Вы находитесь на странице: 1из 128

Центр экстренной психологической помощи

МЧС России

Настольная книга психолога МЧС России

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА
Под общей редакцией
кандидата психологических наук Шойгу Ю.С.

Москва
2011
Авторский коллектив:
Елисеева И.Н. (гл. 1, 2)
Елисеева И.Н., Лернер Т.В. (гл. 3)

Рецензент
Зинченко Ю.П., доктор психол. наук, профессор

Под общей редакцией


канд. психол. наук Шойгу Ю.С.

Проблемы психологической подготовки профессиональных контингентов


МЧС России авторами рассматриваются в рамках системного подхода, что по-
зволяет сформировать целостное представление о системе психологической
подготовки в МЧС России. Рассмотрение проблем методики преподавания
применительно к психологической подготовке позволяет сформировать пред-
ставления о принципах конструирования психологической подготовки как
учебной дисциплины и способах организации освоения ее содержания.
Для сотрудников психологической службы МЧС России, осуществляющих
мероприятия по психологической подготовке.

© ЦЭПП МЧС РФ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение...................................................................................................................5

Глава I .......................................................................................................................7
Методологические принципы и методические основы
психологической подготовки специалистов в системе
МЧС России
Тема 1. Зачем нужна методология в психологической
подготовке?........................................................................................7
Тема 2. Методологические принципы психологической
подготовки.......................................................................................10
Тема 3. Для чего нужна методика в психологической
подготовке?......................................................................................29
Тема 4. Методические основы психологической
подготовки.......................................................................................35

Глава II ..................................................................................................................73
Организация и проведение мероприятий по психологи-
ческой подготовке
Тема 1. Порядок организации мероприятий
по психологической подготовке............................................73

Глава III .............................................................................................................91


Профессиональное взаимодействие психолога в процессе
психологической подготовки
Тема 1. Профессиональная позиция психолога,
проводящего мероприятия по психологической
подготовке......................................................................................100
Тема 2. Часто встречающиеся затруднения и ошибки
при подготовке и проведении психологической
подготовки, стратегии решения проблемных
вопросов.........................................................................................105
Список литературы .................................................................................116
Биографические справки ....................................................................117

3
Введение
Специфика профессиональной деятельности, образова-
тельный уровень, возрастные особенности сотрудников МЧС
России, а также особенности организации профессиональной
подготовки предъявляют особые требования к содержанию
психологической подготовки, ее методическому обеспечению
и профессиональной подготовке психолога, занимающегося
этим направлением деятельности. Объем и качество получен-
ных знаний, умений и навыков в дальнейшей профессиональ-
ной деятельности сотрудников во многом определяет и психо-
логическую устойчивость сотрудников и их профессиональную
эффективность. Ограниченный объем времени, выделенный
для проведения мероприятий по психологической подготовке,
вынуждает искать пути повышения качества и эффективности
этих мероприятий.
Кроме того, реализация психологической подготовки как
целостной системы, где реализуется принцип повышения слож-
ности содержания от первоначальной профессиональной под-
готовки к служебной, затрудняется тем, что сотрудники, подго-
товленные в разных регионах, могут иметь существенно разный
уровень психологической подготовки. Это обусловлено не-
сколькими причинами.
Во-первых, отношением к мероприятиям по психологической
подготовке как к необязательным со стороны психологов и ру-
ководителей. И в этой связи закономерно возникает необходи-
мость внедрения стандартов психологической подготовки.
Во-вторых, использованием традиционной методики препо-
давания, которая не позволяет в полной мере достичь целей,
поставленных перед психологической подготовкой. Наиболее
сложным моментом в переходе от традиционного к иннова-
ционному обучению является изменение личностной позиции
преподавателя и его роли в учебной ситуации, перестройки
внутренней картины этой ситуации. Сотрудники МЧС являют-
ся практиками и, как правило, уверены в том, что вызубренные
знания к зачету, почерпнутые из книг, в практике никогда не ис-
5
пользуются. Следовательно, необходимо применять адекватные
требованиям ситуации методы обучения: перенести акцент с за-
поминания информации на формирование модели встраивания
знаний и умений в структуру профессиональной деятельности,
действовать профессионально: уверенно, правильно, сознатель-
но и приходить к качественным и прогнозируемым результатам
деятельности. В связи с чем возникает необходимость разработ-
ки и внедрения методического обеспечения психологической
подготовки.
Таким образом, для эффективной реализации мероприятий
по психологической подготовке необходимо обладать суммой
знаний как в области методического и нормативного обеспече-
ния психологической подготовки, так и ее содержания.

6
Глава I
Методологические принципы
и методические основы психологической
подготовки специалистов в системе
МЧС России
В свете деятельностного подхода... учение – это процесс
усвоения учениками различных видов человеческой деятельно-
сти и реализующих их действий.
Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне дей-
ствий обучаемого.
Знать – это выполнять какую-то деятельность или дей-
ствия, связанные с данными знаниями. Степень (качество)
усвоения знаний определяется многообразием видов деятель-
ности, в которых знания могут функционировать.
Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и
сформировать умения и навыки их применения – перед обуче-
нием теперь стоит одна: сформировать такие виды деятель-
ности, которые с самого начала включают в себя заданную
систему знаний и обеспечивают их применение в заранее пред-
усмотренных пределах.
Н.Ф. Талызина,
доктор психологических наук,
профессор, академик РАО

Тема 1
Зачем нужна методология в психологической
подготовке?
Вопрос о необходимости психологической подготовки спе-
циалистов, чья профессиональная деятельность протекает в
особых, сложных условиях, на современном этапе не вызывает
сомнений. Проблемы, связанные с психологической подготов-
кой специалистов в военной, спортивной, авиационной, косми-
ческой психологии, разрабатывались достаточно давно. Однако
к настоящему времени сложилось мнение, согласно которому
психологическая подготовка исполняет роль дополнительной
(читай: необязательной) части профессиональной подготовки.
7
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

В то же время оформилась тенденция требовать от психологов


быстрых и реально неосуществимых результатов как в области
психологической подготовки, так и в рамках психологического
сопровождения деятельности специалистов в целом.
В литературе, посвященной проблемам психологической
подготовки специалистов, можно встретить как чрезмерно
широкое, так и весьма узкое определение области психологи-
ческой подготовки. Так, в рамках широкого толкования счита-
ется, что психологическая подготовка осуществляется в ходе
воспитания (воспитательными структурами), обучения (под-
разделениями профессиональной подготовки) и при проведе-
нии мероприятий собственно психологической подготовки. В
рамках такого подхода область психологической подготовки
неоправданно расширена практически до границ комплексной
подготовки специалиста к деятельности. Лозунгом такого по-
нимания психологической подготовки можно назвать такой:
«Психологическая подготовка всегда и везде!» При этом в про-
цессе психологической подготовки принимают участие специ-
алисты разных специальностей, и границы их компетентности
и ответственности не вполне четко разведены.
Узкое понимание психологической подготовки ограничивает-
ся задачами по формированию общих представлений из области
общей психологии. Вызывает сомнение практическая ценность
такой подготовки. Безусловно, задача формирования всесторон-
не развитого и образованного специалиста отличается гуманиз-
мом, однако в особых условиях деятельности более востребован
отнюдь не общий широкий кругозор, а сформированные про-
фессионально-важные качества и специальные навыки.
Также в литературе можно встретить различные типы под-
готовки, отражающие междисциплинарные и межотраслевые
связи и подчеркивающие специфичность решаемых задач: ме-
дико-психологическая, психофизиологическая, профессиональ-
но-психологическая подготовка и т.д.
На данный момент в психологии деятельности в особых усло-
виях нет единства мнений относительно определения психоло-
гической подготовки, ее целей и задач. В различных источниках
8
ГЛАВА I

психологическая подготовка определяется и как способность,


и как процесс, и как совокупность психолого-педагогических
воздействий, и как система мер. В ряде случаев существует зна-
чительный разрыв между определением целей и задач психоло-
гической подготовки, наблюдается противоречие между опреде-
лением психологической подготовки, ее целями и задачами.
Отсутствие единства мнений относительно определения
понятия «психологическая подготовка» приводит к разроз-
ненным и размытым представлениям относительно ее целей.
Пока не определены цели, невозможно выстроить единую,
логичную и структурированную систему средств психоло-
гической подготовки. Подбор методов в такой ситуации не
подчинен общей логической структуре, методы подбираются
интуитивно, случайно, могут противоречить друг другу и при-
водить к непрогнозируемым и невоспроизводимым результа-
там. Более того, в рамках такого подхода невозможно оценить
эффективность мероприятий по психологической подготовке,
и часто единственным, но абсолютно недостаточным крите-
рием становится общий эмоциональный фон на занятиях по
психологической подготовке. Нередко можно услышать такую
оценку проведенных занятий: «Участникам очень нравится
приходить на занятия. Они могут свободно порассуждать на
интересующие их темы».
Таким образом, приступая к реализации мероприятий по
психологической подготовке, необходимо усвоить, что это за
направление деятельности, понимать, каковы его цели и задачи,
в чем специфика психологической подготовки в МЧС России.
Общие представления о целях, задачах, методах и приемах
психологической подготовки основываются на общих методо-
логических принципах. Однако анализ литературы, посвящен-
ной специфике психологической подготовки профессионала,
показал, что вопрос методологических принципов психологи-
ческой подготовки специалистов остается открытым. Что же
касается психологической подготовки сотрудников МЧС Рос-
сии, ее методологические и методические основания изложены
в следующих главах.
9
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Тема 2
Методологические принципы психологической
подготовки
Общие методологические принципы – системность, целост-
ность, специфичность и принцип научной обоснованности при-
менительно к психологической подготовке специалистов МЧС
России – конкретизируются в нижеследующих положениях.

Принцип системности
Психологическая подготовка специалистов МЧС России рас-
сматривается как сложная система и характеризуется следую-
щими особенностями.
1. Психологическая подготовка функционирует в двух систе-
мах: с одной стороны, психологическая подготовка является
неотъемлемой частью системы психологического сопровожде-
ния деятельности специалистов МЧС России, с другой сторо-
ны – частью системы профессиональной подготовки. При этом
структура психологической подготовки определяется структу-
рой подготовки профессиональной, а содержание – стандарта-
ми деятельности психологической службы МЧС России.
2. Психологическая подготовка выполняет специфическую
функцию в двух системах более высокого уровня: «усвоение зна-
ний, формирование навыков и умений в области психологии,
формирование и развитие профессионально важных качеств
сотрудника, необходимых для эффективного осуществления
профессиональной деятельности, сохранения профессиональ-
ного здоровья и продления профессионального долголетия».
При этом сохранение профессионального здоровья и продле-
ние профессионального долголетия являются задачами психо-
логического сопровождения деятельности специалистов МЧС
России, а эффективное осуществление профессиональной дея-
тельности, усвоение знаний, формирование навыков и умений
в области психологии, формирование и развитие профессио-
нально важных качеств сотрудника – задачи профессиональ-
ной подготовки.
10
ГЛАВА I

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ

РЕАБИЛИТАЦИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ДИАГНОСТИКА ПОДГОТОВКА

ПСИХОЛ.
СОПРОВОЖД.
АСДНР
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛЬНЫЕ
ДИСЦИПЛИНЫ

Рис.1. Психологическая подготовка как часть систем более высокого


уровня: психологического сопровождения и профессиональ-
ной подготовки

3. Психологическая подготовка отличается по методам и сред-


ствам от других направлений психологического сопровождения
деятельности и профессиональной подготовки. Так, в рамках
психологической подготовки, в отличие от других направлений
психологического сопровождения, активно привлекаются такие
области научно-практической деятельности, как методика препо-
давания, педагогическая квалиметрия (наука о методах оценива-
ния успешности освоения обучающимися учебного материала и
степени сформированности у них личностных качеств), андраго-
гика (теория обучения и воспитания взрослых людей) и др. Отли-
чие от других дисциплин профессиональной подготовки состоит
не только в специфическом психологическом содержании, но и в
особой профессиональной позиции преподавателя-психолога.
4. Психологическая подготовка характеризуется наличием вер-
тикальной регуляции в функционировании системы. Можно
выделить два основных вида психологической подготовки, раз-
личающихся по задачам:
– при получении специальности и повышении квалификации
задачами являются формирование и расширение целостной си-
стемы знаний в области психологии, необходимых для эффек-
11
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

тивного осуществления профессиональной деятельности; фор-


мирование необходимых навыков и умений; формирование и
развитие профессионально важных качеств; профилактика не-
гативных последствий профессионального стресса;
– в рамках служебной подготовки, подготовки личного состава
дежурных смен, специальной подготовки по должности рядово-
го и младшего начальствующего состава, служебной подготовки
среднего и старшего начальствующего состава задачами явля-
ются актуализация, поддержание, детализация знаний, навыков
и умений в области психологии на уровне требований к квали-
фикации; включение профессионального опыта специалистов
в систему психологических знаний; профилактика и коррекция
негативных последствий профессионального стресса.
Последний вид психологической подготовки, в свою очередь,
разделяется на подготовку:
– в составе дежурных смен;
– при проведении учений, где задачи конкретизированы как
оценка уровня психологической подготовки сотрудников в ус-
ловиях, максимально приближенных к реальным; совершен-
ствование навыков и умений в области психологической под-
готовки на уровне квалификационных требований в условиях,
максимально приближенных к реальным; профилактика нега-
тивных последствий профессионального стресса;
– к соревнованиям, задачами которой являются: актуализация, под-
держание, детализация знаний, навыков и умений в области психо-
логии на уровне требований к программе соревнований; включение
профессионального опыта специалистов в систему психологиче-
ских знаний; профилактика и коррекция негативных последствий
участия в соревнованиях; формирование, развитие и совершен-
ствование навыков управления психическим состоянием;
– в составе общественно-государственной подготовки.
Для психологической подготовки сотрудников, зачисленных
в кадровый резерв, и руководящего состава задачи определены
как повышение управленческой компетентности; формирование
знаний, навыков, умений в области психологии по специальным
вопросам профессиональной деятельности; профилактика и
12
ГЛАВА I

коррекция негативных последствий профессионального стресса.


Определение объема содержания всех видов психологической
подготовки определяется либо на основании анализа професси-
ональной деятельности, либо на квалификационных требова-
ниях. Основным, верхним уровнем в структурной организации
психологической подготовки является подготовка при полу-
чении специальности и повышении квалификации. Именно в
рамках этого вида подготовки должна формироваться целостная
система знаний, навыков, умений в области психологии, которая
в других видах подготовки только актуализируется, детализиру-
ется и т.д. Значительные изменения в специфике профессиональ-
ной деятельности, появлении новых профессиональных задач
должны повлечь за собой изменения в квалификационных тре-
бованиях, что в свою очередь определяет изменения в содержа-
нии психологической подготовки при получении специальности
и повышении квалификации и затем в служебной подготовке.
Еще один вид психологической подготовки в рамках служебной
является частью общественно-государственной подготовки. Цели,
задачи, содержание и объем этого вида подготовки определяются
приказами Министерства обороны, МЧС России и методическими
рекомендациями Департамента кадровой политики МЧС России.

подготовка при получении специальности


и повышении квалификации

целостная система
знаний, навыков,
умений
в области психологии

психологическая подготовка
служебная подготовка
руководящего состава
общественно-государственная и сотрудников, зачисленных
подготовка в кадровый резерв

актуализация, поддержание,
детализация знаний, навыков
повышение управленческой
и умений в области психологии
компетенции
на уровне требований
квалификации

Рис. 2. Структурная схема психологической подготовки

13
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

5. В психологической подготовке можно выделить четыре аспек-


та, выполняющие роль подсистем: содержательный, методиче-
ский, организационный, кадровый.
Содержательный аспект дает ответ на вопрос: «Что имен-
но содержит психологическая подготовка?» Содержательный
аспект системы включает не только конкретно-научные теории,
концепции и подходы в области экстремальной психологии, но
и общенаучные, общепсихологические подходы.
Содержательный аспект по своему строению напоминает айс-
берг: верхняя его часть состоит из конкретно-научных теорий,
концепций, подходов. Например: теория стресса Г. Селье, те-
ория копинг-стратегий Р. Лазаруса, теория профессионального
становления Е.А. Климова, концепция эмоционального вы-
горания В.В. Бойко, теория толпы Г. Лебона и т.д. Выделение
содержания этого уровня не составляет труда и в явном виде
отражается в тематических планах, планах-конспектах, методи-
ческих сценариях занятий.
Уровень общепсихологической и общенаучной методоло-
гии можно сравнить с нижней, невидимой частью айсберга.
В этот уровень включаются такие базовые психологические
теории, как теория деятельности А.Н. Леонтьева, принцип
детерминизма С.Л. Рубинштейна, системный подход в психо-
логии Б.Ф. Ломова и т.д.
Уровень общенаучной методологии, как правило, не осозна-
ется участниками процесса, тем не менее оказывает значитель-
ное влияние на нюансы содержания. Так, тезис о том, что все по-
жарные должны героически выполнять служебный долг, о том,
что все возможные последствия межличностного конфликта ис-
ключительно негативны, о том, что неформальных групп в воен-
ном подразделении быть не может, выдает классический, пред-
полагающий жесткую детерминацию поведения индивидуума
тип научной рациональности. Кроме того, если вышеприведен-
ные тезисы верны, то необходимость в психологической подго-
товке, а также в психологическом сопровождении в целом про-
сто отсутствует. Подобный тип рациональности в прикладной
психологии был приемлем в конце XIX – начале XX века, хотя
14
ГЛАВА I

уже тогда работы многих известных ныне психологов можно от-


нести к неклассическому типу рациональности. Нынешний же
этап развития психологии как науки характеризуется тем, что
допускается множественность описаний одного объекта, при-
нимается влияние позиции изучающего на результаты изучения
объекта и признается поливариативность и полидетерминиро-
ванность поведения личности и группы. В современной картине
мира человек понимается как субъект своей жизнедеятельно-
сти. Это означает, что человек не только адаптируется к измене-
ниям внешних условий, но может активно влиять на них, то есть
осуществлять (по Б.С. Братусю) не только причиносообразную,
но и целесообразную, преобразующую деятельность. В рамках
такого понимания можно допустить и возможность управления
конфликтами, наличие позитивных функций конфликта, воз-
можность нематериальной мотивации сотрудников и т.д.
Кроме того, содержательный компонент скрыто отражает ба-
зовые установки и особенности индивидуальной картины мира
участников процесса. Например, утверждение «В современном
мире человек постоянно находится в экстремальных условиях»
скорее свидетельствует о повышенной тревожности и затруд-
нениях адаптации у автора, чем о реальных условиях жизни
людей.
Содержательный аспект психологической подготовки закре-
плен, прежде всего, в текстах учебных пособий, конспектах,
учебно-методических комплексах, рекомендованных ГУ ЦЭПП
МЧС России и учебно-методическим советом МЧС России для
использования в психологической подготовке сотрудников
МЧС России.
Методический аспект отражает, прежде всего, систему отно-
шений между ведущим занятия по психологической подготовке
и теми, кто в этих занятиях участвует. Классическая парадигма
обучения только преподавателя рассматривает в качестве актив-
ного субъекта, а ученик – это пассивный объект. Современные
образовательные концепции предполагают реализацию субъ-
ект-субъектного подхода, что подчеркивается употреблением
термина «обучающийся» вместо «слушатель, ученик». Именно
15
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

поэтому психологическую подготовку специалистов МЧС Рос-


сии нужно понимать не как преподавание или научение, а как
«специализированный процесс усвоения психологической со-
ставляющей профессиональной деятельности, осуществляемый
в единстве с формированием и развитием профессионально
важных качеств».
К методическому аспекту относятся вопросы методики пре-
подавания и, как следствие, методическое обеспечение процесса
психологической подготовки. Методическое обеспечение вклю-
чает кейсы, планы занятий, программы, конспекты, учебно-ме-
тодические комплексы, систему контроля уровня знаний и т.д.,
то есть это все то, что определяет форму организации, подачи
учебного материала и оценки эффективности психологической
подготовки.
Дополнительно методический аспект определяет различия
в методических формах (лекции, семинары, практические за-
нятия) и в их соотношениях в различных видах психологиче-
ской подготовки. Так, если в психологической подготовке при
получении специальности и повышении квалификации может
присутствовать значительная доля такой формы занятий, как
лекция, то при подготовке к соревнованиям лекция как форма
занятий может быть использована как исключение.
Таким образом, методическое обеспечение дает ответ на во-
прос: «Как происходит психологическая подготовка?» Мето-
дический аспект тесно связан с содержательным и закреплен в
методических рекомендациях по методике преподавания, учеб-
но-методических комплексах по психологической подготовке в
МЧС России.
Организационный аспект дает ответ на вопрос: «Где, когда,
при каких условиях происходит процесс психологической под-
готовки?» Безусловно, для эффективности проведения меро-
приятий по психологической подготовке важно, в каких усло-
виях и при каких обстоятельствах проводится психологическая
подготовка. Нетрудно представить, каков будет эффект от заня-
тий по психологической подготовке при проведении их в ночное
время, шестой «парой» учебного дня, в маленьком душном по-
16
ГЛАВА I

мещении и т.д. Кроме того, в условиях жесткой регламентации,


в том числе повседневной деятельности подразделений МЧС
России, минимальный объем мероприятий по психологической
подготовке должен быть закреплен в нормативно-правовой до-
кументации.
Регламентация деятельности психологов по этому направле-
нию позволяет не только определенным образом структуриро-
вать работу отдельного психолога, но и задать единую структу-
ру и единые стандарты во всей психологической службе, а также
позволяет получить сравнимые показатели деятельности психо-
логов по этому направлению. С точки зрения организационного
аспекта психологическая подготовка определяется как «целост-
ная система научно обоснованных психолого-педагогических
мероприятий».
Организационный аспект также позволяет формально за-
крепить различные виды психологической подготовки и опре-
делить ответственность участников. Организационный аспект
отражен в Руководстве по организации психологической под-
готовки в Министерстве Российской Федерации по делам граж-
данской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации по-
следствий стихийных бедствий, утвержденных планах на год по
психологической подготовке, других нормативных актах.
Кадровый аспект определяет, кто включается в процесс пси-
хологической подготовки, степень ответственности участни-
ков в этом процессе, требования к уровню их компетентности.
Кадровый аспект в первую очередь определяет круг непосред-
ственных участников процесса подготовки: специалистов МЧС
России, участвующих в ликвидации последствий чрезвычайных
ситуаций (далее – ЧС) и участвующих в оперативно-служебных
мероприятиях. Это предполагает, что условия профессиональ-
ной деятельности этих специалистов настолько выходят за рам-
ки популяционной нормы, что им требуются дополнительные
знания, навыки и умения в области психологии, чтобы успешно
выполнять поставленные задачи. В самом деле, значительное ко-
личество специалистов МЧС России весьма часто оказываются
в условиях, опасных для собственной жизни и здоровья, всту-
17
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

пают в эмоционально насыщенные межличностные контакты


с пострадавшими и коллегами, принимают решения с высокой
ценой вероятной ошибки в условиях недостатка времени и ин-
формации и т.д.
Весьма затруднительно провести четкую границу между
группами специалистов, которым нужна и не нужна психологи-
ческая подготовка. Если у вас спросят: «Нужна ли психологиче-
ская подготовка связистам?», скорее всего вы без колебаний от-
ветите отрицательно. Но давайте вспомним о том, что в любом
оперативном штабе работают связисты, обеспечивая связь. Бу-
дет ли ваш ответ столь однозначным теперь? Можно привести в
пример и медицинских работников МЧС России. Для большей
части специалистов, работающих в стационарных медицинских
учреждениях МЧС России, психологическая подготовка не яв-
ляется обязательной. Однако верно ли это в отношении медиков
аэромобильного госпиталя, работающих в условиях ЧС? Оче-
видно, что неверно. Таким образом, профессиональная принад-
лежность не может быть критерием для выделения групп специ-
алистов, нуждающихся в психологической подготовке.
Утверждение о том, что всем военнослужащим или сотрудни-
кам ФПС нужна психологическая подготовка, является безосно-
вательным. Категории военнослужащего или сотрудника ФПС
определяет скорее принадлежность к определенной системе,
чем специфика профессиональной деятельности, поэтому эти
категории не могут быть основанием для решения вопроса о не-
обходимости психологической подготовки.
Вопрос о включении «психологической подготовки в систе-
му профессиональной подготовки профессиональных контин-
гентов МЧС России, определение требований к уровню знаний,
навыков и умений в области психологии определяются на осно-
вании анализа профессиональной деятельности по должности
(профессиограмм)».
Необходимо отметить, что категории сотрудников, для ко-
торых нормативно закреплена психологическая подготовка, на
нынешнем этапе выделяются не только на основании анали-
за профессиональной деятельности (эти категории выделены
18
ГЛАВА I

в Руководстве), но и на основании нормативных документов


Министерства образования и науки РФ, Министерства оборо-
ны РФ, МВД РФ. Кроме того, необходимо учитывать, что за-
крепление категорий специалистов в нормативных документах
следует за процессом все большей специализации профессио-
нальной деятельности, появления новых групп специалистов,
которым необходима психологическая подготовка, поэтому
перечень категорий постоянно изменяется, как правило, в сто-
рону увеличения.
Следующим важным вопросом является определение того,
кто может быть ведущим занятия по психологической подго-
товке. Еще до недавнего времени существовала практика, при
которой занятия по психологической подготовке могли вести не
только психологи, но и медицинские работники, специалисты в
области охраны труда, начальники дежурных смен и т.д., ныне
эта практика считается недопустимой.
Почему, даже при наличии полного методического обеспече-
ния, нельзя доверять проведение занятий по психологической
подготовке специалистам, не имеющим психологического об-
разования? Представляется, что ответ лежит на поверхности:
необходимо завершенное профессиональное психологическое
образование, чтобы иметь возможность раскрыть содержание
психологической подготовки. Представим себе, как отреагирует
преподаватель, не имеющий психологического образования, на
неожиданный вопрос обучающихся, ответ на который не отра-
жен явно в методических пособиях, как сможет интерпретиро-
вать поведение обучающегося в случае актуализации травмати-
ческого опыта, к каким последствиям это может привести и т.п.
Хотелось бы подчеркнуть, что психологическое образование
является не единственным требованием к квалификации веду-
щего занятия по психологической подготовке. Необходимо, что-
бы психолог обладал опытом применения на практике навыков
и обладал знаниями, которые составляют содержание психоло-
гической подготовки, понимал специфику деятельности специ-
алистов МЧС России, а для этого необходима дополнительная
профессиональная подготовка в области экстремальной психо-
19
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

логии и опыт работы в МЧС России. Именно поэтому занятия


по психологической подготовке могут проводить только сотруд-
ники психологической службы МЧС России.
Было бы неверным считать, что участниками процесса подго-
товки являются только психологи и обучающиеся. Конечно, это
основные участники, однако ответственность за организацию
процесса, обеспечение условий для занятий несет руководи-
тель подразделения, который в этом случае является косвенным
участником процесса психологической подготовки.
Кадровый аспект психологической подготовки, как и органи-
зационный, закреплен в Руководстве.
Все аспекты имеют тесные взаимосвязи друг с другом: содер-
жание задает определенные требования к методике преподава-
ния, что, в свою очередь, определяет требования к количеству
часов и условиям обучения, а специфика профессиональной де-
ятельности и квалификационные требования значительно вли-
яют на содержание.

Организационный аспект Кадровый аспект

Количество Методика Специфика


Содержание
часов преподавания профессиональной
деятельности
и квалификационные
требования

Содержательный аспект Методический аспект

Рис. 3. Аспекты (подсистемы) психологической подготовки

6. В каждом из аспектов психологической подготовки можно


выделить отдельные элементы:
– элементом системы в содержательном аспекте является ут-
верждение. Примерами утверждений являются: «стресс – не-
специфическая реакция организма на любое предъявляемое
значимое требование»; «психическое состояние и поведение
пострадавших в ЧС таково, что может оказывать влияние на
20
ГЛАВА I

ход аварийно-спасательных и других неотложных работ»; «на


состояние пострадавших могут оказывать влияние три группы
факторов» и т.д.;
– элементом методического аспекта является методический при-
ем и его закрепленное в письменной форме выражение – кейс;
– элементом в организационном аспекте можно назвать меро-
приятие (занятие, зачет, экзамен) по психологической подго-
товке;
– в кадровом – сотрудник МЧС России.
7. Наличие в психологической подготовке иерархической струк-
туры элементов подсистем:
– в содержательном аспекте – утверждение, подтема, тема, раз-
дел, дисциплина;
– в методическом аспекте – методический прием, метод обуче-
ния, образовательная стратегия;
– в организационном – мероприятие, цикл мероприятий;
– в кадровом – сотрудник, учебная группа сотрудников, катего-
рия сотрудников.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КАДРОВЫЙ


АСПЕКТ АСПЕКТ АСПЕКТ АСПЕКТ

Утверждение Методический Мероприятие Сотрудник


▼ прием ▼ ▼
Подтема ▼ Цикл мероприятий Учебная группа
▼ Метод обучения сотрудников
Тема ▼ ▼
▼ Образовательная Категория
Раздел стратегия сотрудников

Дисциплина

Рис. 4. Иерархическая структура психологической подготовки

Принцип целостности
Общей целью психологической подготовки является ов-
ладение психологической составляющей профессиональной
деятельности, в том числе формирование и развитие профес-
сионально важных качеств и профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса.
21
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Иначе говоря, целью психологической подготовки можно счи-


тать формирование определенной картины мира сотрудника МЧС
России, которая способствовала бы эффективному выполнению
профессиональных задач при максимальной продолжительно-
сти профессиональной жизни. Картина мира представляет собой
систему представлений о мире и месте человека в нем, сведений
о взаимоотношениях человека с действительностью (человека с
природой, человека с обществом, человека с другим человеком, че-
ловека с самим собой). Носителем картины мира может быть как
профессиональная группа, так и отдельный человек.
Что представляет особую важность для реализации цели
психологической подготовки – картина мира определяет спо-
соб восприятия и интерпретации событий и явлений. Таким
образом, необходимо, чтобы картина мира, касающаяся про-
фессиональной деятельности (хотя это выделение носит услов-
ный характер), была непротиворечива и целостна. Например,
представление о непреходящей ценности человеческой жизни
для сотрудника МЧС России, с одной стороны, может опреде-
лять смысл профессиональной деятельности, а с другой – от-
ветственное отношение к собственному физическому и психи-
ческому здоровью.
Фрагментарность, недостаточная связанность элементов
картины мира может стать причиной неэффективных или не-
предсказуемых действий сотрудника. Убеждения, идеалы, цен-
ностные ориентации являются вторичными по отношению к
картине мира. Ее изменение неизбежно влечет за собой измене-
ния в системе ценностей.
Таким образом, если целью психологической подготовки
можно обозначить «формирование определенной картины
мира», то система представлений, образов, связей между ними
в той части, которая касается профессиональной деятельности,
должна быть непротиворечивой, необходимой и достаточной
для того, чтобы сотрудник мог осуществить свою деятельность
в специфических условиях. Применение принципа целостности
в психологической подготовке позволяет определить приорите-
ты как в содержании, так и в организации мероприятий.
22
ГЛАВА I

Принцип целостности предполагает единство самостоятель-


ных компонентов психологической подготовки. В соответствии
с принципом целостности при разработке и реализации пси-
хологической подготовки как системы необходимо обеспечить
органичное единство всех его компонентов, имея в виду, что
изменения в одном из них автоматически вызывают изменение
других. Рассматривая отдельные компоненты в целостной систе-
ме психологической подготовки, можно скорректировать каче-
ство отдельных компонентов в соответствии с общей целью, что
повышает эффективность общего результата. Подобный подход
позволяет сформулировать единые критерии оценки эффектив-
ности мероприятий по психологической подготовке: прирост
уровня знаний или/и профессионально важных качеств; субъ-
ективная оценка практической ценности содержания занятий;
субъективная оценка степени удовлетворенности занятиями.
Если первый критерий можно назвать объективным, то два
остальных позволяют оценить:
– насколько удалось «встроить» полученные знания, навыки,
умения в структуру профессиональной деятельности;
– общий эмоциональный фон на занятиях, который характери-
зует отношение обучающегося и к самой дисциплине, и к мето-
дике преподавания, и к профессиональной позиции психолога.
Принцип целостности позволяет выстроить последователь-
ность психологической подготовки от общего к частному при
обеспечении преемственности предыдущих этапов.
Реализуя принцип целостности психологической подготовки в
МЧС России, возникла необходимость отказаться от принятого в
военной психологии деления психологической подготовки на об-
щую, целевую, специальную. Напомним, что в ходе общей психоло-
гической подготовки, которая осуществляется в процессе обучения
и воспитания, формируются необходимые профессионально важ-
ные качества, которые должны соответствовать общим целевым
установкам и требованиям, предъявляемым к личному составу.
Специальная психологическая подготовка менее связана с об-
учением и воспитанием и более приближена к самостоятельной
психологической подготовке, к выполнению поставленной зада-
23
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

чи. Ей в большей мере присущи специфические методы (идео-


моторная тренировка и др.). Именно в ходе специальной психо-
логической подготовки в наибольшей мере решаются вопросы
по снижению элементов неизвестности в общей системе пред-
стоящих действий, формируются и активизируются специфи-
ческие качества, необходимые именно для выполнения про-
фессиональных задач.
Целевая психологическая подготовка проводится в рамках
подготовки к выполнению конкретной профессиональной зада-
чи. Она наименее связана с обучением и направлена на подъем
активности личного состава, мобилизацию его психики на вы-
полнение поставленной задачи.
Таким образом, психологическая подготовка при такой клас-
сификации разделена на отдельные, часто не связанные ни по
содержанию, ни по методам блоки, что не позволяет реализо-
вать принцип целостности. Кроме того, будучи создана в рам-
ках военной психологии для реализации специфических задач
подготовки и ведения боевых действий личным составом, эта
классификация не учитывает специфику профессиональной де-
ятельности сотрудников МЧС России. В условиях работы специ-
алистов МЧС России трудно представить, каким образом может
быть реализована целевая подготовка пожарных и спасателей в
условиях несения дежурства.
Применительно к МЧС России, поскольку психологическая
подготовка является частью профессиональной подготовки,
были выделены виды подготовки, соответствующие структуре
профессиональной подготовки: психологическая подготовка
при профессиональной подготовке, повышении квалификации;
психологическая подготовка в рамках служебной. Однако со-
держание, закрепленное в инвариантных разделах, методологи-
ческие и методические основания являются едиными и обеспе-
чивают целостность психологической подготовки.

Принцип специфичности
Специфичность психологической подготовки отражает на-
правленность психолого-педагогического воздействия на зна-
24
ГЛАВА I

ния, умения, навыки и профессионально важные качества,


значимые для выполнения конкретной профессиональной де-
ятельности. Принцип специфичности выражается в конкрети-
зации задач и содержания психологической подготовки, исходя
из особенностей профессиональной деятельности различных
категорий сотрудников и уровня и характера их образования,
вида психологической подготовки. Соответственно с учетом
специфики профессиональной деятельности конкретной ка-
тегории сотрудников и квалификационного уровня конкрет-
ной группы специалистов адаптируются методики, стиль из-
ложения, учебные задания и т.д.
Кроме того, принцип специфичности позволяет в содержании
выделить как инвариантные разделы психологической подго-
товки, так и его вариативную часть. Анализ профессиональной
деятельности всех категорий сотрудников МЧС России, кото-
рым необходима психологическая подготовка, свидетельствует
о том, что все содержание психологической подготовки можно
разделить на три инвариантных раздела:
1) профессиональное здоровье, профилактика нарушений про-
фессионального здоровья;
2) особенности психического состояния и поведения постра-
давших в чрезвычайных ситуациях, профилактика и коррекция
неблагоприятных состояний пострадавших;
3) элементы психологии управления.
Вариативность содержания состоит в изменении объема,
степени детализации, стиля изложения различных разделов
и тем. Так, например, объем и глубина рассмотрения темы
«Особенности психического состояния и поведения постра-
давших в чрезвычайных ситуациях» будут различаться в зави-
симости от категории сотрудников. Для психологов эта тема
будет рассмотрена подробно и изложена профессиональным
языком, а для летного состава авиации МЧС – свернуто и с
минимальным использованием профессиональных терминов,
но ярко, образно, с иллюстративными примерами из практи-
ки. Для первоначальной подготовки спасателей или пожарных
раздел «Элементы психологии управления» будет представлен
25
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

в значительно меньшем объеме, чем для сотрудников, зачис-


ленных в кадровый резерв для назначения на руководящие
должности.
Принцип специфичности значим и при выборе конкретных
методических приемов при разных видах психологической
подготовки. По любой из тем психологической подготовки
соотношение методических приемов, используемых в под-
готовке при получении специальности или повышении ква-
лификации, будет отличаться от соотношения в служебной
подготовке. Например, в теме «Острые стрессовые реакции»
в рамках профессионального обучения спасателей в большей
степени будут приемы программированного и проблемного
методов обучения. В рамках служебной подготовки это заня-
тие скорее будет носить характер групповой дискуссии, отно-
сящейся к интерактивному методу обучения. Таким образом,
принцип специфичности позволяет обеспечить многоуровне-
вость психологической подготовки при обязательном ориен-
тировании на квалификационные требования к различным
категориям специалистов.

Принцип научной обоснованности


Строго говоря, принцип научной обоснованности не являет-
ся методологическим. Этот принцип отражает необходимость
выбора критериев подбора содержания психологической подго-
товки и методов, используемых при проведении мероприятий.
Однако важность соблюдения этого принципа такова, что мы
ставим его в один ряд с методологическими принципами.
В первую очередь этот принцип касается содержания психо-
логической подготовки. Как было указано выше, содержание
психологической подготовки на общенаучном, общепсихоло-
гическом, конкретно-научном уровнях должно соответство-
вать современному состоянию науки. Здесь вопрос касается и
своевременного отказа от устаревающих подходов (например,
понимание сути психологической подготовки исключительно
как «опривычивания» экстремальных условий деятельности), и
осторожного включения новых подходов, теорий, методов, еще
26
ГЛАВА I

не нашедших широкого признания в профессиональном сооб-


ществе (например, различные компьютерные технологии уско-
ренного обучения).
Еще один аспект применения этого принципа касается про-
ведения четкой границы между научной и обыденной психо-
логией. Содержание психологической подготовки должно на-
ходиться в рамках научной психологии. Безусловно, большая
часть специалистов, с которыми проводится психологическая
подготовка, не имеют психологического образования, и поэто-
му содержание занятий упрощается и излагается доступным
для аудитории языком, но это не отменяет требования к его до-
стоверности и научности. В этой связи можно вспомнить по-
пулярные книги корифеев советской и российской психологии
Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.М. Грановской, К.К. Платонова, кото-
рые доступным языком описали сложные и интересные явле-
ния психической реальности.
В-третьих, принцип научной обоснованности предполагает
постоянное совершенствование содержания психологической
подготовки, модификацию программ психологической подго-
товки с учетом актуального состояния психологической и пе-
дагогической теории и практики и внедрения инновационных
методов обучения, в том числе и с использованием современных
технических средств.

Выводы
Психологическая подготовка специалистов МЧС Рос-
сии понимается как специализированный процесс усво-
ения психологической составляющей профессиональной
деятельности, осуществляемый в единстве с формирова-
нием профессионально важных качеств.
Реализуется психологическая подготовка в рамках
целостной системы научно обоснованных психолого-пе-
дагогических мероприятий, направленных на усвоение
знаний, навыков и умений в области психологии и фор-
мирование профессионально важных качеств сотрудни-
ка, необходимых для эффективного осуществления про-

27
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

фессиональной деятельности, сохранения психического


и профессионального здоровья и увеличения профессио-
нального долголетия.
Общей целью психологической подготовки является
овладение психологической составляющей профессио-
нальной деятельности, в том числе формирование и раз-
витие профессионально важных качеств и профилактика
негативных последствий профессионального стресса.
Эта общая цель реализуется в целой системе подцелей.
Психологическая подготовка специалистов МЧС Рос-
сии подразделяется на виды:
1. Психологическая подготовка в рамках получения спе-
циальности и повышения квалификации. Задачами этого
вида психологической подготовки являются: формиро-
вание и расширение целостной системы знаний, навыков
и умений; формирование и развитие профессионально
важных качеств; формирование мотивации профессио-
нального развития; профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса.
2. Психологическая подготовка в рамках служебной. За-
дачами являются актуализация, детализация, поддер-
жание целостной системы знаний, навыков и умений на
уровне квалификационных требований; включение про-
фессионального опыта специалистов в систему психоло-
гических знаний; профилактика и коррекция негативных
последствий профессионального стресса.
Психологическая подготовка в рамках служебной со-
стоит из:
– психологической подготовки в составе дежурных
смен;
– психологическая подготовка в рамках общественно-
государственной подготовки;
– психологическая подготовка при проведении учений и
подготовке к соревнованиям. Задачами являются совер-
шенствование системы знаний, навыков и умений в обла-
сти психологии в условиях, максимально приближенных

28
ГЛАВА I

к реальным; профилактика негативных последствий про-


фессионального стресса;
– психологическая подготовка сотрудников, зачисленных
в кадровый резерв руководящего состава.
Мероприятия по психологической подготовке могут
проводить только сотрудники психологической службы
МЧС России.
Необходимая для эффективного осуществления меро-
приятий по психологической подготовке квалификация
психологов предполагает не только владение предметом
экстремальной психологии, но и знание основ методики
преподавания психологии, умелое использование актив-
ных методов обучения и зрелую профессиональную по-
зицию психолога.
Основные принципы, на которых строится психологи-
ческая подготовка: принцип системности, целостности,
специфичности, научной обоснованности.
Методологические принципы задают методические
основания психологической подготовки, которые можно
сформулировать следующим образом:
* методическая и предметная (содержательная) оснащен-
ность психолога;
* методическое обеспечение;
* доступность изложения;
* единые критерии оценки.

Тема 3
Для чего нужна методика в психологической
подготовке?
Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии,
являются на данный момент чрезвычайно актуальными в связи
с тем, что, во-первых, отмечается значительное отставание уров-
ня разработанности методики преподавания от современных
потребностей; во-вторых, значительно расширился перечень
29
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

программ профессионального обучения, которые включены в


учебные курсы по психологической подготовке. Сегодня среди
них не только психологи, спасатели и пожарные, но и медики,
летный состав авиации МЧС России, слушатели факультетов
повышения квалификации и т.д. Однако специалисты в этой об-
ласти приходят к выводу, что «уровень разработанности мето-
дики преподавания психологии далек от совершенства».
Обращает на себя внимание слабое, недостаточное использо-
вание в методике преподавания психологии открытых в психо-
логической науке закономерностей, существующих подходов.
Так, например, отмечается, что «нельзя не заметить тот большой
разрыв, который существует на сегодняшний день между степе-
нью обоснованности и использования активных методов в пре-
подавании самой психологии и теми ее положениями, которые
в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях пси-
хологов, но не в преподавании психологии» (Ляудис В.Я., 1984;
Гинецинский В.И., 1982).
Проблемы психологической подготовки специалистов МЧС
России обусловлены не только общими проблемами методи-
ки преподавания психологии, но и специфическими особен-
ностями профессиональной деятельности профессиональных
контингентов и недостаточным вниманием самих психологов к
методике преподавания. Практически все специалисты психо-
логической службы в процессе получения профессионального
образования проходили курс «Методика преподавания психо-
логии», практически у всех в дипломах есть запись «Психолог,
преподаватель психологии». Однако далеко не все могут вспом-
нить хотя бы примерное содержание этого курса, и еще меньшее
количество специалистов используют на практике полученные
знания, навыки и умения в необходимом объеме.
Учитывая ограниченное количество часов, выделяемое на
психологическую подготовку, вопрос о методике преподавания
становится чрезвычайно важным. Именно методика препода-
вания позволяет многократно ускорить формирование навы-
ков и умений при высоком качестве подготовки по осваивае-
мой деятельности, индивидуализировать процесс подготовки,
30
ГЛАВА I

создать мотивацию на дальнейшее совершенствование навыков


и умений; осуществить профилактику негативных последствий
профессионального стресса; актуализировать потребность в
саморазвитии.
Для описания методики психологической подготовки необхо-
димо рассмотреть каждый из элементов методического аспекта
психологической подготовки: стратегия обучения, метод обуче-
ния, методический прием.

Стратегия обучения
На уровне конкретной реализации мероприятий по психо-
логической подготовке нередко можно встретить подход, рас-
сматривающий запоминание и заучивание как цель психологи-
ческой подготовки. Согласно деятельностному подходу целью
психологической подготовки является не накопление знаний, а
«формирование умения действовать со знанием дела». П.Я. Галь-
перин, занимаясь проблемами ускоренного обучения, сформу-
лировал цель обучения, что в полной мере можно отнести и к
психологической подготовке, следующим образом: «Дать чело-
веку умение действовать, а знания должны стать средством обу-
чения действиям, в помощь им». Соответственно этому подходу
формулируются и цели психологической подготовки сотрудни-
ков МЧС России: «Овладение психологической составляющей
профессиональной деятельности, в том числе формирование и
развитие профессионально важных качеств и профилактика не-
гативных последствий профессионального стресса».
Целеполагание процесса обучения определяет выбор методов
и форм обучения, и в конечном итоге эффективность процес-
са обучения на курсе психологической подготовки. Ускорение
процесса подготовки сотрудника к деятельности в части психо-
логической подготовки, повышение качества этой подготовки
становится первоочередной задачей, учитывая количество ча-
сов, выделенных на курс психологической подготовки, и объем
знаний, умений и навыков, определенных квалификационными
требованиями. Кроме того, система обучения, основанная на
деятельностном подходе, позволяет создавать модель встраива-
31
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ния знаний и умений в структуру профессиональной деятель-


ности спасателей и мотивировать их на дальнейшую самосто-
ятельную работу с целью формирования навыков. То есть речь
идет о формировании единства знания и действия. В связи с
этим встает вопрос о выборе образовательных стратегий.
В контексте поставленных задач сравнительный анализ стра-
тегий образования позволяет сделать выбор в пользу иннова-
ционной образовательной стратегии. В рамках инновационной
стратегии обучения представляется наиболее уместным исполь-
зование термина «обучающийся», который подчеркивает актив-
ную позицию.
В приведенной ниже таблице представлены ключевые пара-
метры стратегий традиционного и инновационного обучения.

Сравнительные особенности стратегий


традиционного и инновационного обучения
Параметры
Традиционное Инновационное
стратегий
обучение обучение
обучения
1 2 3
Единица Слушатели выступают Обучающиеся выступают как
управления как объекты управления. субъекты учения, общения, ор-
Учебный процесс рассма- ганизации, сотрудничающие
тривается как взаимосвязь с преподавателем. Единицей
двух автономных деятель- управления является целост-
ностей: обучающей препо- ная учебно-воспитательная
давателя и учебно-познава- ситуация во взаимосвязи ос-
тельной слушателя ваиваемой деятельности с
многообразными формами
взаимодействий между всеми
участниками, изменяющимися
на разных этапах усвоения со-
держания деятельности
Цели Усвоение предметных Создание условий для фор-
знаний мирования и развития ПВК
обучающихся, сохранения
психического и професси-
онального здоровья, увели-
чения профессионального
долголетия

32
ГЛАВА I

1 2 3
Ролевые позиции Предме тно-ориентиро- Проблемно-ориентированная
преподавателя и ванная позиция, преобла- позиция, стиль демократиче-
стиль руковод- дает информационно-кон- ский, поощряющий
ства тролирующая функция.
Стиль авторитарно-дирек-
тивный
Мотивационно- Закрытость личности, иг- Открытость личности педаго-
смысловые уста- норирование личного опы- га, установка на совместную
новки препода- та слушателей деятельность, учет личного
вателя опыта обучающегося
Характер Преобладают репродук- На первый план выдвигаются
организации тивные задания, действия продуктивные задания. Фор-
учебно-познава- по образцу, упражнения в мирование смыслов и целей
тельной деятель- заданных способах реше- познавательной деятельности
ности ния опережает тренировку в спо-
собах достижения результатов

Контроль Преобладает внешний Преобладает взаимо- и само-


и оценка контроль в рамках жестко контроль в рамках общих,
заданных правил. Само- разделяемых группой обуча-
контроль отличается ри- ющихся ценностей и смыслов
гидностью и ситуативно-
стью

В самом деле, традиционная стратегия обучения, как прави-


ло, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В
условиях психологической подготовки специалистов МЧС Рос-
сии при различном уровне образовательной, психологической,
воспитательной, развивающей готовности обучающихся ярко
проявляются следующие недостатки традиционной стратегии:
усредненный общий темп изучения материала; единый усред-
ненный объем знаний, усваиваемых слушателями; большой
удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая на-
грузка на память; ограниченный спектр средств по управлению
мотивацией слушателей к изучению курса психологической
подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв
между теми требованиями, которые предъявляются к слушате-
лям в процессе обучения, и теми умениями и навыками, кото-
рые потребуются в реальной профессиональной деятельности.
33
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Поскольку специалисты МЧС России – взрослые люди, умест-


но обратиться к андрагогической модели обучения (андрагогика –
теория обучения и воспитания взрослых людей), которая опре-
деляет характер профессионального взаимодействия преподава-
теля и обучающихся. В рамках этой модели предполагается, что
значимая роль в процессе обучения (в методическом аспекте)
принадлежит самому обучающемуся: взрослый обучающийся –
активный участник, равноправный субъект процесса обучения.
При этом характер взаимоотношений и взаимодействия между
обучающим и обучающимися определяется особенностями со-
вместной деятельности. Несмотря на необходимость конкре-
тизации целей обучения в каждом случае, метацелью в адраго-
гической модели считается развитие критического мышления,
актуализации творческого мышления. Это положение в полной
мере включает и цели психологической подготовки специали-
стов, поскольку в профессиональной деятельности специали-
сты МЧС России весьма часто сталкиваются с необходимостью
решать задачи открытого типа, не имеющие четких условий и
единственно правильного алгоритма действий. Андрагогическая
модель предполагает учет особенностей (возрастных, психоло-
гических, профессиональных, социальных и др.) обучающихся и
специфику их деятельности в процессе обучения.
Согласно андрагогической модели основными особенностя-
ми эффективного обучения взрослых должны быть:
– демократичный (неприказной, недирективный) характер обучения;
– ориентация обучения на достижение результатов в решении проблем;
– постановка проблем и создание необходимых знаний;
– связь с практикой и проверка с ее помощью полученных ре-
зультатов обучения;
– постоянное обсуждение содержания, форм и методов обуче-
ния в учебной группе;
– принятие на себя ответственности за процесс обучения как
преподавателем, так и всеми обучающимися;
– процесс оценивания результатов обучения с участием всех об-
учающихся;
– диалог между обучающимися.
34
ГЛАВА I

Таким образом, адрагогическая модель может быть реализо-


вана в рамках инновационной стратегии обучения. Ее исполь-
зование является предпочтительным и позволяет качественно
повысить результаты психологической подготовки.
Выбор стратегии обучения определяет и выбор методов об-
учения.

Тема 4
Методические основы психологической подготовки

Методы обучения
Среди современных активных методов обучения можно вы-
делить три группы методов, позволяющих преодолеть недо-
статки традиционного обучения и наиболее интересных для
использования в целях реализации задач, поставленных перед
психологической подготовкой:
– метод программированного обучения (уточнение и операци-
онализация целей, задач, способов решения, форм поощрения
и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага про-
граммы обучения;
– метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслитель-
ной деятельности, процедуры включения в проблемную ситуа-
цию обучающегося);
– метод интерактивного обучения (организация человеческих
взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дис-
куссий, учебно-ролевых игр и т.д.
Каждый из выделенных методов создавался как средство пре-
одоления недостатков традиционных методов обучения и тех
ограничений, которые возникали в ранее разработанных ак-
тивных методах обучения. Так, методы программированного
обучения предполагали перестройку традиционного обучения
за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов
решения, форм поощрения и контроля применительно к пред-
метному содержанию знаний.
35
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Метод проблемного обучения был в известной мере реакцией


на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле про-
граммированного метода. Этот метод акцентирует внимание
не на структурировании знания, а на проблемной ситуации. В
основе управления обучением проблемного метода – мотивы и
способы мыслительной деятельности обучающегося за счет его
включения в проблемную ситуацию.
В методе интерактивного обучения сделан акцент на управ-
лении обучением посредством организации человеческих вза-
имодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее
решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управле-
ния обучением самого обучающегося, к признанию, что обу-
чение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо
индивидуальный.
В рамках каждого из вышеперечисленных методов актив-
ного обучения разработан собственный инструментарий,
определяющий сферу применения метода. В системе методов
программированного обучения этот инструментарий – дози-
рованный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении –
проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристиче-
ские программы; в интерактивном обучении – коллективные
дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии диалогов и полило-
гов в процессе коллективного решения проблем с выделением
фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного
решения задач.
Очевидно, что эти методы обучения могут быть эффективны
при комбинированном применении. Поэтому конкретные при-
емы, относящиеся к тому или иному методу обучения, не могут
рассматриваться как универсальное средство, а как конкретные
способы, которые могут реализоваться в целях управления об-
учением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы
применения каждого из них. Для формирования и развития
«чувства ситуации», умения принимать решения в условиях не-
достатка времени и информации при изучении темы «Основы
информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в
ЧС» малоэффективны жесткие алгоритмы. А для формирова-
36
ГЛАВА I

ния элементарных навыков оказания помощи при острых стрес-


совых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии
неэффективно.

Программированное обучение
В настоящее время существует несколько классификаций
учебных задач, построенных на различных основаниях: по учеб-
ным целям, учебным действиям (однофакторные классифика-
ции), а также их сочетания (многофакторные классификации).
Наиболее перспективными для использования нам представ-
ляется таксономия целеполагания Д. Толлингеровой, расши-
ренной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии
предполагает специальную методическую работу – создание си-
стемы учебных задач в курсе психологической подготовки. Рас-
смотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксоно-
мию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача,
по Д. Толлингеровой, выступает как разновидность опережаю-
щего управления когнитивной деятельностью, как «проект бу-
дущего учебного действия», определяющий интеллектуальное
пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыс-
лительные действия. В этой связи таксономия учебных задач
является необходимым инструментом для создания расширяю-
щейся зоны опережающего управления формированием мысли-
тельных действий и операций в процессе решения задач.
Для упрощения технологии проектирования учебно-позна-
вательных действий посредством выявления операционного
состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию,
которая упорядочивает учебные задачи по следующему основа-
нию: требование задачи к когнитивному составу операций про-
ектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на
шесть классификационных групп согласно их когнитивным ха-
рактеристикам. Уровень психологической сложности учебных
задач оценивается по месту, которое они занимают в данной
типологии.
Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые
нумеруются и образуют полный набор задач. Благодаря этому
37
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

можно вести учет распределения и частоты появления того или


иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе, раз-
деле или занятии.
Каждой из шести категорий задач соответствует своя словес-
ная характеристика.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и
воспроизведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со
слов: «Какая из... Что это? Как называется…» и др. Содержание
задач этой категории можно условно обозначить как «дать опре-
деление».
Во вторую группу входят задачи, требующие простых мысли-
тельных операций (описание, систематизация фактов, выявле-
ние причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Уста-
новите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните.
Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории
можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, вы-
явить причины».
Третью группу представляют задачи на мыслительные опера-
ции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начи-
наются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы
думаете? Почему думаете, что... Докажите». Содержание задач
этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, рас-
крыть значение».
Четвертая группа состоит из задач, предполагающих речевые
высказывания (устные или письменные) для выражения про-
дуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый
план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й ка-
тегории объединяются репродуктивные и продуктивные фор-
мы мышления. Обучающийся должен развернуто объяснить не
только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.
Пятую группу составляют задачи на продуктивное и творче-
ское мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обыч-
но начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу
при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм
применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариан-
тов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют
38
ГЛАВА I

способности объединять действия и операции в более крупные


структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.
Шестая группа – рефлексивные задачи. Эти задачи обеспе-
чивают переход к осознанному использованию собственных
приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных
открытых проблемных ситуаций. Задачи шестой категории ста-
вят вопросы: «Почему задача решена именно таким способом?
Каким образом осуществлялся выбор решения?»
Особенностью учебной ситуации шестой группы является
необходимость совместной разработки оптимальных стратегий
решения, с последующей демонстрацией решения и обоснова-
нием, отстаиванием найденного решения на основе развернуто-
го анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.
Групповое решение задач может быть задано и задачами бо-
лее низкого уровня. Отличие шестой группы состоит в том, что
групповое решение должно привести к осознанию уже осво-
енных, приобретенных когнитивных способов в решаемых за-
дачах, содействовать индивидуализации подходов к решению,
выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно по-
этому групповое решение задач этой группы является важным
условием опережающего управления учением, подготавливаю-
щим к самообучению.

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширен-


ная В.Я. Ляудис применительно к учебным задачам в курсе пси-
хологической подготовки:
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных
1.1. Задачи по узнаванию.
1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, поня-
тий.
1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил.
1.4. Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц,
и т.п.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций
2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешива-
ние, решение простых задач и т.п.).
39
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список,


перечень).
2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и при-
емов деятельности.
2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).
2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и
разделение).
2.6. Задачи по упорядочиванию (категоризация и класси-
фикация).
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие,
цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).
2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.
2.9. Решение простых заданий, предполагающих поиск не-
известной ранее информации по правилам.
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций
с данными
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков
в словах).
3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значе-
ния, обоснование).
3.3. Задачи по индукции.
3.4. Задачи по дедукции.
3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (ве-
рификации).
3.6. Задачи по оценке.
4. Задачи, требующие сообщения данных
4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания
и т.д.
4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.
4.3. Самостоятельные письменные работы, планы работ.
5. Задачи, требующие творческого мышления
5.1. Задачи по практическому приложению.
5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и
конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).
40
ГЛАВА I

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического


мышления.
5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения
проблемных задач.
5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических дан-
ных, феноменов (моральный поступок, процессы смысло-
полагания, особенности решения нравственной проблемы).
5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной
ситуации.
5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой
структурой.
6. Рефлексивные задачи
6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процеду-
ры по отношению к структурам действий познания, запо-
минания, припоминания.
6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным ви-
дам эвристик.
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индиви-
дуального решения тех или иных проблем.
6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодей-
ствия и общения в ходе совместного решения задач.
6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуи-
тивных решений в сложной проблемной ситуации.

Процесс определения уровня когнитивной сложности учеб-


ных задач носит название таксации. Эта процедура необходима
для преподавателя, проектирующего занятие и систему заня-
тий, для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся
и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и
операций, а также для целенаправленного проектирования и
прогнозирования хода обучения.
На крайних полюсах возможностей управления обучением
находятся два подхода. Первый ориентирован преимуществен-
но на использование первых двух групп задач, – и тогда реали-
зуется стратегия традиционного репродуктивного обучения, и
второй, ориентированный на использование преимущественно
41
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

последних трех групп задач (включая и 6-ю), – это стратегия


продуктивного творческого обучения.
В этой связи необходимо отметить, что ориентация препо-
давателя преимущественно на задачи 3–5-й групп либо только
на задачи 1–3-й групп или для начального этапа обучения – на
задачи 6-й группы является непродуктивной. Преждевременная
ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах
усвоения не сможет обеспечить опережающего управления про-
цессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к системати-
зации и обобщению уже сформированных когнитивных и учеб-
ных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход
к выбору из всех пяти групп таксономии задач с постепенным
увеличением доли задач 4–6-й групп по мере продвижения сту-
дентов в процессе усвоения предметного содержания курса.
Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологиче-
ской подготовки будет заключаться в проработке каждого раз-
дела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении
освоения раздела решением 6-й группы задач.
Необходимо отметить, что при проектировании учебного
курса, цикла занятий необходимо таксировать не только отдель-
ные занятия, но разделы и курс в целом. В этом случае первый
этап таксации состоит в структурировании учебного курса, за-
тем – раздела и только потом занятия.

Метод проблемного обучения


Одна из важных задач курса психологической подготовки
состоит в развитии способности к принятию продуктивных
нестандартных решений в ситуации дефицита времени и ин-
формации, которые становились бы источником творческой
активности специалиста, ресурсным источником в кризисных
ситуациях.
Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к
принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта
за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением ново-
го, как это происходит в творческом процессе. Проблемное об-
учение выполняет также функцию психологической подготов-
42
ГЛАВА I

ки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для


многих профессий, поскольку способствует формированию ка-
честв, необходимых для выхода из этих ситуаций.
В настоящее время наиболее эффективными общими при-
емами, которые создают условия для развития этой способно-
сти, являются: активизация поисковой активности в процессе
решения учебных задач; приближение к реальной модели про-
фессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями;
использование личностного диалогического общения между
обучающимися и преподавателем.
Решение проблемной ситуации проходит несколько фаз: об-
наружение проблемной ситуации, оценка ситуации, анализ си-
туации, выработка конкретных решений, реализация решения
и оценка результата.
Обнаружение проблемной ситуации
Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправ-
ленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданно-
го возникновения препятствия на пути к достижению ее цели.
Объективными характеристиками проблемной ситуации явля-
ются цель, средства достижения, программа действий (внутрен-
них и внешних). Они составляют известные условия, и их мож-
но рассматривать как «заданные» к моменту возникновения
препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося
противоречия между необходимостью достижения цели и от-
сутствующей в данный момент возможностью ее достижения.
Исходное состояние специалиста при этом характеризуется на-
правленной активностью и стремлением к достижению цели.
В результате обнаружения препятствия, как правило непро-
извольного, возникает переживание «неочевидности» успеха
решения задачи и возникает понимание того, что, используя
имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно. Су-
щественным компонентом решения проблемных ситуаций яв-
ляется способность к обнаружению проблемы.
Оценка ситуации
Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с про-
блемной ситуацией является побуждение (внутреннее или
43
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения


цели может измениться в результате перемотивации (мотива-
ция избегания). Перемотивация, переориентация как результат
оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия
человека с проблемной ситуацией.
Анализ ситуации
Далее происходит анализ ситуации, который предполагает
поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой эле-
мент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого –
того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации.
Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения
нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в
силу существующей потребности в нем.
Выработка решений
Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств
выхода из проблемной ситуации, которая становится источни-
ком продуктивного мышления.
Реализация решения и оценка результата
Реализация выбранного решения и оценка достигнутого
результата составляют последнюю фазу взаимодействия обу-
чающегося с проблемной ситуацией. В случае неудовлетвори-
тельной оценки достигнутого возможен возврат на фазу обна-
ружения проблемы.
При использовании проблемного метода обучения необходи-
мо проектировать постепенное повышение степени сложности
проблемы, определяемой соотношением известного и неизвест-
ного, доли нестандартных решений.
Для упрощения использования таксации задач можно выде-
лить три типа проблемных ситуаций.
К проблемным ситуациям первого типа относятся задачи первой
и второй групп по таксономии Ляудис–Толлингеровой. Это зада-
чи, связанные с обнаружением и оценкой проблемной ситуации.
Проблемные ситуации второго типа образуют по преимуще-
ству задачи третьей, четвертой, пятой групп, направленные на
освоение простых и сложных эвристических программ в ходе
решения задач.
44
ГЛАВА I

Проблемные ситуации третьего типа образуют задачи четвер-


той, пятой, шестой групп. Повторяющиеся на этом уровне ус-
воения задачи четвертой и пятой групп служат для обобщения
и систематизации ранее построенных способов мыслительной
деятельности, и задачи шестой группы обеспечивают организа-
цию системы способов деятельности в проблемных ситуациях.
На примере освоения отдельного приема последовательность
проблемного обучения может быть следующей:
1) ознакомление с приемом;
2) освоение приема в стандартных условиях;
3) освоение приема в вариативных условиях;
4) самостоятельное применение приема с выбором условий и
ситуаций;
5) самостоятельное применение приема в новых условиях;
6) использование приема при решении новых задач.
В качестве примерной схемы отбора проблемных ситуаций
можно наметить следующую программу усвоения «Экстренная
психологическая помощь» в курсе психологической подготовки
спасателей.
1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю
группы задач): наблюдение и анализ психического состояния по-
страдавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, исполь-
зуется шкала противопоставлений: норма – патология, острые
стрессовые реакции – расстройства адаптации, истерика –
плач, ступор – апатия и т.д.) с целью выявления и фиксации ос-
новных признаков и закономерностей изменений психических
состояний пострадавших.
2. Проблемные ситуации второго типа (3, 4, 5-я группы задач),
вводящие в анализ и сопоставление различных способов оказа-
ния помощи пострадавшим, сопоставление различных описа-
ний развития состояния пострадавших, их использование для
интерпретации психологического состояния пострадавшего,
прогноза развития состояния и принятия решения о приемах
оказания помощи.
3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5 и 6-я группы
задач): составление описания состояния пострадавших; вы-
45
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

явление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим,


составление прогноза развития ситуации, групповое состав-
ление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание ин-
дивидуальных и групповых стратегий оказания помощи по-
страдавшим и т.д.
Решение этих задач может проводиться при любых формах
учебных занятий, включая лекции. Так, уже во вводной лек-
ции может быть задана соответствующая направленность на
решение проблемных ситуаций посредством включения в лек-
цию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего
типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся
к групповому взаимодействию, дискуссиям, групповой оценке
совместных решений и тем самым облегчив переход к самообу-
чению по этому разделу.
Предпочтительным итогом курса психологической подготов-
ки может быть то, что специалисты обучились не только видеть
и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и са-
мостоятельно находить пути их достижения.

Интерактивный метод обучения


Термин «интерактивный» используется для описания прие-
мов и техник, тем или иным путем связанных с межличностным
взаимодействием. Интерактивный метод обучения позволя-
ет создать атмосферу на занятии, в которой взаимоотношения
между преподавателем и обучающимися придают занятиям ак-
тивный познавательный характер, но его использование пред-
полагает наличие культуры ведения споров, дискуссий у участ-
ников. В начале занятия преподавателю необходимо обозначить
правила, которые должны соблюдать все участники, и получить
согласие всех участников соблюдать их, по мере необходимости
можно напоминать о правилах в ходе занятий:
– активно принимать участие в высказывании идей и обсужде-
нии;
– терпимо относиться к мнениям других участников;
– не прерывать высказывающего, давать ему возможность пол-
ностью высказаться;
46
ГЛАВА I

– не манипулировать неточными или неверными сведениями


для того, чтобы приняли вашу точку зрения;
– помнить, что каждый участник имеет равные права;
– не навязывать своего мнения другим;
– четко формулировать свое окончательное мнение (устно или
письменно).
К основным приемам и техникам интерактивного обучения
относятся: метод «мозговой атаки», метод «круглого стола»,
метод эвристической «сократовской» беседы, дискуссия, метод
инцидента, метод деловой, ролевой игры, социально-психологи-
ческий тренинг и т.д. Необходимо отметить, что, несмотря на
широко распространенное в специальной литературе обозначе-
ние приемов интерактивного обучения как методов, по сути они
являются приемами.
Метод «мозговой атаки»
Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» хорошо из-
вестен. Как правило, он проводится в три этапа:
1) интенсивная генерация идей при запрете на критику и сомне-
ние;
2) критический анализ решений и выбор наиболее приемле-
мых;
3) защита выбранного варианта решения.
Метод «мозговой атаки» может быть эффективен при группо-
вом решении задач пятого и шестого уровня и при тщательном
соблюдении условий:
– большая заинтересованность в нахождении решения пробле-
мы участников группы;
– снятие оценочности;
– выравнивание статуса участников.
Преподавателю важно подготовить группу к «мозговому
штурму». Подготовкой могут стать предварительные «разогре-
вающие» упражнения, рассказ о примерах решения сложных
проблем и т.д. На первом этапе нужно организовать фиксацию
всех высказываемых идей для их дальнейшего отбора. Перед
анализом решений важно выделить критерии анализа и отбо-
ра идей.
47
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

На последнем этапе должно быть выбрано одно решение за-


дачи, которое представляется в виде краткого доклада. Если в
группе есть участник, не согласный с этим решением, то он име-
ет право выступить с особым мнением на этом этапе.
Метод «круглого стола»
Метод «круглого стола» эффективен в тех случаях, когда рас-
сматриваются актуальные проблемы, перспективы развития на-
правлений работы, взаимодействия специалистов разного профи-
ля и т.д. Участники круглого стола должны иметь значительный
профессиональный опыт. Этот прием может быть эффективно
использован в рамках программ дополнительного профессио-
нального образования, например при повышении классности спа-
сателей 1-го класса. Результатом использования этого приема, как
правило, становится осознание необходимости разностороннего,
междисциплинарного подхода к решению проблемы, заявленной
в качестве темы круглого стола. Преподаватель в этом случае вы-
полняет роль ведущего круглого стола и подводит его итоги.
Метод эвристической «сократовской» беседы
Этот прием получил название от восходящей к сократовским
беседам системы обучения. В основе «сократовских» бесед ле-
жит последовательность искусно сформулированных наво-
дящих вопросов и примеров, которые подводят собеседника к
самостоятельной формулировке решения проблемы. При ис-
пользовании этого приема необходимо, чтобы обучающиеся
активно принимали участие в диалоге с преподавателем, аргу-
ментированно и точно высказывали свою точку зрения. Именно
точная аргументация позволяет преподавателю формулировать
следующий вопрос или пример. Для того чтобы этот прием был
эффективен, важно четко организовать такой диалог с группой,
при котором соблюдается последовательность: вопрос, пример
преподавателя – ответ, аргумент участника группы – вопрос,
пример преподавателя и т.д. Нарушение этой последователь-
ности может привести к перерастанию беседы в дискуссию, что
является нежелательным.
Этот прием эффективно используется для рассмотрения та-
ких вопросов, по которым может возникнуть острая дискуссия
48
ГЛАВА I

в группе с непредсказуемым результатом, но для дальнейшей ра-


боты необходимо, чтобы у обучающихся сформировалась общая
и определенная точка зрения. Например, директивная установка,
что пожарные и спасатели должны оказывать помощь суициден-
ту, может вызвать сопротивление обучающихся, а дискуссионное
обсуждение вопроса «Нужно ли оказывать помощь суициден-
ту?» в группе пожарных и спасателей может занять много време-
ни и привести к нежелательному результату, при этом общее по-
нимание необходимости оказывать помощь важно для усвоения
дальнейшего материала. В этом случае уместно использование
приема эвристической «сократовской» беседы.
Дискуссия
Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопро-
сов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и
развертывается вначале как эвристическая беседа. В дискуссии
важно, чтобы обмен мнениями происходил в споре, столкнове-
нии разных точек зрения. Именно это столкновение активизи-
рует мышление, способствует проработке учебного материала,
приводит к неординарным решениям.
Преподаватель представляет проблемную тему, полярные
точки зрения и в случае необходимости активизирует дискус-
сию, обостряя противоречия между полярными мнениями.
Кроме того, преподавателю необходимо следить за ходом дис-
куссии, отслеживая корректность высказываний обучающихся,
и направлять обсуждение в тематическое русло.
В ряде случаев прием дискуссии можно использовать следу-
ющим образом. Преподавателем до начала дискуссии выделя-
ются подгруппы, которым дается одна из полярных позиций.
Подгруппам необходимо дать время на подготовку аргументов
в пользу своей позиции. В ходе дискуссии участники подгрупп
могут переходить в другую подгруппу или образовывать допол-
нительные подгруппы. Новые подгруппы также активно вклю-
чаются в дискуссию, представляя свою, отличную от первона-
чальной, позицию.
Этот прием, как и «мозговой штурм», и «круглый стол», це-
лесообразно использовать в группах со специалистами, имею-
49
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

щими значительный профессиональный опыт, и в рамках про-


грамм дополнительного профессионального образования.
Метод инцидента
Этот прием часто используется для закрепления пройденного
материала в конце темы или раздела и основан на моделировании
ряда условий профессиональной деятельности. Например: дефи-
цит времени для принятия решения, дефицит информации и т.д.
Учебная группа, как правило, разделяется на несколько под-
групп, которые получают одинаковое задание. В течение до-
вольно короткого времени (условия дефицита времени) под-
группам предлагается найти решение. Далее каждая подгруппа
представляет выработанное решение, достоинства и недостатки
которого обсуждает вся группа.
В качестве примера можно привести фрагмент занятия по ор-
ганизации экстренной помощи пострадавшим для спасателей
международного класса. Спасателям показывается видеофраг-
мент и описание ЧС. До начала просмотра спасателям дается за-
дание выявить и в дальнейшем назвать ОСР у пострадавших и
описать динамику их состояния. После просмотра спасатели на-
зывают ОСР, описывают динамику состояния и, разделившись
на несколько подгрупп, в течение 5–10 минут составляют план
организации помощи пострадавшим, в том числе психологи-
ческой. По окончании работы каждая подгруппа представляет
свой план, который обсуждается группой. В заключение состав-
ляется оптимальный план действий группы спасателей.
Метод деловой игры
Суть приема деловой игры заключается в учебном моделиро-
вании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить
специалистов (сценарий ситуации и распределение ролей зара-
нее тщательно планируется). Деловая игра является очень эф-
фективным методом, потому что ставит участников в ситуацию
реальных действий в роли конкретного действующего лица, за-
ставляет его мыслить предметно, с явно осознаваемой целью до-
стичь реально ощутимого результата.
Во время деловых игр происходит активизация учебно-по-
знавательной деятельности обучающихся, эффективное разви-
50
ГЛАВА I

тие навыков самообучения, практика навыков межличностного


общения и принятия коллективных решений.
Сензитивный метод
Одним из самых сравнительно новых приемов интерактив-
ного обучения является тренинг (сензитивный метод). Сравни-
тельно недавно тренинг стал применяться в учебных группах
для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия
в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в
группах сензитивного метода, являясь учебными и в этом смыс-
ле условными, игровыми, для обучающегося выступают как
вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей
ответственностью за результат действия. Чувство ответствен-
ности за исход действия здесь особое, так как успешность дей-
ствия каждого – это залог успеха деятельности всей группы. В
этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры. Однако
прием группового тренинга посвящен закономерностям вну-
тригрупповых и межгрупповых отношений.

Использование метода интерактивного обучения в рамках


психологической подготовки специалистов МЧС России по-
казало свою высокую эффективность. Однако необходимо
учитывать, что эффективность этого метода значительно воз-
растает в группах с богатым профессиональным и жизненным
опытом.

Кейсовый метод обучения


Кейсовый (от английского case – случай) метод в большей
степени затрагивает вопросы организации учебного материала.
Этот метод начал применятся в начале XX века в рамках функ-
ционального подхода к обучению. Студенты, имеющие практи-
ческий опыт, описывали конкретную проблемную ситуацию,
анализировали ее и разрабатывали решение проблемы.
Кейсовый метод относится к активным методам обучения.
Ряд специалистов в области педагогики считают, что кейс-метод
включает различные методы активного обучения. В самом деле,
по характеру задачного материала кейсовый метод можно отне-
51
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

сти к проблемному методу обучения, по характеру взаимодей-


ствия – к интерактивному.
Метод кейсов эффективен в тех случаях, когда решаются за-
дачи открытого типа, не имеющие однозначного решения. Он
способствует развитию умения анализировать ситуации, оце-
нивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и состав-
лять план его осуществления. При систематическом примене-
нии кейс-метода у обучающихся вырабатывается устойчивый
навык решения практических задач.
Считается, что использование кейсового метода предполага-
ет не только специфическую организацию учебного материала,
представленного в виде кейсов, но и специфическое взаимодей-
ствие преподавателя и обучающихся. Роль преподавателя состо-
ит в подготовке кейсов и вспомогательных материалов, разра-
ботке сценария занятия на этапе подготовки занятия. В начале
занятия преподаватель представляет кейс, организует работу
учебной группы, активизирует, направляет решение задачи, по-
казывает слабые стороны решений. При этом прямые подсказки
и навязывание своей точки зрения для преподавателя исключе-
ны. По окончании очередного этапа работы над кейсом работа
обучающихся может прерываться обобщениями, пояснениями
преподавателя. По окончании занятий преподаватель дает оцен-
ку разработанным решениям.
Составление кейса
В кейсе описывается конкретная ситуация. Описание включает
основные факты, характеристики, принимаемые решения и т.д.,
давая реалистичную картину. Кейс должен содержать дозиро-
ванную информацию, которая позволила бы обучающемуся
быстро войти в проблему и иметь необходимые данные для ее
решения. Ситуация может отражать как комплексную проблему
(например, внедрение Кодекса чести сотрудника МЧС России),
так и частную.
Источником для составления кейсов является профессио-
нальный опыт сотрудников. При составлении кейса ситуация
должна быть описана таким образом, чтобы в ней не было даже
косвенных указаний на конкретных участников событий или
52
ГЛАВА I

подразделение. Безусловно, ситуация, описанная в кейсе, долж-


на быть реалистичной и актуальной для конкретной професси-
ональной группы.
В качестве дополнительных материалов могут быть подго-
товлены таблицы, схемы для заполнения, тезисное изложение
основных теоретических положений, выдержки из нормативно-
правовых документов, фото-, видеоматериалы и т.д.
Отдельно хотелось бы остановиться на вопросе об исполь-
зовании видеофрагментов и фотоматериалов. Не вызывает
сомнения, что это необходимо делать, поскольку позволяет
переключить внимание, расширить диапазон учебных задач,
визуализировать описанные преподавателем явления, связать
их с реальной жизнью. Однако при использовании материалов
с реальных чрезвычайных ситуаций нужно соблюдать некото-
рые правила, позволяющие сохранить психологическую без-
опасность:
* фото-, видеоматериалы с участием сотрудников МЧС России
могут демонстрироваться только с их согласия;
* в этих материалах должны быть представлены только те ка-
дры, которые необходимы для выполнения задания, не должно
быть детального показа тел погибших, номеров машин и т.д.
* перед показом преподаватель обязательно дает инструкцию по
выполнению задания и говорит о том, что, если кто-то почув-
ствует желание прервать просмотр, это можно сделать.
Сценарий занятия разрабатывается преподавателем исходя
из профессиональных особенностей группы, ее численности и
специфики учебного материала.
Представление кейса
Кейс не содержит полного описания ситуации, поэтому в
процессе представления кейса преподавателем включаются
ответы на вопросы обучающихся, дополняющие модель ситу-
ации. Допускается дополнять кейс данными, которые, по мне-
нию обучающихся, могли бы иметь место в действительности.
Организация работы учебной группы
Многочисленная группа разделяется на несколько подгрупп.
Считается, что чем меньше по численности подгруппа, тем
53
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

больше вовлеченность в процесс обучающихся, однако с этим


трудно согласиться. Оптимальное количество участников в под-
группе – три-пять человек, один из которых организует работу
своей подгруппы и представляет результаты работы. Однако
при работе с многочисленной группой не всегда удается вы-
делить время для представления работы всех подгрупп. Кроме
того, многочисленные представления работы подгрупп вызыва-
ют утрату интереса у участников. Оптимально, если подгрупп
не больше четырех. При многочисленных подгруппах можно
распределить функции внутри них, чтобы включить в работу
всех участников.
Работу над кейсами можно организовать двумя способами:
1. Все подгруппы работают с одним кейсом, выполняя одно за-
дание. При такой организации работы включается эффект со-
ревновательности: подгруппы конкурируют друг с другом в
поиске наиболее эффективного решения. В этом случае задача,
рассматриваемая в кейсе, должна быть сложной, не имеющей
очевидных решений.
2. Работа над решением задачи разделена по этапам между под-
группами. Например, при проведении занятия для психологов
«Организация экстренной психологической помощи постра-
давшим в ЧС» одна подгруппа решает задачи по организации
работы «Горячей линии», вторая – задачи по организации помо-
щи в пунктах временного размещения, третья – по организации
работы в зоне ЧС и т.д. При этом каждая подгруппа принимает
решения, которые влияют на работу остальных, и обменивается
информацией, необходимой для работы других подгрупп. Необ-
ходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла, за какие
решения она отвечает перед другими подгруппами.
Если дополнительной задачей занятия является обучение
приемам руководства группой и активизация творческого мыш-
ления, то для руководителей подгрупп подготавливается разда-
точный материал, в котором указывается желательная последо-
вательность этапов работы подгруппы:
1) обсуждение полученной вводной информации, содержащей-
ся в кейсе;
54
ГЛАВА I

2) выделение релевантной информации по отношению к данно-


му вопросу, над которой работает подгруппа;
3) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
4) распределение обязанностей в подгруппе (с учетом способ-
ностей каждого участника);
5) работа над проблемой;
6) выработка решений проблемы;
7) выбор окончательного решения;
8) подготовка доклада;
9) краткий доклад;
10) обсуждение докладов.
Подготовка доклада и доклад
Совместно с группой ее руководитель готовит краткий доклад.
Временной регламент устанавливает преподаватель. Участники
других подгрупп выступают слушателями и оппонентами до-
кладчика, а затем оценивают сам доклад. Обсуждение заканчи-
вается подведением итогов преподавателем.
Если преподавателем была поставлена дополнительная зада-
ча – обучение приемам кейсового метода обучения, то необхо-
димо провести обсуждение самого метода и возможность его
использования при подготовке сотрудников.

Приемы привлечения и поддержания внимания


на занятиях по психологической подготовке
Как уже отмечалось выше, одной из проблем методики пре-
подавания психологии является разрыв между открытыми в
психологии закономерностями протекания психических про-
цессов и применением этих закономерностей в преподавании.
Формальное применение активных методов обучения не может
значительно повысить эффективность обучения. При планиро-
вании и проведении занятий необходимо использовать знания
о закономерностях протекания психических процессов: памяти,
внимания, восприятия, мышления.
При планировании и проведении занятий необходимо учи-
тывать, что уровень внимания в течение занятий значительно
изменяется:
55
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1. Возможность устойчивого восприятия человеком зрительной


и аудиальной информации без рассеивания внимания не превы-
шает трех минут.
В ходе занятия преподавателю требуется постоянно следить
за своей речью. Восприятие слушателями монолога преподава-
теля вызывает ряд трудностей. Так, если в предложении, вос-
принимаемом на слух, больше 13 слов, больше половины взрос-
лых людей не в состоянии его запомнить. Если в течение шести
секунд произносятся слова без пауз, слушатели теряют смысл
фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы, когда про-
износится одиннадцатое слово.
Речь преподавателя должна быть правильной в литературном
отношении, понятной и образной. Неправильное словоупо-
требление, неверно сделанное ударение, другие ошибки могут
вызвать негативное отношение аудитории к преподавателю и
снижают интерес к содержанию занятия.
2. Кризисы внимания возникают каждые 20–30 минут. Новизна
получаемой информации, ее связь с ранее изучавшимися про-
блемами и доступность для понимания приковывают внима-
ние аудитории к поставленному вопросу, выдвинутому тезису.
Причем здесь имеется в виду не только поиск новых положений
и фактов, раскрывающих содержание темы, но и обоснование
новых подходов, сопоставлений, позволяющих на известные
вещи, явления взглянуть под иным углом зрения.
3. Внимание в ходе занятия колеблется не только в зависимости
от длительности занятия, но и от содержания. Поэтому не сле-
дует забывать о возможности переключения внимания слушате-
лей с одного предмета на другой. С этой целью полезно исполь-
зовать технические средства обучения, наглядные пособия и т.д.
Приемы, позволяющие поддерживать внимание аудитории, до-
статочно разнообразны и хорошо известны, однако перечислим
некоторые из них:
– использование неожиданной и неизвестной обучающимся ин-
формации;
– оригинальное, неизвестное ранее обучающимся объяснение
уже известных фактов;
56
ГЛАВА I

– показ идей и фактов в их противоречии;


– полемический диалог с группой не только обостряет вос-
приятие, повышает внимание и интерес, активность обуча-
ющихся, включает их в процесс сознательного выбора между
различными мнениями, но и порождает душевный подъем,
обостряет симпатии в пользу того или иного мнения, пред-
расположенность к высказавшему их человеку и антипатию к
его оппонентам, помогает формированию определенных на-
строений;
– доступность изложения. Не стоит забывать, что большая часть
сотрудников не являются по образованию психологами. Изло-
жение материала профессиональным психологическим языком
сложно для восприятия и понимания, внимание обучающихся
при этом быстро рассеивается. Кроме того, использование не-
понятной для обучающихся профессиональной терминологии
может стать причиной формирования негативного отношения
к преподавателю;
– стройность и логическая последовательность изложения, ар-
гументированность и доказательство выводов. Аргументация
предполагает применение ясных, убедительных доводов, при-
меров, фактов в подтверждение достоверности выдвинутого
положения. Стереотипные утверждения, необоснованные за-
явления притупляют внимание и снижают интерес к занятию;
– высказывание преподавателем своего отношения к рассма-
триваемой проблеме. Преподавателю важно внести элемент не-
формальности, рассказывая о собственных заблуждениях, со-
мнениях, ошибках. Показать, каким образом удалось избежать
одностороннего подхода к проблеме;
– эмоциональная насыщенность занятия, увлеченность самого
преподавателя излагаемым материалом. Немалую роль играет
экспрессивность преподавателя, то есть образное проявление
его личного отношения к тому, о чем он говорит. Экспрессив-
ность выражается в мимике, жестах, интонации, акцентах и т.п.
Следует учитывать, что интерес заразителен. Обучающиеся
почти наверняка будут им охвачены, если сам преподаватель
им проникнется;
57
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

– провокация. На короткое время вызвать у аудитории ре-


акцию несогласия с излагаемым материалом, используя этот
период для подготовки обучающихся к конструктивным вы-
водам, для уточнения мысли и более четкого определения по-
зиции;
– гипербола. Применение преувеличения, чтобы заострить вни-
мание аудитории. Однако позже уже без преувеличений четко
изложить свою позицию по затронутой проблеме;
– прогнозирование. Основываясь на реальных фактах, делать
прогнозы ожидаемых событий, чтобы подчеркнуть необходи-
мые требования к качеству усвоения материала;
– для усиления эмоциональной реакции аудитории нужно ста-
вить слушателей в положение героев повествования. Для этого
используются выражения типа: «Представьте себе...», «Поставь-
те себя на место...» и т.д.
– юмор. Уместно использовать шутки, забавные истории, отно-
сящиеся к теме занятия. Хорошая шутка, острое слово, ирония
дают возможность не только лучше изложить мысль и передать
свое отношение к ней, но и заразить этим отношением обучаю-
щихся, вызвать у них нужный эмоциональный настрой на за-
нятии.
Безусловно, необходимо учитывать и такие процессы, как за-
поминание, воспроизведение, забывание и припоминание.
1. При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся
его начало или конец («эффект края»).
2. Любое повторение способствует лучшему запоминанию того,
что было выучено раньше. Но повторение не должно быть ме-
ханическим, а должно быть оформлено в качестве логической
обработки материала.
3. Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию.
4. Запоминание пройдет лучше, если повторять материал не-
сколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.
5. Эффект реминисценции. Это улучшение со временем воспро-
изведения заученного материала без дополнительных его по-
вторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределе-
нии повторений материала в процессе его заучивания, а не при
58
ГЛАВА I

запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней


(два-три дня) воспроизведение нередко дает лучшие результа-
ты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания.
6. Забывание и припоминание происходят по одной траекто-
рии: первыми забываются более сложные, недавние и недо-
статочно яркие впечатления. При воспоминании, наоборот,
сначала восстанавливаются более простые, старые и яркие
воспоминания, а затем более сложные и недавние. Поэтому
важно выстраивать связь учебного материала с профессио-
нальным опытом. Эффективным приемом является исполь-
зование примеров из профессиональной деятельности. При
подборе примеров надо исходить из следующих требований
к ним:
– примеры должны быть достоверными;
– примеры должны быть типичными, т.е. отражать не случай-
ное, а существенное, закономерное в процессах и явлениях, ха-
рактеризовать не единичное, а общее, повторяющееся;
– примеры должны быть яркими и доступными;
– желательно обращение к личному опыту обучающихся;
– использование результатов исследований, статистических
данных.
7. На запоминание всегда влияет предыдущий опыт обучающе-
гося, поэтому при наличии симптомов ПТСР или профессио-
нального выгорания у специалистов могут наблюдаться иска-
жения восприятия и запоминания по таким темам, как ПТСР,
психология горя, профессиональное выгорание и т.д.
8. Действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий,
в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны
с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препят-
ствия.
9. Эффект Раншбурга – частный случай интерференции, ис-
следованный венгерским психологом П. Раншбургом. Харак-
теризуется затруднениями, которые возникают при увели-
чении сходства заучиваемого материала. Эффект Раншбурга
часто демонстрируется обучаемыми при ответах на вопрос
о динамике психического состояния человека при внезапно
59
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

возникшей витальной угрозе (по М.М. Решетникову), в ситуа-


ции ожидания информации о судьбе родных и близких, фазах
проживания горя.
10. Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) –
явление, характеризующее влияние на процессы памяти пере-
рывов в деятельности и заключающееся в том, что прерванные
задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения
запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было уста-
новлено, что количество запомнившихся прерванных задач
примерно вдвое превышало количество запомнившихся за-
вершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от
многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа
завершенных задач к числу незавершенных, времени решения
каждой задачи, относительной трудности задач, отношения
субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности
в выполнении задания и т.д. Однако эффект Зейгарник наблю-
дается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересо-
ванности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как
при слабой мотивации – прерванные задания. При адекватной
самооценке эффект Зейгарник соблюдается, а при повышенной
или пониженной самооценке – нет.
Коэффициент вспоминания для заданий, прерванных в сере-
дине или ближе к концу (почти завершенных заданий), выше,
чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после
начала их выполнения. Эффект Зейгарник может быть чувстви-
телен к ряду факторов:
– вероятность проявления эффекта Зейгарник меньше, если об-
учающийся до некоторой степени лично заинтересован в вы-
полнении определенного задания;
– эффект проявляется с большей вероятностью, если прерыва-
ние задания не выглядит частью плана преподавателя;
– проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если обуча-
ющийся всерьез настроился на выполнение задания, которое
станет незавершенным.
11. Эффект Лисснер заключается в падении интереса к преды-
дущей незавершенной задаче после того, как обучаемый пора-
60
ГЛАВА I

ботал над более трудной и интересной задачей. Возможность


проявления эффекта Лисснер необходимо учитывать при пла-
нировании использования эффекта Зейгарник.
12. Автономизация мотива – превращение средства реализации
первоначального мотива в самостоятельный мотив. Например,
спасатель, приехавший обучаться по программе международно-
го класса, первоначально не проявлял интереса к занятиям по
психологической подготовке, его задачей было успешно сдать
экзамен. Однако содержание занятий вызвало у него большой
интерес, и он стал самостоятельно изучать дополнительные ма-
териалы. Естественно, что сдача экзамена по психологической
подготовке не составила для него никакого труда.
Следует учитывать, что механизм автономизации мотива не
действует в случае простой задачи и простого навыка. Менее
эффективен в отношении людей с ориентацией на цель и бо-
лее эффективен при решении задач открытого типа.

Система проверки уровня знаний обучающихся


При рассмотрении системы проверки знаний и умений обуча-
ющихся и оценки эффективности образовательного процесса тра-
диционно выделяют следующие компоненты: пропедевтический,
тематический, периодический, итоговый, резидуальный контроль.
Пропедевтический контроль (гр. propaideuo – подготовитель-
ный), определяемый как предварительный контроль или как
«нулевой срез». В системе педагогической диагностики этот вид
контроля рассматривается как первый элемент системы, как
подготовительный этап, направленный на выявление уровня
остаточных знаний.
Формы проведения контроля должны включать задания, по-
зволяющие выявить у обучающихся степень владения основны-
ми понятиями из курса психологической подготовки и уровень
«житейских» знаний в этой области. Зафиксированный исход-
ный уровень знаний обучающихся позволяет корректировать
программу обучения, а в дальнейшем позволяет определить
«прирост» знаний, проанализировать динамику и эффектив-
ность процесса обучения.
61
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Тематический контроль направлен на диагностирование


хода дидактического процесса, выявление динамики образо-
вательного развития каждого обучающегося, сопоставление
реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запла-
нированными.
При тематическом контроле используются задания, выполня-
ющие как функции обучения, так и контроля. Такие тесты вклю-
чают задания, направленные не просто на контроль и усвоение
отдельных элементов учебного материала, а на диагностику уме-
ния выявить и структурировать информационные связи между
различными темами курса.
Итоговый контроль, осуществляемый в конце курса обуче-
ния, как правило, в традиционной форме зачета или экзамена с
использованием вопросника с ответами множественного выбо-
ра. Итоговый контроль выступает как элемент общей системы
педагогической диагностики, позволяющий систематизировать
и обобщить учебный материал.
Резидуальный контроль (лат. residuum – остаток) в практике
обучения традиционно определяется как контроль остаточных
знаний. В системе психологической подготовки резидуальный
контроль совмещается с пропедевтическим для спасателей тре-
тьего и выше классов. Уровень остаточных знаний по психо-
логической подготовке определяется не только качеством пре-
подавания предыдущего курса и служебной подготовки, но и
спецификой профессиональной деятельности. Так, если у спа-
сателя не было необходимости применять знания и умения, на-
пример, по информационно-разъяснительной работе с постра-
давшими, то, скорее всего, эти знания не сохранятся. С другой
стороны, есть темы, по которым остаточные знания должны со-
храниться. К таким темам относятся: профессиональное здоро-
вье; профессиональный стресс, виды стресса; профессионально
важные качества; посттравматическое стрессовое расстройство
и его профилактика; методы и приемы саморегуляции.
В таблице представлены этапы и формы контроля на этапах,
соотношение основных функций контроля на разных этапах и
их обязательность.
62
ГЛАВА I

Этапы и формы контроля уровня знаний обучающихся

Этапы Формы Основные Обязательность


контроля контроля функции этапа

1 2 3 4
1. Про- Вопросник с от- Стимулирующая; Обязателен, кроме пер-
педевти- ветами множе- ориентирующая воначальной психоло-
ческий ственного вы- гической подготовки,
контроль бора; служебной подготовки,
свободный уст- психологической подго-
ный опрос товки сотрудников, за-
численных в кадровый
резерв, психологической
подготовки в рамках
сборов, семинаров руко-
водящего состава

2. Тема- Вопросник с Аттестационная; Обязателен, кроме ОГП,


тический ответами мно- ориентирующая; психологической под-
контроль жественного стимулирующая готовки при проведении
выбора; учений, подготовке к
итоговое за- соревнованиям, психо-
нятие; логической подготовки
зачет или эк- сотрудников, зачислен-
замен ных в кадровый резерв,
психологической подго-
товки в рамках сборов,
семинаров руководяще-
го состава

3. Ито- Вопросник с Аттестационная; Обязателен, кроме


говый ответами мно- ориентирующая; ОГП, психологической
контроль жественного стимулирующая подготовки при прове-
выбора; дении учений, подго-
итоговое за- товке к соревновани-
нятие; ям, психологической
зачет или эк- подготовки сотрудни-
замен ков, зачисленных в ка-
дровый резерв, психо-
логической подготовки
в рамках сборов, семи-
наров руководящего
состава

63
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1 2 3 4
4. Рези- Вопросник с Стимулирующая; Желателен
дуальный ответами мно- ориентирующая;
контроль жественного аттестационная
выбора;
свободный
опрос

Выделяя основные функции контроля уровня знаний в учеб-


ном процессе, необходимо обратить внимание на то, что на раз-
ных этапах контроля ведущая функция и соотношение функций
будет различным. Так, на этапе пропедевтического контроля
ведущей будет функция стимулирующая. То есть контроль зна-
ний на этом этапе является необходимым стимулом к изучению
учебного материала.
Вопросники множественного выбора
Одними из наиболее экономичных по времени инструмен-
тов определения уровня знаний можно считать вопросники
множественного выбора. Таксономия учебных задач может
успешно использоваться при проектировании учебных задач
в вопросниках множественного выбора по заранее заданным
параметрам (например, по сложности, операционному соста-
ву, интеллектуальной требовательности). Дидактическая цен-
ность системы учебных задач, по мнению Д. Толлингеровой,
связана с выполнением поставленной педагогической цели:
если цель преподавателя – проверить знания обучающего-
ся, то достаточно, чтобы вопросник содержал задачи первой
категории, если же цель – проверить, как обучающийся ис-
пользует сложные мыслительные операции, то задачи пер-
вой-второй категории не позволят гарантировать достижения
поставленной цели. При этом сравнительно разнородный на-
бор задач, где чередуются разные познавательные операции,
предотвращает демотивацию под влиянием монотонности ре-
шаемых задач.
Для вопросников множественного выбора целесообразно
применять следующую иерархию уровней усвоения и уровней
сложности заданий:
64
ГЛАВА I

1 – уровень узнавания;
2 – уровень воспроизведения;
3 – уровень понимания;
4 – уровень применения.
Возможные задания в вопросниках могут быть следующих
типов: выбор альтернативного ответа, множественный выбор
ответов, восстановление соответствия и восстановление после-
довательности.
Структура вопросника множественного выбора состоит из
инструкции, тестовых заданий и ответов к ним.
Инструкция содержит указание о том, что вопросы разделе-
ны на два блока по количеству верных ответов (один/множе-
ство), указание времени на заполнение (может быть дано в уст-
ной форме).
Текст задания (вопроса) дается в виде утверждения, так, что-
бы в случае правильного ответа предложение бы превращалось
в истинное высказывание. При этом формулировка задания
должна быть недвусмысленной и понятной, предельно краткой.
Из задания должны быть исключены все вербальные ассоциа-
ции, способствующие выбору правильного ответа с помощью
догадки.
Тексты ответов должны быть похожи по конструкции и же-
лательно по количеству букв и грамматически согласовываться
с основной частью задания (то есть в едином падеже). При фор-
мулировке ответов должны соблюдаться следующие правила:
– исключаются все повторяющиеся слова в ответах путем ввода
их в основной текст задания;
– все неправильные ответы должны быть равновероятно при-
влекательны для обучающихся, не знающих правильного вари-
анта;
– неправильный ответ не должен превращаться при определен-
ных дополнительных условиях в правильный;
– по возможности исключать неправильные ответы из одного
задания в качестве вариантов ответов к другим заданиям;
– если здание имеет альтернативные варианты ответа, то не сле-
дует сразу после правильного ставить альтернативный ответ,
65
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

так как внимание отвечающего обычно сосредотачивается толь-


ко на этих двух вариантах;
– в ответах не использовать слова ВСЕГДА, НИКОГДА, ВСЕ, НИ
ОДНОГО, так как они способствуют угадыванию правильного
варианта ответа;
– исключаются варианты НИ ОДИН/ВСЕ ИЗ ПЕРЕЧИСЛЕН-
НЫХ, которые также указывают на подсказку;
– не должно быть варианта ВСЕ ОТВЕТЫ ВЕРНЫ.
В условиях компьютеризации учебного процесса использова-
ние вопросников множественного выбора значительно сокра-
щает время на проведение тестирования, позволяя проводить
различные этапы контроля с помощью вопросников множе-
ственного выбора. Введение подобной формы контроля позво-
лит осуществить переход к планированию учебного процесса в
соответствии с уровнем усвоения знаний, введению в учебный
процесс количественного показателя завершенности обучения
в виде коэффициента прироста уровня знаний.
Для сокращения времени на проведение контроля уровня зна-
ний обучающихся с помощью вопросников множественного вы-
бора в АИС «Психолог» разработана специальная программа.
Программа позволяет проводить тестирование в режимах on-line
и off-line при разных видах психологической подготовки, сохра-
нять результаты и просматривать ответы каждого обучающегося.

Выводы
Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача
психолога в рамках курса психологической подготовки со-
стоит не просто в передаче знаний, а в создании проблем-
но-познавательных ситуаций и управлении процессом
познавательной деятельности обучающихся. Активизация
этой деятельности – это результат творческого подхода
преподавателя, направленного на разработку и исполь-
зование такого содержания, форм, методов, приемов и
средств обучения, которые способствовали бы повыше-
нию интереса, активности, творческой самостоятельности
обучающихся в усвоении знаний, формировании умений

66
ГЛАВА I

и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы


получаемые знания обеспечивали высокоэффективную
умственную деятельность обучающегося, они должны,
прежде всего, «добываться» в преодолении постоянно на-
растающих трудностей в процессе собственной деятельно-
сти от начала курса к его завершению, от уровня первона-
чальной подготовки к международному классу. При этом
профессиональный и житейский опыт образует ту основу,
на которой формируется системное профессиональное
мышление спасателей. Известно, что конкретные знания,
навыки и умения забываются без постоянного использова-
ния, а принципы мышления, составляющие суть культуры
мыслительного процесса, усваиваются прочно.
Деятельностный подход в обучении, цель которого
можно определить как «формирование умения действо-
вать со знанием дела», определяет выбор инновационной
стратегии обучения сотрудников МЧС России. Дополни-
тельным ориентиром, определяющим методический ин-
струментарий в психологической подготовке, является
андрагогическая модель обучения.
В рамках мероприятий по психологической подго-
товке необходимо комплексное применение активных
методов обучения: программированного обучения,
проблемного и интерактивного методов обучения. Ис-
пользуемые методические приемы должны соответ-
ствовать профессиональным особенностям группы
обучающихся и конкретным задачам одного из видов
психологической подготовки. Весьма эффективным ме-
тодом организации обучения является кейсовый метод.
Квалифицированное применение методов обучения
требует постоянного совершенствования методиче-
ских навыков.
Необходимой методической частью является система
проверки уровня знаний обучающихся, которая включает
традиционные формы, такие как опрос, устный экзамен, за-
чет и использование вопросников множественного выбора.

67
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Глоссарий к Главе I
Андрагогика – теория обучения и воспитания взрослых людей. Впервые
понятие «андрагогика» использовал в 1833 г. немецкий историк просве-
щения Александр Капп для обозначения науки, занимающейся пробле-
мами образования взрослых.
Автономизация мотива – превращение средства реализации первона-
чального мотива в самостоятельный мотив.
Внимание – динамическая сторона сознания, характеризующая степень
его направленности на объект и сосредоточения на нем с целью обе-
спечения его адекватного отражения в течение времени, нужного для
выполнения определенного акта деятельности или общения.
Вопросники множественного выбора – это инструмент определения уров-
ня знаний, состоящий из инструкции, тестовых заданий и ответов к ним.
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений,
возникающих при непосредственном воздействии физических раздра-
жителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Дискуссия – обсуждение проблемы обучающимися под руководством
преподавателя.
Дистанционное обучение – это процесс целенаправленного опосредован-
ного взаимодействия обучающегося и преподавателя по индивидуаль-
ному графику по месту проживания или работы с использованием дис-
танционных образовательных технологий.
Кейс – логически автономная часть учебного материала, посвященная из-
учению отдельной темы, состоящая из логически связанных, структу-
рированных согласно таксации учебных задач, дидактических единиц.
Кейсовый метод обучения – род дискуссионных методов обучения, осно-
ванный на описании индивидом случая из своей повседневной или про-
фессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления;
научно отредактированное изложение такого же случая, используемое в
качестве учебной модели в социально-психологическом обучении.
Концепция эмоционального выгорания (В.В. Бойко). Синдром выгора-
ния подробно описан в концепции эмоционального выгорания В.В. Бой-
ко. С точки зрения автора, эмоциональное выгорание – динамический
процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом
развития стресса и состоящий из трех фаз: фазы напряжения, резистен-
ции и истощения. Каждой фазе соответствуют отдельные признаки или

68
ГЛАВА I

симптомы развивающегося синдрома эмоционального выгорания.


Метод интерактивного обучения – это организация человеческих взаи-
модействий и отношений.
Метод инцидента – род дискуссионных методов обучения, основанный на
разборе случаев из реальной практики.
Метод «круглого стола» – коллективное обсуждение проблем с привлече-
нием экспертов.
Метод «мозговой атаки» – оперативный метод решения проблемы на ос-
нове стимулирования творческой активности, при котором участни-
кам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количе-
ство вариантов решения, в том числе самых фантастичных.
Метод обучения – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся по достижению определенных учебно-
воспитательных целей.
Метод проблемного обучения – это обучение, протекающее в виде сня-
тия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях
проблемных ситуаций.
Метод программированного обучения – это метод обучения, направлен-
ный на уточнение и операционализацию целей, задач, способов реше-
ния, форм поощрения и контроля.
Методология – учение о научном методе познания и совокупность мето-
дов, применяемых в науке, области знания; система принципов и спосо-
бов организации и построения теоретической и практической деятель-
ности, а также учения об этой системе.
Методика преподавания – это отрасль педагогической науки, исследую-
щая закономерности обучения психологии.
Мышление – процесс моделирования систематических отношений окру-
жающего мира на основе безусловных положений.
Обучающийся – сотрудник МЧС России, занимающий должность, квали-
фикационные требования к которой включают знания, навыки, умения
в области психологии, и проходящий курс психологической подготовки.
Педагогическая квалиметрия – наука о методах оценивания успешности
освоения обучающимися учебного материала и степени сформирован-
ности у них личностных качеств.
Принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн) – предполагает, что внешние
причины действуют через внутренние условия. Однако, если в книге

69
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

«Бытие и сознание» он писал о том, что внешние воздействия опреде-


ляют психические явления, преломляясь через внутренние действия,
то в книге «Проблемы общей психологии» ставит на первое место вну-
тренние причины, а временные воздействия выступают лишь в каче-
стве обстоятельств.
Принцип системности – это методологический подход к анализу психиче-
ских явлений, когда соответствующее явление рассматривается как си-
стема, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а
свойства элемента определяются его местом в структуре.
Пропедевтический контроль – позволяет организовать предваритель-
ное определение образовательного уровня и объема начальных зна-
ний обучающихся в количественном и качественном отношениях по
дисциплинам.
Профессиограмма – это документ, в котором описываются особенности
специальности, профессии. Помимо особенностей профессии, профес-
сиограмма включает квалификационный профиль, в котором все каче-
ства, необходимые специалисту, находят количественное выражение.
Определение особенностей будущей практической деятельности и ее
требований к специалисту проводится с помощью профессиографии, на
основе которой составляется профессиограмма. Психологически ориен-
тированная профессиограмма включает психограмму – описание тре-
бований профессии к психическим процессам, состояниям и свойствам
личности специалиста, а также представляемых профессией возможно-
стей самоутверждения и его роста как личности. На основе профессио-
граммы, дающей перечень и описание общетрудовых и специальных зна-
ний, умений, навыков, личностных качеств, необходимых для успешного
выполнения определенной профессиональной деятельности, определя-
ется профессиональная пригодность и проводится профотбор.
Психика – форма активного отображения субъектом объективной реаль-
ности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизован-
ных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведе-
нии (деятельности) регулятивную функцию.
Психологическая подготовка специалистов МЧС – это специализиро-
ванный процесс усвоения психологической составляющей професси-
ональной деятельности, осуществляемый в единстве с формированием
и развитием профессионально важных качеств.

70
ГЛАВА I

Резидуальныйконтроль(тестированиеостаточныхзнанийобучающихся)–
позволяет выявить объем уровня знаний обучающихся по истечении
определенного срока после завершения изучения учебной дисциплины.
Сензитивный метод – или «тренинг» – активный метод обучения, наце-
ленный на формирование знаний, умений и навыков в определенных
областях социальной активности человека.
Системный подход в психологии (Б.Ф. Ломов). Впервые использование
системного подхода в психологии стал обсуждать Б.Ф. Ломов. В даль-
нейшем его идеи получили развитие в трудах его сторонников и после-
дователей. С точки зрения Б.Ф. Ломова, системный анализ предполагает:
многомерность образования; его многоуровневость и иерархичность;
многомерную классификацию его свойств; признание его полидетерми-
нированности; изучение взятого образования в его развитии.
Тематический контроль – проводится по завершении изучения темы.
Теория деятельности (А.Н. Леонтьев) – система методологических и
теоретических принципов изучения психических феноменов. Ос-
новным предметом исследования признается деятельность, опосред-
ствующая все психические процессы. Данный подход начал форми-
роваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было
предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии –
С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип
единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), ко-
торый совместно с другими представителями Харьковской психоло-
гической школы разработал проблему общности строения внешней и
внутренней деятельности.
Теория копинг-стратегий (Р. Лазарус). Существуют психологические
механизмы (стратегии) адаптации в стрессовой ситуации, позволя-
ющие совладать со стрессом и сохранить свое здоровье. Механизмы
адаптации могут работать сознательно и бессознательно. К осознан-
ным механизмам относят копинг-механизмы (механизмы совладания
со стрессом), которые, в свою очередь, могут быть конструктивны-
ми и неконструктивными; к неосознанным – защитные механизмы.
Впервые термин появился в психологической литературе в 1962 году.
Четыре года спустя, в 1966 году, Р. Лазарус в своей книге «Psychological
Stress and Coping Process» («Психологический стресс и процесс совла-
дания с ним») обратился к копингу для описания осознанных стра-

71
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

тегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу


событиями.
Теория профессионального становления (Е.А. Климов). Профессио-
нальное становление – развитие личности в процессе выбора профес-
сии, профессионального образования, подготовки и выполнения про-
фессиональной деятельности. Путь профессионального становления
по Е.А. Климову состоит из фазы аморфной оптации; фазы оптации;
фазы адепта; фазы адаптации; фазы интернала; фазы мастерства; фазы
авторитета; фазы наставничества.
Теория стресса (Г. Селье). Основоположником учения о стрессе является
лауреат Нобелевской премии, физиолог Ганс Селье (1907–1982). Стресс
– это неспецифическая реакция организма на любое предъявляемое
ему требование. Неспецифическая реакция означает, что независимо
от характера воздействия развивается реакция организма по одному
механизму. Стресс сформировался у человека как одно из важных и
закономерных элементов механизма приспособления. Воздействие лю-
бого значимого фактора вызывает в организме человека два взаимос-
вязанных процесса: мобилизацию физиологических систем, обеспе-
чивающих приспособление именно к данному фактору, и активацию
стандартных, неспецифических реакций, развивающихся при воздей-
ствии любого необычного для организма стимула. Эти два взаимосвя-
занных процесса составляют сущность стресс-реакции.
«Эффект края» – заключается в том, что человек обычно лучше помнит
события, произошедшие в начале и в конце наблюдения и/или деятель-
ности, и легче забывает то, что происходило в середине.
Эффект Лисснер – заключается в падении интереса к предыдущей неза-
вершенной задаче после того, как обучаемый поработал над более труд-
ной и интересной задачей.
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) – явление, харак-
теризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности и
заключающееся в том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося
мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные.
Эффект Раншбурга – выявленная закономерность возникновения затруд-
нений при увеличении сходства заучиваемого материала.
Эффект реминисценции – это улучшение со временем воспроизведения
заученного материала без дополнительных его повторений.

72
Глава II
Организация и проведение мероприятий
по психологической подготовке
Действующая сложная система неизменно образуется из
действующей простой системы.
Закон систематики (Законы Мерфи)

Тема 1
Порядок организации мероприятий
по психологической подготовке
В порядке организации и проведения мероприятий по психо-
логической подготовке закреплены основные этапы деятельности
психолога по этому направлению и в обобщенном виде отража-
ются методические основы психологической подготовки. Необхо-
димым условием начала работы является знание документов, ре-
гламентирующих деятельность психолога по этому направлению.

Вид психологической Регламентирующие


подготовки документы
1 2
Психологическая подготовка при получении специальности
и повышении квалификации
ГОУ ВПО МЧС России Учебный план, учебная программа,
учебное расписание
ЦПС, УЦ, УП ФПС МЧС России Руководство, утвержденные пример-
ные программы, утвержденный план-
график обучения, учебное расписание
Психологическая подготовка в рамках служебной подготовки, подготов-
ки личного состава дежурных смен, специальной подготовки по долж-
ности рядового и младшего начальствующего состава, служебной под-
готовки среднего и старшего начальствующего состава в структурных
подразделениях центрального аппарата, территориальных органах МЧС
России, воинских частях войск ГО, организациях (учреждениях, подраз-
делениях) МЧС России центрального (регионального, субъектового) под-
чинения, подразделениях специальной пожарной охраны

73
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1 2

Общественно-государственная Методические рекомендации ДКП, ут-


подготовка вержденный план занятий по ОГП
Психологическая подготовка лич- Руководство, утвержденный план под-
ного состава дежурных смен (в том готовки на год
числе спасателей)
Психологическая подготовка при Руководство, утвержденный план уче-
проведении учений ний
Психологическая подготовка при Руководство, утвержденный план
подготовке к соревнованиям подготовки к соревнованиям
Психологическая подготовка со- Руководство, утвержденный план
трудников МЧС России, зачис-
ленных в кадровый резерв
Психологическая подготовка сотруд- Руководство, утвержденный план
ников МЧС России в рамках сборов, сборов, семинаров
семинаров руководящего состава

В самом общем виде порядок организации и проведения ме-


роприятий по психологической подготовке состоит из следую-
щих этапов:
• подбор и адаптация методического инструментария с учетом
специфики профессиональной деятельности и вида психологи-
ческой подготовки;
• подбор и адаптация методического инструментария, по-
зволяющего выявить уровень знаний, навыков и умений
(если это определено Руководством – коэффициент уровня
знаний);
• пропедевтическая оценка уровня знаний, навыков и умений
по психологической подготовке (пропедевтическая оценка
уровня знаний не проводится при получении специальности);
• адаптация учебной программы;
• проведение занятий по психологической подготовке в объеме,
определенном нормативными документами, с использованием
активных методов обучения;
• организация и проведение контрольного занятия по психоло-
гической подготовке, направленное на оценку уровня знаний,
74
ГЛАВА II

навыков и умений по психологической подготовке в объеме


квалификационных требований (в форме, определенной Руко-
водством);
• анализ эффективности мероприятий по психологической под-
готовке;
• подготовка краткого отчета в установленной Руководством
форме;
• внесение предложений по совершенствованию системы психо-
логической подготовки (при необходимости).
Остановимся на каждом из этапов подробнее.

Подбор и адаптация методического инструментария


с учетом специфики профессиональной деятельности
и вида психологической подготовки
В первую очередь, необходимо четко понять, какой именно
вид подготовки проводится, каковы ее цели и задачи. Взаи-
мосвязь задач по видам подготовки и соотношение методов
обучения приведены в таблице.

Задачи по видам Соотношение


подготовки методов обучения
1 2
Психологическая подготовка при получении специальности
и повышении квалификации
В ГОУ ВПО МЧС России
В процессе обучения по психологическим дисциплинам
Формирование целостной системы Программированное обучение;
знаний в области психологии, необ- проблемное;
ходимых для эффективного осущест- интерактивное.
вления профессиональной деятель-
ности;
формирование навыков и умений;
формирование и развитие ряда про-
фессионально важных качеств;
профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса
В процессе психологического сопровождения (обеспечения)

75
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1 2
Формирование целостной системы Интерактивное;
знаний в области психологии, необхо- проблемное;
димых для эффективного осуществле- программированное обучение
ния профессиональной деятельности;
адаптация переменного состава к ус-
ловиям обучения;
развитие ряда профессионально-
важных качеств;
развитие управленческого потенциа-
ла, в том числе в условиях кризисных
ситуаций
В ЦПС, УЦ, УП ФПС МЧС России
Формирование и расширение целост- Программированное обучение;
ной системы знаний в области психо- проблемное;
логии, необходимых для эффективно- интерактивное
го осуществления профессиональной
деятельности;
формирование навыков и умений;
формирование и развитие ряда про-
фессионально важных качеств;
профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса
Психологическая подготовка в рамках служебной подготовки, подготов-
ки личного состава дежурных смен, специальной подготовки по долж-
ности рядового и младшего начальствующего состава, служебной под-
готовки среднего и старшего начальствующего состава в структурных
подразделениях центрального аппарата, территориальных органах МЧС
России, воинских частях войск ГО, организациях (учреждениях, подраз-
делениях) МЧС России центрального (регионального, субъектового) под-
чинения, подразделениях специальной пожарной охраны
Общественно-государственная подготовка
Согласно методическим рекоменда- Программированное обучение;
циям ДКП проблемное
Психологическая подготовка личного состава дежурных смен
(в том числе спасателей)
Актуализация, поддержание, дета- Интерактивное;
лизация знаний, навыков и умений в проблемное;
области психологии на уровне требо- программированное
ваний к квалификации; (для территориально удаленных
включение профессионального опы- подразделений возможна дистан-
та специалистов в систему психоло- ционная форма)
гических знаний;
профилактика и коррекция негатив-
ных последствий профессионального
стресса

76
ГЛАВА II

1 2
Психологическая подготовка при проведении учений
Оценка уровня психологической под- Проблемное
готовки сотрудников в условиях, мак-
симально приближенных к реальным;
совершенствование навыков и уме-
ний в области психологической под-
готовки на уровне квалификационных
требований в условиях, максимально
приближенных к реальным;
профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса
Психологическая подготовка при подготовке к соревнованиям
Актуализация, поддержание, детали- Интерактивное
зация знаний, навыков и умений в об-
ласти психологии на уровне требова-
ний к программе соревнований;
включение профессионального опы-
та специалистов в систему психоло-
гических знаний;
профилактика и коррекция негатив-
ных последствий участия в соревно-
ваниях;
формирование, развитие и совершен-
ствование навыков управления пси-
хическим состоянием
Психологическая подготовка сотрудников МЧС России, зачисленных в
кадровый резерв
Повышение управленческой компе- Проблемное;
тентности; интерактивное
формирование знаний, навыков, уме- (возможна дистанционная форма)
ний в области психологии по специ-
альным вопросам профессиональной
деятельности;
профилактика и коррекция негатив-
ных последствий профессионального
стресса
Психологическая подготовка сотрудников МЧС России в рамках сборов,
семинаров руководящего состава
Формирование знаний, навыков, уме- Проблемное;
ний в области психологии по специ- интерактивное
альным вопросам профессиональной
деятельности

77
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Последовательность заданий в плане занятий всегда задается


принципами программированного обучения. Этот метод явля-
ется ведущим в тех случаях, когда задачей психологической под-
готовки является формирование системы знаний в области пси-
хологии, т. е. когда вводятся основные понятия, обозначаются
связи между ними, описываются составные части, функции и т.д.
В тех случаях, когда задача формулируется как «актуализация,
совершенствование знаний, навыков и умений», «формирование
знаний, навыков, умений в области психологии по специальным
вопросам профессиональной деятельности», ведущими стано-
вятся проблемный и интерактивный методы обучения.
Следует учитывать, что кейсовый метод целесообразнее ис-
пользовать в таких видах подготовки, как повышение квалифи-
кации, в рамках сборов руководящего состава, для сотрудников,
зачисленных в кадровый резерв.
Дистанционная форма подготовки предусмотрена для терри-
ториально удаленных подразделений, при проведении занятий
для сотрудников, зачисленных в кадровый резерв, при повыше-
нии квалификации сотрудников психологической службы МЧС
России.

Подбор и адаптация методического инструментария,


позволяющего выявить уровень знаний, навыков и
умений
Пропедевтический контроль выполняет ориентирующую и
стимулирующую функцию для обучающихся и ориентирующую
функцию для преподавателя. Обучающиеся получают информа-
цию о том, какие темы, вопросы будут рассматриваться в рам-
ках курса, оценивают свои знания, выявляют проблемные во-
просы. Преподаватель получает информацию об уровне знаний
обучающихся и о равномерности-неравномерности подготовки
группы, что позволит в дальнейшем адаптировать учебную про-
грамму, а также выбрать адекватные методические приемы для
реализации поставленной цели.
Проведение пропедевтического контроля является обяза-
тельным, но формы могут различаться для различных видов
78
ГЛАВА II

подготовки. Формами пропедевтического контроля могут быть:


тестирование с помощью вопросников множественного выбо-
ра, свободный устный опрос. Пропедевтическое тестирование
с помощью вопросников множественного выбора обязательно
при повышении квалификации. В этом случае психолог может
воспользоваться разработанными ГУ ЦЭПП МЧС России во-
просами для подготовки бланка (количество вопросов не менее
60) или возможностями раздела «Психологическая подготовка»
АИС «Психолог». Самостоятельная разработка вопросов допу-
скается, однако эта процедура требует знания правил составле-
ния вопросов и определенного навыка.
В остальных случаях психолог может самостоятельно выбрать
форму контроля. Проведение свободного устного опроса пред-
полагает подготовку перечня примерных вопросов или заданий.
Необходимо помнить, что содержание вопросов должно соот-
ветствовать программе. Нельзя использовать одинаковый набор
вопросов по одной теме для разных категорий специалистов.

Пропедевтическая оценка уровня знаний, навыков и


умений по психологической подготовке
Оптимальный срок проведения пропедевтического контроля –
за несколько дней до начала занятий. Это позволяет своевре-
менно адаптировать учебную программу с учетом особенностей
группы.
Перед проведением контроля психолог должен объяснить об-
учающимся, для чего проводится это мероприятие. Также не-
обходимо дать разъяснения, что результаты пропедевтического
контроля влияют на организацию и содержание обучения, но не
учитываются при итоговом контроле.
Если контроль проводится с использованием вопросников
множественного выбора, то затем раздаются бланки, и обуча-
ющиеся их подписывают. Преподаватель зачитывает инструк-
цию, указывая, за какое время нужно выполнить задания, и
дает в случае необходимости разъяснения. После того, как все
обучающиеся сообщают о готовности к работе, преподаватель
засекает время и следит за порядком в аудитории. Если необ-
79
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ходимо дать дополнительные разъяснения, то это делается в


индивидуальном порядке. Работа должна выполняться инди-
видуально без использования каких-либо справочных мате-
риалов.
Результаты пропедевтического контроля должны быть обяза-
тельно доведены до обучающихся. Также могут быть полезными
индивидуальные рекомендации по изучению курса.
В том случае, если контроль проводится в форме свободно-
го устного опроса, обратная связь дается сразу же после его
окончания.

Адаптация учебной программы


Как было отмечено выше, пропедевтический контроль позво-
ляет определить границу знания-незнания, ту точку, с которой
необходимо начать, с тем, чтобы тот материал, который необхо-
димо усвоить обучающимся, структурировался на устойчивом
базисе. Например, если в курсе есть тема «Профессиональный
стресс», то необходимо, чтобы обучающиеся знали, что такое
«стресс», его виды, динамику и т.д. Если понятие «стресс» обу-
чающимся незнакомо, то обращение к теме профессионального
стресса будет бесполезным. Поэтому, если в результате пропе-
девтического контроля выявлено отсутствие знаний по темам,
предшествующим курсу, то необходимо включать эти предше-
ствующие темы в программу за счет сокращения времени на
темы текущего курса. При этом надо помнить – требования к
выполнению учебной программы неизменны.
Необходимость расширения содержания курса неизбежно
влечет за собой изменения в методике преподавания. В первую
очередь сокращаются такие протяженные по времени приемы
интерактивного обучения, как дискуссия, «мозговой штурм»,
деловая игра, метод инцидента и т.д.
С методической точки зрения представляет трудность прове-
дение занятий в группе с существенно различающимся уровнем
подготовки обучающихся. Однако встречается это достаточно
часто. Проблема заключается в том, что при ориентации на уро-
вень подготовки части группы другая ее часть будет демотиви-
80
ГЛАВА II

рована, выключена из общей работы за счет либо чрезмерной


простоты, либо чрезмерной сложности содержания. Условно
можно выделить три варианта распределения уровня подготов-
ки обучающихся, которые определяют выбор стратегии органи-
зации работы учебной группы:
– большая часть группы – хорошо подготовлена, несколько че-
ловек – слабо;
– примерно равное количество хорошо и слабо подготовленных;
– большая часть группы – слабо подготовлена, несколько чело-
век – хорошо.
В любом из указанных случаев слабо подготовленной части
нужно уделять дополнительное внимание:
– обозначить темы, над которыми надо дополнительно работать
слабо подготовленной группе;
– предоставить материалы для дополнительного изучения слабо
подготовленной группе;
– при выполнении групповых заданий равномерно распреде-
лять слабо подготовленных по подгруппам.
Если в группе незначительная часть слабо подготовленных,
то при выполнении групповых заданий именно им поручается
фиксировать варианты решений, выполнять роль «наблюдате-
лей-экспертов» (при четко заданном преподавателем предмете
наблюдения) и т.д. К завершению курса, как правило, значитель-
ная разница в подготовке стирается.
При равном количестве обучающихся разного уровня под-
готовки хорошо подготовленным участникам даются более
развернутые задания. Например, при практической отработке
приемов оказания помощи пострадавшим при ОСР дается до-
полнительное задание отслеживать изменения собственного со-
стояния и т.д.
В том случае, когда большая часть группы слабо подготовле-
на, хорошо подготовленным обучающимся поручается руковод-
ство подгруппой, роли «экспертов», включаются дополнитель-
ные задания с целью обучения методическим приемам.
Кроме того, при подготовке к занятию желательно выяснить,
какие вопросы, проблемы курса психологической подготов-
81
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ки являются наиболее актуальными для группы, и в рамках


утвержденных тем и объема часов запланировать более под-
робное рассмотрение этих вопросов. Однако не следует идти
на поводу у желаний группы, поскольку это может нарушить
структуру курса. Например, нежелательно планировать про-
ведение занятий не курсом, а «калейдоскопом» тем из разных
разделов.
Особенности помещения, возможность использовать аппа-
ратуру также являются факторами, влияющими на выбор кон-
кретных методических приемов. Поэтому необходимо заранее
ознакомиться с помещением и проверить аппаратуру (если пла-
нируется ее применение) и адаптировать план занятия под ре-
альные условия.
Также необходимо заранее предупредить обучающихся о же-
лательной форме одежды для занятия, поскольку дискомфорт,
возникающий при выполнении заданий из-за несоответствую-
щей одежды, значительно влияет на работоспособность обуча-
ющихся.

Проведение занятий по психологической подготовке


1. Начало всегда важно для всего хода занятия. Именно в начале
занятия создается эмоциональный настрой группы, во многом
определяющий отношение обучающихся к учебному материалу.
На эмоциональный настрой группы оказывает влияние:
– подготовленность помещения. Помещение должно быть убра-
но, проветрено, освещено;
– внешний вид и настрой преподавателя. Преподаватель должен
выглядеть бодро и уверенно. Одежда должна соответствовать
статусу преподавателя и быть удобна для проведения занятий;
– приветствие и представление преподавателя. Характер, инто-
нация приветствия выдает профессиональную позицию пси-
холога, его отношение и к обучающимся, и к предстоящему
занятию. Слишком отстраненное либо излишне фамильярное
приветствие не способствует созданию рабочей обстановки на
занятии. Приветствие должно быть доброжелательным и от-
крытым;
82
ГЛАВА II

– предыдущий опыт взаимодействия обучающихся с психоло-


гами. Хорошо, если опыт взаимодействия позитивный, тогда
психолог может опираться на то положительное отношение, ко-
торое было сформировано раньше. Если же опыт носит скорее
негативный характер, то это будет сказываться на работе груп-
пы до тех пор, пока преподавателем не будет сформирована но-
вая установка. В этой ситуации надо понимать, что демонстри-
руемое обучающимися негативное отношение никак не связано
с психологом, проводящим занятия, и его уровнем профессио-
нализма. Необходимо в корректной форме, соблюдая правила
профессиональной этики, ответить на вопросы обучающихся
и направить работу группы на выполнение актуальных задач.
При объявлении темы курса или занятия необходимо назвать
вопросы, которые вынесены на зачет или экзамен. В начале кур-
са нужно информировать обучающихся о системе контроля зна-
ний, критериях оценки, условиях проведения зачета или экза-
мена и т.д. Критерии, которые озвучивает психолог, определяют,
«что» и «как» будут изучать обучающиеся.
2. Проведение занятий, как правило, осуществляется в соответ-
ствии с планом. Однако даже при самой тщательной подготовке
занятия может возникнуть необходимость внесения изменений.
Причинами этих изменений могут быть:
– особенности состояния обучающихся, на которое могут ока-
зать влияние события самого различного характера перед заня-
тиями. Например, межличностный конфликт, произошедший в
коллективе.
– нарушение запланированного хода занятия. Например, отъезд
на вызов дежурной смены или караула.
Преподавателю необходимо быстро ориентироваться в изме-
нениях любого характера, связанных с учебным процессом, бы-
стро принимать решения о модификации, сокращении или до-
бавлении учебного материала уже в ходе конкретного занятия.
Если возникает необходимость завершить занятие, тему надо
логически завершить.
По завершении темы желательно проводить тематический
контроль, формы которого могут быть самыми разными.
83
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Например, это может быть ролевая или деловая игра, в ходе


которой обучающиеся применяют знания и демонстрируют
навыки.
После тематического контроля обязательно подведение ито-
гов преподавателем, в которых рассматриваются достоинства
и ошибки работы обучающихся, кратко повторяются основные
пункты алгоритма работы.
Завершение занятия важно для усвоения материала. Жела-
тельно, чтобы обучающиеся кратко повторили основные по-
ложения темы, самостоятельно показали, как они поняли взаи-
мосвязь темы с их профессиональной деятельностью.

Организация и проведение контрольного занятия по


психологической подготовке, направленное на оцен-
ку уровня знаний, навыков и умений по психологиче-
ской подготовке в объеме квалификационных требо-
ваний (в форме, определенной Руководством)
Контрольное (итоговое) занятие проводится по оконча-
нии курса психологической подготовки. Его методической
особенностью является то, что, с одной стороны, оно носит
сугубо контрольный характер и направлено на проверку ин-
дивидуальных знаний по пройденным темам, а с другой —
призвано подытожить достигнутый уровень психологической
подготовки.
Целями контрольного (итогового) занятия является оценка:
– уровня знаний обучаемых по изученным темам учебного
плана;
– применение полученных знаний в практической деятельности.
Формы и методы проведения контрольных (итоговых) за-
нятий должны учитывать особенности различных категорий
сотрудников.
Основные формы проведения контрольного (итогового)
занятия:
1. Индивидуальные собеседования.
2. Групповая контрольная беседа. В случае неполного или не-
правильного доклада одного из отвечающих другие обучаю-
84
ГЛАВА II

щиеся могут дополнить или исправить его. При анализе их


устных ответов важно обращать внимание на знание основ-
ных положений темы, умение мыслить и обобщать разрознен-
ные факты, умение находить правильные решения в нестан-
дартных ситуациях.
3. Тестирование с помощью вопросников множественного
выбора.
Необходимо поощрять подготовку обучающимися различ-
ных наглядных пособий к итоговым занятиям в виде рисунков,
схем, плакатов, таблиц, графиков, слайд-программ и т.д.
При подготовке к итоговому занятию преподавателю це-
лесообразно проанализировать текущую подготовленность
каждого участника группы, его активность, с тем, чтобы
быть готовым дать им краткие рекомендации по дальнейшей
работе.
В случаях, указанных в Руководстве, итоговое занятие про-
водится в форме тестирования с помощью вопросников мно-
жественного выбора. Если проводился пропедевтический
контроль уровня знаний, то используется тот же вариант вопро-
сников множественного выбора.

Подготовка и проведение аттестации


(экзамена, зачета)
При подготовке к проведению аттестации (экзамена, зачета)
преподаватель должен:
– своевременно довести вопросы группе (не позднее, чем за 5
дней до аттестации (экзамена, зачета);
– организовать подготовку группы к аттестации (экзамена, за-
чета);
– своевременно оповестить обучающихся о времени, месте и по-
рядке проведения аттестации (экзамена, зачета);
– провести групповую консультацию.
При проведении аттестации (экзамена, зачета):
– при ответах добиваться полного раскрытия содержания
вопросов;
– оценить ответы всех обучающихся.
85
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Для удобства оценки устного ответа можно воспользоваться


следующей таблицей:

Критерии оценки ответов


№ ФИО
(по пятибалльной системе)

междисциплинарных связей

(среднее арифметическое)
Выстраивание

Общая оценка
Правильность

Понимание
Точность

Полнота
1
2
...
№№

По окончании экзамена/зачета желательно провести разбор:


дать общую оценку (уровень подготовленности, активность,
степень усвоения программы). Проанализировать ответы, со-
блюдая объективность и корректность. Кратко ответить на во-
просы, не получившие глубокого раскрытия. Довести выстав-
ленные оценки.
Анализ эффективности мероприятий по психологической
подготовке
Анализ эффективности по существу является предваритель-
ной работой перед подготовкой краткого отчета и состоит в об-
работке ответов в заключительных анкетах, подсчете коэффи-
циента уровня знаний по вопросникам множественного выбора,
анализе использованных методических приемов, собственного
эмоционального состояния.
Подготовка краткого отчета
Краткий отчет составляется по формам, приведенным в Ру-
ководстве. В отчете в сжатой форме отражаются показатели
86
ГЛАВА II

эффективности психологической подготовки: коэффициент


уровня знаний, субъективная оценка практической значимости
тем, степень удовлетворенности мероприятиями по психоло-
гической подготовке. Прирост коэффициента уровня знаний
определяется как разность уровня знаний между результатами
итогового и пропедевтического контроля.
Краткий отчет является не единственным документом, по ко-
торому психолог отчитывается о своей работе. В таблице при-
ведены основные отчетные документы по разным видам психо-
логической подготовки.

Вид психологической подготовки Отчетные документы


1 2

Психологическая подготовка при получении специальности


и повышении квалификации
ГОУ ВПО МЧС России Журнал учета посещаемости, план-
конспект, отчет (форма отчета – при-
ложение к Руководству № ), сводный
годовой отчет о результатах деятель-
ности специалиста-психолога
ЦПС, УЦ, УП ФПС МЧС России Журнал учета посещаемости, отчет
(форма отчета – приложение к Руко-
водству № ), план-конспект
Психологическая подготовка в рамках служебной подготовки, подготовки
личного состава дежурных смен, специальной подготовки по должности
рядового и младшего начальствующего состава, служебной подготовки
среднего и старшего начальствующего состава в структурных подразде-
лениях центрального аппарата, территориальных органах МЧС России,
воинских частях войск ГО, организациях (учреждениях, подразделениях)
МЧС России центрального (регионального, субъектового) подчинения,
подразделениях специальной пожарной охраны
Общественно-государственная Согласно методическим рекомендаци-
подготовка ям ДКП, сводный годовой отчет о ре-
зультатах деятельности специалиста-
психолога, план-конспект
Психологическая подготовка Журнал учета посещаемости, отчет
личного состава дежурных смен (форма отчета – приложение к Руко-
водству № ), сводный годовой отчет о
результатах деятельности специали-
ста-психолога, план-конспект

87
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1 2
Психологическая подготовка при про- Отчет (форма отчета – приложение к
ведении учений Руководству № ), сводный годовой от-
чет о результатах деятельности специ-
алиста-психолога
Психологическая подготовка при под- Отчет (форма отчета – приложение к
готовке к соревнованиям Руководству № ), сводный годовой от-
чет о результатах деятельности специ-
алиста-психолога
Психологическая подготовка сотруд- Отчет (форма отчета – приложение к
ников МЧС России, зачисленных в ка- Руководству № ), сводный годовой от-
дровый резерв чет о результатах деятельности специ-
алиста-психолога, план-конспект
Психологическая подготовка сотруд- Отчет (форма отчета – приложение
ников МЧС России в рамках сборов, к Руководству № ), сводный годо-
семинаров руководящего состава вой отчет о результатах деятельно-
сти специалиста-психолога, план-
конспект

Внесение предложений по совершенствованию си-


стемы психологической подготовки (при необхо-
димости)
В этом пункте могут отражаться предложения разного уров-
ня, начиная от принципов организации и проведения меро-
приятий по психологической подготовке, заканчивая мето-
дическими находками или ошибками, которые есть у каждого
психолога. Если не фиксировать такой опыт, то он довольно
быстро забывается, что является нежелательным, поскольку
именно он со временем становится основой профессиональ-
ного мастерства. Поэтому в форме отчетов о проведении ме-
роприятий по психологической подготовке предусмотрена
отдельная строка для записи предложений. В дальнейшем та-
кие отчеты, если относиться к их заполнению неформально,
могут стать хорошим подспорьем для самого психолога и для
его менее опытных коллег. Бесспорно, предложения по совер-
шенствованию системы психологической подготовки должны
обсуждаться в профессиональном сообществе и в случае необ-
ходимости доводиться до руководителей с целью внедрения в
практику этих предложений.
88
ГЛАВА II

Дистанционное обучение
Возможность применения дистанционной формы подготов-
ки предусмотрена для территориально удаленных подразделе-
ний, при проведении занятий для сотрудников, зачисленных в
кадровый резерв, при повышении квалификации сотрудников
психологической службы МЧС России. Применение дистанци-
онных технологий в психологической подготовке рассматрива-
ется как дополнительная, а не основная форма обучения.
Важным принципом обучения посредством дистанционных
образовательных технологий является интерактивность, то
есть систематический контакт преподавателя и обучающихся, а
также между обучающимися, что существенно отличает его от
заочного обучения.
Осуществление мероприятий по психологической подго-
товке с использованием дистанционных образовательных тех-
нологий происходит путем использования преподавателем и
обучающимися специальных технических средств, программ-
ного обеспечения и внешней/внутренней сети (Интернет/Ин-
транет). Формой организации учебного материала в дистанци-
онном обучении является электронный учебно-методический
комплекс.

89
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Глоссарий к Главе II
Знания – это основные закономерности предметной области, позволя-
ющие человеку решать конкретные производственные, научные и
другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи,
оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия
решений в этой области.
Интерактивность – это принцип организации системы, при кото-
ром цель достигается информационным обменом элементов этой
системы.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия
человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. На-
вык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем
функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в ре-
зультате упражнения приобрел возможность осуществлять данную
операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.
Умение – это освоенный человеком способ выполнения действия, обе-
спеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в
способности осознанно применить знания на практике.
Учебный план – это документ, определяющий состав учебных предме-
тов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на
это времени.
Учебная программа – это нормативный документ, в котором очерчива-
ется круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвое-
нию по каждому отдельно взятому учебному предмету.

90
Глава III
Профессиональное взаимодействие
психолога в процессе психологической
подготовки
Любое профессиональное взаимодействие психолога с дру-
гими людьми только тогда будет благотворным, когда он об-
ладает высоким уровнем чувствительности к восприятию
другого человека и прогнозирования его и своего поведенческого
репертуара.
Т.И.Чиркова. «О профессиональном осмыслении
психологами своих позиций
по отношению к педагогической
практике»

Основной проблемой при проведении эффективного курса


психологической подготовки является личное желание каж-
дого из обучающихся получать или же не получать знания в
области психологии. Безусловно, что определенная подготов-
ка к сдаче зачетов, в том числе и по курсу психологической
подготовки, каждым из обучающихся будет проведена. Эф-
фективность проведенного курса определяется не столько те-
оретическими знаниями, продемонстрированными на зачете,
сколько сформированным отношением к практике включе-
ния этих знаний, навыков и умений в повседневную деятель-
ность. Нетрудно представить себе ситуацию, когда хорошо
сдавший зачет спасатель на следующем уровне подготовки с
трудом вспоминает приемы саморегуляции или работы с по-
страдавшими. Хотя возможен и другой вариант: специалист
приходит на курс с накопленным опытом работы, примерами
решения тех или иных проблем, самостоятельно найденными
вариантами оказания психологической самопомощи и под-
держки пострадавших, вопросами к преподавателю по поводу
проблемных ситуаций. На наш взгляд, второй вариант может
свидетельствовать о том, что знания, умения, навыки, полу-
91
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ченные на предыдущем курсе психологической подготовки,


встроены в структуру профессиональной деятельности обу-
чающегося. Такой вариант, безусловно, является более пред-
почтительным и позволяет оценить курс психологической
подготовки как эффективный.
Пожалуй, вопрос о том, как мотивировать сотрудников на ра-
боту с психологом не только в рамках курса психологической
подготовки, но и в рамках других направлений психологической
работы в системе МЧС России является основным. Безусловно,
формирование адекватных, реалистичных представлений о це-
лях и задачах психологической работы в МЧС России является
основой для эффективной работы психологической службы в
целом. Немалая роль в этом направлении отводится курсу пси-
хологической подготовки. Необходимо дать представление о на-
правлениях психологической работы, целях и задачах, обо всем
спектре возможностей, в частности методических рекоменда-
циях, предоставлять дополнительные материалы для самостоя-
тельного изучения и т.д. И самое главное – это дать четкий ответ
на вопрос: «Для чего нужно то или иное направление работы
психологической службы для специалистов? Как отразится эта
работа на повседневной профессиональной жизни?»
Необходимо понимать, что сотрудничество специалиста с
психологом, в том числе и в рамках преподавания психологии,
не может навязываться с одной стороны. Сотрудничество мо-
жет возникнуть лишь при обоюдном желании. Когда препо-
даватель видит несведущих в области психологии слушателей,
ему кажется, что необходимо дать максимум теоретических
знаний, не заботясь о мотивации учения. Противоположным
вариантом может быть излишняя теоретизация из-за боязни
непосредственного общения со специалистами. Естественно, и
в той и другой ситуации эффективным курс психологической
подготовки не будет.
Если говорить о мотивации к изучению курса психологиче-
ской подготовки, то в первую очередь необходима кропотливая
работа по разъяснению причин возникновения психических
феноменов у специалистов и пострадавших в ЧС. При этом осо-
92
ГЛАВА III

бо необходимо подчеркивать то, что последствия пребывания


человека в экстремальных условиях могут быть уменьшены за
счет психологической подготовки и реабилитации. И конечно,
если условия профессиональной деятельности сотрудников свя-
заны с множеством сильнейших стрессогенных факторов, то и
последствия работы в таких условиях для психического здоро-
вья часто не поддаются самокоррекции. Однако снизить вероят-
ность развития и тяжесть уже возникших нарушений можно и
нужно. Для этого необходимо лишь желание самого сотрудника
и его готовность сотрудничать с психологами и со своими кол-
легами. Курсы психологической подготовки являются эффек-
тивным средством снижения вероятности развития и тяжести
нарушений, связанных с особенностями профессиональной
деятельности. Работа подобного содержания в рамках психоло-
гической подготовки должна в значительной степени способ-
ствовать формированию готовности специалистов к сотрудни-
честву с психологами и включению психологических знаний в
структуру профессиональной деятельности.
Основой эффективности занятия является обращение к
профессиональному опыту, а на первоначальной подготовке –
жизненному опыту обучающихся и встраивание этого опыта в
систему научных представлений. Отношение преподавателя к
опыту обучающихся как к ценности дает возможность установ-
ления достаточно эффективных контактов с сотрудниками. Как
они будут развиваться дальше и чем это взаимодействие будет
полезно, зависит уже от многих других обстоятельств, в первую
очередь, от личности преподавателя, его профессиональных ка-
честв и степени искренности в своем желании не столько учить
и помогать, сколько сотрудничать со специалистами.

Ожидания обучающихся и целеполагание процесса


обучения
Одной из проблем, с которой сталкивается преподаватель, –
это как относиться к существующим житейским психологиче-
ским знаниям обучающихся. Житейская психология является
обобщением повседневного опыта самого человека, куда вклю-
93
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

чен и опыт других людей. Знания такого рода, находящие мно-


гократное подтверждение в жизни, закрепляются в поговорках,
пословицах, мифах.
Изучение курса психологической подготовки представляет
трудность с той точки зрения, что обучающиеся начинают из-
учение учебной дисциплины с определенным багажом житей-
ских знаний. А бытовой язык содержит большое количество
слов, обозначающих психические факты и явления, многие из
которых сходны с аналогичными терминами научной психоло-
гии, но менее точны в употреблении. Знания научной и житей-
ской психологии по сути своей могут быть близкими или проти-
воречащими друг другу. В связи с этим обучающиеся могут либо
соглашаться, либо не соглашаться с преподавателем. Житейские
психологические знания могут стать как основой, так и барье-
ром для усвоения научных знаний.
В обыденном сознании сформировался целый ряд мифов о
психологии и психологах, несмотря на относительную моло-
дость и самой науки, и профессии. Среди мифов, с которыми
сталкивались коллеги в системе МЧС России, можно выделить
наиболее распространенные:
– психолог все видит насквозь;
– психолог опасен, он может серьезно навредить;
– психолог – то же, что и психиатр;
– к психологу стыдно обращаться;
– психолог может решить проблему за один раз;
– психолог – всевидящее око руководства (или полиграф);
– психологи ничего не делают, это очередная модная над-
стройка;
– психологи занимаются исключительно диагностикой для сво-
их непонятных исследований;
– психологи ставят опыт над людьми.
Приведенный список не исчерпывает всего разнообразия ми-
фов о психологах. В то же время приведенные примеры являют-
ся свидетельством необходимости учета существующих мифов.
Психологические знания, не вписанные в общую систему, плохо
приживаются или не приживаются совсем на неподготовлен-
94
ГЛАВА III

ной почве. А психологическая практика, лишенная адекватного


мифа, в значительной степени утрачивает свою субъективную
эффективность, а абсурдные рекомендации, включенные в миф,
сохраняют свою притягательность.
Вспоминается случай, когда один из членов штаба по ликви-
дации ЧС на пятые-шестые сутки почувствовал недомогание.
Первоначально от помощи, которую ему предложил психотера-
певт, специалист отказался, сообщив, что с головой у него все в
порядке. И только тогда, когда психотерапевт сообщил, что он
не психолог, а экстрасенс, специалисту удалось оказать помощь.
Результатом «экстрасенсорного воздействия», содержанием ко-
торого являлись научно обоснованные психотерапевтические
методы, стало заметное улучшение функционального состоя-
ния специалиста.
К сожалению, в культуре бывшего советского, а ныне россий-
ского общества отсутствует в достаточной степени сформиро-
ванное понятие о возможности получения профессиональной
психологической помощи в различных кризисных ситуациях,
при нарушении внутреннего психологического комфорта. Точ-
но так же отсутствует потребность в общении с психологом. Он
очень часто ассоциируется с психиатром, а это, в свою очередь,
с клиническим диагнозом, психиатрической клиникой, призна-
нием тебя ненормальным или, как чаще всего говорят, «психом».
На самом деле потребность в общении с психологами в рам-
ках психологической подготовки, психологической реабилита-
ции существует. Однако реализовываться она может совершен-
но по-разному и подчас с непредсказуемыми последствиями.
Хорошо, если эта потребность реализуется через общение со
старшими коллегами, надежным другом. Однако возможен и
другой вариант: употребление психоактивных веществ или об-
ращение к специалистам по снятию порчи, сглаза и т.д.
Необходимо отметить, что при служебной подготовке, по-
вышении квалификации психологическая подготовка может
стать эффективным средством психологической поддержки.
Необходимо создать среду, которая даст специалистам возмож-
ность получать психологическую поддержку от своих коллег со
95
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

схожим опытом, стажем работы и квалификацией, обеспечить


возможность общения с людьми, которые достаточно хорошо
понимают те проблемы и переживания, которые присущи этой
профессиональной группе. Это создаст условия для того, чтобы
справляться с теми или иными проблемами, опираясь на пони-
мание и поддержку своих коллег.
Так можно ли избавиться от мифов о психологах и нужно ли
это делать? Например, современная медицина склонна считать
мифологические представления пережитками и суевериями, от
которых следует избавиться. Эта позиция сходна с постановкой
задачи в процессе обучения на преодоление представлений, су-
ществующих на уровне обыденного сознания. По сути это озна-
чает отрицание личного опыта обучающегося, что не может не
вызвать сопротивления.
Представляется, следуя рассуждениям А.Ш. Тхостова, что
мифы о психологах и психологии нельзя упразднить директив-
ным методом, объявив мифологические представления ложны-
ми, но можно и нужно учитывать мифы. Это дает возможность
корректировать нежелательные и создавать необходимые мифы.
Безусловно, все вышесказанное предполагает обращение к
проблеме ожиданий обучающихся, актуализирующихся на пер-
вом этапе курса психологической подготовки, и мотивации к
изучению курса.
Ожидания обучающегося – это одновременно и эмоциональ-
ное состояние, и структурно-операциональное образование
(Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1972). Система ожиданий об-
учающегося состоит из когнитивного, аффективного, конатив-
ного и коммуникативного компонентов.
Когнитивный компонент – знания, связанные с учебным
предметом и полученные до его изучения из разных источников.
Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация
воспринимается и оценивается по отношению к этим знани-
ям. На основе фоновых знаний формируется предварительное
представление об учебном предмете, его образ.
Аффективный компонент – эмоционально-оценочное отно-
шение к предмету, его привлекательность для обучающегося.
96
ГЛАВА III

Конативный компонент – потребность в углублении, расши-


рении, систематизации накопленных прежде знаний и овладе-
нии новыми знаниями, мотивы изучения курса, самостоятельно
продуцированные цели изучения курса.
Поскольку процесс обучения – это еще и общение обучающе-
гося с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен
и коммуникативный компонент.
При тесной взаимосвязи трех основных компонентов веду-
щим в системе ожиданий является когнитивный компонент. При
восприятии нового учебного материала его содержание соотно-
сится со сложившимся до его изучения образом дисциплины.
Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной
деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается,
реорганизуется. Возможно выделение трех основных вариантов
соотнесения: полное соответствие, частичное и полное несоот-
ветствие воспринимаемого содержания и сложившегося ранее
образа предмета. В таблице приведены варианты реорганиза-
ции системы ожиданий обучающегося.

Реорганизация системы ожиданий обучающегося


при восприятии им учебного предмета

Когнитивный Аффективный Конативный


компонент компонент компонент
1-й вариант
Полное соответствие Предмет оценивается Потребности в расши-
воспринимаемого со- как очень легкий, не рении, углублении, си-
держания учебного требующий усилий для стематизации знаний по
предмета представле- его усвоения предмету не возникает,
ниям о нем, его образу познавательная актив-
ность минимальна
2-й вариант
Частичное соответ- Предмет оценивается Возникает потребность
ствие непосредствен- как интересный, доста- в расширении, углубле-
но воспринимаемого точно трудный, требу- нии, систематизации
содержания учебного ющий усилий для его знаний по предмету,
предмета представле- усвоения познавательная актив-
ниям о нем, его образу ность оптимальна

97
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

3-й вариант
Полное несоответствие Предмет оценивается Потребности в рас-
непосредственно вос- как скучный, неинте- ширении, углублении,
принимаемого содер- ресный либо чрезмерно систематизации не воз-
жания предмета пред- трудный никает, познаватель-
ставлениям о нем, его ная активность мини-
образу мальна

Знак и интенсивность коммуникативного и аффективного


компонентов зависит от степени соответствия ожиданий слу-
шателя и воспринимаемого материала. Таким образом, степень
усвоения обучающимися психологических знаний, навыков и
умений определяется не столько ее содержанием, а тем, как со-
относится сложившийся ранее образ предмета ожидания с не-
посредственным восприятием учебного материала.
Значительная часть специалистов первоначально относится
к курсу психологической подготовки как к не имеющему от-
ношения к профессиональной деятельности, меньшая часть
ожидает, что, пройдя курс психологической подготовки, чело-
век станет абсолютно защищенным от стрессогенных факторов
профессиональной жизни. В понимании сущности психики ча-
сто проявляется редукционизм: сведение психических явлений
к физиологическим или техническим, при котором понимание
и объяснение подменяется использованием физиологических
и технических терминов. То есть ожидания значительной части
обучающихся первоначально не соответствуют реальному со-
держанию курса.
Таким образом, преподаватель, начиная курс психологиче-
ской подготовки, всегда стоит перед выбором: игнорировать
сложившиеся до начала обучения ожидания или опираться на
них. Можно предположить, что преобладает первая стратегия.
Для реализации второй стратегии необходимо предложить обу-
чающимся систему целей изучения курса психологической под-
готовки, а также систему действий, которые могут обеспечить
достижение целей. Оптимальное соотношение внешних целей с
ожиданиями достигается за счет самостоятельного выбора об-
учающимися того или иного варианта иерархии целей из числа
98
ГЛАВА III

возможных. С целеполаганием процесса обучения тесно связана


эффективность психологической подготовки.
Система целей изучения курса психологической подготовки
может состоять из следующих основных компонентов:
– успешная сдача зачета или экзамена (в начале курса препода-
ватель должен проинформировать обучающихся о системе кон-
троля знаний, критериях оценки, условиях проведения зачета
или экзамена и т.д.);
– овладение средствами профилактики нарушений профессио-
нального здоровья;
– овладение психологическими знаниями и умениями для реше-
ния проблем, возникающих при выполнении профессиональ-
ных задач на ЧС;
– овладение психологическими знаниями и умениями для реше-
ния проблем, возникающих при выполнении профессиональ-
ных задач на боевом дежурстве;
– овладение психологическими знаниями и умениями для реше-
ния задач, возникающих во внеслужебной деятельности.
Иерархия целей обучающимися выстраивается самостоятель-
но, в процессе обучения происходит пересмотр места того или
иного компонента в иерархии. Преподаватель, используя раз-
личные методические приемы, создает условия для формиро-
вания устойчивой и наиболее перспективной структуры целей.
Оговоримся, что наиболее приемлемыми с точки зрения дости-
жения целей психологической подготовки являются варианты
иерархий, где на нижних уровнях стоит цель № 1, а на более вы-
соких уровнях – цели № 2–4.
Говоря о целях изучения курса психологической подготовки,
необходимо отметить, что при их выборе следует учитывать ряд
требований:
– формулировки целей должны быть конкретными; напри-
мер, вместо цели «личностное развитие» сформулировать
цель «повышение эффективности профессиональной дея-
тельности»;
– цели должны быть реально достижимыми при данных услови-
ях; неправомерно ставить целью курса психологической подго-
99
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

товки формирование научного мировоззрения. Очевидно, что


такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного
времени;
– цели должны быть реальными: преподавателю необходимо
постоянно соотносить цели, свои возможности и актуальные
возможности обучающихся;
– необходимо учитывать и то, что выстраивание иерархии це-
лей должно соотноситься с уровнем квалификации и професси-
ональным опытом обучающихся;
– необходимо принять во внимание и тот факт, что человек од-
новременно не может стремиться к двум целям. Поэтому обу-
чающийся ставит всегда одну основную цель, предполагающую
достижение целей, находящихся на более низких уровнях ие-
рархии. Отсюда следует очень важное требование к постановке
целей – они должны быть согласованы между собой, непротиво-
речивы.
Одновременная постановка не согласованных между собой
целей закономерно ведет к снижению эффективности процесса
обучения. В этом случае часто происходит подмена цели истин-
ной целью ложной. Отличительной особенностью ложной цели
обучения является ее быстрая достижимость (например, успеш-
но сдать зачет). Истинная цель (например, повышение эффек-
тивности профессиональной деятельности за счет учета психо-
логической составляющей) остается всегда, каких бы успехов ни
достиг обучающийся.

Тема 1
Профессиональная позиция психолога, проводяще-
го мероприятия по психологической подготовке
Мотивационно-смысловые установки психолога во многом
предопределяют эффективность процесса обучения. Система
целей психолога при проведении курса психологической под-
готовки может состоять из множества элементов. Назовем не-
которые из них:
100
ГЛАВА III

– мотивировать специалистов на сотрудничество с психологами


ведомства;
– способствовать овладению средствами профилактики нару-
шений профессионального здоровья;
– способствовать овладению психологическими знаниями и
умениями для решения проблем, возникающих при выполне-
нии профессиональных задач на ЧС;
– способствовать овладению психологическими знаниями и
умениями для решения проблем, возникающих при выполне-
нии профессиональных задач на боевом дежурстве;
– способствовать овладению психологическими знаниями и
умениями для решения задач, возникающих во внеслужебной
деятельности;
– подготовить сотрудников к успешной сдаче зачета или экза-
мена;
– отчитаться о выполнении плановой работы.
Очевидно, что при ориентации на цели № 6–7 отношение
большинства обучающихся и самого психолога к курсу будет
формальным, цели психологической подготовки не будут до-
стигнуты, задачи не выполнены. Поэтому самому психологу
важно построить иерархию целей таким образом, чтобы она со-
гласовывалась не только с формальными показателями работы,
но и с целями и задачами этой работы.
Можно сформулировать базовые правила, которых необхо-
димо придерживаться при проведении курса психологической
подготовки:
1. Отказ от одного из широко распространенных в настоящее
время принципов преподавания психологии – информирования
и замены его принципом интеграции системы психологических
знаний в профессиональную деятельность как в повседневных
условиях, так и в условиях ЧС.
2. Отношение к сотруднику как к человеку, обладающему опы-
том эффективного совладания в экстремальных ситуациях и
опытом конструктивного общения с пострадавшими в ЧС.
3. Отслеживание влияния негативных последствий профессио-
нальной деятельности на усвоение учебного материала.
101
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

4. Эмпатийное восприятие обучающихся, переживших психо-


травмирующие ситуации профессиональной деятельности, кон-
кретные формы выражения ими психотравмирующего опыта и
готовность к их психологической поддержке.
5. Включение профессиональной деятельности сотрудников в
максимально широкий социальный контекст.
Одним из важных аспектов психологической подготовки со-
трудников с большим стажем работы является учет негативных
психологических последствий участия в ликвидации послед-
ствий ЧС, условий работы, что позволит преподавателю найти
нужную интонацию и подход для максимально эффективной
работы в рамках психологической подготовки.
Учитывая значительную вероятность профессиональных де-
струкций у обучающихся, профессиональная позиция препода-
вателя несколько смещается в сторону позиции психолога-кон-
сультанта. С одной стороны, это позволяет более эффективно
выстроить весь учебный процесс и взаимодействие с группой,
а с другой стороны – усложняет работу психолога. В этом слу-
чае психолог должен быть готов оказать психологическую под-
держку и/или направить сотрудника к квалифицированному
специалисту.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать основ-
ные положения профессиональной позиции психолога, необхо-
димой для эффективного обучения сотрудников:
1. Безусловная ценность и значимость профессионального и
жизненного опыта обучающихся, независимо от соотнесения с
профессиональной психологической практикой.
Обращение к профессиональному и личному опыту сотруд-
ников, во-первых, позволяет от монолога перейти к диалогу,
во-вторых, у обучающихся возникает возможность поделиться
с коллегами пережитыми ими ситуациями, что, в свою очередь,
позволяет участникам осознать ценность и уникальность соб-
ственного опыта.
2. Безоценочное отношение к мнению, суждениям и высказыва-
емым мыслям каждого из обучающихся (всё, что произносится,
имеет право на существование).
102
ГЛАВА III

Создание доверительной, безопасной атмосферы в учебной


группе является важным условием успешности психологиче-
ской подготовки. В психологически безопасной атмосфере со-
трудники получают возможность приводить примеры из соб-
ственного профессионального и личного опыта, высказать свое
мнение и отношение, делиться собственными переживаниями.
3. Прошлый опыт является основой для анализа опыта и соот-
несения его с психологической практикой в настоящем с целью
совершенствования навыков, умений в будущем.
4. Принятие уровня подготовленности каждого участника та-
ким, какой он есть.
Факт заинтересованности обучающегося уже сам по себе цен-
ность.
5. У каждого обучающегося есть право на собственное мнение.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы включить инди-
видуальный опыт в более широкий контекст, что создаст пред-
посылки для пересмотра точки зрения.
6. У каждого есть право молчать.
Необходимо дать возможность обучающемуся самостоятельно
принять решение об активном включении в обсуждение. Молча-
ние, которое может быть обусловлено множеством причин, дале-
ко не всегда свидетельствует об отсутствии включения в процесс
обучения. Активное включение произойдет, когда обучающий-
ся почувствует доверие к преподавателю и группе, почувствует
психологический комфорт и безопасность на занятиях.
В ряде случаев, несмотря на экологичную профессиональную
позицию, профессиональную и методическую подготовлен-
ность, психолог испытывает значительные трудности в установ-
лении контакта с аудиторией. Почему же возникают барьеры
между преподавателем и аудиторией?
Приведем четыре «наихудших сценария» ожиданий психолога,
приводящих к возникновению барьеров и снижающих эффектив-
ность работы психолога, и вариантов коррекции «сценария»:
1. Я им не понравлюсь.
Психолог заранее не уверен в том, что сможет вызвать уваже-
ние к себе, своим знаниям со стороны сотрудников, а это, в свою
103
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

очередь, серьезно затрудняет процесс обучения и ставит под со-


мнение результат обучения.
Готовность к общению на повседневные темы вне рамок заня-
тий: до или после них, во время перерывов, внимание к личности
собеседника, к его профессиональному пути поможет психологу
и обучающимся преодолеть отчужденность, наладить контакт и
лучше узнать друг друга. Неизбежно возникнут и вопросы, свя-
занные с обучением.
2. Я потеряю контроль над учебной группой.
Безусловно, слишком большое стремление контролировать
группу, удержать жесткую дисциплину приведет к сопротив-
лению, пассивному или активному, со стороны обучающихся.
Преодолеть этот барьер можно, если преподаватель, информи-
руя сотрудников о содержании курса, учитывает пожелания
обучающихся по освещению тех или иных актуальных для них
вопросов.
3. Я не буду знать ответа на вопрос сотрудника.
Действительно, невозможно знать все. В то же время объ-
единение усилий преподавателя, сотрудника, задавшего вопрос,
группы в целом в поиске ответа позволит обогатить опыт всех
участников процесса. Если же вопрос напрямую не относится к
теме занятия, то ответ лучше отложить до окончания занятия.
Вернуться к обсуждению этого вопроса надо обязательно.
4. У сотрудников значительно больше опыта работы в ЧС.
Как правило, это действительно так. Однако только с помо-
щью психолога сотрудники могут включить этот опыт в систему
психологических знаний. Примеры из собственного професси-
онального и личного опыта, опыта своих коллег, приведенные
преподавателем, позволяют уменьшить или снять барьер «пси-
холог ничего не знает о нашей работе» между обучающимися и
психологом.

Выводы по теме 1
Профессиональная позиция психолога, ведущего
занятия по психологической подготовке, заключается
в искреннем уважении и принятии обучающихся, их
104
ГЛАВА III

профессиональной деятельности, профессионального


и личного опыта. Скрыть неприязнь к обучающимся
практически невозможно. Раздражение, неуважитель-
ное отношение психолога, даже тщательно скрываемые,
в какой-то момент станут заметны группе, что нега-
тивно отразится на отношении участников группы как
к самому преподавателю, так и к учебному процессу в
целом.
Самое виртуозное применение активных методов об-
учения не будет эффективным, если психолог находится
на позиции «я вас учу», а не займет позицию «мы вме-
сте». «Учительская» позиция преподавателя в рамках
психологической подготовки демонстрирует неуваже-
ние к сотрудникам и может стать причиной формиро-
вания атмосферы непринятия преподавателя группой,
что в конечном счете снижает эффективность процесса
обучения в целом. Необходимая позиция – «мы вме-
сте», поскольку она позволяет обращаться к уникаль-
ному опыту участников, активно развиваться не только
обучающимся, но и психологу.
Закрытость личности, игнорирование професси-
онального и житейского опыта обучающихся может
перечеркнуть все усилия по совершенствованию ме-
тодики преподавания. С другой стороны, открытость
личности преподавателя, установка на сотрудничество
со специалистами может частично компенсировать воз-
можные недочеты в методике преподавания.

Тема 2
Часто встречающиеся затруднения и ошибки при
подготовке и проведении психологической подготов-
ки, стратегии решения проблемных вопросов
Ошибки – это не то, о чем надо забыть, ошибки – это сви-
детельства опыта, это возможности позитивных изменений.
105
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Когда есть опыт ошибок коллег, тогда открывается возмож-


ность учиться на чужих ошибках. Поэтому, заканчивая часть,
посвященную психологической подготовке, хочется уделить
внимание некоторым наиболее типичным ошибкам психологов
при подготовке и проведении занятий в рамках психологиче-
ской подготовки. Все ошибки можно разделить на три больших
блока:
– содержательные ошибки (ошибки в содержании занятий);
– методические ошибки (ошибки методики преподавания);
– организационные ошибки (ошибки в организации занятий).
Ошибки в содержании занятий
Содержательные ошибки представляют собой ошибки самого
содержания материала: несогласованность определений, несо-
ответствие учебного материала и приводимых преподавателем
примеров учебной группе и т.д. Подобные ошибки могут воз-
никнуть при недостаточной подготовке преподавателя к пред-
стоящему занятию, при небольшом опыте как самой препода-
вательской деятельности, так и работы в качестве психолога в
ЧС. Кроме того, ошибки такого характера могут возникнуть при
приведении неоднозначных примеров, примеров без необходи-
мого пояснения.
1. Например, преподаватель ведет занятие по теме «Помощь при
острых стрессовых реакциях», поэтапно переходит от одной
реакции к другой. Рассказав группе о признаках истероидной
реакции, преподаватель приводит пример из собственной прак-
тики, но описанные им признаки, по мнению участников, под-
ходят как к истерике, так и к агрессии. Группа данный пример
воспринимает неоднозначно. Часть участников начинает об-
суждение между собой по этому поводу, часть активно выступа-
ет, что пример не подходит. Преподаватель в растерянности, не
знает, что ему предпринять, в результате, несмотря на потреб-
ность группы в разъяснениях, продолжает занятие, не останав-
ливаясь на данном этапе.
В этом случае, во-первых, необходимо более тщательно гото-
виться к занятию, продумывая примеры и заранее аргументируя
собственную позицию. Как правило, пример несколько видоиз-
106
ГЛАВА III

меняется, описание случая становится более подробным, иногда


пример заменяется другим, более подходящим.
Во-вторых, на самом занятии, если это произошло, нужно
уделить внимание совместному обсуждению приведенного
примера, что позволит, с одной стороны, высказать мнение
участникам группы, поделиться мыслями по данному поводу, а
с другой стороны, дать необходимые группе разъяснения, воз-
можно уточняя пример. Придерживаясь позиции «мы вместе»,
преподаватель не должен упустить возможность совместного
рассуждения по поводу приведенного примера и совместного
принятия решения – подходит приведенный пример или нет.
В таком случае потребности группы и преподавателя удовлет-
ворены.
2. В рамках психологической подготовки проводилось занятие
«Методы саморегуляции», категория обучающихся – пожарные.
Одно из упражнений, выполняемое группой под контролем
преподавателя, представляло собой работу участников с соб-
ственным дыханием, направленным на расслабление. Препода-
ватель не только давал инструкцию, но наглядно демонстриро-
вал, каким образом правильно выполнять данное упражнение.
В один из этапов выполнения этого упражнения преподаватель
проинструктировал участников группы принять следующее по-
ложение тела: локти обеих рук прижаты к корпусу с разведен-
ными в стороны, поднятыми вверх ладонями. Затем преподава-
тель дал инструкцию: «Выдыхайте через ладони». Необходимо
отметить, что подобная поза не позволяет выполнить данную
инструкцию, так как дыхание через зажатые руки осуществить
невозможно. Кроме того, важным в данном упражнении явля-
ется то, что вдох должен производиться через ладони, подня-
тые кверху, а выдох – через ладони, опущенные вниз. Приведен-
ная ошибка преподавателя содержательного характера привела
в результате к неправильному и неэкологичному выполнению
упражнения, с последующим нарушением дыхания у участни-
ков группы.
В этом случае, конечно, психологу следовало самому заранее
освоить этот прием саморегуляции. А если делать обобщающий
107
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

вывод, то тот материал, который дает преподаватель, должен


быть им освоен. Трудно представить себе эффективные занятия
по саморегуляции, если психолог сам не владеет этими приема-
ми. Невозможно качественно провести занятия по общению с
пострадавшими в ЧС, если преподаватель не умеет эффективно
устанавливать межличностные контакты.
3. Хочется рассмотреть другой пример, связанный также с об-
учением пожарных приемам саморегуляции, где речь идет о
таком приеме, как визуализация. Инструкция от преподавате-
ля: «Представьте, как ваша рука опускается в сосуд с кипятком.
Представьте, как ваша рука ощущает жар, краснеет, увеличива-
ется в размере. Вы опускаете руку глубже, до локтя, она продол-
жает краснеть, увеличиваться в размере». На вопрос преподава-
телю, для чего выполнялось такое упражнение, преподаватель
ответил, что сам не знает, он взял его из книги. Несколько участ-
ников группы еще определенное время отмечали боль и некото-
рое жжение в руке, «опущенной в кипяток».
Приведенный пример можно отчасти отнести к ошибкам со-
держания, так как само содержание упражнения оставляет мно-
го вопросов, так и к ошибкам методическим, так как препода-
ватель сам изначально не понимал смысл и цели предлагаемого
группе упражнения.
4. На занятии с личным составом МЧС, посвященном вопросам
конфликтологии, преподаватель выдал участникам заранее при-
готовленные памятки об основных приемах бесконфликтного
общения. В тексте участники обнаружили интересную фразу:
«Спорьте убеждающе, а не возбуждающе!» Приведенная ошибка
содержательного характера повлекла за собой смех со стороны
участников и несерьезное отношение к преподавателю и дисци-
плине в целом.
Бесспорно, умение точно выражать мысль является важным
для преподавателя. Этот навык требует постоянного упражне-
ния, а при проведении занятий необходимо постоянно контро-
лировать свою речь.
5. В рамках служебной подготовки пожарных проводилось за-
нятие «ПВК спасателей». Еще в начале занятия преподаватель
108
ГЛАВА III

отметил негативный настрой участников. В течение занятия не-


гатив со стороны пожарных перерос уже в агрессию, обоснован-
ную тем, что их сравнивают со спасателями.
Для предотвращения подобной ситуации преподавателю не-
обходимо было заранее изменить название темы занятия и под-
готовиться по теме «ПВК пожарных».
6. На одном из занятий по психологической подготовке пожар-
ных преподаватель привел в пример ситуацию работы пожар-
ного с неоправданным высоким риском для жизни и здоровья
специалиста. Преподаватель приводил этот пример с целью
демонстрации правильного и наиболее верного в описываемой
ситуации поведения как эталон поведения пожарного. Участни-
ки занятия мгновенно начали обсуждение приведенного приме-
ра, стали высказывать свое профессиональное мнение (что яв-
ляется очень ценным), выражали протест против приведенных
в пример действий специалиста, просили, а не получив – требо-
вали объяснений со стороны преподавателя. Единственное, что
мог ответить преподаватель, так это то, что данную информа-
цию он взял из хорошей книги, поэтому мнение обучающихся,
не совпадающее с приведенным, является ошибочным. Данная
позиция преподавателя повлекла за собой уход группы до окон-
чания занятия, а точнее – его срыв.
Рассматривая данный пример, хочется отметить, что кроме
ошибки содержательного характера присутствует методическая
ошибка, связанная с позицией преподавателя, который не услы-
шал мнение участников, имеющих огромный профессиональ-
ный опыт, обращение к которому является важным при прове-
дении занятий.
Методические ошибки
Ошибки методического характера весьма разнообразны и
многочисленны. Методические ошибки можно разделить на
несколько групп: ошибки структурирования занятий, ошибки
методической организации работы группы, игнорирование за-
кономерностей восприятия, памяти, внимания.
Ошибки структурирования занятий могут встречаться на
разных уровнях: на уровне целого курса, отдельного занятия
109
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

или приема. Тем не менее они однотипны, так как связаны с на-
рушением последовательности учебных заданий.
Ошибки структурирования занятий
1. При проведении курса психологической подготовки психолог
изменил последовательность изучения тем, решив, что вначале
нужно провести занятия по темам, вызывающим наибольший
интерес. Таким образом, тема «Суицид» оказалась первой, а та-
кие темы, как «Общие принципы общения с пострадавшими»,
«Оказание помощи при острых стрессовых реакциях» – послед-
ними. В результате у обучающихся на первом занятии возника-
ли вопросы, относящиеся к другим темам, психолог не уложил-
ся в отведенное для занятия время, а последние темы не вызвали
интереса у аудитории.
Цикл занятий не является набором отдельных самостоя-
тельных занятий, а состоит из последовательности взаимосвя-
занных, взаимодополняющих тем. Если помимо целей и задач
занятия прописывать, что должен знать и уметь обучающийся,
чтобы усвоить материал темы, выстраивается логичная после-
довательность занятий. Очевидно, что для темы «Суицид» не-
обходимо знать особенности психического состояния постра-
давших, уметь применять приемы конструктивного общения с
пострадавшими, оказывать помощь пострадавшим при острых
стрессовых реакциях.
2. Занятие со спасателями, посвященное оказанию помощи
пострадавшему при текущем суициде, психолог начал с кон-
кретных приемов работы, с большим количеством примеров,
приведенных как преподавателем, так и самими участниками.
Участники были активны и проявляли живой интерес. После
небольшого перерыва преподаватель продолжил занятие рас-
смотрением понятия «суицид», возможных мотивов суици-
дального поведения и их видов. Естественно, что преподаватель
отметил меньшую заинтересованность участников и некоторое
непонимание. С чем это может быть связано, преподаватель не
понял, решив, что на второй части занятия он просто устал. На
самом деле преподаватель допустил ошибку структурного ха-
рактера. Структура занятия не соответствовала основам такса-
110
ГЛАВА III

ции учебных задач. Преподаватель предложил группе вначале


задачи более высокого уровня, после которых – задачи более
низкого.
3. Преподаватель некоторое время назад провел занятие «Пси-
хологическая составляющая АСДНР», категория слушателей –
психологи МЧС России. Занятие прошло хорошо, преподава-
тель чувствовал заинтересованность группы. Через неделю пре-
подавателю необходимо было провести занятие по той же теме,
но уже с другой категорий слушателей – спасателями 2-го клас-
са. Учитывая тот факт, что преподаватель совсем недавно про-
вел такое же занятие, он решил минимизировать собственную
подготовку к нему. В начале занятия преподаватель дал теорети-
ческий материал, старался обращаться к группе, то есть работал
абсолютно так же, не меняя направление, как и с психологами.
Через 20 минут обучающиеся стали выражать свое недоволь-
ство и задавать преподавателю вопросы: «Зачем мы тратим на
это время? Ваша тема называется «Психологическая составля-
ющая АСДНР», но мы же не психологи! Нам-то это зачем? Вы
психологи, вы и общайтесь с пострадавшими, нам своей работы
хватает!» Преподаватель растерялся, но все равно довел занятие
до конца. Что же произошло? С чем может быть связана такая
реакция спасателей?
Дело в том, что преподаватель вел занятие таким же образом
и в том же направлении, что и в предыдущей группе. Препода-
ватель не учел специфику профессиональной деятельности об-
учающихся. К вопросам спасателей преподаватель был не готов.
При правильном ведении занятия, учитывающем категорию об-
учающихся, со своевременным объяснением группе, для чего и
зачем им это занятие, подобные вопросы скорее всего не воз-
никли бы.
Ошибки методической организации работы группы
1. В рамках изучения темы «Оказание помощи при острых
стрессовых реакциях» психолог показал видеофрагмент и толь-
ко после его просмотра дал задание определить, какие острые
стрессовые реакции были у пострадавших. В результате показ
видеофрагмента пришлось повторить.
111
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Этой ситуации можно избежать, если в плане занятия отме-


чать не только выполнение какого-либо упражнения, но пропи-
сывать, когда и какая инструкция дается.
2. Преподаватель проводил занятие по теме «Посттравматиче-
ское стрессовое расстройство. Профилактика ПТСР», категория
слушателей – спасатели 1-го класса. К занятию преподаватель
подготовился тщательно, приготовил слайд-программу, сделал
подборку видеоматериалов, а также практических упражнений.
Занятие проходило интересно, чувствовалась заинтересован-
ность участников. Объем материала, запланированный препо-
давателем, оказался большим, и к окончанию занятия препо-
даватель не успел довести тему до конца. Занятие окончилось
на методах профилактики ПТСР. В результате занятие не имело
логического завершения, совместно проделанная работа (пре-
подаватель + спасатели) низко оценена участниками, осталось
ощущение незавершенности.
Во избежание подобных ошибок преподавателю при под-
готовке любого занятия необходимо уделить внимание самой
структуре занятия, распределить, что в материале является
важным, а что дополнительным. Кроме того, важную роль в
разбираемом случае занимает способность преподавателя от-
слеживать и быстро реагировать на любые изменения в учебном
процессе. Поняв, сколько остается времени до окончания заня-
тия, и сопоставив это с объемом еще не поданного материала,
преподаватель должен внести коррективы в план занятия, вы-
брать самое необходимое и важное из всего оставшегося мате-
риала и логически окончить занятие вовремя.
3. При проведении занятия по теме «Ведение переговоров в усло-
виях ЧС» для спасателей собралась неожиданно большая группа в
22 человека вместо ожидаемых 12. Несмотря на это, преподаватель
не изменил стратегию работы группы и инструкцию. В результате
при работе с кейсом в двух подгруппах, по 11 человек в каждой
из них оказались люди, не участвующие в работе. Эмоциональный
настрой участников после занятия был очень разнородным.
При любых изменениях параметров, влияющих на процесс
обучения, преподаватель должен гибко адаптировать план за-
112
ГЛАВА III

нятия к реальным условиям. При резком увеличении числа об-


учающихся преподавателю нужно было изменить организацию
работы группы. Например, разделить ее на три подгруппы или
выделить группу «экспертов» с четкой инструкцией по выпол-
нению задания.
Игнорирование закономерностей восприятия, памяти,
внимания
В течение одного занятия по теме «Психогенные расстрой-
ства» преподаватель дал группе информацию о нескольких
классификациях психогенных расстройств. При этом ни одна
из представленных им классификаций не была подкреплена
примерами, позволяющими участникам группы провести не-
обходимые параллели и ассоциации, что, в свою очередь, спо-
собствует наилучшему пониманию каждой классификации в
отдельности. Результатом рассмотренной нами ошибки было
непонимание группой каждой из классификаций в отдельно-
сти, а также их отличий друг от друга. В конце занятия многие
слушатели отметили смешивание понятий из разных классифи-
каций и непонимание теоретического материла. То есть в этом
примере описан эффект Раншбурга.
Избежать этой ошибки можно, если каждую классификацию
подкреплять примерами, а после знакомства с обеими класси-
фикациями провести их сравнение с акцентом на различиях.
Организационные ошибки
Организационные ошибки связаны с организацией учебного
процесса: неподготовленность учебных аудиторий и аппаратуры,
необходимого оборудования, сдвиги занятий во времени и т.д.
Приведем несколько примеров подобных ошибок.
1. Обучающиеся заранее получили расписание занятий всего
курса, с отметкой начала и окончания каждого занятия, а так-
же временем, отведенным на перерывы. Согласно расписанию
занятия заканчивались в 17.10 каждый день. После обеденного
перерыва оставалась одна тема, после рассмотрения которой
занятия на этот день должны были окончиться. Занятие пред-
полагало показ слайд-программы, а также фото- и видеомате-
риала. Заранее преподаватель не проверил аппаратуру, которая,
113
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

конечно, на занятии не включилась. Сначала преподаватель пы-


тался наладить аппаратуру самостоятельно, потом обратился за
помощью к группе, затем к коллегам. Преподавателем было при-
нято решение сделать небольшой перерыв, в течение которого
должны чинить аппаратуру. Починка аппаратуры заняла 40 ми-
нут, но преподаватель решил для себя, несмотря ни на что, дать
учебный материал в запланированном объеме. Вначале занятия
группа активно была включена в работу, участники проявляли
интерес к рассматриваемой теме, но ближе к 17.00 часть участ-
ников стала посматривать больше на часы, чем на преподавате-
ля. К 17.20 участники стали громко и тяжело вздыхать, зевать,
демонстрируя преподавателю, что занятие пора заканчивать. К
17.40, вне зависимости от прежней заинтересованности, участ-
ники стали более открыто демонстрировать свое недовольство,
убирать тетради в сумки и спрашивать преподавателя, когда
закончится занятие. Преподаватель закончил занятие в 17.50.
В итоге, несмотря на интересную тему и активное включение
группы в обучающий процесс, слушатели вышли из аудито-
рии, с раздражением обсуждая длительную задержку занятия
во времени, не уделяя никакого внимания рассмотренной теме.
В данной ситуации преподавателем было допущено несколько
ошибок организационного характера. Преподаватель заранее
не проверил аппаратуру, что повлекло за собой начало занятий
на 40 минут позже. Кроме того, видя ситуацию, у преподавате-
ля была возможность либо сократить занятие, либо перед нача-
лом занятия сделать объявление группе, заранее предупредив
слушателей, что им придется задержаться на час.
2. Занятие «Оказание помощи при острых стрессовых реакциях»
включало в себя теоретическую часть и практическую. Первая
часть занятия представляла собой подачу теоретического ма-
териала одним преподавателем всей группе в одной аудитории,
практика предполагала уже работу по подгруппам, в разных по-
мещениях, с разными преподавателями. По окончании теорети-
ческой части преподаватель предложил группе самостоятельно
принять решение, кто из них и в какую аудиторию придет для
практической работы, указав две аудитории на разных этажах.
114
ГЛАВА III

Участники пришли в ту аудиторию, в какую посчитали нуж-


ным. В результате к одному преподавателю пришло 10 человек,
в аудиторию к другому – 25. После чего начались вынужденные
передвижения: часть участников из одной группы стала пере-
мещаться в другую, на что было потрачено определенное время,
и занятие не началось вовремя.
Для предотвращения подобной ситуации преподавателям
необходимо было заранее любым способом разделить общую
группу на две, приблизительно с одинаковым количеством
участников в каждой.
3. Занятие «Методы саморегуляции», категория участников –
спасатели 3-го класса в количестве 15 человек. После теорети-
ческой части занятие продолжалось практической отработкой
участниками приемов саморегуляции. Помещение, в котором
проводилось занятие, было небольшим. При подаче теорети-
ческого блока группа сидела в кругу, и места участникам было
достаточно. Практика, учитывая количество участников, пред-
полагала наличие большего пространства. Участники выполня-
ли упражнения, были активно включены в учебный процесс, но
отсутствие достаточного места для работы принесло свои слож-
ности и неудобства.
Подобной ситуации можно было избежать, заранее выбрав
помещение, с учетом количества предполагаемых участников и
специфики самого занятия.
4. Как пример можно рассмотреть занятие по теме «Само-
регуляция», категория слушателей – психологи МЧС России.
Занятие включало в себя большой практический блок. Места
в аудитории было достаточно, помещение было заранее про-
ветрено, практические упражнения вызвали большой интерес
у участников. Сложность для участников представляла не со-
всем удобная для данного занятия одежда, кто-то был одет в
юбку, кто-то в слишком теплом свитере и т.д. То есть слуша-
тели в полной мере не были готовы к данному занятию. По-
добной ошибки организационного характера легко избежать,
если группе заранее дать информацию о необходимой форме
одежды на занятии.
115
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Глоссарий к Главе III


Редукционизм – методологический принцип, согласно которому слож-
ные явления могут быть полностью объяснены с помощью законов,
свойственных явлениям более простым.
Профессиональные деструкции – это нарушение уже усвоенных спо-
собов деятельности, разрушение сформированных профессиональ-
ных качеств, появление стереотипов профессионального поведения
и психологических барьеров при освоении новых профессиональных
технологий, новой профессии или специальности.

Список литературы
Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бад-
маев. – М.: Гуманит, 1998. – 272 с.
Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии:
учеб. пособие / Б.П. Бархаев. – М.: ВУ, 2000. – 170 с.
Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс
лекций / В. И. Гинецинский. – Л.: ЛГУ, 1983.
Индивидуальная воспитательная работа в образовательных учрежде-
ниях МВД России с использованием методов практической психологии:
Методическое пособие. – М.: ЦИиНМОКП МВД России, 2000. – 133 с.
Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие /
В.Н. Карандашев. – СПб.: Питер, 2005. – 250 с.
Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика препо-
давания психологии / Е.В. Левченко // Вопросы психологии. – 1991. –
№ 2. – С. 80–86.
Лисняк А.Н. Психическое состояние готовности сотрудников спецподраз-
делений к профессиональной деятельности: содержание и пути совершен-
ствования: дис. … канд. псих. наук / Лисняк А.Н. – М., 2003. – 227 c.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие, 3-е
изд., испр. и доп. / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.
Мотивация познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / под общ. ред.
Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. – Л., 1972. – 512 с.
Соловьев И.В. Жизнь после войны: преодоление психологических по-
следствий / И.В. Соловьев. – Пермь: Социум, 2000.

116
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896–1934) –
выдающийся отечественный психолог, создатель
культурно-исторической концепции развития
высших психических функций.
Родился в Орше. В 1917 г. окончил юридиче-
ский факультет Московского университета и
одновременно историко-философский факуль-
тет Университета им. Шанявского. С 1924 г. ра-
ботал в Московском государственном институте
экспериментальной психологии. С 1927 г. – в Ле-
нинградском государственном педагогическом
институте им. А.И. Герцена. В 1929 г. основал и возглавил Институт
дефектологии. Читал курсы лекций в вузах Москвы, Ленинграда и
Харькова.
Л.С. Выготский занимался проблемой восприятия искусства. Затем
приступил к анализу общих проблем методологии и теории психоло-
гии и построению методологии марксистской психологии. Занимался
проблемами дефектологии, сформулировав новую теорию развития
аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал
соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эго-
центрическую речь. Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал
существенное влияние как на отечественную, так и мировую психоло-
гическую мысль.
Культурно-историческая теория Выготского породила крупней-
шую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Элько-
нин, П.И. Зинченко и др.
Теории Выготского вызвали интерес в американской психологии.
Все его основные труды были переведены и легли, наряду с Пиаже, в
основу современной образовательной психологии США.
Автор книг: «Педагогическая психология. Краткий курс», «Основ-
ные течения современной психологии», «Этюды по истории поведе-
ния», «Мышление и речь», «Умственное развитие детей в процессе
обучения», «История развития высших психических функций» и око-
ло 100 других работ по проблемам общей, детской, педагогической и
генетической психологии, педологии, дефектологии, психопатологии,
психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психо-
логии искусства.

117
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ГИППЕНРЕЙТЕР Юлия Борисовна (1930) –


современный российский психолог. Профессор
МГУ. Автор многочисленных публикаций по пси-
хологии.
Родилась 25 марта 1930 г. в Москве. В 1953 г. за-
кончила отделение психологии философского фа-
культета МГУ. В 1975 г. получила степень доктора
психологических наук, а в 1978-м – звание профес-
сора психологии. На данный момент является про-
фессором кафедры общей психологии факультета
психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Области научной деятельности: экспериментальная психология
(психология восприятия, внимания, психофизиология движений), се-
мейная терапия, нейролингвистическое программирование. Блестящий
популяризатор, она умеет просто и доступно рассказать о важных до-
стижениях современной психологии.
Автор более 80 научных публикаций, среди них: монография «О дви-
жении человеческого глаза» (1978), учебник «Введение в общую психо-
логию» (1988). Выступала как редактор-составитель учебного пособия
«Практикум по общей психологии» (1972), серии хрестоматий по общей
психологии. Автор завоевавшей большую популярность книги для ро-
дителей и педагогов «Общаться с ребенком. Как?» (1994).

ГРАНОВСКАЯ Рада Михайловна (1929) –


известный отечественный психолог, профес-
сор Санкт-Петербургского государственного
университета, академик Балтийской академии
педагогических наук и Международной акаде-
мии акмеологии. Основные труды по практи-
ческой психологии и психологической защите.
Р.М. Грановская считает, что функции психоло-
гической защиты по своей сути противоречи-
вы: с одной стороны, они способствуют адап-
тации человека к собственному внутреннему
миру, но при этом с другой – могут ухудшить приспособленность к
внешней социальной среде.
Р.М. Грановская – автор концептуальной модели взаимодействия
мышления человека с системой подсознательных и осознанных психо-
логических барьеров, а также механизмов и способов их преодоления.
Окончила Ленинградский электротехнический институт и Ленин-
градский государственный университет (кафедра физиологии).

118
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

В 1965 г. защитила кандидатскую диссертацию в Московском госу-


дарственном университете (факультет психологии) и в 1972 г. – доктор-
скую диссертацию в ЛГУ. Основные публикации: «Восприятие и модели
памяти» (1974), «Восприятие и признаки формы» (1981), «Элементы
практической психологии» (1984, 1988, 1997, 2003), «Perception of form
and form of perception» (NY., London, 1987), «Психология в примерах»
(2002), «Психология веры» (2004). В соавторстве: «Узнавание и запоми-
нание фигур» (1974), «Интуиция и искусственный интеллект» (1991),
«Творчество и преодоление стереотипов» (1995), «Защита личности –
психологические аспекты» (1999), «Психологическая защита у детей»
(2006).

ЛАЗАРУС Ричард (1922) – американский пси-


холог, заслуженный профессор факультета психо-
логии Университета Беркли (Калифорния, США).
Научную степень получил в 1948 г. в Университете
Питтсбурга. Специалист в области психологии лич-
ности и эмоций, психологического стресса и адап-
тации, психологического здоровья. Среди научных
интересов – роль эмоций в адаптации человека,
связь эмоций с индивидуальными ценностями. В
1970-х гг. провел получившие широкую извест-
ность полевые исследования процессов оценки
и совладания (преодоления) в сферах морали, социальных отношений и
физического здоровья. Развил понимание психодинамики эмоций как
средства предотвращения или снижения степени психологических и фи-
зических дисфункций. Автор ряда шкал и опросников, широко применяе-
мых в исследованиях эмоциональных состояний. Обозреватель множества
журналов.
Лазарус одним из первых отметил опосредующую роль психологи-
ческих процессов в возникновении стресса и, прежде всего, процессов
оценки как стрессового стимула (или стрессора), так и ситуации в целом,
а также процессов психологической защиты, предполагающих защитную
переработку угрожающей информации (1970).
Центральным понятием концепции Лазаруса является «угроза», пони-
маемая как оценка ситуации на основе предвосхищения будущего стол-
кновения (конфронтации) с вредом, причем предвосхищение основано
на сигналах, оцениваемых с помощью познавательных процессов. Как
только некоторый стимул оценивается как угрожающий, тут же приво-
дятся в действие процессы, направленные на устранение или уменьшение
вреда, т.е. процессы преодоления угрозы. Тенденции к действию по пово-

119
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ду наличия угрозы и ее устранения отражаются в различных симптомах


эмоциональных реакций. Положительным в представлениях автора яв-
ляется то, что детерминантами оценки являются как ситуативные фак-
торы, так и диспозиционные, т.е. свойства личности. Отсюда одна и та
же ситуация вызывает у разных людей разную оценку и, как следствие –
разную эмоциональную реакцию.
Для описания осознанных стратегий совладания со стрессом Лазарус
применил термин «копинг». В теории копинга Р. Лазаруса копинг вы-
ступает как динамический процесс, который определяется субъектив-
ностью переживания ситуации и многими другими факторами. Психо-
логическое преодоление определяется как когнитивные и поведенческие
усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. В рамках
его модели психологическая адаптация обеспечивается посредством лич-
ностно-средового взаимодействия, в процессе которого проявляются ин-
дивидуальные тенденции, актуализирующиеся в стрессовых ситуациях
на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях организации
личности (копинг-поведение). По мнению Р. Лазаруса и С. Фолкмана, вза-
имодействие среды и личности регулируется двумя ключевыми процес-
сами: когнитивной оценкой и копингом.

ЛЕБОН Гюстав (1841–1931) – знаменитый


французский психолог, социолог, антрополог и
историк, бесспорный основатель социальной
психологии.
Лебон родился во Франции, в Ножан-ле-Ротру,
умер в Марн-ла-Кокетт.
Изучал медицину, затем путешествовал по Ев-
ропе, Северной Африке, Азии в 1860–1880 гг.
Лебон одним из первых попытался теорети-
чески обосновать наступление «эры масс» и свя-
зать с этим общий упадок культуры. Он полагал,
что в силу волевой неразвитости и низкого интеллектуального уровня
больших масс людей ими правят бессознательные инстинкты, особенно
тогда, когда человек оказывается в толпе. Здесь происходит снижение
уровня интеллекта, падает ответственность, самостоятельность, кри-
тичность, исчезает личность как таковая.
Стал известен тем, что пытался показать то общее, что имеется меж-
ду положением вещей и закономерностями в психологии масс. Амери-
канский социолог Нейл Смелзер пишет, что «несмотря на критику, мыс-
ли Лебона представляют интерес. Он предсказал важную роль толпы в
наше время», а также «охарактеризовал методы воздействия на толпу,

120
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

которые в дальнейшем применяли лидеры наподобие Гитлера, напри-


мер, использование упрощенных лозунгов».
В труде «Психологические законы эволюции народов» (Les Lois
psychologiques de l'évolution des peuples, 1894) пришел к выводу, что судь-
бы человечества решаются не с помощью институтов, созданных волей
человека, а через общее сознание народов. Эта тема была продолжена
в «Психологии революции» (La révolution française et la psychologie des
révolutions, 1912) и обоснована теориями, изложенными в многочислен-
ных изданиях его труда «Психология толпы» (La psychologie des foules,
1895). Сознание толпы, по Лебону, подвержено импульсам и эмоциям,
которые распространяются в нем подобно вирусу: охваченную идеями
толпу невозможно остановить. Именно эмоции и являются движущей
силой общественной эволюции. Лебон придавал большое значение ре-
лигиям, считая их существенно важным элементом любой культуры.
Он полагал, что каждый народ имеет свою невидимую душу, находя-
щую выражение в его жизни, искусстве и общественных институтах.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич (1903–


1979) – советский психолог, занимавшийся
проблемами общей психологии и методоло-
гией психологического исследования. Ученик
Л.С. Выготского. В 1924 г. окончил Московский
университет. В конце 1931 г. был принят на ра-
боту в Харькове, где заведовал отделом в секторе
психологии Украинской психоневрологической
академии (до 1932 г. – Украинский психоневро-
логический институт) и кафедрой Харьковско-
го педагогического института (с 1933 по 1938).
С 1941 г. – профессор МГУ и с 1951 г. – заведующий кафедрой психоло-
гии философского факультета. Кандидат (1947), а с 1948 г. – член Ком-
мунистической партии. Член-корреспондент (1947), а затем и действи-
тельный член АПН РСФСР (1950), с 1968 года – АПН СССР. Основал в
1966 году факультет психологии МГУ и руководил им в 1960–70-е годы.
В конце 1925 г. зарождается его знаменитая культурно-истори-
ческая концепция, которая основывалась на известной формуле
Л.С. Выготского: S-X-R, где S – стимул, мотив; X – средство; R – резуль-
тат деятельности.
Разрабатывая все новые и новые проекты, Алексей Леонтьев вы-
пустил в свет книгу «Деятельность. Сознание. Личность», где отста-
ивает свою точку зрения о том, что человек не просто подстраивает
свою деятельность под внешние условия общества, а эти же условия

121
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

общества несут в себе мотивы и цели его деятельности. Параллельно


А.Н. Леонтьев начинает работу над проблемой развития психики, а
именно – исследование экстраполяционных рефлексов у животных
особей.
Во второй половине 1930-х гг. Леонтьев разрабатывал следующие
проблемы:
• филогенетическое развитие психики, и в частности генезис чув-
ствительности;
• функциональное развитие психики, т.е. проблема формирования и
функционирования деятельности;
• проблема сознания.
Эти проблемы были хорошо освещены в докторской диссертации
А.Н. Леонтьева «Развитие психики», защищенной в ЛГПИ им. А.И. Гер-
цена в 1940 г.
В диссертацию была включена лишь часть результатов его исследо-
ваний. Но полностью эта работа Леонтьева не сохранилась. Диссерта-
ция содержала статьи, посвященные, в частности, памяти, восприятию,
эмоциям, воле и произвольности.
Там же есть глава под названием «Деятельность-действие-операция»,
где дается основная концептуальная система деятельностной психоло-
гической теории.
По мнению Леонтьева, деятельность неотделима от предмета сво-
ей потребности, и для овладения этим предметом необходимо ори-
ентироваться на такие его свойства, которые сами по себе виталь-
но безразличны, но тесно связаны с другими жизненно значимыми
свойствами объектов, т.е. сигнализируют о наличии или отсутствии
последних.

ЛОМОВ Борис Фёдорович (1927–1989) – со-


ветский психолог, специалист в области общей,
инженерной и педагогической психологии, а
также психологии познавательных процессов.
Один из инициаторов разработки инженерной
психологии в СССР. Член-корреспондент АПН
СССР (1967), член-корреспондент АН СССР с
23 декабря 1976 г. по Отделению философии и
права (психология).
Б.Ф. Ломовым был разработан ряд методоло-
гических и теоретических проблем психологиче-
ской науки, в частности принципы системности и системного подхода
в психологии в качестве основных инструментов психологического по-

122
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

знания. Он рассматривал психические процессы как системные по сво-


ей природе, органически вписанные во всеобщую взаимосвязь явлений
и процессов материального мира и сами выражающие органическое
единство уникальных качеств. Согласно Б.Ф. Ломову, понять психи-
ческое можно лишь в результате его анализа во множестве внешних и
внутренних отношений, в которых оно является целостной системой.
Обосновывая данную идею, исследователь исходил из того, что пси-
хическое выступает как отражение действительности и отношение к
ней, как природное и социальное, сознательное и бессознательное. Пси-
хика, по Б.Ф. Ломову, – многомерное, иерархически организованное,
динамически целое, т.е. система. При этом подразумевались полисистем-
ность бытия человека и интегральность его психических свойств.
Ломов воспринимал основную задачу психологической науки в из-
учении природы психики, ее механизмов и законов, действующих в
этой среде.
Психологические законы, по его мнению, относятся к различным
уровням психического, раскрывают его всевозможные измерения.
Каждая группа законов фиксирует существенные и устойчивые связи
психического в какой-либо определенной плоскости. Многообразие
действующих законов, их различная направленность, по Б.Ф. Ломову,
являются источником вариативности психических явлений. Также в
этой работе Б.Ф. Ломов изложил свои представления об уровнях ис-
следования человека и его психики.
На самом высоком уровне человек рассматривается в системе чело-
веческих отношений и изучается как личность. Предметом исследова-
ния в этом случае являются развитие личности и социально-психоло-
гические явления. На предыдущем уровне личность рассматривается
с точки зрения ее собственных свойств и структуры в контексте ее
деятельности, непосредственного общения и поведения. На еще более
низком уровне изучаются процессы и состояния человека, его воспри-
ятие, мышление, память и т.д. Этот уровень связывает психологию с
физикой и математикой, а следующий – с нейрофизиологией и био-
логическими науками. Самый низкий уровень связан с областью ис-
следований нейродинамики или физиологического обеспечения пси-
хических процессов.
Эта иерархия показывает связь психологии с другими науками,
кроме того, она определяет основание для систематизации получае-
мых в психологии данных.
В Институте психологии, созданном при непосредственном участии
Б.Ф. Ломова и под его руководством, обучались многие известные пси-
хологи, а также проводились исследования множества различных про-
блем психологии.

123
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ЛЯУДИС Валентина Яковлевна (1932) – роди-


лась в г. Симферополе. Окончила отделение пси-
хологии философского факультета МГУ (1955).
Кандидат психологических наук (1967), док-
тор психологических наук (1979). Профессор
кафедры педагогической психологии и педаго-
гики факультета психологии (1984). Заместитель
декана факультета психологии по научно-мето-
дической работе (1987).
Действительный член Академии педагогиче-
ских и социальных наук (1995). Член Общества
психологов СССР (1962). Заместитель председателя совета по психо-
логии УМО университетов России (1988). Заместитель председателя
специализированного совета по защите кандидатских диссертаций
(1991). Член специализированных советов по защите кандидатских
(1971) и докторских (1979) диссертаций при МГУ.
Награждена медалью «Ветеран труда». Удостоена звания «Заслу-
женный профессор МГУ» (1996).
Область научных интересов: психология развития, психология об-
учения и воспитания, общая и социальная психология, методика пре-
подавания психологии. Выявлены и впервые описаны функциональ-
ная структура и условия развития четырех генетически различных
форм памяти – бессознательной памяти на ранних этапах онтогенеза
психики, переходной, внешне опосредствованной памяти, осознава-
емых произвольных процессов памяти и метапамяти. Установлена
специфика процесса функционального развития памяти, связанная с
ростом готовности к предстоящему посредством реорганизации схем
преемственности актуального поведения по отношению к прошлому
и будущему. На основе концепции функциональной взаимосвязи ге-
нетических форм памяти построены программы обучения письмен-
ной речи, учебной деятельности в начальной, средней и высшей шко-
ле. Научно-исследовательская работа последних 15 лет направлена на
создание концепции учения как продуктивной и творческой деятель-
ности преподавателя с учениками. Проектирование сотрудничества
между учителем и учениками и в группах учеников в естественных ус-
ловиях обучения позволило выявить систему форм взаимодействий,
межличностных отношений и общения, составляющих социально-
психологические предпосылки взаимосвязи интеллектуального и
нравственного развития личности в процессе обучения. Прикладной
аспект этих исследований нашел отражение в программах повышения
психолого-педагогической и социологической компетентности препо-
давателей вузов и учителей школ, которые реализуются в настоящее

124
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

время в инновационных школах и региональных образовательных


системах. Тема кандидатской диссертации: «Структура мнемического
действия». Тема докторской диссертации: «Развитие памяти в процес-
се обучения».
Читает общие курсы лекций: «Педагогическая психология», «Мето-
дика преподавания психологии», спецкурсы: «История возрастной и
педагогической психологии», «Социо- и онтогенез памяти», «Психоло-
гия формирования юношеской личности». Руководит спецсеминаром
«Психологические основы инновационного обучения».
Подготовила 18 кандидатов и двух докторов наук. Опубликовала
более 110 научных работ.

ПЛАТОНОВ Константин Константинович


(1904–1985) – отечественный психолог. С 1925 г.
работал в Украинском психоневрологическом
институте по проблемам психологии личности,
труда и социальной психологии. В 30-е гг. Плато-
нов включается в психотехническое движение,
создает на Горьковском автомобильном и Челя-
бинском тракторном заводах комплексные пси-
хотехнические лаборатории, разрабатывая пути
и приемы повышения производительности труда
рабочих, проводя психологический анализ про-
фессий. С 1932-го по 1934 г. – заведующий психофизиологических ла-
бораторий сначала Горьковского автомобильного завода, в дальнейшем
Челябинского тракторного завода. С 1934 г. занимался проблемами ави-
ационной психологии. Во время Великой Отечественной войны в соста-
ве 16-й воздушной армии дошел до Берлина. В 1950 г. начал читать курс
лекций по психологии труда на кафедре психологии МГУ (1950–1958).
С 1960 г. он сотрудник сектора психологии Института философии АН
СССР, затем вновь организованного Института психологии АН СССР.
Доктор медицинских и психологических наук, заслуженный деятель на-
уки РСФСР. Проводил новаторские исследования в области психологии
труда. Разработал новые методы психологического анализа деятель-
ности летчика, в частности создал самолет-лабораторию. Сочинения:
«Очерк психологии для летчиков», 1948 (совм. с Л.М. Шварцем); «Чело-
век в полете», 1957; «Психология летного дела», 1960; «Вопросы психо-
логии труда», 1962; «Авиационная психология», 1963; «О системе психо-
логии», 1972; «Проблемы способностей», 1972. Редактировал: «Краткий
психологический словарь-хрестоматия», 1974; «Система психологии и
теория отражения», 1982.

125
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

РУБИНШТЕЙН Сергей Леонидович


(1889–1960) – советский психолог и философ,
один из создателей деятельностного подхода в
психологии.
Родился в Одессе. С 1909 г. учился в Герма-
нии, в университетах Берлина, Фрайбурга и
Марбурга, где изучал философию, социологию,
математику, естествознание, а также логику и
психологию. В 1913 г. в Марбурге защитил док-
торскую диссертацию по философии. С 1919 г. –
доцент, а с 1922 г. – профессор кафедры фило-
софии и психологии Одесского университета. С 1930 г. – заведующий
кафедрой психологии Ленинградского государственного педагогиче-
ского института им. А.И. Герцена. С 1942 г. – заведующий кафедрой
психологии в МГУ, с 1942 г. – директор Института психологии Ака-
демии педагогических наук РСФСР, с 1945 г. – заведующий сектором
психологии в институте философии Академии наук СССР. С 1943 г. –
член-корреспондент АН СССР, а с 1945 г. – академик Академии педа-
гогических наук. В 1942 г. за работу «Основы общей психологии» был
удостоен Государственной премии СССР.
Область научных интересов: теория и методология общей психо-
логии, педагогическая психология, философия, логика, психология
мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента,
способностей. Одним из первых отечественных психологов сформу-
лировал принцип единства сознания и деятельности – центральный в
теории деятельностного подхода в психологии.
На основе своей целостной концепции С.Л. Рубинштейн создал
новаторские психологические теории личности, мышления как дея-
тельности и как процесса, эмоций, памяти, речи и т.д. И все это сде-
лано в свете общефилософского принципа детерминизма; внешние
причины действуют через внутренние условия, составляющие осно-
вание развития.
С.Л. Рубинштейн оставил после себя нескольких учеников и после-
дователей, которые теперь развивают дальше его теории.
Основные труды: «Основы общей психологии», «Проблемы общей
психологии», «Бытие и сознание», «О мышлении и путях его исследо-
вания», «Принципы и пути развития психологии», «Человек и мир».

126
БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

СЕЛЬЕ Ганс (1907–1982) – выдающийся ка-


надский эндокринолог австро-венгерского про-
исхождения.
Ганс Селье родился в 1907 г. в семье врача,
имеющего собственную хирургическую клинику
в городе Комарно (Австро-Венгрия). После раз-
вала Австро-Венгерской империи городок ока-
зался на территории Чехословакии, и именно в
этой стране Селье получил образование – на ме-
дицинском факультете Пражского университе-
та. Затем он продолжил учебу в Риме и Париже.
В послевоенной Европе Селье не нашел себе места и эмигрировал за
океан, где возглавил институт экспериментальной медицины и хирур-
гии (ныне – Международный институт стресса).
Еще в Праге, работая в университетской клинике инфекционных
болезней, Селье обратил внимание на то, что первые проявления раз-
нообразных инфекций совершенно одинаковы; различия появляются
спустя несколько дней, а начальные симптомы одни и те же.
Тогда же он стал разрабатывать свою гипотезу общего адаптаци-
онного синдрома, согласно которой болезнетворный фактор обладает
пусковым действием, включающим выработанные в процессе эволю-
ции механизмы адаптации.
Селье рассматривал физиологический стресс как ответ на любые
предъявленные организму требования и считал, что, с какой бы труд-
ностью ни столкнулся организм, с ней можно справиться двумя типа-
ми реакций: активной, или борьбы, и пассивной, или бегства от труд-
ностей или готовности терпеть их.
Селье не считал стресс вредным, а рассматривал его как реакцию,
помогающую организму выжить.
При изучении механизмов стресса Селье была выяснена роль гор-
монов в стрессорных реакциях и тем самым установлено их участие
в неэндокринных заболеваниях. Концепция Селье создала теоретиче-
ские предпосылки для объяснения эффективности кортикостероид-
ной терапии при неэндокринных заболеваниях.
Доктора Селье называют «Эйнштейном медицины». Список работ,
приведенный в его монографии («Очерки об адаптационном синдро-
ме»), содержит 843 названия статей и 14 монографий, что свидетель-
ствует не только о работоспособности Селье, но и о многочисленных
исследованиях, развивающих проблему стресса. Селье – автор более
1500 публикаций, в том числе около 30 монографий и учебных руко-
водств. Ряд работ Селье посвящены вопросам философии, психоло-
гии, социологии, практики научного творчества, стиля жизни.

127
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Ганс Селье внес исключительно большой вклад в развитие медици-


ны и физиологии. Кроме теории о стрессе и общем адаптационном
синдроме он создал оригинальные концепции о болезнях адаптации,
адаптационной энергии.
Ганс Селье – почетный доктор многих университетов мира, член
международных и национальных научных медицинских обществ.
Университет в Брно (Чехословакия) учредил медаль имени Селье,
присуждаемую за вклад в развитие общей патологии.

ТХОСТОВ Александр Шамилевич (1952) –


Российский психолог, доктоp психологических
наук (1991). Закончил факультет психологии
МГУ им. М.В. Ломоносова (1976), является за-
ведующим кафедры медицинской психологии
факультета психологии МГУ (2001).
Область научных исследований А.Ш. Тхосто-
ва: медицинская психология, психосоматика,
психологические проблемы телесности чело-
века, психологические проблемы семиотики,
психоанализ. А.Ш. Тхостовым описаны психо-
логические механизмы патологического развития личности в усло-
виях тяжелого соматического заболевания, сформулированы общие
принципы психологической реабилитации онкологических больных.
Он обозначил основные принципы разрабатываемых им научных на-
правлений: психологии интрацептивного восприятия и психологии
телесности.
Психология телесности строится А.Ш. Тхостовым на базе культур-
но-исторического подхода, в рамках которого тело рассматривается
как универсальный знак и орудие. Предложена семиотическая модель
болезни и лечебного процесса.
А.Ш. Тхостовым опубликовано более 200 печатных работ в отечествен-
ных и зарубежных изданиях. Основные труды: монография «Реабилитация
онкологических больных» (1996); «Психология телесности»(2002); «Психо-
семиотика телесности» (2005); «Психологические аспекты зависимостей»
(2005); «Когнитивная нейрореабилитация больных с очаговыми поражени-
ями головного мозга» (2006). А также переводы с французского на русский:
М. Фуко «Рождение клиники»; Ж. Бержере «Психоаналитическая патопси-
хология».

128

Вам также может понравиться