и готовность осуществлять творческую и исследовательскую
деятельность. Школьники производят самостоятельный выбор приоритетов,
сознательную постановку целей и задач, проявляют готовность осуществлять
самоконтроль и самооценку своей деятельности, что, в свою очередь, являются
признаками саморазвития обучающихся.

Литература
1. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические произведения / Сост.
В. З. Смирнов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. 736 с.
2. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения / Сост.
Н. Ф. Познанский. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. 416 с.
3. Полат Е. С., Петров А. Е. Дистанционное обучение каким ему быть?
[Электронный ресурс] // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU,
03 октября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=
showfull&id=1191423297&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения 30.06.2020).
4. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных
умений в процессе изучения предметов естественного цикла: Пособие к спецкурсу. –
Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. 25 с.
5. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.
320 с.

146
Сведения об авторах:
Андриевских Наталья Владимировна – кандидат педагогических наук,
магистр физико–математического образования, учитель высшей категории, e-mail:
anata72@list.ru.
Петрова Ольга Викторовна – директор МАОУ «Средняя общеобразовательная
школа с углубленным изучением отдельных предметов №104 г. Челябинска»,
почётный работник общего образования РФ, учитель высшей категории,
e-mail: mou-104@mail.ru.

147
ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ В ДИСТАНЦИОННОМ ФОРМАТЕ

Н. Г. Арзуманян, Л. В. Кочережко
Омский государственный медицинский университет,
Омск, Россия

В статье проанализирован опыт организации студенческой конференции в медицинском вузе в


2020 г. Раскрыта актуальность конференции для студентов-медиков. Обозначены ключевые аспекты
организации и проведения конференции в дистанционном формате.

Ключевые слова: реферат; конференция; гугл-формы; гугл-таблицы.

Начиная с 2010 года в Омском государственном медицинском университете на


базе кафедры физики, математики, медицинской информатики проводятся
межфакультетские студенческие Олимпиада и с 2014 года – Конференция.
Олимпиада [1], как правило, проводится в первом семестре, а конференция – во
втором.
Необходимость организации студенческой Конференции была продиктована
сокращением количества часов на изучение таких дисциплин, как физика и
математика. При этом, согласно учебным программам, студенты выполняют научно-
исследовательскую работу в реферативной форме [2] в рамках одной из изучаемых
дисциплин. Поэтому, многие темы из учебной программы были вынесены в
реферативную работу, т.е. на самостоятельное изучение. Со временем, предлагаемые
темы рефератов расширялись: иногда по инициативе преподавателей, а иногда –
студентов. Проведя опрос среди студентов и преподавателей, в 2014 году было
принято решение организовать первую студенческую конференцию.
Конференция для большинства первокурсников – это первые шаги в науку. В
первую очередь, это опыт представления результатов теоретического исследования и
публичного выступления. Нами были предложены секции: «Факторы физического
воздействия на организм человека», «Медицинская аппаратура и бионика» и «Вклад
ученых-физиков в медицину», а через год мы поняли, что необходима секция по
математике, информатике и статистике.
Ежегодно в конференции в качестве участников выступает порядка 60
студентов всех факультетов ОмГМУ, а послушать доклады приходит до 300
студентов первого курса. Текущий год не стал исключением, а переход на
дистанционную форму обучения только повысил интерес студентов и преподавателей
к предстоящей конференции. При подготовке VII студенческой конференции в 2020
году в новом формате у организаторов возникло много вопросов, которых не было
прежде, когда конференция проводилась очно. Ответы на появившиеся вопросы
позволили выработать рекомендации по организации студенческих дистанционных
конференций.
1. Открытый доступ к презентациям участников конференции.
Студенческая конференция, о которой идет речь, в данной статье, не
предполагает издание материалов конференции, но предполагает создание
презентаций. Поэтому, презентации студентов были выложены в открытом доступе
на сайте ОмГМУ на странице кафедры ФММИ за несколько дней до даты проведения
конференции. Конференция состоялась онлайн, асинхронно. Презентации можно

148
посмотреть на странице кафедры (короткая ссылка: https://urlid.ru/c3k3). Выложив все
презентации в открытый доступ, мы поняли, что есть смысл делать это и в случае
проведения конференции в очном формате, но уже для организации заочного,
отборочного этапа конференции. Таким образом, можно более эффективно решить
проблему отбора участников из числа студентов.
2. Регистрация участников конференции в гугл-форме.
Регистрация участников предыдущих конференций проводилась
преподавателями и на основе полученных списков участников создавалась программа
конференции. В этот раз студенты самостоятельно заполняли заявку на участие в
конференции в гугл-формах. Это позволило быстро сформировать программу
конференции и собрать статистику по участникам конференции.
3. Разработка критериев оценивания презентаций.
Студенческие конференции часто носят соревновательный характер. Группа
экспертов из числа преподавателей оценивает каждое выступление на конференции.
В очном формате используются критерии, которые не подходят для заочного
формата. Поэтому, пришлось разработать новые критерии (таблица 1), по которым
оценивается не выступление участников, а их презентация.
Критерии оценивания были следующие: раскрыт медицинский аспект темы (0-
5 баллов); текст раскрывает заявленную тему (0-5 баллов); наглядность раскрывает
заявленную тему (0-5 баллов); раскрыт физический или математический аспект темы
(0-5 баллов); наличие целей и задач, на раскрытие которых указано в выводе (0-5
баллов); правильность оформления ссылок на первоисточники (0-2 балла). По
результатам выставленных баллов выявлялись лучшие презентации. Анализируя
итоги конференции, можно заключить, что данные критерии позволяют максимально
полно оценить работы участников и объективно определить призеров и победителей.

Таблица 1. Фрагмент оценочного листа


Ссылки на
первоисточники
Наличие есть и
целей и оформлены по
Текст Наглядность Раскрыт
Раскрыт задач, на ГОСТу - 2
Критерии раскрывает раскрывает физический или
медицинский раскрытие баллов, Итого
/ Доклад заявленную заявленную математический
аспект темы которых Есть просто
тему тему аспект
указано в ссылки - 1 балл,
выводе нет ссылок - 0.
Возможна
градация

4. Организация работы экспертов в гугл-таблицах.


На очной конференции работа экспертов была организована следующим
образом: для каждой секции формировалась команда экспертов (жюри) и члены жюри
слушали доклады в одной секции, заполняя оценочные листы, затем подводились
итоги и выявлялись победители и призеры. Для обеспечения совместной работы
экспертов использовалась гугл-таблица, в которой по каждому критерию
выставлялись баллы и автоматически считался суммарный балл каждого участника
(таблица 1).
Использование гугл-таблиц позволило распределить участников конференции
таким образом, что каждый эксперт мог оценить работы из разных секций, видеть

149
оценки других экспертов, но при этом не оценивать работы своих студентов. Каждую
презентацию оценивало три эксперта, отобранных случайным образом. Кроме того,
гугл-таблицы позволили нам посчитать средние баллы по всем критериям и понять,
что же у студентов «западает». Оказалось, что строже всего мы оценивали раскрытие
физического или математического аспекта темы (3,7 балла), а также наличие и
раскрытие целей и задач исследования (3,8 балла). Лучше всего на наш скромный
физико-математический взгляд, студенты смогли раскрыть медицинский аспект темы
(4,5 балла).
5. Регистрация слушателей конференции в гугл-форме.
Мы попросили студентов просмотреть доклады, выбрать один и ответить на
рефлексивные вопросы по нему в гугл-формах: «1. Почему именно этот доклад
показался самым интересным? 2. Есть ли вопросы к авторам. 3. Возникло ли желание
поискать дополнительную информацию по этой теме. Если да, то какую?».
Предлагаем Вашему вниманию самые интересные и развернутые ответы на
первый и последний вопросы:
«Мне всегда было интересно, как звук влияет на нас, допустим, почему шум
листвы нас успокаивает, или почему нас так пугает абсолютная тишина. Интересно
было смотреть их презентацию, в ней освещаются все интересующие меня вопросы.
Информация изложена довольно кратко и понятно».
«Данная тема являлась неизвестной и непонятной для меня. И благодаря этому
докладу я разобралась с темой «Гамма-нож в медицине»,
«Так как я тоже учусь на стоматолога, мне стало интересно прочитать
информацию о протезировании зубов. И какую работу выполняет каждый из
стоматологов, какими инструментами пользуется и что применяет для работы».
«Возникло. О том, на каких стадиях разработки находятся сейчас
нанотехнологии, какие из них уже скоро будут использоваться».
«Интересно было бы узнать, как влияет на человека, находящегося в коме,
голос близких ему людей».
Очевидно, что такую обратную связь мы продолжим собирать и при
организации очной конференции.
Опыт проведения конференции дистанционно помог нам увидеть наши «точки
роста», ведь предыдущие шесть конференций были достаточно хорошо
организованы. Но все-таки были моменты, которые оставались незаметными.
Безусловно, и гугл-формы, и гугл-таблицы станут нашим незаменимым помощником
в организации научных мероприятий, а в конференции появится заочный этап,
который позволит большему числу студентов принять участие в конференции.

Литература
1. Арзуманян Н. Г., Кочережко Л. В. Из опыта организации олимпиады по
физике в медицинском вузе // Методика преподавания математических и
естественнонаучных дисциплин: современные проблемы и тенденции развития
[Электронный ресурс]: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. (Омск, 4 июля
2019 г.) Омск: Изд-во ОмГТУ, 2019.
2. Арзуманян Н. Г. Методические рекомендации к оформлению рефератов
[Электронный ресурс] URL: http://omsk-
osma.ru/files/232/oformlenie%20referatov2016.pdf (Дата обращения: 12.06.2020).

150
Сведения об авторах:
Арзуманян Наталья Геннадьевна – доцент кафедры физики, математики,
медицинской информатики ФГБОУ ВО «Омский государственный медицинский
университет», кандидат педагогических наук, e-mail: pestrozhukova@mail.ru.
Кочережко Любовь Витальевна – старший преподаватель кафедры физики,
математики, медицинской информатики ФГБОУ ВО «Омский государственный
медицинский университет», e-mail: lvk2005@mail.ru.

151
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ SCORM-ТЕХНОЛОГИЙ

И. В. Бабичева, А. Я. Кремер
Сибирский институт бизнеса и информационных технологий,
Омск, Россия

В статье рассматриваются вопросы, связанные с обучением и контролем знаний студентов с


использованием компьютерных технологий. Показывается организация тестового контроля по
математической статистике с использованием электронной оболочки по стандарту SCORM. Дается
пошаговое описание предлагаемой методики обучения.

Ключевые слова: математическая статистика; информационно-коммуникативные технологии;


стандарт SCORM.

Основным показателем эффективности учебного процесса является качество


знаний и умений студентов. Для этого необходим их регулярный контроль.
Традиционно в курсе высшей математики контроль осуществляется в форме
устного опроса студентов, проведении самостоятельных и контрольных работ,
выполнении типовых расчетов, написании рефератов. Наряду с традиционными
формами регулярного контроля в высшей школе активно используются
компьютерные технологии обучения. Информационно-коммуникативные технологии
(ИКТ) позволяют оптимизировать процесс обучения, сделать его более насыщенным,
увлекательным и разнообразным по формам. Средства визуализации позволяют
преподавателю разработать учебный материал для студента в более наглядном и
понятном виде. У студента появляется возможность в выборе индивидуального темпа
обучения, в выборе удобных способов восприятия информации. При ответах на
вопросы студент имеет возможность самостоятельно анализировать и исправлять
допущенные ошибки, корректировать свою деятельность благодаря наличию
обратной связи. В результате совершенствуются навыки самоконтроля. При этом
необычность и новизна подачи вызывает у обучаемых положительные эмоции и
формирует положительные учебные мотивы.
В предлагаемой статье рассмотрим применение ИКТ при организации контроля
знаний студентов по разделу «Математическая статистика». Программным
обеспечением для создания контрольных заданий нами выбрана электронная
оболочка по стандарту SCORM или QTI Test Designer. Выбор данной программы
обусловлен возможностью ее использования как в промежуточном или итоговом
тестировании, так и в режиме тренажера. Активно используется возможность
включения в SCORM-приложения разнообразных видов файлов – анимации, видео-
форматов, простых текстовых файлов, библиотечных функций Excel. В свою очередь
выбор Excel обусловлен большой его популярностью в студенческой среде,
максимально понятным интерфейсом как для взаимодействия с программой, так и для
ввода математических выражений, а также широкими возможностями по проведению
статистических расчетов [2, с. 171].
Перейдем к рассмотрению содержания приложений для SCORM-пакета
«Математическая статистика».
Учебный материал предлагается разбить на три SCORM-приложения: первичная
обработка статистических данных, статистическое оценивание и проверка

152
статистической гипотезы по критерию Пирсона. Структура всех частей
одинакова [1, с. 505]:
1) введение, содержащее развлекательно-познавательный ролик о
статистике;
2) практическая часть, содержащая теоретические и практические задания
в тестовой форме закрытого типа;
3) сбор статистических данных – видеоролик о процедуре сбора;
4) обработка статистических данных – тестовые задания открытого типа по
обработке статистических данных.
При создании ролика нами преследовались следующие цели.
1. Сделать фильм (7 мин) красочным, развлекательно-познавательным, что
позволит создать для обучаемого психологически-комфортную атмосферу для
дальнейшего прохождения теста (рисунок 1).

Рис. 1

2. В процессе просмотра видеоролика напомнить студентам основные понятия


из математической статистики (рисунок 2). Для этого нами использовались диалоги
героев комикса Такахаси Син Ямамото и Руи [3].
3. Акцентировать внимание студентов на кривой Гаусса, занимающей
центральное место в дальнейшем исследовании. Для наглядной демонстрации
нормального (гауссова) закона привести справочную информацию о доске Гальтона.
С помощью анимации продемонстрировать, как устройство работает.
4. На примерах показать, как «работает» на практике кривая Гаусса. В фильме
рассказывается о проделках булочника и как его легко «раскусил» профессор, доказав
обман (рисунки 2 и 3).

Рис. 2
153
Рис. 3

Следующая часть приложений содержит тестовые задания теоретического и


практического характера. При ответе на поставленные теоретические вопросы
студенту даются несколько попыток с потерей баллов. В некоторых ситуациях
подсказывают герои комикса [3], решая различные примеры и подводя студента, тем
самым, к выбору правильного ответа (рисунок 4).
Пример. Если расположить данные в порядке возрастания, то значение,
приходящееся на середину ряда, – это ….
1.Мода 2.Медиана 3.Среднее арифметическое.

Рис. 4

Следует заметить, что вопросы закрытого типа обычно предполагают проверку


конкретных знаний студентов-бакалавров, но не дают представлений об умении
студентами применять полученные знания на практике. В связи с этим, нами были
разработаны и тестовые задания открытого типа. Следующая часть приложений
содержит ролик, подводящий студентов к их выполнению. Ведущий – студент
Александр находится на месте проведения статистического эксперимента – в фойе
института и берет интервью у координатора проведения проекта – Валерии
(рисунок 5). Валерия рассказывает и показывает, как может происходить сбор
статистических данных на практике. Студентам на экране показываются четыре
пункта по замерам веса, роста, размера ноги, давления и пульса у случайно
проходящих студентов.

154
Рис. 5

Далее ведущий обращается непосредственно на камеру к студентам, предлагая


провести ту или иную часть исследования, прописанную в трех приложениях
SCORM-пакета «Математическая статистика». Предоставляется возможность
провести необходимые вычисления в среде Exсel. Приложения содержат
необходимые для этого инструкции.
Студент, переходя от выполнения тестовых заданий по первичной обработке
статистических данных в первой части, к статистическому оцениванию параметров
нормального распределения генеральной совокупности во второй части, завершает
работу проведением проверки выдвинутой гипотезы по критерию Пирсона. На
каждом этапе повторяется учебный материал предыдущих этапов.
Таким образом, предлагаемая организация компьютерного тестового контроля
позволяет проверить понимание студентами учебного материала, выяснить ошибки и
пробелы в их знаниях, обеспечивает качественную оценку учебных достижений в
накоплении знаний и своевременную их коррекцию, способствует осуществлению
обратной связи между преподавателем и тестируемым. При этом студенту в
развлекательно-познавательной форме предлагается вспомнить и закрепить материал
из статистики. Студентами самостоятельно анализируются и интерпретируются
статистические данные, собранные у них на глазах. Использование SCORM-пакета
позволяет также организовать дистанционную проверку знаний, создает
благоприятные условия для повышения уровня статистической грамотности,
способствует более глубокому усвоению знаний, помогает в осмыслении важности
изучения статистики для овладения качествами, необходимыми современным
высококвалифицированным специалистам.

Литература
1. Бабичева И. В. Методические аспекты разработки SCORM-пакета «Первичная
обработка статистических данных» // Сборник: Социально-экономические и правовые
системы стран Евразийской экономической интеграции. Материалы Международной
научно-практической конференции. Сибирский институт бизнеса и информационных
технологий. 2020. С.504–512.
2. Бабичева И. В., Абрамова И. А. Интенсификация обучения на основе
системного структурирования учебного материала и автоматизации инженерных
расчетов // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 3 (33) С. 165–172.
3. Син Т. Занимательная статистика. Манга. М.: Додэка XXI, 2010. 224 с.

155
Сведения об авторах:
Бабичева Ирина Владимировна – доцент очного отделения Сибирского
института бизнеса и информационных технологий, к.п.н., доцент, e-mail:
ivbabicheva@mail.ru.
Кремер Александр Яковлевич – студент Сибирского института бизнеса и
информационных технологий, e-mail: alekssndrkremer@gmail.com.

156
ИНТЕГРАЦИЯ УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА
ОСНОВЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

С. А. Безкоровайный,
МАОУ «Лицей №142 г. Челябинска»,
Челябинск, Россия

Данная публикация посвящена исследованию влияния интеграции урочной и внеурочной


деятельности, в основе которой лежит автоматизированный физический эксперимент, на мотивацию
обучающихся к изучению физики. Описана модель методики проведения занятий в условиях
интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся. Представлены результаты
исследования.

Ключевые слова: робототехника; интеграция; мотивация; методика.

В условиях обновления содержания образования все более значительное место в


учебном процессе занимает одно из интересных направлений – автоматизация.
Основой этого направления являются роботы, которые изучаются прикладной наукой
– робототехникой, включающей в себя такие разделы физики как механика,
электричество и оптика [1–8].
Эта дисциплина имеет практическую и продуктивную направленность знаний,
позволяющая создать условия для самовыражения обучающихся и реализации их
творческого потенциала. Она способствует формированию у школьников таких
ценных качеств, как самодостаточность, ответственность, критичность мышления,
настойчивость в достижении поставленной цели.
Сегодня, в условиях реализации федерального государственного
образовательного стандарта (ФГОС) второго поколения, есть необходимость в
организации внеурочной деятельности, направленной на удовлетворение
потребностей обучающихся и требований социума в подготовке специалистов,
обладающих знаниями в области робототехники. Таким образом робототехника
может быть встроена в учебный процесс по физике через интеграцию урочной и
внеурочной деятельности обучающихся для реализации требований ФГОС и
современного общества.
Мы разработали методику осуществления интеграции урочной и внеурочной
деятельности обучающихся по физики на основе автоматизированного эксперимента
с применением образовательной робототехники и апробировали ее на базе МАОУ
«Лицей № 142 г. Челябинска».
Предлагаемая модель сконструирована как целостная система, состоящая из
пяти взаимосвязанных блоков. Рассмотрим содержание основных блоков модели.
Мотивационный блок показывает комплекс потребностей и познавательных
интересов обучающихся, которые обеспечивают мотивацию процесса познания при
изучении механики, оптики или электричества. Мотивация процесса познания
определяется внешними и внутренними потребностями обучающихся. Внутренние
мотивы направлены на освоение новых знаний и способов действий. Внешние
мотивы направлены на саморазвитие и самообразование. Целевой блок модели
ориентирован на повышение мотивации учащихся к изучению физики, а также,
обеспечение обучающимся усвоение научных основ современной техники.
Содержательно-деятельностный блок представлен двумя компонентами.
Содержательный компонент включает содержание разделов физики «механика»,
157
«электричество», «оптика» которое обеспечивает профильную направленность
естественно-научного образования и способствует развитию интереса к предмету.
Деятельностный содержит основные действия обучающихся и учителя направленных
на получение новых знаний. Содержание остальных блоков и модель методики
интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся на основе
автоматизированного эксперимента представлено на рисунках 1 и 2.

Рис. 1. Модель методики интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся


на основе автоматизированного эксперимента

Рис. 2. Модель методики интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся


на основе автоматизированного эксперимента
158
Экспериментальным путем мы выявили, что для организации занятий по
разработанной нами методики необходимо выделить достаточно учебного времени. А
занятия проводить в определенном порядке. Вначале недели провести урок получения
нового знания по физике, где на этапе постановки учебной задачи ученикам вводится
проблемная ситуация, связанная с робототехникой. В ходе решения, которой они
формулирую цель, задачи и тему урока, после приступают к изучению нового
материала. Далее, в течении недели, на занятиях по робототехнике, которые основаны
на теме предшествующего урока физики, обучающиеся осуществляют разработку,
сборку и программирование робототехнической экспериментальной установки или
устройства, и к концу недели, проводится урок закрепления нового знания по физике
с исследованием, экспериментом или решением практических задач на примере
разработанного учениками роботизированного устройства.
Проведя педагогический эксперимент, мы определили уровни мотивации
обучающихся к изучению физики до и поле внедрения, разработанной нами методики
обучения физики в условиях интеграции урочных и внеурочных занятий, применив
диагностические материалы Калининой Н.В. и Лукьяновой М.И. (рисунок 3).

Рис. 3. Уровни мотивации учащихся до применения методики интеграции и после

И обнаружили, что количество обучающихся со средним и высоким уровнем


мотивации, в классах, работающих по этой методики выросло.
Проведя анализ полученных данных, мы убедились в том, что методика
интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся на основе
автоматизированного физического эксперимента в средней школе приводит к
повышению мотивации обучающихся к изучению предмета, а это, в свою очередь,
положительно влияет на освоение обучающимися курса физики.

159
Литература
1. Белиовская Л. Г., Белиовский А. Е. Программируем микрокомпьютер NXT в
LabVIEW. М.: ДМК Пресс; 2010. 280 с.
2. Варламов С. Д., Зильберман А. Р., Зинковский В. И. Экспериментальные задачи
на уроках физики и физических олимпиадах. М.: МЦНМО, 2009. 184 с.
3. Ершов М. Г. Использование робототехники в преподавании физики // Вестник
ПГПУ. Серия «ИКТ в образовании». Вып.8. 2012. С. 77–85.
4. Лебедева Т. Н. Моделирование исполнителя своими руками // Информатика и
образование. 2010. № 6. С. 66–71.
5. Шефер О. Р. Проблемные ситуации как средство реализации
компетентностного подхода на лабораторно-практических занятиях в вузе //
Методика преподавания математических и естественнонаучных дисциплин:
современные проблемы и тенденции развития: материалы III Всероссийской научно-
практической конференции. Омск: Омская юридическая академия. 2016. С. 31–35.
6. Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Межпредметная проектная деятельность
учащихся с использованием Лего-роботов // Инновации в образовании. 2012. № 9.
С 67–73.
7. Шефер О. Р., Носова Л. С., Лебедева Т. Н. Современная методология изучения
программирования в вузе // Научно-техническая информация. Серия 1: Организация и
методика информационной работы. 2018. №5. С. 6–12.
8. Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Цифровые образовательные ресурсы для
изучения раздела «Ядерная физика» в школе // Право и образование. 2018. №4. С. 59–
69.

Сведения об авторе:
Безкоровайный Сергей Андреевич — учитель физики первой категории,
педагог дополнительного образования первой категории МАОУ «Лицей №142
г. Челябинска», e-mail: haman.94@mail.ru.

160
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ К
ОЛИМПИАДАМ ПО МАТЕМАТИКЕ И ИНФОРМАТИКЕ

Т. Е. Болдовская, Н. А. Мамаева,
филиал Военной академии материально-технического обеспечения
им. генерала армии А.В. Хрулева в г. Омске,
Омск, Россия

В статье кратко обобщен опыт подготовки курсантов филиала к предметным олимпиадам как
основного вида деятельности, способствующего активизации интеллектуальных и творческих
способностей обучающихся. Представлены организационно-методические рекомендации,
позволяющие повысить эффективность данного процесса, а также способствующие развитию
коммуникативно-лидерских качеств курсантов, формированию навыков работы в команде.

Ключевые слова: олимпиады по математике и информатике; организационно-методические


указания; развитие интеллектуальных и творческих способностей курсантов.

Одной из приоритетных задач современного военного образования является


качественная подготовка специалиста технического профиля, обладающего
фундаментальными знаниями и умениями применять исследовательские методы для
самостоятельного решения задач повседневной и профессиональной деятельности. В
этой связи, от молодого специалиста помимо высокой профессиональной подготовки
требуется развитие интеллектуальных и творческих способностей, развитию которых
способствует активное участие в предметных олимпиадах различного уровня.
Подготовка к любой предметной олимпиаде занимает много времени и требует
от участника глубоких фундаментальных знаний предмета, понимания взаимосвязей
понятий и методов из различных разделов, оригинального логического и
пространственного мышления, креативного подхода к процессу решения, а от
преподавателя – высокой профессиональной квалификации, владения
педагогическими и психологическими приемами обучения.
Исходя из имеющегося на кафедре физико-математических дисциплин опыта,
рассмотрим в данной работе некоторые организационно-методические аспекты
подготовки курсантов к олимпиадам различного уровня по математике и
информатике [1, 5, 6].
1. Все этапы подготовки к олимпиаде целесообразно логически выстраивать
следующим образом: систематизация знаний – повторение основных алгоритмов
решения простых задач – отработка нестандартных схем и приёмов.
На начальном этапе требуется систематизировать основные знания и умения
курсантов по изучаемым темам и автоматизировать способности применения базовых
приемов в стандартной алгоритмической ситуации. Далее в процессе подготовки
рассматриваются нестандартные приемы и методы, что позволяет сформировать
навыки овладения более сложными действиями и способностью их применения вне
алгоритмических ситуаций.
2. Для формирования исследовательских навыков следует рассматривать
несколько приёмов решения одной и той же задачи с целью творческого подхода к
использованию полученных знаний при решении олимпиадных заданий.
В процессе подготовки целесообразно организовывать обсуждение всех
найденных курсантами решений, нацеливать их на поиск другого способа решения, а
для закрепления разобранных методов и приёмов предлагать решить аналогичные

161
задачи. Демонстрацию полученных решений, анализ допущенных ошибок и их
обсуждение удобно организовывать с использованием документ-камеры (специальное
устройство, предназначенное для передачи реальных изображений страниц
учебников, иллюстраций или нарисованных схем через видеопроектор на большой
экран) и интерактивной доски.
3. Для получения максимального балла за решение задачи курсант должен не
только правильно её решить, но и понимать этапы проверки и методику оценивания
каждого элемента решения задачи.
При разборе решения каждую олимпиадную задачу необходимо разбивать на
этапы и оценивать их в соответствии с установленной методикой, что позволит
курсантам понять, каким образом они могут потерять или, наоборот, получить
лишний балл.
Эффективно использование методики коллективного мозгового штурма, когда
курсанты сами выступают в роли преподавателя и осуществляют проверку
выполненных заданий. Приобретенный практический опыт позволяет лучше
запомнить и избежать в дальнейшем ошибок, которые приведут к снижению общего
оценочного балла.
4. Включение в процесс подготовки к олимпиадам электронных учебных изданий
делает обучение курсантов методически более интенсивным, доступным,
высокотехнологичным и дифференцированным.
На кафедре разработаны электронные учебные пособия для подготовки к
олимпиадам, в которых представлен большой банк заданий олимпиад различного
уровня, подробно рассмотрены примеры их решения с использованием стандартных и
нестандартных методов и приемов. Данные электронные издания можно
использовать в процессе проведения занятий, как под руководством преподавателя,
так и в рамках организации самостоятельной работы обучающихся [3].
5. Отбор курсантов в состав команды для участия в олимпиадах следует
формировать в зависимости от уровня и способа их проведения (региональная,
международная, интернет-олимпиада и т.д.) [2].
Участие курсантов в межвузовских и региональных олимпиадах является своего
рода отборочным этапом для формирования состава команд Международных
предметных олимпиад.
Участие в олимпиаде Интернет-формата существенно отличается от участия в
других олимпиадах. Это связано с тем, что участникам при решении каждой задачи
требуется либо ввести в поле ввода только ответ, который является целочисленным
значением, либо указать вариант ответа, и не требуется подробного обоснования
полученных результатов.
Вследствие этого, у курсантов, обладающих нестандартным мышлением, но
небрежно оформляющим свои решения, пропуская промежуточные выкладки,
результаты выше, как правило, именно в олимпиадах Интернет-формата. Кроме того,
Интернет-олимпиады наиболее удобны для курсантов специального факультета
(иностранных военнослужащих), которым показать высокие результаты на других
олимпиадах не всегда удается вследствие недостаточного знания русского языка.
6. Целесообразно совместную деятельность в ходе олимпиады использовать для
привития навыков работы в команде, развития коммуникативно-лидерских качеств
курсантов, а также проведения мероприятий воспитательного и военно-
патриотического характера.

162
Курсанты, принимающие участие в предметной олимпиаде, приобретают навыки
оптимального распределения временных ресурсов, психологических и физических
сил, умения борьбы со стрессом и усталостью [4]. Совместная деятельность в ходе
олимпиады обеспечивает содержательное взаимодействие между руководителем
команды и курсантами, способствует передаче и закреплению социального опыта,
командная работа позволяет выявлять и развивать коммуникативно-лидерские
качества курсантов, прививает навыки коллективного творчества, когда каждый
участник работает на общий результат.
Таким образом, участие курсантов в олимпиадах различного уровня
способствует развитию их интеллектуального и творческого потенциала, формирует
навыки коллективной деятельности, в том числе в стрессовых ситуациях, а также
чувство ответственности за качественное выполнение поставленных задач.

Литература
1. Болдовская Т. Е., Девятерикова М. В. Методические особенности процесса
подготовки к олимпиадам по математике в военном вузе // Наука о человеке:
гуманитарные исследования. 2020. № 1 (39). С. 164–170.
2. Болдовская Т. Е., Девятерикова М. В. Принципы отбора курсантов для участия
в международных и региональных олимпиадах по математике // Актуальные
проблемы преподавания математики в техническом ВУЗе. 2019. № 7 С. 54–58.
3. Мамаева Н. А., Селезнева О. В., Кальт Е. А. Развитие информационно-
образовательной среды – приоритетная задача для подготовки военных кадров //
Актуальные проблемы преподавания математики в техническом ВУЗе. 2019. № 7.
С. 188–193.
4. Попов А. И. Духовно-нравственное воспитание в олимпиадном движении
студентов // Образование и наука. 2014. № 3 (112). С. 92–106.
5. Тривер Т. А., Черникова Н. А. Совершенствование методики подготовки к
олимпиаде по математике // Актуальные проблемы преподавания математики в
техническом ВУЗе. 2013. № 1. С. 108–114.
6. Шаруха А. С., Сливко С. В. Электронный учебник как элемент повышения
качества обучения математике // Актуальные проблемы современного инженерного
образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Омск:
ОАБИИ, 2017. С. 170–174.

Сведения об авторах:
Болдовская Татьяна Ерофеевна – доцент кафедры физико-математических
дисциплин филиала Военной академии материально-технического обеспечения
им. генерала армии А. В. Хрулева в г. Омске, к.т.н., доцент; e-mail: teb73@mail.ru;
SPIN-соde: 3431-7526.
Мамаева Наталья Анатольевна – заведующий кафедрой физико-
математических дисциплин филиала Военной академии материально-технического
обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева в г. Омске; к.т.н., доцент; e-mail:
mnatt@mail.ru; SPIN-соde: 4378-6408.

163
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ПРИ РЕШЕНИИ
ДИВЕРГЕНТНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Т. Е. Болдовская, М. В. Девятерикова,
филиал Военной академии материально-технического обеспечения
им. генерала армии А.В. Хрулева в г. Омске,
Омск, Россия

Творческое мышление позволяет преобразовывать представления об изучаемых понятиях,


осуществлять поиск решения в отсутствии указания на метод решения, а также генерировать новые
идеи. В статье рассмотрен такой прием развития творческого мышления, как дивергентные задачи.
Приведены некоторые примеры дивергентных задач по математике, которые используются
авторами в процессе подготовки курсантов к олимпиадам различного уровня.

Ключевые слова: творческое мышление; дивергентные задачи по математике; олимпиады по


математике.

Развитие творческого мышления у курсантов играет большую роль в


формировании специалиста инженерно-технического профиля, способного
предложить новые конструкторские или технологические решения для современной
армии. Творческое мышление предполагает перенос знаний и умений в новую
ситуацию, видение новых возможностей и решений в традиционной ситуации,
преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых.
Одним из приемов развития творческого мышления при обучении математике
является использование дивергентных задач.
Впервые понятия дивергентного и конвергентного мышления рассматривается в
работах американского психолога Дж. Гилфорда. Если конвергентное мышление
направлено на поиск единственного верного решения, то дивергентное мышление
Дж. Гилфорд связывает с креативностью, так как оно является порождением
множества решений на основе однозначных данных [3]. В этой связи, в научной
литературе появляются термины «конвергентные задачи» и «дивергентные задачи».
Дивергентной задачей называется задача, допускающая различные способы решения,
различные интерпретации исходных данных или имеющая несколько вариантов
правильного ответа [5].
В процессе изучения дисциплины «Высшая математика» курсанты должны
освоить базовые математические понятия и методы, позволяющие им решать
стандартные конвергентные задачи. В условиях сокращения часов на изучение
математики в техническом вузе времени на рассмотрение дивергентных задач в
рамках учебных занятий, как правило, не остается. Поэтому дивергентные задачи
разбираются, в основном, на дополнительных занятиях, в частности, при подготовке к
олимпиадам по математике различного уровня, где от курсанта требуются глубокие
фундаментальные знания предмета, понимание взаимосвязей понятий и методов из
разных разделов математики, оригинальное логическое и пространственное
мышление, креативный подход к процессу решения задач [2].
Рассмотрим некоторые примеры дивергентных задач, используемых авторами в
процессе подготовки к олимпиадам по математике [1, 4].
1. Задачи, предполагающие различные интерпретации исходных данных.
Задача. Найти число корней уравнения x 2 e 2 x  4a .

164
1 2 2 x
Решение задачи заключается в исследовании функции f ( x)  x e .
4
Построив эскиз графика функции, мы видим, что при a = 0 уравнение имеет один
корень; при a = 1 – два корня; при a  (0,1) - четыре корня; при a  [0,1] - корней нет.
В этой задаче курсант должен сам заметить различную интерпретацию
параметра a, а потом разобрать все принципиально возможные случаи и для каждого
из них записать ответ. При этом, помимо прочего, формируется навык критического
отношения к тексту задачи, умение рассмотреть предложенную ситуацию со всех
возможных сторон.
2. Задачи, допускающие различные способы решения.
1p  2 p  ...  n p
Задача. Найти предел lim .
n n p1
Данный предел можно найти, например, с помощью теоремы Штольца для
пределов последовательностей:
1p  2 p  ...  n p (n  1) p n p  ... 1
lim  lim  lim  .
n n p1 n ( n  1) p 1  n p 1 n ( p  1)n p  ... p 1
С другой стороны данный предел является пределом интегральной суммы и,
следовательно, может быть найден через определенный интеграл вида:
1p  2 p  ...  n p
p
1 n k 1
1
lim  lim      x p dx  .
n  n p 1 n  n
k 1  n  0 p  1
Подобные дивергентные задачи целесообразно решать на завершающем этапе
подготовки к олимпиадам, так как к этому моменту курсанты успевают рассмотреть
все основные разделы математики. Задачи такого типа демонстрируют интеграцию
различных разделов математики, взаимосвязи между ними, формируют целостное
восприятие математики, что также является средством развития вариативного,
творческого мышления курсантов.
3. Задачи, имеющие несколько решений.
Задача. Точки A(3, -2, 5) и B(-1, 6, -3) – концы диаметра окружности,
проходящей через точку C(1, -4, 1). Составить уравнение окружности.
Задача имеет бесконечное множество решений, так как уравнение окружности
может быть записано в параметрическом виде:
( x  2  1) 2  ( y  2) 2  ( z    1) 2  36  52 ,

 2 x  z  1  0,   R.
Наличие множества решений или даже всего лишь двух разных решений одной и
той же математической задачи всегда является интересным, нетривиальным фактом,
способным создать у курсантов дополнительный стимул к обучению.
Таким образом, применение различных типов дивергентных задач в процессе
обучения математике активизирует познавательную деятельность за счет создания
проблемных ситуаций и когнитивного конфликта, что повышает интерес к изучению
дисциплины и развивает творческое мышление обучаемых.

165
Литература
1. Беркович Ф. Д., Федий В. С., Шлыков В. И. Задачи студенческих олимпиад с
указаниями и решениями: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 171с.
2. Болдовская Т. Е., Девятерикова М. В. Методические особенности процесса
подготовки к олимпиадам по математике в военном вузе // Наука о человеке:
гуманитарные исследования. 2020. № 1 (39). С. 164–170.
3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс,
1965. С. 434–437.
4. Демидович Б. П. Сборник задач и упражнений по математическому анализу:
учеб. пособие для вузов М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во АСТ», 2005. 558 с.
5. Крачковский С. М. О различных подходах к понятию дивергентной
математической задачи // Образование и общество. 2015. № 5 (94). С. 44–48.

Сведения об авторах:
Болдовская Татьяна Ерофеевна – доцент кафедры физико-математических
дисциплин филиала Военной академии материально-технического обеспечения
им. генерала армии А.В. Хрулева в г. Омске, к.т.н., доцент; e-mail: teb73@mail.ru;
SPIN-соde: 3431-7526.
Девятерикова Марина Владимировна – доцент кафедры физико-
математических дисциплин филиала Военной академии материально-технического
обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева в г. Омске, к.ф.-м.н., доцент; e-mail:
devy_m@mail.ru; SPIN-соde: 6393-6700.

166
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ СПО
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ И МЕТРОЛОГИИ

А. С. Борзов, М. П. Ланкина
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского,
Омск, Россия

Статья посвящена проблеме формирования критического мышления у студентов СПО.


Рассмотрены технология и методика развития критического мышления. Описаны уровни развитости
критического мышления.

Ключевые слова: критическое мышление; технология развития критического мышления через


чтение и письмо; проектная методика обучения физике и метрологии; уровни развитости
критического мышления.

Актуальность исследования обусловлена ситуацией избыточного доступа


человека к разной информации и появляющейся объективной необходимости в ее
адекватной оценке, подготовке молодых специалистов к самостоятельной жизни и
деятельности в информационном обществе в различных качествах – гражданском,
профессиональном, личностном. Возникают противоречия между потребностью в
молодых специалистах, умеющих адекватно оценивать разнополярную информацию,
и недостаточным уровнем критического мышления у выпускников средних
профессиональных образовательных учреждений.
В ходе изучения дисциплин «Физика» и «Метрология» у студентов
формируются различные компетентности, такие как: способность организовывать и
проводить экспериментальные испытания с целью оценки соответствия требованиям
технических регламентов, обрабатывать результаты экспериментов; способность
использования технических средств измерения; способность давать оценку качества
деталям и узлам и т.д. Для формирования данных компетентностей молодым
специалистам необходимо научиться критически осмыслять полученную
информацию, сравнивать ее с реалиями и давать критическую оценку.
В различной психолого-педагогической литературе под критическим
мышлением понимают: один из способов интеллектуальной деятельности человека
[3]; специфическую форму оценочной деятельности субъекта познания [4];
интеллектуально организованный процесс [1]; прижизненно формирующееся
мышление [2]. Несмотря на то, что разные авторы выделяют в понятии «критическое
мышление» разные аспекты, во всех определениях есть инвариантное содержание,
которое мы включили в наше рабочее определение критического мышления. Под
критическим мышлением мы будем понимать способ интеллектуальной
деятельности человека, обладающий следующими характеристиками: умениями
выявлять ложные посылки умозаключений; отличать факты от предположений и
личных мнений; обнаруживать логические противоречия в устной и письменной
речи; формулировать проблему и находить пути ее разрешения; определять
принадлежность ценностей, интересов, идейных установок в тексте; избегать
категоричности в утверждениях и т.д.
Для формирования критического мышления целесообразно использовать
технологию развития критического мышления через чтение и письмо, (РКМЧП)
разработанную в конце XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис

167
Мередит). Технология состоит из трех основных этапов: вызов; осмысление;
рефлексия.
Первый этап – вызов – мотивирующий, во время которого у учащихся
активизируются имеющиеся знания, вызывается интерес к изучаемой проблеме,
формулируются цели предстоящего изучения учебного материала.
Второй этап – осмысление – содержательный, в ходе которого и происходит
непосредственная работа и осмысление новой информации обучающимися. Процесс
изучения нового материала сопровождается действиями ученика,
систематизирующими учебный материал, которые позволяют отслеживать
собственное понимание.
Третий этап – рефлексивный. Именно здесь происходит целостное осмысление,
присвоение и обобщение полученной информации и применение ее на практике. На
этом этапе обучающиеся формируют личностное отношение к изучаемому материалу.
Для развития критического мышления у студентов нами была разработана
проектная методика обучения физике и метрологии. Даная методика направлена на
обучение студентов технических специальностей СПО и ВПО, а также школьников
старших классов, ориентированных на технические специальности и направления
подготовки.
В основу методики положен базовый дидактический цикл, состоящий из пяти
этапов: 1) постановка образовательной цели и мотивация учебной деятельности; 2)
изучение нового материала и его осознание; 3) закрепление изученного,
формирование умений применять знания в новой ситуации (в проектной
деятельности); 4) контроль и самоконтроль усвоения учебного материала; 5)
планирование самостоятельной работы по углублению, коррекции и практическому
применению полученных знаний, представление проектной работы по группам.
Для выбора педагогической технологии, методики, методов и приемов обучения
важно знать текущий уровень сформированности критического мышления у
студентов. Имеется два основных способа выявления уровня развитости критического
мышления: использование включённого педагогического наблюдения; поэлементный
и пооперационный анализ работ студентов.
Выделяют три основных уровня развитости критического мышления:
зарождающейся критичности (низкий уровень), проясняющейся критичности
(средний уровень), позитивной критичности (высокий уровень).
Уровень зарождающейся критичности характеризуется: неумением студента
самостоятельно выявить цель задания; неумением самостоятельно собирать
информацию; слабым умением давать оценку; неспособностью доказывать свою
правоту; низким уровнем сформированности мыслительных операций; слабым
навыком анализа; студент не может выделить очевидные ошибки, неверное суждение,
противоречия, сопоставимые с абсурдом; не может найти альтернативы и решение
проблемы; не умеет анализировать и оценивать свои выводы и выводы других
учащихся; у него слабая способность подводить итоги, документировать,
предоставлять факты и размышлять о достигнутом.
Уровень проясняющейся критичности характеризуется: невысоким уровнем
организованности; студент может доказывать свою правоту, но при неоднозначном
вопросе со стороны преподавателя может переходить от мнения к мнению, способен
путаться и затрудняться ответить; умеет выполнять анализ и синтез; у него заметен
неокрепший опыт доказательства или опровержения; умеет выделять общее в
предметах и явлениях; может выделять очевидные ошибки, неверное суждение,

168
противоречия, но имеет затруднение с их разрешением, неактивно предлагает
решение проблемы или альтернативы; умеет подводить итоги, документировать,
предоставлять факты и размышлять о достигнутом.
Уровень позитивной критичности характеризуется: студент умеет
самостоятельно собирать информацию из разных источников, видит связь нового
материала не только с уже пройденным; может обнаруживать ошибки, неверные
суждения, противоречия и объяснять причины замеченных им ошибок, а также
предлагать их разрешение; умеет доказывать свою правоту; умеет выделять в
предметах и явлениях общее и находить междисциплинарные связи; умеет
выполнять анализ и синтез ситуаций с разных сторон, выдвигать гипотезы; умеет
критически анализировать и оценивать свои выводы и выводы других учащихся;
может не только сам активно пользоваться знанием, но и учить другого, то есть
выступать источником знания.
Для проектной методики развития критического мышления нами были
подобраны и разработаны функционально валидные средства обучения физике и
метрологии.
В результате проведенной работы с группами технических специальностей
«Омавиат» на констатирующем этапе педагогического эксперимента было выявлено,
что у современного студента критическое мышление находится на низком уровне
сформированности. Это говорит об актуальности проблемы развития критического
мышления. На поисковом этапе нашего педагогического эксперимента было
обнаружено, что технология РКМЧП и проектная методика обучения физике и
метрологии приводят к статистически значимому повышению уровня критического
мышления студентов СПО.

Литература
1. Бурмистрова Е. Г. Формирование критичности мышления подростков на
уроках математики / Сборник трудов по материалам 2 международной научной
конференции «Математика. Образование. Культура», 1-3 ноября 2005 г., Россия,
г.Тольятти/в 3-х ч. Ч.3. Тольятти: ТГУ, 2005. С. 65–68.
2. Векслер С. И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе
обучения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Киев, 1974. 24 с.
3. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. Учебник для вузов.
М.: Народное образование, 1999. 208 с.
4. Попков В. А. Критический стиль мышления в профессиональном
самостановлении преподавателя высшей школы: Автореф. дисс….д-ра псих.наук.
М., 2002. 42 с.

Сведения об авторах:
Борзов Алексей Сергеевич – магистрант 1 года обучения, кафедра общей,
прикладной и медицинской физики, Омский государственный университет
им. Ф. М. Достоевского, e-mail: skydank97@icloud.com.
Ланкина Маргарита Павловна – профессор кафедры общей, прикладной и
медицинской физики, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент, e-mail:
margarita_lankin@mail.ru.

169
ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ MOODLE
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ

Р. О. Карелина
Омский институт водного транспорта,
Омск, Россия
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

Рассматриваются вопросы применения технологии дистанционного обучения в


образовательном процессе вуза и эффективность использования системы Moodle при изучении
дисциплины «Математика».

Ключевые слова: информационные технологии; самостоятельная работа; ЭИОС Moodle;


дистанционное обучение; элементы курса; ресурсы курса.

Информационные технологии все стремительнее проникают во все отрасли


нашей жизни, в том числе и в сферу образования. Это меняет представление и
доступность знаний, средства взаимодействия участников учебного процесса, что, в
свою очередь, приводит к развитию педагогических технологий. Поэтому на первый
план выходят дистанционные образовательные технологии [2].
В основе процесса дистанционного обучения лежит контролируемая
самостоятельная работа студента, который при наличии средств обучения может
учиться согласно своему индивидуальному графику. При этом обучающийся имеет
возможность консультироваться с преподавателем, но большую часть времени он
работает непосредственно с электронными учебниками, конспектами лекций,
методическими указаниями. Поэтому для эффективной работы в электронных
ресурсах очень важны доступность изложенного материала, наглядность,
возможность самоконтроля и т.д. Именно самостоятельная деятельность является
базой высшего образования. Поэтому мы уходим от подачи студентам знаний в
готовом виде и постепенно приходим к координации их самостоятельной работы.
Для того чтобы данный вид работы обучающихся был более плодотворным,
необходимо выполнение следующих условий:
1) обеспечение оптимального соотношения аудиторной и самостоятельной
нагрузки;
2) правильная организация аудиторной и внеаудиторной работы студентов;
3) правильное понимание студентами важности и необходимости
самостоятельной деятельности;
4) предоставление студентам методических материалов для упрощения
самостоятельной работы;
5) контролирование хода самостоятельной работы и оценивание студентов за ее
выполнение.
В осуществлении этих условий могут помочь информационно-
коммуникационные технологии. В Интернете можно найти множество сервисов,
используемых в процессе обучения – форумы, чаты, электронная почта, скайп и т.д.
Этими сервисами обладает и электронная информационная образовательная среда
(ЭИОС) Moodle (от англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment –
модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда). Она

170
предоставляет возможность создать единое учебное информационное пространство,
позволяющее взаимодействовать студентам и преподавателям [1].
Чтобы работать в ЭИОС Moodle, необходимо всего лишь иметь любой web-
браузер. Поэтому использование этой учебной среды является удобным и для
преподавателей, и для обучающихся.
Преподаватель структурирует свой курс в удобном для изучения и контроля
формате, заполняя его текстами, вспомогательными файлами, презентациями,
тестами и т.п. После выполнения обучающимися заданий преподавателю дается
возможность выставлять оценки и комментировать ответы [4].
Что касается студентов, то среда разрешает им заниматься, когда и где удобно,
изучать дисциплины в индивидуальном ритме и графике. Студенты имеют
круглосуточный доступ к практическим, контрольным, тестовым заданиям,
лекционным материалам, электронной библиотеке.
ЭИОС Moodle – это современная, постоянно развивающаяся среда. В ее состав
входит целый ряд ресурсов – Анкета, База данных, Вики, Внешний инструмент,
Глоссарий, Задание, Лекция, Обратная связь, Опрос, Пакет SCORM, Семинар, Тест,
Форум, Чат [5]. Курс, использующий в своей структуре данные элементы, может быть
использован не только для самостоятельной работы обучающихся, но и на
аудиторных занятиях.
В 2017-2018 учебном году на кафедре естественнонаучных и общих
профессиональных дисциплин на платформе системы дистанционного обучения
Moodle был разработан электронный курс по дисциплине «Математика» для
студентов первого и второго курсов всех факультетов всех направлений подготовки.
Дисциплина «Математика» является дисциплиной, обязательной для изучения
студентами, и включает в себя практически все разделы высшей математики.
Содержание разделов определено требованиями, которые предъявляются к
подготовке бакалавров и специалистов, изложенными в федеральных
государственных образовательных стандартах высшего образования.
Особенностью дисциплины «Математика» является то, что студентам требуется
освоить материал почти из всех разделов математики в небольшом по объему
курсе [3].
При разработке электронного курса дисциплины «Математика» использовались
следующие ресурсы ЭИОС Moodle:
• лекция – в раздел включен теоретический материал по основным разделам
дисциплины в соответствии с учебной программой;
• справочные материалы – все справочные материалы, необходимые для
подготовки к практическим занятиям (различные формулы и правила, таблицы
производных и основных интегралов и т.д.);
• задания – раздел содержит задания для контрольных работ, а также задания к
практическим занятиям, решения которых студенты должны подготовить в
электронном виде в любом формате, загрузить на сервер. После проверки
преподаватель может выставить оценку;
• тесты – набор тестовых заданий по изучаемым разделам. Вопросы, которые
можно редактировать и дополнять, хранятся в базе данных. При разработке тестов
использовались вопросы следующих типов: вопросы с единичным и множественным
выбором, числовые вопросы, вопросы с пропуском, вопросы на сопоставление.
Хочется отметить, что ЭИОС Moodle является легко адаптируемой.
Преподаватель легко получает информацию о степени овладения учебного материала

171
обучающимися. При недостаточном усвоении той или иной темы он может
подправить лекционный материал, предложить дополнительные задания и тесты.
Кроме того, при использовании Moodle существенно сокращаются временные
затраты на обработку результатов и обратную связь преподавателя со студентом.
Соответственно, время, отводимое на индивидуальную работу, увеличивается [5].
Таким образом, правильная организация процесса обучения при изучении
математических дисциплин, объединяющая электронное обучение в ЭИОС Moodle с
занятиями в аудитории, повышает уровень знаний студентов, развивает у них навыки
самостоятельной работы, что приводит к улучшению качества обучения.

Литература
1. Анисимов А. М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle. Учебное
пособие. Харьков: ХНАГХ, 2009. 292 с.
2. Вайнштейн Ю. В. Проблемы развития дистанционного образования // Science
Time. 2014 № 10 (10). С. 64–70.
3. Карелина Р. О. Методические аспекты преподавания математики в ОИВТ:
проблемы и перспективы // Сборник научных трудов: вып. 11. Омск: ОИВТ (филиал)
ФБОУ ВПО НГАВТ, 2012. С. 230–234.
4. Кожевина М. Н., Скудаева Е. А., Темерева И. В. Применение дистанционных
образовательных технологий в изучении дисциплины «Химия» // Разработка теории и
методики преподавания математических и естественнонаучных дисциплин с
использованием современных информационных технологий: сборник материалов
заочной науч.-практич. конф. с международным участием [Электронный ресурс].
Омск : Изд-во ФГБОУ ВО Омский ГАУ, 2017. С. 53–56.
5. Технология разработки дистанционного курса: учебное пособие / В. Е. Быкова
[и др]. Киев, 2008.

Сведения об авторе:
Карелина Раиса Олеговна – доцент кафедры естественнонаучных и общих
профессиональных дисциплин Омского института водного транспорта (филиал)
ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет водного транспорта»,
кандидат физико-математических наук, e-mail: raisaomsk@mail.ru.

172
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ
ПО ПРОГРАММИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ

Ю. В. Коваленко
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,
Омск, Россия

В работе представлены наработки и предложения автора по выстраиванию процесса обучения в


контексте организации и проведения вычислительного эксперимента, отладки и тестирования
программного кода. Исследуются проблемы и предлагаются пути их решения для учебного процесса
со школьниками профориентационной школы.

Ключевые слова: программа; эксперимент; обучение.

В профориентационной школе ИМИТ реализуется четыре уровня обучения


программированию в различных возрастных группах школьников: начинающие,
продолжающие – 1, продолжающие – 2, профессионалы. Каждый уровень имеет свои
особенности и диктует свои проблемы по проведению вычислительного
эксперимента и анализа его результатов. Одно занятие в каждой группе длится три
академических часа.
Начинающие. В группы данного уровня попадают дети, которые ранее не
занимались программированием, причем это могут быть учащиеся как пятых, так и
восьмых классов. Занятие состоит из трех частей: теоретические основы
программирования, практические задания по написанию программ, занимательные и
логические задачи [2, 3, 5].
Примеры задач.
1. В классе 111100 % девочек и 1100 мальчиков. Сколько учеников в классе?
2. При регистрации в компьютерной программе каждому пользователю выдаётся
пароль, состоящий из 17 символов и содержащий только символы Q, W, E, R, T, Y.
Каждый такой пароль в программе записывается минимально возможным и
одинаковым целым количеством байт (при этом используют посимвольное
кодирование и все символы кодируются одинаковым и минимально возможным
количеством бит). Определите объем памяти, отводимый программой для записи 60
паролей.
Проблемы: нет опыта в написании кода, отсутствуют навыки выстраивания
логики работы приложения и даже его части, но есть необходимость увидеть прогресс
даже при небольших усилиях.
Пути решения: перед обучающимися ставятся задачи, где все действия
расписаны, логика выстроена преподавателем, требуется доработка отдельных
элементов модулей. При этом важную роль играют наглядность и визуальный эффект
эксперимента. Уделяется внимание анимации, созданию объектов в графическом
редакторе, принципам работы операторов, обработке событий.
Продолжающие – 1 и Продолжающие - 2. В группы данного уровня
распределяются дети, которые уже ранее прошли первый уровень в ПШ ИМИТ или
занимались изучением основ программирования вне стен ОмГУ. Выбор первого или
второго модуля определяется по результатам тестирования и предпочтениям
учеников.

173
Занятие состоит из двух частей: изложение преподавателем новой темы с
написанием фрагментов кода; самостоятельное выполнение заданий различной
степени детализации с подсказками преподавателя [1, 2, 7].
Примеры задач.
1. Создайте таблицу размера 5×5 с рамкой, задайте цвет и стиль рамки. В
ячейках таблицы должна содержаться информация о стоимости проезда из одного
города Российской Федерации в другой (всего 4 города) поездом – плацкарт, купе,
люкс. Фоном ячейки должна быть картинка с изображением достопримечательности
того города, куда осуществляется поездка (фон каждой ячейки индивидуален). В
ячейках, соответствующих поездке из некоторого города в него же укажите
температуру воздуха в этом городе. Задайте выравнивание текста в ячейках и прочие
параметры ячеек и таблицы по своему усмотрению.
2. Создайте HTML-документ cо списком изображений элементов, созданных с
помощью конструктора LEGO. Подключите к странице стилевой файл и используйте
его стили при оформлении подписей к рисункам и для других целей на свое
усмотрение.
Проблемы: отсутствует умение разбивать задачу на подзадачи, нет навыков
отлаживать и тестировать код.
Пути решения: Для групп уровня Продолжающие – 1 реализуется погружение в
основы программирования, объясняется структура программы и ее основные
элементы, изучаются операторы с использованием наглядных примеров
практического использования, при этом программы носят лаконичный, но
самостоятельный характер выполнения. Задачи предлагаются разного уровня,
начиная с тех, что незначительно отличаются от разобранных преподавателем, до тех,
где сначала требуется придумать алгоритм действий (подпрограмму), а затем уже
реализовать. Для групп уровня Продолжающие -2 приводятся основные правила
написания программ, изучение управляющих инструкций, основ объектно-
ориентированного программирования и/или веб-программирования, обработка
исключительных ситуаций. Здесь преподавателем ставятся более сложные задачи,
чем на предыдущем модуле, осуществляется их разбиение на подзадачи, выбор
подходов к решению с рассмотрением различных сценариев, отладка программ.
Профессионалы. Здесь обучаются школьники (как правило, 9-11 классов),
которые чувствуют себя уверенно при работе с одним из языков программирования,
получили хорошие рекомендации от преподавателей при прохождении предыдущих
уровней, показали высокие баллы при написании теста.
Занятие состоит из трех частей: обсуждение вопросов, которые возникли у
учеников во время самостоятельного выполнения заданий; проверка текущего блока
преподавателем, выявление ошибок и формулировка рекомендаций; переход к
регламентации и реализации очередного блока проекта [1, 4, 6].
Примеры задач.
1. Дан массив целых чисел x[0]...x[m+n-1], рассматриваемый как соединение
двух его частей: начала x[0]...x[m-1] длины m и конца x[m]..x[m+n-1] длины n. Не
используя дополнительных массивов, переставить начало и конец.
Продемонстрируйте работу программы на массиве, сгенерированном случайным
образом. Подсказка: Перевернуть (расположить в обратном порядке) отдельно начало
и конец массива, а затем перевернуть весь массив как единое целое.
2. Моделируем следующий процесс:

174
В нескольких компаниях работают рабочие. Каждый рабочий работает ровно в
одной компании. Требуется разработать классы для решения следующих задач:
• Создание новой компании.
• Принятие нового сотрудника в компанию.
• Хранение списка всех сотрудников каждой компании и их заработных плат.
• Вывод списка всех сотрудников одной компании.
• Перевод сотрудника с одного места работы на другое.
• Поздравления всех сотрудников с Днём Рождения компании. Обязательно
указать название компании в поздравлении.
Программу достаточно сделать в виде консольного приложения, которое
выполняет команды пользователя.
Проблемы: нет осознания проекта как целого, нет опыта заглядывать вперед при
написании текущего кода, отсутствие навыков тестирования.
Пути решения: Самостоятельное изучение материала, уверенное знание языка
(ов) и методов программирования. Индивидуальный проект: перед обучающимися
ставится задача от условного заказчика, составляется техническое задание, среда
разработки выбирается преподавателем с обоснованием ученикам преимуществ и
особенностей, при необходимости проект разбивается на части и распределяется
между несколькими участниками группы, тестирование программ, работа в команде и
навыки формулирования вопросов по проблемным моментам в реализации.
Дальнейшее исследование может быть направлено на улучшение
организационных аспектов в таких вопросах как:
разбиение на подгруппы в младшем и старшем звеньях индивидуально;
учет предпочтений детей и их родителей;
рейтинг и контроль;
обратная связь.

Литература
1. Васильев А. Н. Java. Объектно-ориентированное программирование: Учебное
пособие. СПб: Питер, 2011. 400 с.
2. Златопольский Д. М. Сборник задач по программированию. СПб: БХВ-
Петербург, 2007. 240 с.
3. Зыков А. Г., Поляков В. И., Скорубский В. И. Математическая логика и теория
алгоритмов. СПб: Юрайт, 2018. 211 с.
4. Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами
приложений / Г. Буч [и др]. М.: Вильямс, 2008. 720 с.
5. Пташинский В. С. Офисные программы, необходимые каждому. М.: Эксмо-
Пресс, 2013. 288 с.
6. Флэнаган Д. JavaScript: Подробное руководство. СПб: Символ-Плюс, 2013
1080 с.
7. Фрейн Б. HTML5 и CSS3. Разработка сайтов для любых браузеров и
устройств. СПб: Питер, 2014. 304 с.

Сведения об авторе:
Коваленко Юлия Викторовна – доцент кафедры алгебры и математического
анализа Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, кандидат
физико-математических наук, e-mail: julia.kovalenko.ya@yandex.ru.

175
АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ САЙТОВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

А. А. Ковязина
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия

В статье анализируются возможности сайтов, использованных при организации обучения физике


в условиях самоизоляции, для организации учебно-познавательной деятельности обучающихся
средней школы.

Ключевые слова: дистанционное обучение; сайт; Интернет; обучение физике.

Дистанционное обучение – это взаимодействие между учащимися и педагогом,


на расстоянии на основе специфичных средств Интернет-технологий [4]. Пред
учителем возникает вопрос о выборе и правильном применении информационных
ресурсов для создания условий для успешного освоения планируемых результатов
обучения.
Наиболее распространенные ресурсы, которыми можно воспользоваться – это
сайты с уже готовыми видео уроками, подобранными тренировочными и
контрольными заданиями. Педагогу достаточно зарегистрироваться самому и дать
ссылку для регистрации обучающимся. Положительный момент таких ресурсов
заключается в том, что их использование не ограничивается исключительно только
дистанционным образованием, их можно использовать, как неплохое подспорье для
слабоуспевающих и отсутствующих на занятии обучающегося, а так же в рамках
подготовки к ГИА [2, 3].
Проведем анализ возможностей сайтов, использованных нами при организации
обучения физике в условиях самоизоляции в апреле – мае 2020 года:
1. https://www.getaclass.ru/ Портал GetAClass – это образовательный ресурс
по физике и математике для школьников и учителей. У этого ресурса есть
возможность предоставить доступ к видео урокам, тренажерам и контрольным
вопросам. Возможность наглядного рассмотрения материала и хорошо отобранный
материал для самопроверки, в разы упрощают деятельность учителя. Материал
разбит по классам и темам, что упрощает навигацию по сайту (рисунок 1). Данный
ресурс считаю благоприятным для работы в дистанционном режиме, т.к. в нем есть
тренажеры для закрепления материала и тесты.

Рис. 1. Интерфейс сайта GetfitaClass


176
2. https://videouroki.net это образовательный портал, подходящий не только
для учителей физики и математики, но и для всех предметов основной школы.
Реализую этот ресурс в старших классах (рисунок 2). Так же к видео уроку
прилагается конспект урока, но нет тренажеров для закрепления материала. Материал
излагается доступно для обучающихся.
Так как отсутствует самоконтроль, необходимо включить в план урока
применение и других программ для контроля знаний обучающихся.

Рис. 2. Интерфейс сайта VIDEOУРОК

3. https://docs.google.com/forms/ ресурс позволяющий давать задания при


удаленном контроле. Задания даются в онлайн режиме, и ответы приходят создателю
проверочной работы. Положительный момент, это работа с проверкой материала
удаленно, возможность прикрепления изображений, как к части вопроса, так и в часть
ответа, без дополнительных ссылок за пределы теста. Помимо теста, есть
возможность включить вопросы и с кратким ответом на вопрос, так и с развернутым
ответом. Минус, это отсутствие возможности на стадии разработки отметить
правильный ответ задания и необходимость создания первого вопроса с указанием
данных для обучающегося, если опрос не анонимный. Проверять работу достаточно
удобно, все сводится в табличку exel, в ней представлены все ответы на вопросы теста
(рисунок 3).

177
Рис. 3. Интерфейс сайта Google Формы

4. https://rcokio.ru/lesson/ для дополнительной информации, и подготовки к


ГИА стоит воспользоваться материалами регионального центра оценки качества и
информатизации образования (рисунок 4). На данном сайте доступны видео уроки по
тем темам календарно-тематического планирования, которые проводятся учителем.

178
Рис. 4. Интерфейс сайта rcokio.ru

5. Так же для подготовки к ГИА можно использовать портал https://phys-


oge.sdamgia.ru/ по предварительной регистрации обучающихся.
6. Еще одним востребованным ресурсом, при дистанционном обучении,
является платформа для проведения онлайн уроков ZOOM. Это платформа,
позволяющая бесплатно проводить онлайн конференции с достаточно большой
аудиторией. Преимущества данной программы это режим демонстрации экрана, как
учителя – администратора всей конференции, так и обучающегося. Достаточно
удобный и понятный интерфейс, дает возможность не только проводить занятия
онлайн, но и наглядно демонстрировать ход урока, презентацию, доску,
видеоматериал. Так же платформа оснащена чатом, где обучающиеся могут задавать
интересующие вопросы, добавлять материалы самостоятельно. Отличие от так
востребованного skype в функциональности, количества оппонентов и возможностей
демонстраций. В настоящий момент это неплохое подспорье для проведения уроков в
режиме дистанционного обучения.
Наряду, с вышерассмотренными ресурсами, есть и те где педагог
самостоятельно может приложить материал для изучения и контроля знаний
обучающихся. Преимущество таких платформ заключается в том, что педагог,
самостоятельно подбирает задания по мере успевания учащихся с различным уровнем
подготовки [1].
Не смотря на удаленность работы, физика не перестает быть точной наукой с
множеством лабораторных работ. Многие учителя в рамках своих уроков достаточно
часто используют интернет ресурсы, позволяющие проводить экспериментальные
работы, отличающиеся своей наглядностью и доступностью.

Литература
1. Крайнева С. В. Использование ИКТ технологий в курсе «Физика Земли» //
Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: XIV межвузовский
сборник научных трудов. Челябинск: Край Ра, 2018. С. 177–182.
2. Шефер О. Р., Лебедева Т. Н. Цифровые образовательные ресурсы для
изучения раздела «Ядерная физика» в школе // Право и образование. 2018. № 4.
С. 59–69.
3. Шефер О. Р. Комплексное применение информационно-коммуникационных
179
технологий в процессе обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2017.
№3 (117). С. 5–12.
4. Krainev S. V., Shefer O. R. On the formation of very high competencies in
bachelor's degree students using information and communication technologies // Scientific
and Technical Information Processing. 2017. V. 44, № 2. P. 94–98.

Сведения об авторе:
Ковязина Анастасия Алексеевна – магистрант 2 курса физико-
математического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, e-mail: nastya_petrachek@mail.ru.

180
ТАБЛИЧНАЯ ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Д. В. Коньшин, П. В. Московский, П. О. Кашников


филиал Военной академии материально-технического обеспечения
им. генерала армии А.В. Хрулева в г. Омске,
Омск, Россия

Повышение ритма обучения с увеличением объемов информации при обучении требует


изыскивать способы сохранения высокого качества обучения. Одним из вариантов предлагается
более широкое применение табличной формы изложения учебного материала. В статье излагаются
положительные моменты данного решения и возможное дальнейшее развитие данного
направления.

Ключевые слова: обучение; таблица; электронные учебные материалы.

Инженерное военное образование имеет свою специфику из-за технической


направленности подготовки специалистов. Современные квалифицированные
военные специалисты должны обеспечивать надёжность функционирования военной
техники на протяжении всего ее жизненного цикла.
Сегодня цель высшего профессионального образования заключается в
подготовке высококомпетентных специалистов к их реализации в процессе своей
трудовой деятельности, реализовываемых на основе полученных знаний, умений и
навыков.
Курсанту, чтобы понять и усвоить новую информацию, а в дальнейшем
осуществлять эксплуатацию, модернизацию и разработку новых образцов
вооружения и военной техники, необходимо иметь не только крепкие прикладные
умения и навыки, но и основательные фундаментальные знания.
Возникает педагогическая проблема, обусловленная противоречием между
высокими требованиями к качеству обучения и объемом знаний, а также
ограниченным объёмом учебного времени и времени на самоподготовку. Анализ
учебного процесса выявил, что работа с документами занимает значительную часть
учебного времени. Техническая направленность подготовки курсантов обязывает их
уметь работать с разными видами технических материалов, такие как чертежи,
ГОСТы, справочники и др. которые насыщены графиками, схемами и таблицами.
Многие из них перенасыщены информацией, часть которой зачастую не
используется.
Одним из способов решения данного вопроса является рационализация
структуры учебных материалов и способов оформления дидактических средств путем
ограничения учебных материалов, приводимых в литературе. Таким образом
достигается наполнение учебной литературы достаточным объемом дидактических
материалов, а для расширения можно использовать ссылки. Это минимизирует время
на поиск требуемой информации.
Следующим возможным способом рационализации является представление
информации в виде таблиц. Форма, размеры столбцов и строк, объединение или
дробление ячеек дают большие возможности для поиска информации и удобного и
понятного представления материала. Таблицы позволяют в некоторых случаях
построить логическую схему, как-то алгоритм работы механизма или же алгоритм
вывода математической формулы или ее доказательства. Направление
181
последовательности вывода данных вариативно, но предпочтительнее размещать
блоки слева направо и сверху вниз, т.к. такие способы наиболее распространены.
Размером ячеек можно задать ранжирование по значимости или по другим
характеристикам.
Традиционно из-за ограничений в способе печати (монотонное или цветное,
качество оттенков), уделяется недостаточно внимание заливка ячеек цветом, однако
подобный прием повышает качество восприятия табличной информации. Цветом
можно показать очередность прочтения ячеек вместо цифирной нумерации, выделить
наиболее важные ячейки. Еще одним редко используемым способом работы с
данными является изменение толщины границ ячеек, типа линии и возможно
удаление одной или двух границ ячеек в таблице для иллюстрации смежности
соседних ячеек.
Табличное представление информации в виде составных модулей, а не
отдельных расчлененных фрагментов, позволит повысить скорость, качество
восприятия информации. Современное офисное программное обеспечение позволяет
создавать сложные формы таблиц и производить изменение стиля.
Рост потребности в дистанционном обучении вносит требование ухода от
бумажных учебных изданий к электронным.
Уход от бумажных носителей добавляет гибкости в способе воспроизведения
таблиц. Динамичное изображение дисплеев позволяет отображать трехмерные и
интерактивные таблицы электронного контента, что еще более расширит
возможности по представлению информации в табличной форме. Электронные
учебники дают потенциал по насыщению их сложными в воспроизведении, но
легкими в понимании таблицами.
Применение современных электронных учебных материалов, дополняющие
традиционные подходы к подаче учебного материала с применением
усовершенствованных табличных форм позволит подготовить творчески мыслящего
высоко квалифицированного технического специалиста.

Сведения об авторах:
Коньшин Дмитрий Владимирович – доцент кафедры технической механики,
филиал Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала
армии А. В. Хрулева в г. Омске, к.т.н., доцент, e-mail: diamond109@bk.ru.
Московский Павел Витальевич – младший сержант, курсант 2 курса,
специальность 23.05.02 «Транспортные средства специального назначения», филиал
Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии
А. В. Хрулева в г. Омске.
Кашников Павел Олегович – курсант 2 курса, специальность 23.05.02
«Транспортные средства специального назначения», филиал Военной академии
материально-технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева в г. Омске.

182
ВЛИЯНИЕ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ НА ОРГАНИЗАЦИЮ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Н. А. Моисеева1, Т. А. Полякова2
1Омский государственный университет путей сообщения,

Омск, Россия
2Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет (СибАДИ),

Омск, Россия

В работе представлены результаты анализа влияния цифровизации образования на


организацию самостоятельной работы студентов технических вузов. На примере преподавания
дисциплин «Математика» и «Информатика» представлены методические рекомендации к
организации самостоятельной работы обучаемых с использованием цифровых онлайн-платформ и
сервисов; приведены некоторые фрагменты выполнения заданий с помощью соответствующего
инструментария цифровых технологий.

Ключевые слова: цифровизация образования; цифровые онлайн-платформы и сервисы;


технический вуз; математика; информатика; самостоятельная работа.

В XXI веке Российская система образования, в том числе инженерного,


переживает ряд реформ, большинство из которых связано с интенсивным внедрением
цифровизации во все сферы жизни человека и общества. Цифровая трансформация
образования на всех его уровнях, начиная с уровня среднего (общего) образования и
заканчивая высшим его уровнем, коснулась практически всех основных вопросов,
связанных с организацией образовательного процесса. Период принятия карантинных
мер весной 2020 года в связи с короновирусной инфекцией позволил взглянуть на все
существующие проблемы, связанные с внедрением цифровых технологий в
образование, а также оценить их достоинства и недостатки. Актуальность решения
вопросов трансформации образования в условиях тотальной цифровизации
подтверждается массовым обсуждением этих вопросов в научной печати, в
многочисленных разработках новых образовательных технологий, связанных с
внедрением цифровых онлайн-платформ в процесс обучения высшей
школы [4, 6, 7, 9].
Следует отметить, что в сложившихся условиях приобретает значимость
дисциплина «Информатика» и смежные с ней дисциплины, с точки зрения той роли,
которую они играют в подготовке студентов к учебной деятельности в настоящей
цифровой эпохе. Изучение и овладение учащимися методами и средствами
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) способствует оптимальному
развитию навыков работы с цифровыми образовательными технологиями и онлайн-
сервисами. Как правило, для эффективного изучения учебного материала по
информатике студентам предлагаются электронный учебно-методический комплекс
или медиакурс, который содержит медиаинформацию учебного назначения, т. е.
включает не только традиционные статические элементы – текст, графику (рисунки,
схемы), но и динамические – видео-, аудио- и анимационные последовательности [4].
Таким образом, мы можем наблюдать следующую тенденцию: дисциплина
«Информатика» способствует развитию способности будущего инженера к
непрерывному обучению [5]. Например, владея методами и средствами информатики,
студент способен достаточно быстро осваивать современные цифровые
образовательные технологии и онлайн-сервисы при изучении других дисциплин.

183
Следует отметить, что одним из приоритетных вопросов, который ставится перед
разработчиками инновационных подходов к обучению студентов в системе высшего
образования России, в том числе инженерного, является организация самостоятельной
работы студентов (СРС). В связи с чем, данный вопрос не теряет актуальности как в
период очного обучения студентов, подразумевающих их непосредственное
присутствие в вузах и контактную работу с преподавателем [3, 8], так и в период,
связанный с введением режима «особого» положения, при котором процесс обучения
возможен только в дистанционном формате.
В условиях пандемии COVID-19 правительство практически всех стран
регламентировало тотальный переход с очного формата к дистанционному
цифровому обучению на всех уровнях образования. Эта вынужденная мера
послужила своеобразным толчком для преподавателей к поиску оптимальных путей
организации работы студентов, направленной как на передачу им знаний,
формирование умений и навыков (ЗУМ) по той или иной преподаваемой дисциплине,
так и на контроль и проверку сформированности системы ЗУМ. В настоящей работе
мы хотели бы остановиться на некоторых методических аспектах в решении ранее
обозначенного вопроса организации СРС с использованием возможностей цифровых
технологий и поделиться опытом их применения на практике.
Являясь неотъемлемой частью процесса обучения, СРС выступает важным
средством развития познавательной активности учащихся. Ведь, как известно, СРС
подразумевает включение обучаемых в активную стадию овладения системой ЗУМ,
что обеспечивает эффективность ее усвоения [8]. Как отмечают многие авторы,
именно СРС по математике способствует формированию устойчивых знаний, дает
возможность учащимся увидеть и прочувствовать ее практическое применение [3, 8].
В основном СРС подразумевает выполнение заданий, подразумевающих
контроль преподавателем уровня сформированности у студентов соответствующей
системы ЗУМ. Однако СРС не ограничивается только контролем. Организация СРС
может быть направлена, в том числе, и на ознакомление с новым теоретическим
материалом лекций, решение практических заданий на отработку новых понятий,
выполнение научно-исследовательских работ студента (НИРС), подготовка к
научным конференциям и т. д.
На базе ФГБОУ ВО «СибАДИ» работа со студентами в дистанционном формате
осуществляется с использованием цифровой онлайн-платформы Moodle. Работа на
этой платформе позволяет осуществлять образовательную деятельность и
организовывать СРС по всем перечисленным выше направлениям [1]. Сформулируем
некоторые методические аспекты применения цифровой онлайн-платформы Moodle
для реализации СРС в учебном процессе технического вуза.
1. Ознакомление студентов с теорией осуществляется на лекционных
занятиях. Moodle с помощью ресурса «Лекция» позволяет размещать тексты лекций
и контрольные вопросы к ним на странице соответствующего курса, а также
проводить лекции в режиме on-line с использованием интерактивного элемента курса
«Видеоконференция (BigBlueButton)». Студенты имеют возможность выйти на видео-
или аудио-связь с преподавателем, задать ему вопросы, обсудить сложные моменты.
Используя режим «демонстрации экрана» преподаватель может наглядно представить
материал для ознакомления. При этом СРС может быть организована следующим
образом. Проверка понимания студентами обозначенных в лекции теоретических
вопросов по новым темам осуществляется через предоставление ими конспекта
лекций, составленного на основе материала, изложенного преподавателем в режиме

184
on-line, путем ответа на контрольные вопросы, предлагаемые в конце каждой из
лекций. Студенты получают возможность самостоятельного пояснения полученного
ими результата на основе анализа изученного теоретического материала лекции.
Пример. Тема «Неопределенный интеграл». Вопросы в конце лекции могут
быть следующими:
1. На примере функции f x   6 x 5  1 проиллюстрируйте теорему о
множестве ее первообразных.
2. Назовите свойства неопределенного интеграла. Докажите или опровергните
справедливость следующих равенств (укажите соответствующее свойство
неопределенного интеграла).
А)  3x  sin 2 xdx   3xdx   sin 2 xdx ; 
В)  d tg5 x   tg5 x   C ;
Б)  sin 3xdx   sin 3x ; Г)  3  ctg4 x dx  3 ctg 4 xdx .
Отметим, что проведение лекций в режиме on-line возможно также с
использованием цифровых онлайн-ресурсов Zoom, YouTube, Google Meet и др.
Каждая из этих цифровых платформ имеет свои преимущества и дает преподавателю
право выбора наиболее приемлемого для него способа общения со студентами.
2. Организация практических занятий и контроль результатов работы
студентов. Проведение практических занятий также возможно в режиме on-line.
Преподаватель в режиме видео- или аудио-конференции объясняет студентам
основные моменты, связанные с решением заданий, а затем предлагает им
попробовать решить похожие и более сложные задания самостоятельно, с помощью
таких ресурсов, как «Тест» или «Задание» в системе Moodle, использует облачные
сервисы «Яндекс формы» (https://yandex.ru/forms/) и «Google формы»
(https://www.google.ru/intl/ru/forms/about/), подключает к работе цифровые онлайн-
калькуляторы: «Чистая и прикладная математика» (https://function-
x.ru/calculators.html), Webmath.ru (https://www.webmath.ru/web.php), MAW
(http://um.mendelu.cz/maw-html/menu.php?lang=ru&form=) и др.
3. Организация НИРС.
Поиск материалов для проведения исследования студент осуществляет с
использованием онлайн-ресурсов глобальной сети Интернет. Например, для
исследования интенсивности транспортных потоков может быть использована
система «Яндекс-пробки» [2], системы мониторинга «ГЛОНАСС/ GPS-трекер» или
единая технологическая платформа «ElecTraCop». После проведенного анализа
целый пласт сложных расчетов, без которых не возможно проведение полноценного
исследования математического характера, может быть осуществлен с помощью таких
математических пакетов, как MatLab, MathCad, Math, Mathematica, Maple и др.
Дальнейшая работа с математической моделью исследуемого технического объекта,
механизма или системы механизмов происходит с использованием средств
компьютерного моделирования различных деталей и устройств, таких как, например,
КОМПАС, AutoCAD.
Подводя итоги, следует отметить, что современная система высшего
о