El nuevo escenario de la educación virtual en América Latina

Claudio Rama1

1. Los paradigmas educativos y el rol de las industrias culturales

La educación en tanto implica una transferencia de conocimientos e información ordenada

en función de objetivos y métodos de aprendizaje, depende fuertemente de las tecnologías
de comunicación.
Históricamente la primera modalidad de transferencia de información con un objetivo
educativo ha sido a través de las personas, de los maestros. En ellos se unifican algunas de
las características básicas que requiere la actividad educativa. Una, es el tener el
conocimiento, el ser el depósito de la información. Otra es la capacidad de su
procesamiento ordenado, la capacidad de analizar la información recibida. Finalmente la
tercera es ser también un instrumento de comunicación a través del habla y de los
movimientos corporales. Bajo éste esquema el envase del conocimiento es la memoria; el
procesamiento es el cerebro y el instrumento de comunicación es el propio organismo a
través de la voz y el cuerpo. El disco duro, la capacidad de procesamiento y la pantalla o la
impresora como instrumentos de comunicación están unificados en el cuerpo humano del
docente. Esta es la característica fundamental de la educación presencial, cuyo concepto es
pre artesanal en tanto no se utilice ninguna herramienta para producir el proceso de
transferencia de conocimiento. Sin embargo, muy rápidamente en la historia humana, el
proceso de enseñanza se hizo artesanal, en tanto se comenzaron a utilizar instrumentos y
herramientas de apoyo para la realización de los procesos de transferencia de
conocimientos. La tiza, el pizarrón, el papel, o los jeroglíficos, permitieron pasar de una
educación presencial pura a una educación presencial artesanal. Las utilizar herramientas
educativas en apoyo a la docencia presencial permitieron pasar de una transferencia de
saber entre las personas sin ninguna mediación tecnológica a una transferencia mediada por
los herramientas que asumían la forma de instrumentos pedagógicos.
La diferencia más notoria entre ambas modalidades educativas, esta dada porque en la
educación presencial pura no existe ninguna posibilidad de acceder al conocimiento sin la

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Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC-UNESCO)

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presencia del educador, y que las tecnologías de comunicación de éste se reducen
exclusivamente a las que posee el cuerpo humano en tanto instrumento de procesamiento y
de transmisión de saberes .
La educación artesanal, por su parte agrega instrumentos de apoyo, y ella variará y se
diferenciará en función de las diversas herramientas que refuerzen el trabajo docente. Bajo
este enfoque, las industrias culturales se conformarán como sector de apoyo a la educación,
dado que estas tienen como eje el permitir envasar el conocimiento en un bien físico
separado del cuerpo humano y en tal sentido permitir su transmisión espaciada en el tiempo
o en el lugar. En este sentido los bienes culturales, por ejemplo, el libro, cumplen al menos
dos de las funciones de la educación, como son el envase de información, y la
comunicación de dicha información.
Es claro que las herramientas de apoyo educativo –como la tiza, el pizarrón, el libro u otros
analógicos- no tienen capacidad de procesar la información, ni tampoco uno de los
mecanismos fundamentales de la educación como es la interacción. La educación para ser
tal y no mera comunicación, requiere la retroalimentación y la interactividad, la capacidad
de generar preguntas y producir respuestas ajustadas, la medición del nivel de comprensión
y la precisión por ende de la comunicación en un proceso de profundización sectorial de la
información y de su graduación al nivel de comprensión.
Esta característica de la educación, su interactividad, no la permiten las industrias culturales
tradicionales. Más allá del desarrollo de los libros de texto que incluyen ahora la síntesis,
conclusiones, preguntas, respuestas, juegos y otras modalidades de promover la interacción
con el lector, el medio mismo tiene sus propias limitaciones como vehículo de
comunicación sin retroalimentación directa. Ha sido por ello, que los medios de
comunicación, bien sea la prensa, los libros, y sobre todo la radio y la televisión, no han
transformado sustancialmente la estructura tecnológica misma de la educación, sino que
han interactuado como simples medios de apoyo de la educación, tanto dentro como fuera
del aula. Dentro de la clase reinaba el maestro y el libro era su instrumento de dominación
junto con la tiza, el pizarrón y su propia voz. El carácter unívoco de los medios de
comunicación tanto físicos como herzianos, determinó que fuesen instrumentos de
información y comunicación, ya que al carecer de la respuesta inmediata y por ende de la
interactividad, no se han podido conformar como estructuras que puedan suplantar el rol

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del profesor. Aunque, lo medios han ido mejorando sustancialmente su calidad, y al mismo
tiempo han ido incorporando procedimientos y modalidades cada vez más eficaces en
términos pedagógicos, ha sido esa ausencia de interactividad entre el emisor y el receptor,
lo que ha restringido la eficacia de esos instrumentos de apoyo a la educación presencial.
Sólo en los altos niveles como en el doctorado, el cual al basarse en la investigación como
centro del proceso de aprendizaje, es donde el profesor pasa a la categoría de tutor, de
asistente en el proceso de búsqueda, procesamiento, análisis y conceptualización de la
educación, y donde la industria editorial asume una centralidad superior no sólo como
apoyo al docente, sino como base de la investigación, generación y aprobación de nuevos
saberes. En este contexto, la herramienta pasa a ser el eje de la transferencia de saber, y el
docente pasa a ser un tutor en la orientación de la búsqueda de herramientas, de los libros, u
otros bienes culturales donde esta envasado el saber.
Bajo el modelo presencial-artesanal, la calidad de la educación esta asociada, en el aula,
por una parte a la calidad y cercanía del profesor al alumno, y por la otra a los sectores de
apoyo como las bibliotecas universitarias, y el acceso a las industrias culturales de apoyo a
la educación. La expansión de la cobertura educativa en los últimos siglos solo pudo ser
posible a través del ingreso creciente de nuevas herramientas educativas al interior del
proceso pedagógico. Sólo a partir de entonces el proceso educativo inició el camino del
aumento de su cobertura y del incremento de su calidad a través de la introducción de
nuevas herramientas de almacenamiento y de registración o de transferencia de saberes,
como mediante la racionalización de los procesos educativos a través de la organización del
currículo, de los horarios, instalaciones, gestiones, etc.
Esas dos orientaciones –procesos tecnológicos y procesos administrativos- permitieron
conformar las llamadas “fábricas educativas”, ámbitos en los cuales se realizaba la
transmisión seriada y organizada del conocimiento. Con el tiempo estas “fabricas
educativas”, basadas en una educación artesanal – presencial, se han ido diferenciando
fuertemente del resto de los sectores productores de bienes o incluso de servicios que
técnicamente se han ido automatizando. Tal separación, generó una fuerte diferenciación
entre el servicio, en este caso la educación, y las producciones industriales.
Utilizando el modelo de William J. Bowen y William G. Baumal, se puede asumir las
similitudes de la educación con el caso de los espectáculos en vivo que fue el objeto de su

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estudio. Ellos llegaron a la conclusión de la existencia de una situación crítica como
resultado de “la fatalidad de los costos de los espectáculos en vivo”. El modelo por ellos
formulado concluyó estableciendo que los costos del espectáculo en vivo tienen una
tendencia inherente a aumentar más rápidamente y de manera más persistente y
acumulativa, que la tasa de inflación o el costo de vida. Ello por cuanto el espectáculo en
vivo, en nuestro caso la educación como toda actividad presencial, es un sector que definen
como “arcaico” en tanto es trabajo intensivo sin posibilidades de su sustitución y donde la
mano de obra, altamente calificada, no puede acrecentar su productividad. A diferencia, el
sector moderno, está vinculado a la producción mecanizada en series, y se ha beneficiado
de las innovaciones técnicas. En el sector “arcaico” o presencial sus productos, frutos casi
exclusivos del trabajo humano, no pueden ser reemplazados ni por tecnología ni por capital
dinero, como acontece en la industria, donde existen curvas de sustitución de los factores en
función de precios. Así, el modelo lleva a reafirmar el nivel creciente de los costos de la
educación bajo el paradigma tecnológico de su producción de tipo presencial-artesanal.
En el siglo XX, la enorme expansión de la productividad del trabajo por el desarrollo de la
industrialización y la producción en serie que promovió la cadena de montaje, determinó
una radical separación entre los niveles de productividad de la educación presencial –
artesanal, del resto de los sectores productivos. Asociado a ello, las remuneraciones
salariales, en tanto en condiciones libres están determinadas por la productividad y el stock
de capital, se comenzaron a diferenciar crecientemente. La fuerte sindicalización de los
docentes en todo el mundo, el rol del Estado como redistribuidor de rentas a través de la
educación, así como la propias teorías de Leon Walrass del equilibro general de los precios,
contribuyeron a reducir el impacto negativo de la incidencia de las diferencias de
productividad sobre los salarios docentes.
El paradigma educativo tradicional se ha basado en una estructura tecnológica por el cual la
calidad de la educación es directamente proporcional a su costo, e inversamente
proporcional a su matrícula. Podríamos decir que la educación presencial se basa en la
siguiente ecuación:

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 Financiamiento (costos de los factores)
Calidad : -------------------------- X Coeficiente de Stock cultural del estudiante y hogar
Matrícula

Por su parte la educación presencial - artesanal incluye la incidencia de los bienes y

servicios culturales, en un esquema que tendría la siguiente ecuación:

Financiamiento (costo de los factores) + incidencia de industrias culturales de apoyo

Calidad: ------------------------------------------------------------------X Coef. Stock cultural est-hogar
Matrícula

Bajo este paradigma el mecanismo para aumentar la calidad es aumentar el financiamiento

o por ende los costos agregando nuevas aulas y nuevos profesores, o reducir la cantidad de
alumnos. Inversamente, el mecanismo para bajar la calidad es aumentar la cantidad de
alumnos o reducir los costos. Por su parte, en el modelo presencial – artesanal, el modelo
incluye además la infraestructura cultural, el stock de capital cultural de los estudiantes.
Este esquema ha sido analizado por John Daniel como el triángulo de costos, calidad y
cantidad de alumnos cubiertos, el cual constituye el paradigma de la educación tradicional i.

La educación a distancia basada en bienes analógicos buscó escapar de este círculo vicioso,
al propender a la creación de un nuevo paradigma, pero, tal como afirmamos, la ausencia de
interactividad inmediata y la incapacidad de segmentar el servicio restringió fuertemente,
tanto su calidad como su desarrollo. A ello, cabe agregar los altos costos de los
equipamientos de emisión, los propios costos de producción y la limitación de las señales al
ser el espacio herziano finito, todo lo cual restringió la inserción de estas industrias
culturales en el proceso educativo.
La masificación de la educación en el siglo XX, se realizó gracias al desarrollo de las
industrias culturales y especialmente de la industria editorial. Sin la apoyatura del libro
como complemento del proceso de aprendizaje, hubiera sido imposible la masificación de
la educación sin afectar la calidad o los costos en dimensiones que la hubieran tornado
inútil. La educación en el siglo XX se benefició de la masificación de una industria – la

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editorial- generada en siglos anteriores pero que pudo expandirse sólo gracias a las nuevas
tecnologías de producción en serie, en tirajes cada vez más segmentados. La industria
editorial fue la primera que se empezó a segmentar en una marcada tendencia al incremento
en la cantidad de títulos y a una reducción permanente de la cantidad de ejemplares por
títulos, proceso que a su vez estuvo acompañado por tecnologías que han permitido escalas
de producción cada vez más pequeñas y por ende una segmentación cada vez reducida.
A diferencia, las industrias culturales herzianas dado su carácter masivo, como por su
propia estructura de costos, no se constituyeron como sector de apoyo de la educación, sino
hasta el desarrollo de la televisión para abonados por clabe. El hecho de que los medios de
comunicación abiertos se hallan financiado no en forma directa a través del abono, sino a
través de la publicidad, determinó también que dichos medios no se orientaran hacia el
mundo educativo, sino a audiencias cautivas para la venta de publicidad. Los contenidos
educativos simplemente acompañaban a los otros productos típicamente culturales más
asociados al entretenimiento para lograr una mejor eficacia del objetivo publicitario del
contrato comercial.ii. Hoy la televisión por abono o a través del pay per view están
permitiendo el efectivo encuentro entre la educación y la industria cultural en el marco de
la segunda generación de educación a distancia.
Como referimos, el acercamiento de “la industria cultural” con la educación al permitir la
gestación de “la fábrica educativa” fue el mecanismo que permitió masificar le educación
superior. Sin embargo, en tanto la masificación se dio bajo el funcionamiento del mismo
paradigma tecnológico educativo, la expansión de la cobertura terminó afectando los
niveles de la calidad de la educación impartida dadas las restricciones financieras.

2. El nuevo paradigma educativo

Las nuevas tecnologías de digitalización y compresión digital están gestando un nuevo

paradigma educativo que se caracteriza por su funcionamiento basado en una tecnología
digital no presencial, de educación en red, y en el cual parece estarse produciendo la
transformación del rol de las universidades para conformarse como intermediarias en el
conocimiento y la búsqueda de información. Internet implica un cambio en los modelos de
transmisión de conocimiento e información, así como en los sistemas descentralizados de

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educación, al promover procesos abiertos y masivos pero además con una fuerte
segmentación y por ende a una caída de sus costos unitarios por estudiante.
Con las industrias culturales nació la posibilidad de encapsular el conocimiento en soportes
o plataformas distintas a los propios profesores, permitiendo que las personas no sean el
único mecanismo de archivo de información y de su transmisión. En la nueva lógica de las
industrias culturales no sólo se separa definitivamente el envase del instrumento de
comunicación, sino que se produce la convergencia digital que permite diferenciar y al
tiempo integrar los medios, y además se inicia el desarrollo de procesos interactivos, lo cual
plantea una posible democracia educativa en el marco del escenario digital: se archiva en
un sistema binario la información y luego esta se distribuye a través de cualquier
plataforma como servicio o como bien, permitiendo la interacción a través de las redes en el
marco de la nueva sociedad de acceso.
La separación entre el conocimiento y el envase, y entre éste y su comunicación, ya
aconteció en el sector escrito desde el papiro y fue creciendo desde Gutemberg, para
superarse con las offset, se ha desarrollado con los discos, con las películas, y pasa hoy con
la información que inventa un nuevo lenguaje digital para almacenar todo producto con
contenido simbólico. Es esta tecnología la que está permitiendo la conformación de un
nuevo paradigma educativo al incorporar la virtualidad, al superar la presencialidad, al
promover el pasaje del rol del profesor al del tutor, el cual al basarse en un sistema de
acceso, va a permitir un aumento de la cobertura, una mayor calidad y menores costos
unitarios por estudiante. La transformación de las industrias culturales sienta las bases de
la sociedad de la información y de la transformación de la “fábrica educativa” a la
educación descentralizada de una sociedad de acceso.
Este nuevo paradigma implica el pasaje de una educación presencial-artesanal a una
educación virtual, mediante el pasaje del aula a la red, e incorpora un conjunto de cambios
radicales en la educación, al desarrollar un carácter global de una educación basada
crecientemente en modelos de simulación y trabajo en red.
Bajo el paradigma educativo presencial-artesanal, el profesor incorpora una nueva
actividad: la de creador de los libros y otras herramientas educativas. Con la masificación
educativa, la utilización de herramientas se hizo cada vez mayor, acompañado por un
proceso de diversidad de profesiones, que contribuyó decididamente a la expansión de las

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industrias culturales y también a la complejización del proceso de creación, producción y
distribución de los bienes culturales que requieren complejos y variados equipos de
especialistas como profesores, diseñadores, informáticos, ilustradores, editores, guionistas,
etc.
La educación presencial determinaba que la educación fuera un “servicio nacional” no
transable, una de las últimas “fábricas nacionales”, ya que antes de la digitalización no
existían tecnologías supranacionales de enseñanza. Las propias ondas herzianas aunque
tecnológicamente no tienen límites han sido de base nacional por la vía de los acuerdos
internacionales por el cual se repartían las frecuencias estableciendo restricciones de
potencias y alturas de las torres de transmisión.
Un nuevo escenario lo permiten las nuevas tecnologías digitales, al viabilizar que la
educación sea uno de los nuevos sectores dinámicos a escala global en el marco del nuevo
modelo pedagógico que se está conformando, dado que la digitalización abre el camino de
la interactividad y la globalización. Aún estamos en la fase de transición entre dos etapas,
dos ondas largas, dos olas, una sociedad industrial y una sociedad de la información. Es una
etapa en que los nuevos desafíos se presentan como oportunidades y no como amenazas,
pero más temprano que tarde desembarcaran en las playas del continente una nueva oleada
de instituciones educativas basadas en los nuevos paradigmas pedagógicos que competirán
en todos los mercados mundiales por alumnos y tutores.

3. Un nuevo escenario en la educación superior en América Latina: la educación

virtual

La Organización Mundial del Comercio (OMC) define las siguientes cuatro modalidades
de educación transfronteriza. Ellos son

1. Suministros transfronterizos provenientes del territorio de un país a otro. (Cursos a

distancia o virtuales).
2. Consumo en el extranjero de un servicio educativo. (Estudios en el extranjero)
3. Presencia comercial mediante que permite a los proveedores extranjeros dispensar
el servicio en un país distinto. (Franquicias o instalación de Universidades
extranjeras)

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 4. Presencia de personas físicas en otros países. (Movilidad de docentes y
profesionales)
De estas cuatro modalidades de educación transfronteriza definidos en el marco de la OMC,
dos son nuevas modalidades derivadas de la globalización, ya que la movilidad estudiantil
y docente son tradicionales y solo constituyen formas nuevas la educación transfronteriza y
el traslado de instituciones y servicios educativos. La educación virtual es una de las nuevas
modalidades que asume la educación transnacional. Según algunos autores, la
globalización ha impactado a la educación superior dando lugar al proceso de
transnacionalización de la educación la cual consiste en el desarrollo de una nueva
modalidad de educación transfronterizaiii. Así, la educación virtual, en tanto servicio
transfronterizo, es el resultado de las nuevas tecnologías de comunicación e información
digitales y la creación de los sistemas de acceso en red. Ella es a su vez, también la
evolución de los propios procesos educativos

La educación presencial, en tanto participación conjunta en el lugar y en el tiempo entre el

emisor educativo y el receptor, se ha ido modificando lentamente, al calor de la evolución
de las industrias culturales en tanto sectores de apoyo de la educación. Esta separación
entre el docente y el estudiante, entre el emisor y el receptor, es el eje de la educación no
presencial, y ha evolucionado desde el propio uso del papiro o del pizarrón, con la
educación por correspondencia basada en materiales impresos, la educación a distancia con
soporte de medios de comunicación analógicos que utilizan las ondas herzianas como
plataforma de comunicación, y la nueva educación virtual que transporta la información en
soportes digitales. Tales cambios, han estado asociados a las diversas tecnologías de
comunicación y a las industrias culturales a ellas asociadas.
La primera generación de la educación a distancia estuvo asociada al libro y al correo. Ella
significó la primera separación entre el conocimiento, el envase dado por el libro y el
mecanismo de distribución a través del correo. La segunda generación de la EaD por su
parte permitió continuar ese proceso de separación entre profesor y emisor, entre el envase
y el mecanismo de transmisión que eran en este caso los medios de comunicación
herzianos. Con ello continuó el proceso de separación en el tiempo y en el lugar entre el

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conocimiento, el envase de la información, el mecanismos de transmisión y el receptor,
aumentando así la cobertura educativa.
La actual tercera generación de la educación a distancia, constituye una evolución
producida a partir de la digitalización y de la creación de la autopista de la información.
Esta si bien mantiene algunas de las reglas básicas de la educación a distancia, incorpora
tantos nuevos elementos revolucionarios que implica una nueva modalidad educativa.
Además de los aspectos propiamente tecnológicos, la EaD virtual permitirá una reducción
unitaria de los costos por contacto por alumno –y por ende de los precios- una mayor
flexibilidad de acceso, así como pedagogías interactivas a través de modelos de simulación.

La EaD como concepto, incorpora una nueva ecuación que altera sustancialmente la
relación entre los costos, la cobertura y la calidad sobre la cual se basa la educación
presencial. La segunda Generación de EaD cambió la escala de la educación al salirse del
aula y permitía que el costo por alumno se reduzca sustancialmente respecto al costo de la
educación presencial, siempre al aumentar la escala de cobertura, pero las limitaciones en
términos de interactividad y su propio carácter masivo dificultaron fuertemente su
expansión.
Los medios de comunicación por su carácter abiertos, sólo pudieron ser eficaces en los
niveles básicos dada su imposibilidad de segmentarse iv. En tal sentido su carácter era
estrictamente nacional y se reafirmó en el marco de sistemas universitarios también
nacionales, en términos de cobertura, acceso, pertinencia y marcos de validación de las
certificaciones. A diferencia, la nueva educación superior virtual rompe las estrechas
fronteras nacionales y establece su nivel de cobertura a través de la red en la nueva y
creciente sociedad de acceso, y asociado a ello promueve la creación de nuevos
proveedores de educación virtual a través de las llamadas “megauniversidades” globales.
Es esta convergencia digital de las industrias culturales, lo que transforma las bases
tradicionales de la educación, permitiendo el pasaje de una educación artesanal a una
educación virtual, donde el rol del docente estará crecientemente cada vez más supeditado a
los bienes y servicios culturales digitales en los mercados globales. Con ello se agrega un
cambio significativo en el rol de los docentes por el desarrollo de nuevas modalidades

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pedagógicas basadas en los modelos de simulación como mecanismos de experimentación
para apropiarse de los saberes.
Finalmente, además de los aspectos tecnológicos, esta nueva educación se está expandiendo
en tanto ella cubre una amplia demanda insatisfecha de educación superior, conformada por
adultos que trabajan, estudiantes del interior de los países, estudiantes internacionales que
carecen de diversidad de opciones educativas, estudiantes globalizados, etc. Para el caso de
Argentina por ejemplo, el 35% de las experiencias de educación virtual nacen para dar
respuestas a demandas de alumnos que por dispersión geográfica, disponibilidad horaria o
características sociales o culturales, no podían acceder a la ES por las restricciones de las
viejas modalidades acceder a la ES v.

4. La gestación de la educación superior virtual (ESV) en América Latina y el Caribe

Expresión del modelo de autonomía y de cogobierno primero y del modelo mercantil dual
posterior, se produjo el pasaje de la educación superior de elites a la educación de masas en
unos países y de minorías en otros en los ochenta en América Latina.
En nuestra región durante el siglo XX, la expansión inicial de la matrícula se produjo al
calor del gasto público, de la demanda por educación como factor de movilidad social de
amplios sectores sociales, y de un modelo de desarrollo nacional sustitutivo que se
retroalimentaba en el gasto público en educación. Sin embargo, tal expansión encontró
límites financieros en su expansión primero en los ingresos fiscales al ser la ES un
monopolio público, y posteriormente con el desarrollo de la educación superior privada en
las estructuras del ingreso.
La región pasó de un sistema de educación de elites a inicios del siglo XX a un sistema que
incluyó a amplios sectores, tanto de las capas medias como de los sectores obreros y
populares, en el marco de los modelos de crecimiento hacia adentro, de industrialización,
urbanización, consolidación de los estados modernos y democratización en el ejercicio de
la representación social.
Este modelo en su primera etapa monopólico, autónomo, de acceso gratuito y público,
permitió una ampliación relativa de la matrícula. Era también un modelo educativo basado
en el paradigma tecnológico presencial que implicó que el crecimiento del acceso sin

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mantener las proporciones de insumos factoriales (capital, tierra y trabajo) produjera una
caída en los niveles de calidad impartidos. El mercado y la diferenciación pública fue la
respuesta a través del desarrollo de la educación privada y de nuevas modalidades de ES
pública no siempre bajo parámetros de igual calidad, situación esta que ha conducido a un
replanteo del rol del estado educador, en un contexto en el cual, aun cuando no abandona su
rol activo, agrega un nuevo papel como agente regulador de la educación, en un proceso
complejo de ser juez y parte.
El modelo dual sin embargo no cubrió la totalidad de la demanda de educación ya que por
todas partes se establecieron procedimientos de restricción en el acceso a partir de
requisitos de calidad que redundaron en criterios de ingreso económico o de capital cultural
acumulado.
En las décadas del 80 y del 90, la región tuvo una fuerte diferenciación por el desarrollo de
una amplia variedad de nuevas instituciones no universitarias (tecnológicos, institutos
universitarios, politécnicos, colegios profesionales, etc), y también una diferenciación
horizontal entre las propias universidades por la conformación de las macrouniversidades,
las nuevas instituciones privadas y públicas (religiosas, empresariales, regionales, etc.). La
nueva realidad de la ES en la región se produjo a partir del ingreso de nuevos agentes
locales en el marco de un mismo paradigma tecnológico educativo. Se competían por los
alumnos, con los mismos profesores, similares carreras y parecidos espacios físicos. Este
proceso que casi ha concluido hacia fines de los noventa y está siendo confrontado por un
nuevo escenario marcado por la globalización educativa y el ingreso de nuevos actores
como las universidades internacionales, las universidades franquiciadas, los consorcios
universitarios regionales, las megauniversidades o las universidades virtuales
especializadas. Es el resultado tanto de la apertura externa de nuestras economías, de la
internacionalización de la ES, de la transformación de la educación superior en un área de
inversión a escala global dadas las tasas de rentabilidad, como del nacimiento de un nuevo
paradigma educativo no presencial de tipo virtual basado en un acceso en red.

El lento proceso de desarrollo de las experiencias de ESV en AL se está produciendo como

respuesta a la nueva competencia global de la educación transfronteriza y a la búsqueda de
cubrir las demandas insatisfechas. Las primeras experiencias tuvieron un apoyo y

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asociación con instituciones internacionales, cuya presencia a través de las alianzas
expresó el nacimiento de la educación transnacional en la región. Así, la gestación de la
educación virtual en varios países de la región se realizó en el marco de acuerdos
internacionales tipo franquicias, convenios de doble titulación, compra de servicios, etc.
Ello por cuanto las alianzas estratégicas inter-universitarias en curso muestran ser el primer
paso para afrontar eficientemente la virtualización de la educación superior y acelerar el
despegue de la oferta nacional de cursos y diplomas de manera regular vi.
vii
En varios casos, la EV en la región nace como una respuesta a esas nuevas realidades .
Esas primeras experiencias han ocurrido en aquellas funciones y metodologías que ofrecen
las mayores facilidades de aplicación inmediata y altas rentabilidades económicas y
educativas, como son las áreas de formación de maestros. Así las cosas, es entonces
comprensible que, la primera y la mas extendida estrategia de desarrollo entre las
instituciones de educación superior haya sido la utilización de las nuevas tecnologías
digitales como un nuevo medio de “entrega” de contenidos a distancia a los propios
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docentes . En toda la región la ESV se inicia por cursos de pequeña escala para
educación permanente y capacitación, y nacen en el marco de los programas que ya existían
de Educación a Distancia, los cuales pasan del soporte papel al soporte digital. Al momento
de la irrupción de las nuevas tecnologías, la educación superior “a distancia” en toda la
región era una modalidad de reciente y limitada evolución, donde en general los contenidos
se ofrecían mediante módulos escritos en papel, enviados por correo, que apenas se
diferenciaban de los textos tradicionales por contener alguna programación curricular lineal
de autoaprendizaje, algún apoyo de materiales audiovisuales (casetes de audio y video) y
una mínima interacción vía telefónica, por correo o en centros de tutoría ix.
Algunos países tuvieron marcos normativos nuevos que permitieron la gestación de la EaD
como es el caso de la creación de la figura de Universidades experimentales en Venezuela
que facilitó el desarrollo de procesos de innovación en términos pedagógicos,
institucionales, gerenciales y tecnológicos, y que permitió el desarrollo de modalidades de
EaD y de ESV x.
La EaD no constituye una modalidad educativa estática, sino que se presenta en una
diversidad de opciones, entre las cuales básicamente se pueden destacar la semi presencial,
la virtual y la a distancia, con múltiples combinaciones y mezclas híbridas. Igualmente, se

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manifiestan múltiples modalidades de evolución en fases o etapas sucesivas o propias.
Desde la presencialidad pura, webización de cursos presenciales, los cursos “híbridos” con
tecnologías de información y apoyo tutorial presencial o de exámenes finales hasta la
virtualización pura xi.
A nivel mundial, las más caracterizadas universidades “a distancia” hicieron su aparición
en los años setentas del siglo XX. En Colombia, por ejemplo, para 1997 la matricula total
de la educación a distancia era ya de 77.933 alumnos que representaba el 10% del total de
matriculados en la educación superior del país, en su casi totalidad a nivel de pre-grado. En
México, el fuerte impacto de EDUSAT en la EaD a nivel medio ha significado una
importante referencia para las universidades
A diferencia, se tiende a cifrar la fecha de inicio de la virtualidad en la región hacia fines de
siglo e inclusive comienzos de éste. En algunos de los estudios se fija en 1998, 99, 2000 e
inclusive 2001 como fecha de inicio.
Mientras que en algunos países la EV se ha expandido en el marco de las propias reglas del
mercado, en otros, como Chile, la EV se inició en los 2000 como herramienta de apoyo a la
docencia, asociadas a las políticas públicas de los fondos de mejoramiento de la calidad y a
las políticas públicas de conectividad. Allí el rol del Estado ha sido determinante para
promover nuevas opciones en un contexto donde la matrícula crece al 6% interanual y que
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tiene fuertes límites a su continua expansión presencial . En Brasil y Puerto Rico,
también la preexistencia de políticas públicas ha sido también altamente relevante para la
expansión de la EaD. Sin embargo, lo dominante en la región parece haber sido la carencia
de incentivos, la falta de capacitación, razones de orden institucional y carencia de recursos,
limitaciones éstas que se perciben como las que mayoritariamente han imposibilitado el
desarrollo de la EaDxiii. Dentro de estas limitaciones, la fundamental parece estar asociada
al personal docente, sus niveles de capacitación, los mecanismos de incentivo para la
incorporación a las nuevas tecnologías y sus propios actos conservadores. En general, sin
embargo, la EaD ha nacido en general en la región en forma autónoma, promovida en
algunas pocas universidades, por sólidos equipos técnicos, o por un fuerte voluntarismo a
nivel de rectores o de especialistas que muchas veces se enfrentaron, además de a la
incomprensión, a sus burocracias y a las estructuras docentes. La ausencia de políticas
públicas en ES en la región como resultado de las autonomías universitarias también limitó

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la aparición de políticas nacionales o de normativas en la materia y restringió por ello a la
propia EaD que inclusive hoy se realiza en varios países sin marcos regulatorios. Argentina,
por su parte, recién en diciembre del 2004 aprobó una amplia y extensiva regulación de la
ESV xiv.

5. El debate de la regulación local de la educación virtual

No existen para toda la región normativa para la educación a distancia o virtual, ni inclusive
en la mayor parte de los países para su cumplimiento dentro de ellos mismos, aunque
crecientemente comienzan a aprobarse marcos regulatorios como resultado a su vez de una
cada vez mayor discusión sobre la necesidad de normas y sobre cuales deben ser sus
características preponderantes. La ausencia de una visión común de futuro, de una
proyección a largo plazo de la educación superior en la región, así como de ámbitos
subregionales de acuerdos, ha dificultado también la formulación de políticas comunes en
esta materia.
En esta área se manifiesta en las autoridades públicas y en muchos académicos una
marcada tendencia fuertemente regulatoria, que no siempre se da en la educación
presencial. En esta línea muchos de los marcos relatorios que se están presentando están
orientados por visiones críticas y han redundado en una restricción a su expansión a partir
de instituciones internas, lo cual no ha implicado restricciones a la educación
transfronteriza con base en otros países de fuera del continente. Los especialistas sostienen
que hay que evitar las posibles extralimitaciones que son por temor al cambio, por
ignorancia, o por desconfianza a lo nuevo. Los cuerpos teóricos han demostrado que la
irrupción de nuevos paradigmas tienden a generar respuestas reactivas y conservadorasxv.
Se observan hoy similares tipos de respuestas de control y regulación la mayor parte de las
veces por desconocimientos o temores de grupos corporativo, defensas por nacionalismos,
así como también por la incertidumbre de la calidad, la ausencia de mecanismos de
regulación efectivos, la desconfianza de los nuevos proveedores sin tradiciones académicas
o directamente por su baja calidad.

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En Brasil la discusión sobre normas fue muy anticipada, y la Ley igualó las dos
modalidades –educación superior virtual y educación superior presencial - y estableció
además una política por la cual el Estado se comprometió a promover tarifas de
comunicación especiales. No se produjo una legislación de fiscalización de contenidos, sino
de establecimiento de parámetros mínimos, de criterios pedagógicos, de equipamiento
técnico y que la evaluación final de los cursos a distancia se realice en forma presencial. Es
esa una legislación corta y simple. Para ellos, la regulación más importante debe estar en la
acreditación y en la revalidación. Para ese país, un aspecto significativo de la política de
ES, lo constituye el control de los proveedores externos, muchos de los cuales ofrecen
servicios en la región sin tener inclusive los reconocimientos necesarios en sus países de
origen. El objetivo ha sido el resguardo de la capacidad instalada local con el objetivo de
potenciar la expansión de la producción local, en un claro esquema de protección.
El error conceptual más frecuente es asumir que las dos opciones educativas son
alternativas, cuando en realidad pedagógicamente deben ser complementarias, en el marco
de modalidades híbridas e integradas. No existen dos educaciones distintas, sino una sola
con diferentes grados de optimización de las técnicas utilizadas. Se constata que en la
mayoría de las experiencias en la región son los mismos programas, los mismos pensum y
los mismo currículos, pero adaptados a la EaD, y son además los mismos los profesores.
Las regulaciones si bien deben existir, éstas deben permitir la riqueza creativa, ampliando
la capacidad de innovación de un modelo abierto, creativo y diverso, y no imponiendo uno
rígido como el actual modelo pedagógico presencial poco flexible, de carácter memorístico
y con bajo nivel de modalidades prácticas. En sus inicios, la experiencia mostró, para
algunos países como en el caso de Argentina, que no hay un modelo único sino muy
diversas normas de regulación: mientras que muchas de ellas son específicas para la EaD
otras son tradicionales de la propia educación presencial, ya que hay muchos terrenos
comunesxvi. Ello en el marco de una visión donde existe una sola educación. Sin embargo,
dado que la especificidad es cada vez más significativa, es que se tiende a producir en la
región normas propias y específicas. En algunos casos por ejemplo se plantea la necesidad
del establecimiento de estándares comunes de formato como base de los contenidos,
asumiendo que ello permitirá una mayor expansión de la ESV xvii.

16
Brasil ha sido el país de la región que ha estado más atento a esta problemática, y ha
regulado el sector de educación a distancia de acuerdo a sus cambiantes dinámicas. Ya en
1996 se sancionó la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), donde se reconoce
la educación a distancia como diferente a la presencial. Sin embargo, después de esa ley,
Brasil ha ido introduciendo numerosos decretos que paulatinamente han ido respondiendo a
las diversas dinámicas emergentes xviii.

La realidad parece estar mostrando que es bastante complejo introducir leyes nacionales en
procesos tecnológicos y pedagógicos globales. Ello se muestra en la existencia de
instituciones extranjeras que imponen sus propias leyes, y estudiantes que las siguen. Este
es el caso de la American World University, y su posición en no considerar que sea
aplicable a su caso, la Resolución 1 de febrero de 1997 establecida por las autoridades
brasileñas. La American World University es una universidad estadounidense instalada,
registrada y autorizada por la Secretaría de Estado de Iowa y Hawai, USA. Posee
acreditación nacional e internacional de la WAUC (World Association of Universities and
Colleges) y ofrece cursos en los niveles de grado y postgrado, presentando una amplia
oferta que abarca 14 áreas de educación superior con más de 200 programas. A través de un
moderno sistema de educación a distancia, AWU suministra sus cursos, directamente desde
Estados Unidos para los ciudadanos residentes en países de todo el mundo. En la resolución
del 26 de febrero de 1997, el Consejo Nacional de Educación de Brasil limitó la posibilidad
de brindar cursos a distancia al establecer que no serán validados ni reconocidos, para
cualquier fin legal, diplomas de grado ni de postgrado (maestrías o doctorados) obtenidos a
través de cursos suministros en Brasil por instituciones extranjeras, especialmente en las
modalidades semi-presencial o a distancia, o mediante cualquier forma de asociación con
instituciones brasileñas sin una debida autorización de los poderes públicos a nivel
nacional. Con relación a esa resolución, la Universidad americana afirma no estar instalada
en Brasil, sino en el Estado de Iowa y en Hawai (Estados Unidos de América) y no
administrar clases en Brasil ya que sus estudiantes se matriculan en AWU (Universidad de
Estados Unidos de América) y no en una institución brasileña. Por estos motivos, la AWU
afirma que la Resolución en cuestión no le es aplicable a su caso, pues según ellos, esta
resolución afirma que no serán revalidados ni reconocidos los diplomas de grado y de
postgrado obtenidos a través de cursos suministrados en Brasil, ofrecidos por instituciones

17
extranjeras en las modalidades semi-presenciales o a distancia, o mediante cualquier forma
de asociación con instituciones brasileñas sin una debida autorización del Poder Público.
Los diplomas de AWU son emitidos en Estados Unidos y posteriormente autenticados por
el servicio consular de la embajada brasileña en Estados Unidos, exigencia básica en el
proceso para la revalidación y reconocimiento en Brasil. Sin embargo, la AWU no puede
garantizar la final revalidación del título por ella otorgado. Para ello el estudiante debe
identificar una universidad pública reconocida que suministre un curso del mismo nivel o
área, o equivalente al curso a ser revalidado y abrir un proceso de revalidación junto a la
universidad identificada, mediante la presentación de una copia del diploma y documento
oficial del establecimiento de educación extranjera con los datos sobre carga horaria,
currículo, disciplinas cursadas, y otras informaciones eventualmente requeridas por la
universidad brasileña. xix. Tal regulación de fuerte carácter proteccionista limita además los
cursos virtuales a tomar, a que exista en Brasil un curso paralelo presencial a efectos de su
reválida respectiva. Tal situación acontece también en el caso de los programas
presenciales cuya reconocimiento es también una potestad de las Universidades públicas.

Las reglamentaciones no están referidas solo a modalidades proteccionistas de control del

mercado, sino que ellas se localizan también en otras áreas como promoción o
conectividad. Para algunos, la educación virtual si requiere establecer nuevos parámetros de
incentivo, como tarifas de conexión especiales o inclusive modalidades de acceso libre para
los materiales educativos, ya que los complejos temas del copyright a escala de internet
limita la expansión de la ESVxx. Las directivas de EaD en Brasil permite por ejemplo
apoyar en términos de tarifas, así como en el uso de canales televisivos a este tipo de
educación. Así, la flexibilidad y el bajo costo llevan a privilegiar a internet contra la video-
conferencia. Sin embargo, aun cuando existe un acceso significativo a bajo costo a 64 kbs o
128, los costos de acceso a velocidades superiores son aún muy elevados en algunas
regiones y países para ser asumidos por los alumnos, dado que en la ESV una parte del
costo lo asumen los propios estudiantes, muchas veces en los cyber cafésxxi. El acceso a
Internet 2 es prohibitivo a nivel de los presupuestos de las Universidades de la región y sólo
pocos países han tenido una clara política en esta materiaxxii . Ello renueva la necesidad de
tarifas especiales para la ESV. Las compañías telefónicas –hoy casi todas privatizadas en la
región- no pueden funcionar meramente como empresas comerciales ya que la conectividad

18
es prerrequisito para el desarrollo de la ESV. Los costos de conexión por ejemplo son
altamente variables: mientras que en el Caribe es de 7,5 dólares, en USA cuesta 0,76 U$S
enviar la misma cantidad de información. Asociado a ello se comprueba que la
conectividad de personas en el Caribe es 3,5%, en USA es 44% y en Canadá 48%. No
existe por ello una condición de igualdad de competencia entre instituciones localizadas en
países distintos con costos de comunicación tan distintos, cuyas asimetrías plantean
problemas adicionales en la creación de espacios abiertos o comunes de la ES entre países
con estructuras de costos tan diferenciados.
En tal sentido, la expansión de la educación virtual en la región, pone como tema central y
determinante los niveles de conectividad y sus costos como requisito para un intercambio
simétrico. Para avanzar en forma significativa es necesario incrementar sustancialmente el
nivel de conectividad, reducir y homogeneizar los costos, así como establecer criterios
comunes. Hoy la aldea global se divide por una fuerte brecha digital que está montada
sobre la brecha social. En América Latina y el Caribe solo el 7% de la población se conecta
a Internet, requiriéndose marcos normativos y políticas públicas que permitan incrementar
los accesos, reducir la brecha digital e igualar sus costos.
Las políticas públicas en esta materia se han orientado, en algunos países, hacia la
desregulación del sector de la comunicación y a promover el aumento de conectividad de
las Universidades públicas, pero hay mucho terreno aún para avanzar, para democratizar el
acceso, abaratar la conectividad, producir contenidos locales, promover sistemas de
software abiertos, capacitar en la adquisición de esas habilidades y destrezas, promover
cambios en las pedagogías y en los enfoques de la docencia universitaria. Sin ello, la
expansión de la ESV en la región asumirá un sesgo asimétrico que reforzará las debilidades
del sistema de investigación científico.

6. El control de calidad de la educación virtual

El desarrollo de la educación virtual debe estar asociado a los sistemas de aseguramiento de

la calidad de la educación superior, abriendo así un amplio debate sobre las características
de los procesos de evaluación y acreditación en todas las modalidades.

19
Si bien muchos de los especialistas asumen que los estándares de calidad deben ser uno
sólo para todas las modalidades ya que la educación, al final, es una sola, sin embargo
concuerdan con la existencia de especificidades de la educación virtual que requieren
políticas puntuales de evaluación. Aún asumiendo que la educación educación no va a ser
totalmente presencial o virtual sino híbrida y que existirá una variación y combinación de
ambas, es claro que la EV tiene sus propias especificidades que requerirán en tal sentido de
políticas concretas. Sin embargo, es dable pensar también que se van a conformar diversas
modalidades educativas como resultado de múltiples combinaciones posibles de
presencialidad y virtualidad, que variarán por la estructura de costos y la eficacia
pedagógica de cada una de esas opciones técnicas, haciendo más complejo el
establecimiento de estándares separados. De hecho, ya hoy la educación, toda, tiene
crecientemente niveles de virtualización, aunque sea fuera del aula a través de internet.

Al carecer aún de claros estándares de calidad en la EV, se produce una dispersión de

niveles muy fuertes que restringe la aceptación de ésta modalidad de servicio. Así, sin
acreditación o certificación de calidad o de parámetros específicos, no habrá posibilidad de
expansión significativa de la EV de la propia región. Para ello se necesita, establecer pautas
de la evaluación de los conocimientos, de la gestión y del seguimiento de los alumnos; de
las estrategias de organización de las actividades, así como para superar los complejos
problemas de la certificación y reconocimiento global de las titulaciones, minimizar la
percepción actual sobre la calidad, y la problemática del aislamiento que deriva en una
mayor deserción estudiantil.

La virtualidad, en tanto nueva modalidad pedagógica, tiene sus propios parámetros, en un

marco donde algunos son comunes a todos (presencial, mixta, virtual, distancia, etc.), y
otros son específicos de cada modalidad. Tanto la educación virtual como la presencial
tienen requisitos como inscribirse, ir a clases, o dar exámenes, sin embargo hay aspectos
distintivos de cada modalidad. También cada sistema tiene su patología, como por ejemplo
copiarse en el examen y en la otra bajar materiales de Internet y plagiarlos, haciendo que
los aspectos distintivos estén asociados a las áreas a regular diferenciadamente. El hecho de
ser virtual, no inhibe que existan evaluaciones y regulaciones, aún cuando es claro que así

20
como no puede existir en cada aula de clases, un evaluador o fiscalizador de la calidad de la
educación impartida en el marco de la libertad de cátedra, del funcionamiento de las
sociedades libre o de las prácticas normales de evaluación en la región, tampoco es posible
concebir una supervisión de los procesos de la EV que limite la creatividad, la libertad de
cátedra “virtual” o la propia experimentación pedagógica.

La acreditación de la EaD en todas sus modalidades no puede estar separada del proceso
general de evaluación y acreditación, ya que hay niveles comunes, pero también existen
especificidades de la educación tanto en su forma presencial, en la virtual y en las
modalidades híbridas. En el marco de la acreditación de la EV no hay que sobre valorar la
herramienta tecnológica, sino que el centro debe estar en la pedagogía, en las modalidades
de enseñanza por simulación y experimentación como procesos de comprensión de la
realidad. Además de una dimensión tecnológica la EV tiene nuevos sentidos pedagógicos y
sociales, y sólo asumiendo todos sus aspectos es que es posible evaluarla. Por eso, es
necesario partir de la base de determinar que cosa se va a acreditar, tomando en cuenta que
los estándares deben ser similares, igual que lo son los títulos de ambas modalidades
pedagógicas, que ya quienes los reciben tienen que estar aptos para ejercer en igualdad de
condiciones al tener que tener iguales competencias profesionales.

Este es el caso por ejemplo de Brasil, donde los certificados no tienen ninguna distinción.
Son igual ambos títulos no estableciendo ninguna información diferenciada. En otros casos
si la institución esta acreditada, ella puede ofrecer los cursos bajo cualquier modalidad. En
Brasil por otra parte. Inclusive se autoriza a que hasta el 20% dew los contenidos de los
programas autorizados puedan ser dictado en forma no presencial. Sin embargo, allí, los
marcos regulatorios y los estándares de la educación a distancia, son meras
recomendaciones, y el eje está en que los exámenes son los mismos y se realizan en forma
presencial. En este sentido, es posible analizar la tendencia a la acreditación hacia la
evaluación de resultados (a través de exámenes) como una derivación de la diferenciación y
diversificación de opciones y modalidades pedagógicas e institucionales.

7. La educación virtual y las nuevas pedagogías

21
Para la educación virtual el tema central no es la tecnología de la comunicación, sino la
nueva pedagogía que ella significa. La virtualización viene a golpear el modelo pedagógico
tradicional, al crear una nueva pedagogía a partir de las nuevas tecnologías, lo cual obliga,
según el término que lúcidamente ha propuesto Ángel Facundo, una “reingeniería
educativa”. En estos nuevos escenarios, la contratación de profesores no tendrá como
objetivo dictar clases sino trabajar en grupos de producción materiales educativos, ser
tutor en red, etc. Sin embargo, se constata aún que no existen incentivos específicos para
los docentes que incursionan en estas áreas y los niveles y modalidades de remuneración
xxiii
son las mismas que en la educación presencial . Más allá de la inflexibilidad laboral en
el sector docente en el sector público, la ESV no parece estar significando la introducción
de modalidades de flexibilización, ni tampoco el desarrollo de nuevas modalidades y
sistemas de remuneraciones de la labor docente. El sistema de remuneración de la labor
docente dominante en el sector privado por horas clases al mejor estilo taxímetro, no parece
ser tampoco el más eficaz para remunerar el trabajo docente en la ESV. Es posible que
incluso este factor incida en que un porcentaje muy elevado de los estudiantes matriculados
en la ESV en la región lo están en el sector público xxiv.
Las nuevas tecnologías están obligando a introducir cambios en el modelo pedagógico
presencial dominante de tipo catedrático. Este modelo pedagógico reproduce los saberes
tradicionales aceptados pero no siempre ayuda a generar nuevos conocimientos, ni
inclusive apropiarse la totalidad de los conocimientos existentes que a su vez crecen
dramáticamente. Estamos frente a un modelo pedagógico que está siendo superado por los
nuevos paradigmas educativos. A través de juegos basados en computador, simulación,
hipertextos, hipermedia, e interacción, la tecnología están permitiendo cada vez aprender a
través de modalidades experimentales, entender los procesos de saber a través de
aprendizajes con nuevas modalidades de relacionamiento con los docentes y los materiales
bibliográficos, en un contexto en el cual la renovación de los saberes es tan vertiginosa que
muchos conocimientos se están tornando rápidamente obsoletos. Las nuevas realidades
muestran claramente el desajuste del actual modelo pedagógico para responder a las nuevas
dinámicas tecnológicas, mostrando la necesidad de ajustar las pedagogías a las nuevas
realidades tecnológicas del proceso de virtualización.

22
En ese sentido, la reingeniería que se impone con la llegada de la ESV es más compleja
que meramente introducir los nuevos sistemas tecnológicos, sino que hay que cambiar las
estructuras de gestión y los paradigmas pedagógicos. La convergencia digital de las
industrias culturales acelera y profundiza la necesidad de repensar y de reinventar un
nuevo tipo de institución y de práctica educativa. Más allá de una necesaria re-ingeniería de
la pedagogía, son las mismas instituciones y los sistemas educativos los que están en
medio del vendaval que promueve urgentes reformas a partir de la virtualidad y de las
perspectivas que se vislumbran con las nuevas tecnologíasxxv. Las nuevas tecnologías
están presionando por la introducción de nuevas modalidades pedagógicas, las cuales
contribuirán a cambiar el escenario educativo, colocando además tanto los pilares y las
bases de la internacionalización de la educación superior, como las bases potenciales ara
un aumento de la cobertura.

Las universidades mantienen a su esquema catedrático y napoleónico, que se basa en las

viejas pedagogías de pizarrón, tiza, lengua y cuaderno. La dinámica de las instituciones y
de los docentes no permitieron incorporar las nuevas modalidades pedagógicas como el
audio o el video, que no imponer el cambio. Sin embargo, la virtualización tiene una fuerza
muy superior por su carácter global, su inserción en el ámbito de las personas y por los
bajos costos relativos. Así, el modelo pedagógico tradicional está siendo golpeado cada vez
más fuertemente por la virtualización, imponiendo la creación de un nuevo modelo
pedagógico virtual, el cual implica pensar en una pedagogía a partir de las nuevas
tecnologías. Ello obliga a una reingeniería educativa, que no se reduce a aulas virtuales y
contratación de profesores para producir materiales educativos. La virtualización no se
limita a la acción docente, sino que es necesario considerar la investigación, los sistemas de
apoyo y la gestión. Además, la virtualización, no está impactando sólo a los estudiantes
remotos sino que también transformará las bases de la educación presencial.

Son tecnologías que están aún en proceso de evolución, pero que rápidamente están
cambiando la realidad educativa en formas que aún no se logra visualizar completamente.
El proceso de convergencia digital de las industrias culturales, y la aparición del definitivo

23
matrimonio digital entre la red y la televisión, va a transformar las bases tradicionales de la
educación, permitiendo el pasaje de una educación artesanal a una educación global de
acceso en red, y tal vez “industrial” en el sentido “fordista de la cadena de montaje”, en la
cual el rol del artesano docente va a estar supeditado a los bienes y servicios pedagógicos
digitales.

Esta expansión tiene sin embargo fuertes limitaciones en los países en desarrollo ya que la
penetración de la educación virtual esta asociada a la expansión de Internet y de la
conectividad de los países, y más allá de la brecha digital, a los costos relativos de dichos
servicios. Sin embargo los datos permiten asegurar que seguirá creciendo sostenidamente la
expansión y cobertura de la red de redes, hasta transformarse en un servicio masivo que
derivará en el abaratamiento de los costos de la informática. Bajo ese supuesto, el escenario
futuro de la educación en un contexto donde el acceso a Internet se masifique será
necesariamente distinto, obligando a asumir una visión de futuro, una proyección a largo
plazo de la educación superior en la región, que incorpore la educación virtual con todas
sus formas híbridas, y las propias restricciones financieras y de conectividad como un
mecanismo fundamental para incrementar la cobertura, especialmente en las zonas rurales y
para las personas que hoy no pueden acceder a una educación presencial de calidad.
La actual demanda insatisfecha de educación superior en la región lleva a pensar, de una
parte, en un vasto campo de desarrollo potencial para las instituciones de educación
superior y, en particular, para la educación a distancia. No es posible hoy, ni económica, ni
tecnológica, ni pedagógicamente, seguir privilegiando exclusivamente la educación
presencial y la inversión en plantas físicas sin tomar en consideración las nuevas
tecnologías y la conectividad. La tarea en este sentido, es promover la diversidad de las
universidades, también a través de la expansión de su educación virtual, tanto para expandir
la cobertura y aumentar los cupos de las universidades, sobre todo públicas, como también
en la necesidad de ampliar la diversificación curricular para cubrir un espectro más
significativos de los miles de saberes que requiere la sociedad del conocimiento y que
nuestros restrictivos sistemas presenciales no pueden permitir dadas las escalas que impone
el modelo pedagógico tradicional. Este además entra cada vez más en contradicción con la
división y multiplicación de nuevas especialidades de saberes asociadas a la creciente

24
división técnica del trabajo, ya que no permite establecer tantas carreras, programas o
cursos, como áreas de conocimientos se están generando.

Referencias
i
Daniel, John,”Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education”, Kogan
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ix
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xi
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xiii
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xiv
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página web de la Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.
xv
Thomas S. Kuhn, Thomás, La estructura de las revoluciones científicas , FCE, México, 1978
xvi
Lugo, Maria Teresa y otros, “Situación presente y perspectivas del desarrollo de los Programas de
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xvii
Curci, Renata, Ob cit.
xviii
Vianney, Joao., O. cit
xix
García-Guadilla, Carmen; Didou, Sylvie; Marquis, Carlos. “New Providers, Transnational Education and
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xx
Fernández, Julio C, y otros. “Educación superior virtual en Uruguay”. Informe a IESALC-UNESCO,
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xxi
Fernández, Julio C, y otros. Idem
xxii
Reuna, Ob cit, y Vianney, Ob cit
xxiii
Curci, Ob cit
xxiv
Silvio, José, “Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe”, en La educación
superior virtual en América Latina y el Caribe, IESALC-ANUIES, México, 2004
xxv
Facundo, Ob cit, 2003

25