Наст. Книга Психолога МЧС России. Психологическая Подготовка

Центр экстренной психологической помощи
МЧС России
Настольная книга психолога МЧС России
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА
Под общей редакцией
кандидата психологических наук Шойгу Ю.С.
Москва
2011
Авторский коллектив:
Елисеева И.Н. (гл. 1, 2)
Елисеева И.Н., Лернер Т.В. (гл. 3)
Рецензент
Зинченко Ю.П., доктор психол. наук, профессор
Под общей редакцией

канд. психол. наук Шойгу Ю.С.
Проблемы психологической подготовки профессиональных контингентов

МЧС России авторами рассматриваются в рамках системного подхода, что по-
зволяет сформировать целостное представление о системе психологической
подготовки в МЧС России. Рассмотрение проблем методики преподавания
применительно к психологической подготовке позволяет сформировать пред-
ставления о принципах конструирования психологической подготовки как
учебной дисциплины и способах организации освоения ее содержания.
Для сотрудников психологической службы МЧС России, осуществляющих
мероприятия по психологической подготовке.
© ЦЭПП МЧС РФ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение...................................................................................................................5
Глава I .......................................................................................................................7
Методологические принципы и методические основы
психологической подготовки специалистов в системе
МЧС России
Тема 1. Зачем нужна методология в психологической
подготовке?........................................................................................7
Тема 2. Методологические принципы психологической
подготовки.......................................................................................10
Тема 3. Для чего нужна методика в психологической
подготовке?......................................................................................29
Тема 4. Методические основы психологической
подготовки.......................................................................................35
Глава II ..................................................................................................................73
Организация и проведение мероприятий по психологи-
ческой подготовке
Тема 1. Порядок организации мероприятий
по психологической подготовке............................................73
Глава III .............................................................................................................91

Профессиональное взаимодействие психолога в процессе
психологической подготовки
Тема 1. Профессиональная позиция психолога,
проводящего мероприятия по психологической
подготовке......................................................................................100
Тема 2. Часто встречающиеся затруднения и ошибки
при подготовке и проведении психологической
подготовки, стратегии решения проблемных
вопросов.........................................................................................105
Список литературы .................................................................................116
Биографические справки ....................................................................117
3
Введение
Специфика профессиональной деятельности, образова-
тельный уровень, возрастные особенности сотрудников МЧС
России, а также особенности организации профессиональной
подготовки предъявляют особые требования к содержанию
психологической подготовки, ее методическому обеспечению
и профессиональной подготовке психолога, занимающегося
этим направлением деятельности. Объем и качество получен-
ных знаний, умений и навыков в дальнейшей профессиональ-
ной деятельности сотрудников во многом определяет и психо-
логическую устойчивость сотрудников и их профессиональную
эффективность. Ограниченный объем времени, выделенный
для проведения мероприятий по психологической подготовке,
вынуждает искать пути повышения качества и эффективности
этих мероприятий.
Кроме того, реализация психологической подготовки как
целостной системы, где реализуется принцип повышения слож-
ности содержания от первоначальной профессиональной под-
готовки к служебной, затрудняется тем, что сотрудники, подго-
товленные в разных регионах, могут иметь существенно разный
уровень психологической подготовки. Это обусловлено не-
сколькими причинами.
Во-первых, отношением к мероприятиям по психологической
подготовке как к необязательным со стороны психологов и ру-
ководителей. И в этой связи закономерно возникает необходи-
мость внедрения стандартов психологической подготовки.
Во-вторых, использованием традиционной методики препо-
давания, которая не позволяет в полной мере достичь целей,
поставленных перед психологической подготовкой. Наиболее
сложным моментом в переходе от традиционного к иннова-
ционному обучению является изменение личностной позиции
преподавателя и его роли в учебной ситуации, перестройки
внутренней картины этой ситуации. Сотрудники МЧС являют-
ся практиками и, как правило, уверены в том, что вызубренные
знания к зачету, почерпнутые из книг, в практике никогда не ис-
5
пользуются. Следовательно, необходимо применять адекватные
требованиям ситуации методы обучения: перенести акцент с за-
поминания информации на формирование модели встраивания
знаний и умений в структуру профессиональной деятельности,
действовать профессионально: уверенно, правильно, сознатель-
но и приходить к качественным и прогнозируемым результатам
деятельности. В связи с чем возникает необходимость разработ-
ки и внедрения методического обеспечения психологической
подготовки.
Таким образом, для эффективной реализации мероприятий
по психологической подготовке необходимо обладать суммой
знаний как в области методического и нормативного обеспече-
ния психологической подготовки, так и ее содержания.
6
Глава I
Методологические принципы
и методические основы психологической
подготовки специалистов в системе
МЧС России
В свете деятельностного подхода... учение – это процесс
усвоения учениками различных видов человеческой деятельно-
сти и реализующих их действий.
Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне дей-
ствий обучаемого.
Знать – это выполнять какую-то деятельность или дей-
ствия, связанные с данными знаниями. Степень (качество)
усвоения знаний определяется многообразием видов деятель-
ности, в которых знания могут функционировать.
Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и
сформировать умения и навыки их применения – перед обуче-
нием теперь стоит одна: сформировать такие виды деятель-
ности, которые с самого начала включают в себя заданную
систему знаний и обеспечивают их применение в заранее пред-
усмотренных пределах.
Н.Ф. Талызина,
доктор психологических наук,
профессор, академик РАО
Тема 1
Зачем нужна методология в психологической
подготовке?
Вопрос о необходимости психологической подготовки спе-
циалистов, чья профессиональная деятельность протекает в
особых, сложных условиях, на современном этапе не вызывает
сомнений. Проблемы, связанные с психологической подготов-
кой специалистов в военной, спортивной, авиационной, косми-
ческой психологии, разрабатывались достаточно давно. Однако
к настоящему времени сложилось мнение, согласно которому
психологическая подготовка исполняет роль дополнительной
(читай: необязательной) части профессиональной подготовки.
7
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
В то же время оформилась тенденция требовать от психологов

быстрых и реально неосуществимых результатов как в области
психологической подготовки, так и в рамках психологического
сопровождения деятельности специалистов в целом.
В литературе, посвященной проблемам психологической
подготовки специалистов, можно встретить как чрезмерно
широкое, так и весьма узкое определение области психологи-
ческой подготовки. Так, в рамках широкого толкования счита-
ется, что психологическая подготовка осуществляется в ходе
воспитания (воспитательными структурами), обучения (под-
разделениями профессиональной подготовки) и при проведе-
нии мероприятий собственно психологической подготовки. В
рамках такого подхода область психологической подготовки
неоправданно расширена практически до границ комплексной
подготовки специалиста к деятельности. Лозунгом такого по-
нимания психологической подготовки можно назвать такой:
«Психологическая подготовка всегда и везде!» При этом в про-
цессе психологической подготовки принимают участие специ-
алисты разных специальностей, и границы их компетентности
и ответственности не вполне четко разведены.
Узкое понимание психологической подготовки ограничивает-
ся задачами по формированию общих представлений из области
общей психологии. Вызывает сомнение практическая ценность
такой подготовки. Безусловно, задача формирования всесторон-
не развитого и образованного специалиста отличается гуманиз-
мом, однако в особых условиях деятельности более востребован
отнюдь не общий широкий кругозор, а сформированные про-
фессионально-важные качества и специальные навыки.
Также в литературе можно встретить различные типы под-
готовки, отражающие междисциплинарные и межотраслевые
связи и подчеркивающие специфичность решаемых задач: ме-
дико-психологическая, психофизиологическая, профессиональ-
но-психологическая подготовка и т.д.
На данный момент в психологии деятельности в особых усло-
виях нет единства мнений относительно определения психоло-
гической подготовки, ее целей и задач. В различных источниках
8
ГЛАВА I
психологическая подготовка определяется и как способность,

и как процесс, и как совокупность психолого-педагогических
воздействий, и как система мер. В ряде случаев существует зна-
чительный разрыв между определением целей и задач психоло-
гической подготовки, наблюдается противоречие между опреде-
лением психологической подготовки, ее целями и задачами.
Отсутствие единства мнений относительно определения
понятия «психологическая подготовка» приводит к разроз-
ненным и размытым представлениям относительно ее целей.
Пока не определены цели, невозможно выстроить единую,
логичную и структурированную систему средств психоло-
гической подготовки. Подбор методов в такой ситуации не
подчинен общей логической структуре, методы подбираются
интуитивно, случайно, могут противоречить друг другу и при-
водить к непрогнозируемым и невоспроизводимым результа-
там. Более того, в рамках такого подхода невозможно оценить
эффективность мероприятий по психологической подготовке,
и часто единственным, но абсолютно недостаточным крите-
рием становится общий эмоциональный фон на занятиях по
психологической подготовке. Нередко можно услышать такую
оценку проведенных занятий: «Участникам очень нравится
приходить на занятия. Они могут свободно порассуждать на
интересующие их темы».
Таким образом, приступая к реализации мероприятий по
психологической подготовке, необходимо усвоить, что это за
направление деятельности, понимать, каковы его цели и задачи,
в чем специфика психологической подготовки в МЧС России.
Общие представления о целях, задачах, методах и приемах
психологической подготовки основываются на общих методо-
логических принципах. Однако анализ литературы, посвящен-
ной специфике психологической подготовки профессионала,
показал, что вопрос методологических принципов психологи-
ческой подготовки специалистов остается открытым. Что же
касается психологической подготовки сотрудников МЧС Рос-
сии, ее методологические и методические основания изложены
в следующих главах.
9
Тема 2
Методологические принципы психологической
подготовки
Общие методологические принципы – системность, целост-
ность, специфичность и принцип научной обоснованности при-
менительно к психологической подготовке специалистов МЧС
России – конкретизируются в нижеследующих положениях.
Принцип системности
Психологическая подготовка специалистов МЧС России рас-
сматривается как сложная система и характеризуется следую-
щими особенностями.
1. Психологическая подготовка функционирует в двух систе-
мах: с одной стороны, психологическая подготовка является
неотъемлемой частью системы психологического сопровожде-
ния деятельности специалистов МЧС России, с другой сторо-
ны – частью системы профессиональной подготовки. При этом
структура психологической подготовки определяется структу-
рой подготовки профессиональной, а содержание – стандарта-
ми деятельности психологической службы МЧС России.
2. Психологическая подготовка выполняет специфическую
функцию в двух системах более высокого уровня: «усвоение зна-
ний, формирование навыков и умений в области психологии,
формирование и развитие профессионально важных качеств
сотрудника, необходимых для эффективного осуществления
профессиональной деятельности, сохранения профессиональ-
ного здоровья и продления профессионального долголетия».
При этом сохранение профессионального здоровья и продле-
ние профессионального долголетия являются задачами психо-
логического сопровождения деятельности специалистов МЧС
России, а эффективное осуществление профессиональной дея-
тельности, усвоение знаний, формирование навыков и умений
в области психологии, формирование и развитие профессио-
нально важных качеств сотрудника – задачи профессиональ-
ной подготовки.
10
ГЛАВА I
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
РЕАБИЛИТАЦИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ДИАГНОСТИКА ПОДГОТОВКА
ПСИХОЛ.
СОПРОВОЖД.
АСДНР
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛЬНЫЕ
ДИСЦИПЛИНЫ
Рис.1. Психологическая подготовка как часть систем более высокого

уровня: психологического сопровождения и профессиональ-
ной подготовки
3. Психологическая подготовка отличается по методам и сред-

ствам от других направлений психологического сопровождения
деятельности и профессиональной подготовки. Так, в рамках
психологической подготовки, в отличие от других направлений
психологического сопровождения, активно привлекаются такие
области научно-практической деятельности, как методика препо-
давания, педагогическая квалиметрия (наука о методах оценива-
ния успешности освоения обучающимися учебного материала и
степени сформированности у них личностных качеств), андраго-
гика (теория обучения и воспитания взрослых людей) и др. Отли-
чие от других дисциплин профессиональной подготовки состоит
не только в специфическом психологическом содержании, но и в
особой профессиональной позиции преподавателя-психолога.
4. Психологическая подготовка характеризуется наличием вер-
тикальной регуляции в функционировании системы. Можно
выделить два основных вида психологической подготовки, раз-
личающихся по задачам:
– при получении специальности и повышении квалификации
задачами являются формирование и расширение целостной си-
стемы знаний в области психологии, необходимых для эффек-
11
тивного осуществления профессиональной деятельности; фор-

мирование необходимых навыков и умений; формирование и
развитие профессионально важных качеств; профилактика не-
гативных последствий профессионального стресса;
– в рамках служебной подготовки, подготовки личного состава
дежурных смен, специальной подготовки по должности рядово-
го и младшего начальствующего состава, служебной подготовки
среднего и старшего начальствующего состава задачами явля-
ются актуализация, поддержание, детализация знаний, навыков
и умений в области психологии на уровне требований к квали-
фикации; включение профессионального опыта специалистов
в систему психологических знаний; профилактика и коррекция
негативных последствий профессионального стресса.
Последний вид психологической подготовки, в свою очередь,
разделяется на подготовку:
– в составе дежурных смен;
– при проведении учений, где задачи конкретизированы как
оценка уровня психологической подготовки сотрудников в ус-
ловиях, максимально приближенных к реальным; совершен-
ствование навыков и умений в области психологической под-
готовки на уровне квалификационных требований в условиях,
максимально приближенных к реальным; профилактика нега-
тивных последствий профессионального стресса;
– к соревнованиям, задачами которой являются: актуализация, под-
держание, детализация знаний, навыков и умений в области психо-
логии на уровне требований к программе соревнований; включение
профессионального опыта специалистов в систему психологиче-
ских знаний; профилактика и коррекция негативных последствий
участия в соревнованиях; формирование, развитие и совершен-
ствование навыков управления психическим состоянием;
– в составе общественно-государственной подготовки.
Для психологической подготовки сотрудников, зачисленных
в кадровый резерв, и руководящего состава задачи определены
как повышение управленческой компетентности; формирование
знаний, навыков, умений в области психологии по специальным
вопросам профессиональной деятельности; профилактика и
12
ГЛАВА I
коррекция негативных последствий профессионального стресса.

Определение объема содержания всех видов психологической
подготовки определяется либо на основании анализа професси-
ональной деятельности, либо на квалификационных требова-
ниях. Основным, верхним уровнем в структурной организации
психологической подготовки является подготовка при полу-
чении специальности и повышении квалификации. Именно в
рамках этого вида подготовки должна формироваться целостная
система знаний, навыков, умений в области психологии, которая
в других видах подготовки только актуализируется, детализиру-
ется и т.д. Значительные изменения в специфике профессиональ-
ной деятельности, появлении новых профессиональных задач
должны повлечь за собой изменения в квалификационных тре-
бованиях, что в свою очередь определяет изменения в содержа-
нии психологической подготовки при получении специальности
и повышении квалификации и затем в служебной подготовке.
Еще один вид психологической подготовки в рамках служебной
является частью общественно-государственной подготовки. Цели,
задачи, содержание и объем этого вида подготовки определяются
приказами Министерства обороны, МЧС России и методическими
рекомендациями Департамента кадровой политики МЧС России.
подготовка при получении специальности

и повышении квалификации
целостная система
знаний, навыков,
умений
в области психологии
психологическая подготовка
служебная подготовка
руководящего состава
общественно-государственная и сотрудников, зачисленных
подготовка в кадровый резерв
актуализация, поддержание,
детализация знаний, навыков
повышение управленческой
и умений в области психологии
компетенции
на уровне требований
квалификации
Рис. 2. Структурная схема психологической подготовки
13
5. В психологической подготовке можно выделить четыре аспек-

та, выполняющие роль подсистем: содержательный, методиче-
ский, организационный, кадровый.
Содержательный аспект дает ответ на вопрос: «Что имен-
но содержит психологическая подготовка?» Содержательный
аспект системы включает не только конкретно-научные теории,
концепции и подходы в области экстремальной психологии, но
и общенаучные, общепсихологические подходы.
Содержательный аспект по своему строению напоминает айс-
берг: верхняя его часть состоит из конкретно-научных теорий,
концепций, подходов. Например: теория стресса Г. Селье, те-
ория копинг-стратегий Р. Лазаруса, теория профессионального
становления Е.А. Климова, концепция эмоционального вы-
горания В.В. Бойко, теория толпы Г. Лебона и т.д. Выделение
содержания этого уровня не составляет труда и в явном виде
отражается в тематических планах, планах-конспектах, методи-
ческих сценариях занятий.
Уровень общепсихологической и общенаучной методоло-
гии можно сравнить с нижней, невидимой частью айсберга.
В этот уровень включаются такие базовые психологические
теории, как теория деятельности А.Н. Леонтьева, принцип
детерминизма С.Л. Рубинштейна, системный подход в психо-
логии Б.Ф. Ломова и т.д.
Уровень общенаучной методологии, как правило, не осозна-
ется участниками процесса, тем не менее оказывает значитель-
ное влияние на нюансы содержания. Так, тезис о том, что все по-
жарные должны героически выполнять служебный долг, о том,
что все возможные последствия межличностного конфликта ис-
ключительно негативны, о том, что неформальных групп в воен-
ном подразделении быть не может, выдает классический, пред-
полагающий жесткую детерминацию поведения индивидуума
тип научной рациональности. Кроме того, если вышеприведен-
ные тезисы верны, то необходимость в психологической подго-
товке, а также в психологическом сопровождении в целом про-
сто отсутствует. Подобный тип рациональности в прикладной
психологии был приемлем в конце XIX – начале XX века, хотя
14
ГЛАВА I
уже тогда работы многих известных ныне психологов можно от-

нести к неклассическому типу рациональности. Нынешний же
этап развития психологии как науки характеризуется тем, что
допускается множественность описаний одного объекта, при-
нимается влияние позиции изучающего на результаты изучения
объекта и признается поливариативность и полидетерминиро-
ванность поведения личности и группы. В современной картине
мира человек понимается как субъект своей жизнедеятельно-
сти. Это означает, что человек не только адаптируется к измене-
ниям внешних условий, но может активно влиять на них, то есть
осуществлять (по Б.С. Братусю) не только причиносообразную,
но и целесообразную, преобразующую деятельность. В рамках
такого понимания можно допустить и возможность управления
конфликтами, наличие позитивных функций конфликта, воз-
можность нематериальной мотивации сотрудников и т.д.
Кроме того, содержательный компонент скрыто отражает ба-
зовые установки и особенности индивидуальной картины мира
участников процесса. Например, утверждение «В современном
мире человек постоянно находится в экстремальных условиях»
скорее свидетельствует о повышенной тревожности и затруд-
нениях адаптации у автора, чем о реальных условиях жизни
людей.
Содержательный аспект психологической подготовки закре-
плен, прежде всего, в текстах учебных пособий, конспектах,
учебно-методических комплексах, рекомендованных ГУ ЦЭПП
МЧС России и учебно-методическим советом МЧС России для
использования в психологической подготовке сотрудников
МЧС России.
Методический аспект отражает, прежде всего, систему отно-
шений между ведущим занятия по психологической подготовке
и теми, кто в этих занятиях участвует. Классическая парадигма
обучения только преподавателя рассматривает в качестве актив-
ного субъекта, а ученик – это пассивный объект. Современные
образовательные концепции предполагают реализацию субъ-
ект-субъектного подхода, что подчеркивается употреблением
термина «обучающийся» вместо «слушатель, ученик». Именно
15
поэтому психологическую подготовку специалистов МЧС Рос-

сии нужно понимать не как преподавание или научение, а как
«специализированный процесс усвоения психологической со-
ставляющей профессиональной деятельности, осуществляемый
в единстве с формированием и развитием профессионально
важных качеств».
К методическому аспекту относятся вопросы методики пре-
подавания и, как следствие, методическое обеспечение процесса
психологической подготовки. Методическое обеспечение вклю-
чает кейсы, планы занятий, программы, конспекты, учебно-ме-
тодические комплексы, систему контроля уровня знаний и т.д.,
то есть это все то, что определяет форму организации, подачи
учебного материала и оценки эффективности психологической
подготовки.
Дополнительно методический аспект определяет различия
в методических формах (лекции, семинары, практические за-
нятия) и в их соотношениях в различных видах психологиче-
ской подготовки. Так, если в психологической подготовке при
получении специальности и повышении квалификации может
присутствовать значительная доля такой формы занятий, как
лекция, то при подготовке к соревнованиям лекция как форма
занятий может быть использована как исключение.
Таким образом, методическое обеспечение дает ответ на во-
прос: «Как происходит психологическая подготовка?» Мето-
дический аспект тесно связан с содержательным и закреплен в
методических рекомендациях по методике преподавания, учеб-
но-методических комплексах по психологической подготовке в
Организационный аспект дает ответ на вопрос: «Где, когда,
при каких условиях происходит процесс психологической под-
готовки?» Безусловно, для эффективности проведения меро-
приятий по психологической подготовке важно, в каких усло-
виях и при каких обстоятельствах проводится психологическая
подготовка. Нетрудно представить, каков будет эффект от заня-
тий по психологической подготовке при проведении их в ночное
время, шестой «парой» учебного дня, в маленьком душном по-
16
ГЛАВА I
мещении и т.д. Кроме того, в условиях жесткой регламентации,

в том числе повседневной деятельности подразделений МЧС
России, минимальный объем мероприятий по психологической
подготовке должен быть закреплен в нормативно-правовой до-
кументации.
Регламентация деятельности психологов по этому направле-
нию позволяет не только определенным образом структуриро-
вать работу отдельного психолога, но и задать единую структу-
ру и единые стандарты во всей психологической службе, а также
позволяет получить сравнимые показатели деятельности психо-
логов по этому направлению. С точки зрения организационного
аспекта психологическая подготовка определяется как «целост-
ная система научно обоснованных психолого-педагогических
мероприятий».
Организационный аспект также позволяет формально за-
крепить различные виды психологической подготовки и опре-
делить ответственность участников. Организационный аспект
отражен в Руководстве по организации психологической под-
готовки в Министерстве Российской Федерации по делам граж-
данской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации по-
следствий стихийных бедствий, утвержденных планах на год по
психологической подготовке, других нормативных актах.
Кадровый аспект определяет, кто включается в процесс пси-
хологической подготовки, степень ответственности участни-
ков в этом процессе, требования к уровню их компетентности.
Кадровый аспект в первую очередь определяет круг непосред-
ственных участников процесса подготовки: специалистов МЧС
России, участвующих в ликвидации последствий чрезвычайных
ситуаций (далее – ЧС) и участвующих в оперативно-служебных
мероприятиях. Это предполагает, что условия профессиональ-
ной деятельности этих специалистов настолько выходят за рам-
ки популяционной нормы, что им требуются дополнительные
знания, навыки и умения в области психологии, чтобы успешно
выполнять поставленные задачи. В самом деле, значительное ко-
личество специалистов МЧС России весьма часто оказываются
в условиях, опасных для собственной жизни и здоровья, всту-
17
пают в эмоционально насыщенные межличностные контакты

с пострадавшими и коллегами, принимают решения с высокой
ценой вероятной ошибки в условиях недостатка времени и ин-
формации и т.д.
Весьма затруднительно провести четкую границу между
группами специалистов, которым нужна и не нужна психологи-
ческая подготовка. Если у вас спросят: «Нужна ли психологиче-
ская подготовка связистам?», скорее всего вы без колебаний от-
ветите отрицательно. Но давайте вспомним о том, что в любом
оперативном штабе работают связисты, обеспечивая связь. Бу-
дет ли ваш ответ столь однозначным теперь? Можно привести в
пример и медицинских работников МЧС России. Для большей
части специалистов, работающих в стационарных медицинских
учреждениях МЧС России, психологическая подготовка не яв-
ляется обязательной. Однако верно ли это в отношении медиков
аэромобильного госпиталя, работающих в условиях ЧС? Оче-
видно, что неверно. Таким образом, профессиональная принад-
лежность не может быть критерием для выделения групп специ-
алистов, нуждающихся в психологической подготовке.
Утверждение о том, что всем военнослужащим или сотрудни-
кам ФПС нужна психологическая подготовка, является безосно-
вательным. Категории военнослужащего или сотрудника ФПС
определяет скорее принадлежность к определенной системе,
чем специфика профессиональной деятельности, поэтому эти
категории не могут быть основанием для решения вопроса о не-
обходимости психологической подготовки.
Вопрос о включении «психологической подготовки в систе-
му профессиональной подготовки профессиональных контин-
гентов МЧС России, определение требований к уровню знаний,
навыков и умений в области психологии определяются на осно-
вании анализа профессиональной деятельности по должности
(профессиограмм)».
Необходимо отметить, что категории сотрудников, для ко-
торых нормативно закреплена психологическая подготовка, на
нынешнем этапе выделяются не только на основании анали-
за профессиональной деятельности (эти категории выделены
18
ГЛАВА I
в Руководстве), но и на основании нормативных документов

Министерства образования и науки РФ, Министерства оборо-
ны РФ, МВД РФ. Кроме того, необходимо учитывать, что за-
крепление категорий специалистов в нормативных документах
следует за процессом все большей специализации профессио-
нальной деятельности, появления новых групп специалистов,
которым необходима психологическая подготовка, поэтому
перечень категорий постоянно изменяется, как правило, в сто-
рону увеличения.
Следующим важным вопросом является определение того,
кто может быть ведущим занятия по психологической подго-
товке. Еще до недавнего времени существовала практика, при
которой занятия по психологической подготовке могли вести не
только психологи, но и медицинские работники, специалисты в
области охраны труда, начальники дежурных смен и т.д., ныне
эта практика считается недопустимой.
Почему, даже при наличии полного методического обеспече-
ния, нельзя доверять проведение занятий по психологической
подготовке специалистам, не имеющим психологического об-
разования? Представляется, что ответ лежит на поверхности:
необходимо завершенное профессиональное психологическое
образование, чтобы иметь возможность раскрыть содержание
психологической подготовки. Представим себе, как отреагирует
преподаватель, не имеющий психологического образования, на
неожиданный вопрос обучающихся, ответ на который не отра-
жен явно в методических пособиях, как сможет интерпретиро-
вать поведение обучающегося в случае актуализации травмати-
ческого опыта, к каким последствиям это может привести и т.п.
Хотелось бы подчеркнуть, что психологическое образование
является не единственным требованием к квалификации веду-
щего занятия по психологической подготовке. Необходимо, что-
бы психолог обладал опытом применения на практике навыков
и обладал знаниями, которые составляют содержание психоло-
гической подготовки, понимал специфику деятельности специ-
алистов МЧС России, а для этого необходима дополнительная
профессиональная подготовка в области экстремальной психо-
19
логии и опыт работы в МЧС России. Именно поэтому занятия

по психологической подготовке могут проводить только сотруд-
ники психологической службы МЧС России.
Было бы неверным считать, что участниками процесса подго-
товки являются только психологи и обучающиеся. Конечно, это
основные участники, однако ответственность за организацию
процесса, обеспечение условий для занятий несет руководи-
тель подразделения, который в этом случае является косвенным
участником процесса психологической подготовки.
Кадровый аспект психологической подготовки, как и органи-
зационный, закреплен в Руководстве.
Все аспекты имеют тесные взаимосвязи друг с другом: содер-
жание задает определенные требования к методике преподава-
ния, что, в свою очередь, определяет требования к количеству
часов и условиям обучения, а специфика профессиональной де-
ятельности и квалификационные требования значительно вли-
яют на содержание.
Организационный аспект Кадровый аспект
Количество Методика Специфика

Содержание
часов преподавания профессиональной
деятельности
и квалификационные
требования
Содержательный аспект Методический аспект
Рис. 3. Аспекты (подсистемы) психологической подготовки
6. В каждом из аспектов психологической подготовки можно

выделить отдельные элементы:
– элементом системы в содержательном аспекте является ут-
верждение. Примерами утверждений являются: «стресс – не-
специфическая реакция организма на любое предъявляемое
значимое требование»; «психическое состояние и поведение
пострадавших в ЧС таково, что может оказывать влияние на
20
ГЛАВА I
ход аварийно-спасательных и других неотложных работ»; «на

состояние пострадавших могут оказывать влияние три группы
факторов» и т.д.;
– элементом методического аспекта является методический при-
ем и его закрепленное в письменной форме выражение – кейс;
– элементом в организационном аспекте можно назвать меро-
приятие (занятие, зачет, экзамен) по психологической подго-
товке;
– в кадровом – сотрудник МЧС России.
7. Наличие в психологической подготовке иерархической струк-
туры элементов подсистем:
– в содержательном аспекте – утверждение, подтема, тема, раз-
дел, дисциплина;
– в методическом аспекте – методический прием, метод обуче-
ния, образовательная стратегия;
– в организационном – мероприятие, цикл мероприятий;
– в кадровом – сотрудник, учебная группа сотрудников, катего-
рия сотрудников.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КАДРОВЫЙ

АСПЕКТ АСПЕКТ АСПЕКТ АСПЕКТ
Утверждение Методический Мероприятие Сотрудник

▼ прием ▼ ▼
Подтема ▼ Цикл мероприятий Учебная группа
▼ Метод обучения сотрудников
Тема ▼ ▼
▼ Образовательная Категория
Раздел стратегия сотрудников
▼
Дисциплина
Рис. 4. Иерархическая структура психологической подготовки
Принцип целостности
Общей целью психологической подготовки является ов-
ладение психологической составляющей профессиональной
деятельности, в том числе формирование и развитие профес-
сионально важных качеств и профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса.
21
Иначе говоря, целью психологической подготовки можно счи-

тать формирование определенной картины мира сотрудника МЧС
России, которая способствовала бы эффективному выполнению
профессиональных задач при максимальной продолжительно-
сти профессиональной жизни. Картина мира представляет собой
систему представлений о мире и месте человека в нем, сведений
о взаимоотношениях человека с действительностью (человека с
природой, человека с обществом, человека с другим человеком, че-
ловека с самим собой). Носителем картины мира может быть как
профессиональная группа, так и отдельный человек.
Что представляет особую важность для реализации цели
психологической подготовки – картина мира определяет спо-
соб восприятия и интерпретации событий и явлений. Таким
образом, необходимо, чтобы картина мира, касающаяся про-
фессиональной деятельности (хотя это выделение носит услов-
ный характер), была непротиворечива и целостна. Например,
представление о непреходящей ценности человеческой жизни
для сотрудника МЧС России, с одной стороны, может опреде-
лять смысл профессиональной деятельности, а с другой – от-
ветственное отношение к собственному физическому и психи-
ческому здоровью.
Фрагментарность, недостаточная связанность элементов
картины мира может стать причиной неэффективных или не-
предсказуемых действий сотрудника. Убеждения, идеалы, цен-
ностные ориентации являются вторичными по отношению к
картине мира. Ее изменение неизбежно влечет за собой измене-
ния в системе ценностей.
Таким образом, если целью психологической подготовки
можно обозначить «формирование определенной картины
мира», то система представлений, образов, связей между ними
в той части, которая касается профессиональной деятельности,
должна быть непротиворечивой, необходимой и достаточной
для того, чтобы сотрудник мог осуществить свою деятельность
в специфических условиях. Применение принципа целостности
в психологической подготовке позволяет определить приорите-
ты как в содержании, так и в организации мероприятий.
22
ГЛАВА I
Принцип целостности предполагает единство самостоятель-

ных компонентов психологической подготовки. В соответствии
с принципом целостности при разработке и реализации пси-
хологической подготовки как системы необходимо обеспечить
органичное единство всех его компонентов, имея в виду, что
изменения в одном из них автоматически вызывают изменение
других. Рассматривая отдельные компоненты в целостной систе-
ме психологической подготовки, можно скорректировать каче-
ство отдельных компонентов в соответствии с общей целью, что
повышает эффективность общего результата. Подобный подход
позволяет сформулировать единые критерии оценки эффектив-
ности мероприятий по психологической подготовке: прирост
уровня знаний или/и профессионально важных качеств; субъ-
ективная оценка практической ценности содержания занятий;
субъективная оценка степени удовлетворенности занятиями.
Если первый критерий можно назвать объективным, то два
остальных позволяют оценить:
– насколько удалось «встроить» полученные знания, навыки,
умения в структуру профессиональной деятельности;
– общий эмоциональный фон на занятиях, который характери-
зует отношение обучающегося и к самой дисциплине, и к мето-
дике преподавания, и к профессиональной позиции психолога.
Принцип целостности позволяет выстроить последователь-
ность психологической подготовки от общего к частному при
обеспечении преемственности предыдущих этапов.
Реализуя принцип целостности психологической подготовки в
МЧС России, возникла необходимость отказаться от принятого в
военной психологии деления психологической подготовки на об-
щую, целевую, специальную. Напомним, что в ходе общей психоло-
гической подготовки, которая осуществляется в процессе обучения
и воспитания, формируются необходимые профессионально важ-
ные качества, которые должны соответствовать общим целевым
установкам и требованиям, предъявляемым к личному составу.
Специальная психологическая подготовка менее связана с об-
учением и воспитанием и более приближена к самостоятельной
психологической подготовке, к выполнению поставленной зада-
23
чи. Ей в большей мере присущи специфические методы (идео-

моторная тренировка и др.). Именно в ходе специальной психо-
логической подготовки в наибольшей мере решаются вопросы
по снижению элементов неизвестности в общей системе пред-
стоящих действий, формируются и активизируются специфи-
ческие качества, необходимые именно для выполнения про-
фессиональных задач.
Целевая психологическая подготовка проводится в рамках
подготовки к выполнению конкретной профессиональной зада-
чи. Она наименее связана с обучением и направлена на подъем
активности личного состава, мобилизацию его психики на вы-
полнение поставленной задачи.
Таким образом, психологическая подготовка при такой клас-
сификации разделена на отдельные, часто не связанные ни по
содержанию, ни по методам блоки, что не позволяет реализо-
вать принцип целостности. Кроме того, будучи создана в рам-
ках военной психологии для реализации специфических задач
подготовки и ведения боевых действий личным составом, эта
классификация не учитывает специфику профессиональной де-
ятельности сотрудников МЧС России. В условиях работы специ-
алистов МЧС России трудно представить, каким образом может
быть реализована целевая подготовка пожарных и спасателей в
условиях несения дежурства.
Применительно к МЧС России, поскольку психологическая
подготовка является частью профессиональной подготовки,
были выделены виды подготовки, соответствующие структуре
профессиональной подготовки: психологическая подготовка
при профессиональной подготовке, повышении квалификации;
психологическая подготовка в рамках служебной. Однако со-
держание, закрепленное в инвариантных разделах, методологи-
ческие и методические основания являются едиными и обеспе-
чивают целостность психологической подготовки.
Принцип специфичности
Специфичность психологической подготовки отражает на-
правленность психолого-педагогического воздействия на зна-
24
ГЛАВА I
ния, умения, навыки и профессионально важные качества,

значимые для выполнения конкретной профессиональной де-
ятельности. Принцип специфичности выражается в конкрети-
зации задач и содержания психологической подготовки, исходя
из особенностей профессиональной деятельности различных
категорий сотрудников и уровня и характера их образования,
вида психологической подготовки. Соответственно с учетом
специфики профессиональной деятельности конкретной ка-
тегории сотрудников и квалификационного уровня конкрет-
ной группы специалистов адаптируются методики, стиль из-
ложения, учебные задания и т.д.
Кроме того, принцип специфичности позволяет в содержании
выделить как инвариантные разделы психологической подго-
товки, так и его вариативную часть. Анализ профессиональной
деятельности всех категорий сотрудников МЧС России, кото-
рым необходима психологическая подготовка, свидетельствует
о том, что все содержание психологической подготовки можно
разделить на три инвариантных раздела:
1) профессиональное здоровье, профилактика нарушений про-
фессионального здоровья;
2) особенности психического состояния и поведения постра-
давших в чрезвычайных ситуациях, профилактика и коррекция
неблагоприятных состояний пострадавших;
3) элементы психологии управления.
Вариативность содержания состоит в изменении объема,
степени детализации, стиля изложения различных разделов
и тем. Так, например, объем и глубина рассмотрения темы
«Особенности психического состояния и поведения постра-
давших в чрезвычайных ситуациях» будут различаться в зави-
симости от категории сотрудников. Для психологов эта тема
будет рассмотрена подробно и изложена профессиональным
языком, а для летного состава авиации МЧС – свернуто и с
минимальным использованием профессиональных терминов,
но ярко, образно, с иллюстративными примерами из практи-
ки. Для первоначальной подготовки спасателей или пожарных
раздел «Элементы психологии управления» будет представлен
25
в значительно меньшем объеме, чем для сотрудников, зачис-

ленных в кадровый резерв для назначения на руководящие
должности.
Принцип специфичности значим и при выборе конкретных
методических приемов при разных видах психологической
подготовки. По любой из тем психологической подготовки
соотношение методических приемов, используемых в под-
готовке при получении специальности или повышении ква-
лификации, будет отличаться от соотношения в служебной
подготовке. Например, в теме «Острые стрессовые реакции»
в рамках профессионального обучения спасателей в большей
степени будут приемы программированного и проблемного
методов обучения. В рамках служебной подготовки это заня-
тие скорее будет носить характер групповой дискуссии, отно-
сящейся к интерактивному методу обучения. Таким образом,
принцип специфичности позволяет обеспечить многоуровне-
вость психологической подготовки при обязательном ориен-
тировании на квалификационные требования к различным
категориям специалистов.
Принцип научной обоснованности

Строго говоря, принцип научной обоснованности не являет-
ся методологическим. Этот принцип отражает необходимость
выбора критериев подбора содержания психологической подго-
товки и методов, используемых при проведении мероприятий.
Однако важность соблюдения этого принципа такова, что мы
ставим его в один ряд с методологическими принципами.
В первую очередь этот принцип касается содержания психо-
логической подготовки. Как было указано выше, содержание
психологической подготовки на общенаучном, общепсихоло-
гическом, конкретно-научном уровнях должно соответство-
вать современному состоянию науки. Здесь вопрос касается и
своевременного отказа от устаревающих подходов (например,
понимание сути психологической подготовки исключительно
как «опривычивания» экстремальных условий деятельности), и
осторожного включения новых подходов, теорий, методов, еще
26
ГЛАВА I
не нашедших широкого признания в профессиональном сооб-

ществе (например, различные компьютерные технологии уско-
ренного обучения).
Еще один аспект применения этого принципа касается про-
ведения четкой границы между научной и обыденной психо-
логией. Содержание психологической подготовки должно на-
ходиться в рамках научной психологии. Безусловно, большая
часть специалистов, с которыми проводится психологическая
подготовка, не имеют психологического образования, и поэто-
му содержание занятий упрощается и излагается доступным
для аудитории языком, но это не отменяет требования к его до-
стоверности и научности. В этой связи можно вспомнить по-
пулярные книги корифеев советской и российской психологии
Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.М. Грановской, К.К. Платонова, кото-
рые доступным языком описали сложные и интересные явле-
ния психической реальности.
В-третьих, принцип научной обоснованности предполагает
постоянное совершенствование содержания психологической
подготовки, модификацию программ психологической подго-
товки с учетом актуального состояния психологической и пе-
дагогической теории и практики и внедрения инновационных
методов обучения, в том числе и с использованием современных
технических средств.
Выводы
Психологическая подготовка специалистов МЧС Рос-
сии понимается как специализированный процесс усво-
ения психологической составляющей профессиональной
деятельности, осуществляемый в единстве с формирова-
нием профессионально важных качеств.
Реализуется психологическая подготовка в рамках
целостной системы научно обоснованных психолого-пе-
дагогических мероприятий, направленных на усвоение
знаний, навыков и умений в области психологии и фор-
мирование профессионально важных качеств сотрудни-
ка, необходимых для эффективного осуществления про-
27
фессиональной деятельности, сохранения психического

и профессионального здоровья и увеличения профессио-
нального долголетия.
Общей целью психологической подготовки является
овладение психологической составляющей профессио-
нальной деятельности, в том числе формирование и раз-
витие профессионально важных качеств и профилактика
негативных последствий профессионального стресса.
Эта общая цель реализуется в целой системе подцелей.
Психологическая подготовка специалистов МЧС Рос-
сии подразделяется на виды:
1. Психологическая подготовка в рамках получения спе-
циальности и повышения квалификации. Задачами этого
вида психологической подготовки являются: формиро-
вание и расширение целостной системы знаний, навыков
и умений; формирование и развитие профессионально
важных качеств; формирование мотивации профессио-
нального развития; профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса.
2. Психологическая подготовка в рамках служебной. За-
дачами являются актуализация, детализация, поддер-
жание целостной системы знаний, навыков и умений на
уровне квалификационных требований; включение про-
фессионального опыта специалистов в систему психоло-
гических знаний; профилактика и коррекция негативных
последствий профессионального стресса.
Психологическая подготовка в рамках служебной со-
стоит из:
– психологической подготовки в составе дежурных
смен;
– психологическая подготовка в рамках общественно-
государственной подготовки;
– психологическая подготовка при проведении учений и
подготовке к соревнованиям. Задачами являются совер-
шенствование системы знаний, навыков и умений в обла-
сти психологии в условиях, максимально приближенных
28
ГЛАВА I
к реальным; профилактика негативных последствий про-

фессионального стресса;
– психологическая подготовка сотрудников, зачисленных
в кадровый резерв руководящего состава.
Мероприятия по психологической подготовке могут
проводить только сотрудники психологической службы
Необходимая для эффективного осуществления меро-
приятий по психологической подготовке квалификация
психологов предполагает не только владение предметом
экстремальной психологии, но и знание основ методики
преподавания психологии, умелое использование актив-
ных методов обучения и зрелую профессиональную по-
зицию психолога.
Основные принципы, на которых строится психологи-
ческая подготовка: принцип системности, целостности,
специфичности, научной обоснованности.
Методологические принципы задают методические
основания психологической подготовки, которые можно
сформулировать следующим образом:
* методическая и предметная (содержательная) оснащен-
ность психолога;
* методическое обеспечение;
* доступность изложения;
* единые критерии оценки.
Тема 3
Для чего нужна методика в психологической
подготовке?
Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии,
являются на данный момент чрезвычайно актуальными в связи
с тем, что, во-первых, отмечается значительное отставание уров-
ня разработанности методики преподавания от современных
потребностей; во-вторых, значительно расширился перечень
29
программ профессионального обучения, которые включены в

учебные курсы по психологической подготовке. Сегодня среди
них не только психологи, спасатели и пожарные, но и медики,
летный состав авиации МЧС России, слушатели факультетов
повышения квалификации и т.д. Однако специалисты в этой об-
ласти приходят к выводу, что «уровень разработанности мето-
дики преподавания психологии далек от совершенства».
Обращает на себя внимание слабое, недостаточное использо-
вание в методике преподавания психологии открытых в психо-
логической науке закономерностей, существующих подходов.
Так, например, отмечается, что «нельзя не заметить тот большой
разрыв, который существует на сегодняшний день между степе-
нью обоснованности и использования активных методов в пре-
подавании самой психологии и теми ее положениями, которые
в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях пси-
хологов, но не в преподавании психологии» (Ляудис В.Я., 1984;
Гинецинский В.И., 1982).
Проблемы психологической подготовки специалистов МЧС
России обусловлены не только общими проблемами методи-
ки преподавания психологии, но и специфическими особен-
ностями профессиональной деятельности профессиональных
контингентов и недостаточным вниманием самих психологов к
методике преподавания. Практически все специалисты психо-
логической службы в процессе получения профессионального
образования проходили курс «Методика преподавания психо-
логии», практически у всех в дипломах есть запись «Психолог,
преподаватель психологии». Однако далеко не все могут вспом-
нить хотя бы примерное содержание этого курса, и еще меньшее
количество специалистов используют на практике полученные
знания, навыки и умения в необходимом объеме.
Учитывая ограниченное количество часов, выделяемое на
психологическую подготовку, вопрос о методике преподавания
становится чрезвычайно важным. Именно методика препода-
вания позволяет многократно ускорить формирование навы-
ков и умений при высоком качестве подготовки по осваивае-
мой деятельности, индивидуализировать процесс подготовки,
30
ГЛАВА I
создать мотивацию на дальнейшее совершенствование навыков

и умений; осуществить профилактику негативных последствий
профессионального стресса; актуализировать потребность в
саморазвитии.
Для описания методики психологической подготовки необхо-
димо рассмотреть каждый из элементов методического аспекта
психологической подготовки: стратегия обучения, метод обуче-
ния, методический прием.
Стратегия обучения
На уровне конкретной реализации мероприятий по психо-
логической подготовке нередко можно встретить подход, рас-
сматривающий запоминание и заучивание как цель психологи-
ческой подготовки. Согласно деятельностному подходу целью
психологической подготовки является не накопление знаний, а
«формирование умения действовать со знанием дела». П.Я. Галь-
перин, занимаясь проблемами ускоренного обучения, сформу-
лировал цель обучения, что в полной мере можно отнести и к
психологической подготовке, следующим образом: «Дать чело-
веку умение действовать, а знания должны стать средством обу-
чения действиям, в помощь им». Соответственно этому подходу
формулируются и цели психологической подготовки сотрудни-
ков МЧС России: «Овладение психологической составляющей
профессиональной деятельности, в том числе формирование и
развитие профессионально важных качеств и профилактика не-
гативных последствий профессионального стресса».
Целеполагание процесса обучения определяет выбор методов
и форм обучения, и в конечном итоге эффективность процес-
са обучения на курсе психологической подготовки. Ускорение
процесса подготовки сотрудника к деятельности в части психо-
логической подготовки, повышение качества этой подготовки
становится первоочередной задачей, учитывая количество ча-
сов, выделенных на курс психологической подготовки, и объем
знаний, умений и навыков, определенных квалификационными
требованиями. Кроме того, система обучения, основанная на
деятельностном подходе, позволяет создавать модель встраива-
31
ния знаний и умений в структуру профессиональной деятель-

ности спасателей и мотивировать их на дальнейшую самосто-
ятельную работу с целью формирования навыков. То есть речь
идет о формировании единства знания и действия. В связи с
этим встает вопрос о выборе образовательных стратегий.
В контексте поставленных задач сравнительный анализ стра-
тегий образования позволяет сделать выбор в пользу иннова-
ционной образовательной стратегии. В рамках инновационной
стратегии обучения представляется наиболее уместным исполь-
зование термина «обучающийся», который подчеркивает актив-
ную позицию.
В приведенной ниже таблице представлены ключевые пара-
метры стратегий традиционного и инновационного обучения.
Сравнительные особенности стратегий

традиционного и инновационного обучения
Параметры
Традиционное Инновационное
стратегий
обучение обучение
обучения
1 2 3
Единица Слушатели выступают Обучающиеся выступают как
управления как объекты управления. субъекты учения, общения, ор-
Учебный процесс рассма- ганизации, сотрудничающие
тривается как взаимосвязь с преподавателем. Единицей
двух автономных деятель- управления является целост-
ностей: обучающей препо- ная учебно-воспитательная
давателя и учебно-познава- ситуация во взаимосвязи ос-
тельной слушателя ваиваемой деятельности с
многообразными формами
взаимодействий между всеми
участниками, изменяющимися
на разных этапах усвоения со-
держания деятельности
Цели Усвоение предметных Создание условий для фор-
знаний мирования и развития ПВК
обучающихся, сохранения
психического и професси-
онального здоровья, увели-
чения профессионального
долголетия
32
ГЛАВА I
1 2 3
Ролевые позиции Предме тно-ориентиро- Проблемно-ориентированная
преподавателя и ванная позиция, преобла- позиция, стиль демократиче-
стиль руковод- дает информационно-кон- ский, поощряющий
ства тролирующая функция.
Стиль авторитарно-дирек-
тивный
Мотивационно- Закрытость личности, иг- Открытость личности педаго-
смысловые уста- норирование личного опы- га, установка на совместную
новки препода- та слушателей деятельность, учет личного
вателя опыта обучающегося
Характер Преобладают репродук- На первый план выдвигаются
организации тивные задания, действия продуктивные задания. Фор-
учебно-познава- по образцу, упражнения в мирование смыслов и целей
тельной деятель- заданных способах реше- познавательной деятельности
ности ния опережает тренировку в спо-
собах достижения результатов
Контроль Преобладает внешний Преобладает взаимо- и само-

и оценка контроль в рамках жестко контроль в рамках общих,
заданных правил. Само- разделяемых группой обуча-
контроль отличается ри- ющихся ценностей и смыслов
гидностью и ситуативно-
стью
В самом деле, традиционная стратегия обучения, как прави-

ло, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В
условиях психологической подготовки специалистов МЧС Рос-
сии при различном уровне образовательной, психологической,
воспитательной, развивающей готовности обучающихся ярко
проявляются следующие недостатки традиционной стратегии:
усредненный общий темп изучения материала; единый усред-
ненный объем знаний, усваиваемых слушателями; большой
удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая на-
грузка на память; ограниченный спектр средств по управлению
мотивацией слушателей к изучению курса психологической
подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв
между теми требованиями, которые предъявляются к слушате-
лям в процессе обучения, и теми умениями и навыками, кото-
рые потребуются в реальной профессиональной деятельности.
33
Поскольку специалисты МЧС России – взрослые люди, умест-

но обратиться к андрагогической модели обучения (андрагогика –
теория обучения и воспитания взрослых людей), которая опре-
деляет характер профессионального взаимодействия преподава-
теля и обучающихся. В рамках этой модели предполагается, что
значимая роль в процессе обучения (в методическом аспекте)
принадлежит самому обучающемуся: взрослый обучающийся –
активный участник, равноправный субъект процесса обучения.
При этом характер взаимоотношений и взаимодействия между
обучающим и обучающимися определяется особенностями со-
вместной деятельности. Несмотря на необходимость конкре-
тизации целей обучения в каждом случае, метацелью в адраго-
гической модели считается развитие критического мышления,
актуализации творческого мышления. Это положение в полной
мере включает и цели психологической подготовки специали-
стов, поскольку в профессиональной деятельности специали-
сты МЧС России весьма часто сталкиваются с необходимостью
решать задачи открытого типа, не имеющие четких условий и
единственно правильного алгоритма действий. Андрагогическая
модель предполагает учет особенностей (возрастных, психоло-
гических, профессиональных, социальных и др.) обучающихся и
специфику их деятельности в процессе обучения.
Согласно андрагогической модели основными особенностя-
ми эффективного обучения взрослых должны быть:
– демократичный (неприказной, недирективный) характер обучения;
– ориентация обучения на достижение результатов в решении проблем;
– постановка проблем и создание необходимых знаний;
– связь с практикой и проверка с ее помощью полученных ре-
зультатов обучения;
– постоянное обсуждение содержания, форм и методов обуче-
ния в учебной группе;
– принятие на себя ответственности за процесс обучения как
преподавателем, так и всеми обучающимися;
– процесс оценивания результатов обучения с участием всех об-
учающихся;
– диалог между обучающимися.
34
ГЛАВА I
Таким образом, адрагогическая модель может быть реализо-

вана в рамках инновационной стратегии обучения. Ее исполь-
зование является предпочтительным и позволяет качественно
повысить результаты психологической подготовки.
Выбор стратегии обучения определяет и выбор методов об-
учения.
Тема 4
Методические основы психологической подготовки
Методы обучения
Среди современных активных методов обучения можно вы-
делить три группы методов, позволяющих преодолеть недо-
статки традиционного обучения и наиболее интересных для
использования в целях реализации задач, поставленных перед
психологической подготовкой:
– метод программированного обучения (уточнение и операци-
онализация целей, задач, способов решения, форм поощрения
и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага про-
граммы обучения;
– метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслитель-
ной деятельности, процедуры включения в проблемную ситуа-
цию обучающегося);
– метод интерактивного обучения (организация человеческих
взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дис-
куссий, учебно-ролевых игр и т.д.
Каждый из выделенных методов создавался как средство пре-
одоления недостатков традиционных методов обучения и тех
ограничений, которые возникали в ранее разработанных ак-
тивных методах обучения. Так, методы программированного
обучения предполагали перестройку традиционного обучения
за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов
решения, форм поощрения и контроля применительно к пред-
метному содержанию знаний.
35
Метод проблемного обучения был в известной мере реакцией

на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле про-
граммированного метода. Этот метод акцентирует внимание
не на структурировании знания, а на проблемной ситуации. В
основе управления обучением проблемного метода – мотивы и
способы мыслительной деятельности обучающегося за счет его
включения в проблемную ситуацию.
В методе интерактивного обучения сделан акцент на управ-
лении обучением посредством организации человеческих вза-
имодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее
решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управле-
ния обучением самого обучающегося, к признанию, что обу-
чение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо
индивидуальный.
В рамках каждого из вышеперечисленных методов актив-
ного обучения разработан собственный инструментарий,
определяющий сферу применения метода. В системе методов
программированного обучения этот инструментарий – дози-
рованный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении –
проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристиче-
ские программы; в интерактивном обучении – коллективные
дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии диалогов и полило-
гов в процессе коллективного решения проблем с выделением
фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного
решения задач.
Очевидно, что эти методы обучения могут быть эффективны
при комбинированном применении. Поэтому конкретные при-
емы, относящиеся к тому или иному методу обучения, не могут
рассматриваться как универсальное средство, а как конкретные
способы, которые могут реализоваться в целях управления об-
учением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы
применения каждого из них. Для формирования и развития
«чувства ситуации», умения принимать решения в условиях не-
достатка времени и информации при изучении темы «Основы
информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в
ЧС» малоэффективны жесткие алгоритмы. А для формирова-
36
ГЛАВА I
ния элементарных навыков оказания помощи при острых стрес-

совых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии
неэффективно.
Программированное обучение
В настоящее время существует несколько классификаций
учебных задач, построенных на различных основаниях: по учеб-
ным целям, учебным действиям (однофакторные классифика-
ции), а также их сочетания (многофакторные классификации).
Наиболее перспективными для использования нам представ-
ляется таксономия целеполагания Д. Толлингеровой, расши-
ренной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии
предполагает специальную методическую работу – создание си-
стемы учебных задач в курсе психологической подготовки. Рас-
смотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксоно-
мию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача,
по Д. Толлингеровой, выступает как разновидность опережаю-
щего управления когнитивной деятельностью, как «проект бу-
дущего учебного действия», определяющий интеллектуальное
пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыс-
лительные действия. В этой связи таксономия учебных задач
является необходимым инструментом для создания расширяю-
щейся зоны опережающего управления формированием мысли-
тельных действий и операций в процессе решения задач.
Для упрощения технологии проектирования учебно-позна-
вательных действий посредством выявления операционного
состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию,
которая упорядочивает учебные задачи по следующему основа-
нию: требование задачи к когнитивному составу операций про-
ектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на
шесть классификационных групп согласно их когнитивным ха-
рактеристикам. Уровень психологической сложности учебных
задач оценивается по месту, которое они занимают в данной
типологии.
Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые
нумеруются и образуют полный набор задач. Благодаря этому
37
можно вести учет распределения и частоты появления того или

иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе, раз-
деле или занятии.
Каждой из шести категорий задач соответствует своя словес-
ная характеристика.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и
воспроизведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со
слов: «Какая из... Что это? Как называется…» и др. Содержание
задач этой категории можно условно обозначить как «дать опре-
деление».
Во вторую группу входят задачи, требующие простых мысли-
тельных операций (описание, систематизация фактов, выявле-
ние причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Уста-
новите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните.
Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории
можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, вы-
явить причины».
Третью группу представляют задачи на мыслительные опера-
ции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начи-
наются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы
думаете? Почему думаете, что... Докажите». Содержание задач
этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, рас-
крыть значение».
Четвертая группа состоит из задач, предполагающих речевые
высказывания (устные или письменные) для выражения про-
дуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый
план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й ка-
тегории объединяются репродуктивные и продуктивные фор-
мы мышления. Обучающийся должен развернуто объяснить не
только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.
Пятую группу составляют задачи на продуктивное и творче-
ское мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обыч-
но начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу
при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм
применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариан-
тов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют
38
ГЛАВА I
способности объединять действия и операции в более крупные

структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.
Шестая группа – рефлексивные задачи. Эти задачи обеспе-
чивают переход к осознанному использованию собственных
приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных
открытых проблемных ситуаций. Задачи шестой категории ста-
вят вопросы: «Почему задача решена именно таким способом?
Каким образом осуществлялся выбор решения?»
Особенностью учебной ситуации шестой группы является
необходимость совместной разработки оптимальных стратегий
решения, с последующей демонстрацией решения и обоснова-
нием, отстаиванием найденного решения на основе развернуто-
го анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.
Групповое решение задач может быть задано и задачами бо-
лее низкого уровня. Отличие шестой группы состоит в том, что
групповое решение должно привести к осознанию уже осво-
енных, приобретенных когнитивных способов в решаемых за-
дачах, содействовать индивидуализации подходов к решению,
выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно по-
этому групповое решение задач этой группы является важным
условием опережающего управления учением, подготавливаю-
щим к самообучению.
Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширен-

ная В.Я. Ляудис применительно к учебным задачам в курсе пси-
хологической подготовки:
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных
1.1. Задачи по узнаванию.
1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, поня-
тий.
1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил.
1.4. Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц,
и т.п.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций
2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешива-
ние, решение простых задач и т.п.).
39
2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список,

перечень).
2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и при-
емов деятельности.
2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).
2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и
разделение).
2.6. Задачи по упорядочиванию (категоризация и класси-
фикация).
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие,
цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).
2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.
2.9. Решение простых заданий, предполагающих поиск не-
известной ранее информации по правилам.
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций
с данными
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков
в словах).
3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значе-
ния, обоснование).
3.3. Задачи по индукции.
3.4. Задачи по дедукции.
3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (ве-
рификации).
3.6. Задачи по оценке.
4. Задачи, требующие сообщения данных
4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания
и т.д.
4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.
4.3. Самостоятельные письменные работы, планы работ.
5. Задачи, требующие творческого мышления
5.1. Задачи по практическому приложению.
5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и
конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).
40
ГЛАВА I
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического

мышления.
5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения
проблемных задач.
5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических дан-
ных, феноменов (моральный поступок, процессы смысло-
полагания, особенности решения нравственной проблемы).
5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной
ситуации.
5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой
структурой.
6. Рефлексивные задачи
6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процеду-
ры по отношению к структурам действий познания, запо-
минания, припоминания.
6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным ви-
дам эвристик.
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индиви-
дуального решения тех или иных проблем.
6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодей-
ствия и общения в ходе совместного решения задач.
6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуи-
тивных решений в сложной проблемной ситуации.
Процесс определения уровня когнитивной сложности учеб-

ных задач носит название таксации. Эта процедура необходима
для преподавателя, проектирующего занятие и систему заня-
тий, для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся
и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и
операций, а также для целенаправленного проектирования и
прогнозирования хода обучения.
На крайних полюсах возможностей управления обучением
находятся два подхода. Первый ориентирован преимуществен-
но на использование первых двух групп задач, – и тогда реали-
зуется стратегия традиционного репродуктивного обучения, и
второй, ориентированный на использование преимущественно
41
последних трех групп задач (включая и 6-ю), – это стратегия

продуктивного творческого обучения.
В этой связи необходимо отметить, что ориентация препо-
давателя преимущественно на задачи 3–5-й групп либо только
на задачи 1–3-й групп или для начального этапа обучения – на
задачи 6-й группы является непродуктивной. Преждевременная
ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах
усвоения не сможет обеспечить опережающего управления про-
цессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к системати-
зации и обобщению уже сформированных когнитивных и учеб-
ных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход
к выбору из всех пяти групп таксономии задач с постепенным
увеличением доли задач 4–6-й групп по мере продвижения сту-
дентов в процессе усвоения предметного содержания курса.
Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологиче-
ской подготовки будет заключаться в проработке каждого раз-
дела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении
освоения раздела решением 6-й группы задач.
Необходимо отметить, что при проектировании учебного
курса, цикла занятий необходимо таксировать не только отдель-
ные занятия, но разделы и курс в целом. В этом случае первый
этап таксации состоит в структурировании учебного курса, за-
тем – раздела и только потом занятия.
Метод проблемного обучения

Одна из важных задач курса психологической подготовки
состоит в развитии способности к принятию продуктивных
нестандартных решений в ситуации дефицита времени и ин-
формации, которые становились бы источником творческой
активности специалиста, ресурсным источником в кризисных
ситуациях.
Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к
принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта
за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением ново-
го, как это происходит в творческом процессе. Проблемное об-
учение выполняет также функцию психологической подготов-
42
ГЛАВА I
ки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для

многих профессий, поскольку способствует формированию ка-
честв, необходимых для выхода из этих ситуаций.
В настоящее время наиболее эффективными общими при-
емами, которые создают условия для развития этой способно-
сти, являются: активизация поисковой активности в процессе
решения учебных задач; приближение к реальной модели про-
фессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями;
использование личностного диалогического общения между
обучающимися и преподавателем.
Решение проблемной ситуации проходит несколько фаз: об-
наружение проблемной ситуации, оценка ситуации, анализ си-
туации, выработка конкретных решений, реализация решения
и оценка результата.
Обнаружение проблемной ситуации
Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправ-
ленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданно-
го возникновения препятствия на пути к достижению ее цели.
Объективными характеристиками проблемной ситуации явля-
ются цель, средства достижения, программа действий (внутрен-
них и внешних). Они составляют известные условия, и их мож-
но рассматривать как «заданные» к моменту возникновения
препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося
противоречия между необходимостью достижения цели и от-
сутствующей в данный момент возможностью ее достижения.
Исходное состояние специалиста при этом характеризуется на-
правленной активностью и стремлением к достижению цели.
В результате обнаружения препятствия, как правило непро-
извольного, возникает переживание «неочевидности» успеха
решения задачи и возникает понимание того, что, используя
имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно. Су-
щественным компонентом решения проблемных ситуаций яв-
ляется способность к обнаружению проблемы.
Оценка ситуации
Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с про-
блемной ситуацией является побуждение (внутреннее или
43
внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения

цели может измениться в результате перемотивации (мотива-
ция избегания). Перемотивация, переориентация как результат
оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия
человека с проблемной ситуацией.
Анализ ситуации
Далее происходит анализ ситуации, который предполагает
поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой эле-
мент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого –
того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации.
Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения
нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в
силу существующей потребности в нем.
Выработка решений
Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств
выхода из проблемной ситуации, которая становится источни-
ком продуктивного мышления.
Реализация решения и оценка результата
Реализация выбранного решения и оценка достигнутого
результата составляют последнюю фазу взаимодействия обу-
чающегося с проблемной ситуацией. В случае неудовлетвори-
тельной оценки достигнутого возможен возврат на фазу обна-
ружения проблемы.
При использовании проблемного метода обучения необходи-
мо проектировать постепенное повышение степени сложности
проблемы, определяемой соотношением известного и неизвест-
ного, доли нестандартных решений.
Для упрощения использования таксации задач можно выде-
лить три типа проблемных ситуаций.
К проблемным ситуациям первого типа относятся задачи первой
и второй групп по таксономии Ляудис–Толлингеровой. Это зада-
чи, связанные с обнаружением и оценкой проблемной ситуации.
Проблемные ситуации второго типа образуют по преимуще-
ству задачи третьей, четвертой, пятой групп, направленные на
освоение простых и сложных эвристических программ в ходе
решения задач.
44
ГЛАВА I
Проблемные ситуации третьего типа образуют задачи четвер-

той, пятой, шестой групп. Повторяющиеся на этом уровне ус-
воения задачи четвертой и пятой групп служат для обобщения
и систематизации ранее построенных способов мыслительной
деятельности, и задачи шестой группы обеспечивают организа-
цию системы способов деятельности в проблемных ситуациях.
На примере освоения отдельного приема последовательность
проблемного обучения может быть следующей:
1) ознакомление с приемом;
2) освоение приема в стандартных условиях;
3) освоение приема в вариативных условиях;
4) самостоятельное применение приема с выбором условий и
ситуаций;
5) самостоятельное применение приема в новых условиях;
6) использование приема при решении новых задач.
В качестве примерной схемы отбора проблемных ситуаций
можно наметить следующую программу усвоения «Экстренная
психологическая помощь» в курсе психологической подготовки
спасателей.
1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю
группы задач): наблюдение и анализ психического состояния по-
страдавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, исполь-
зуется шкала противопоставлений: норма – патология, острые
стрессовые реакции – расстройства адаптации, истерика –
плач, ступор – апатия и т.д.) с целью выявления и фиксации ос-
новных признаков и закономерностей изменений психических
состояний пострадавших.
2. Проблемные ситуации второго типа (3, 4, 5-я группы задач),
вводящие в анализ и сопоставление различных способов оказа-
ния помощи пострадавшим, сопоставление различных описа-
ний развития состояния пострадавших, их использование для
интерпретации психологического состояния пострадавшего,
прогноза развития состояния и принятия решения о приемах
оказания помощи.
3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5 и 6-я группы
задач): составление описания состояния пострадавших; вы-
45
явление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим,

составление прогноза развития ситуации, групповое состав-
ление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание ин-
дивидуальных и групповых стратегий оказания помощи по-
страдавшим и т.д.
Решение этих задач может проводиться при любых формах
учебных занятий, включая лекции. Так, уже во вводной лек-
ции может быть задана соответствующая направленность на
решение проблемных ситуаций посредством включения в лек-
цию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего
типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся
к групповому взаимодействию, дискуссиям, групповой оценке
совместных решений и тем самым облегчив переход к самообу-
чению по этому разделу.
Предпочтительным итогом курса психологической подготов-
ки может быть то, что специалисты обучились не только видеть
и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и са-
мостоятельно находить пути их достижения.
Интерактивный метод обучения

Термин «интерактивный» используется для описания прие-
мов и техник, тем или иным путем связанных с межличностным
взаимодействием. Интерактивный метод обучения позволя-
ет создать атмосферу на занятии, в которой взаимоотношения
между преподавателем и обучающимися придают занятиям ак-
тивный познавательный характер, но его использование пред-
полагает наличие культуры ведения споров, дискуссий у участ-
ников. В начале занятия преподавателю необходимо обозначить
правила, которые должны соблюдать все участники, и получить
согласие всех участников соблюдать их, по мере необходимости
можно напоминать о правилах в ходе занятий:
– активно принимать участие в высказывании идей и обсужде-
нии;
– терпимо относиться к мнениям других участников;
– не прерывать высказывающего, давать ему возможность пол-
ностью высказаться;
46
ГЛАВА I
– не манипулировать неточными или неверными сведениями

для того, чтобы приняли вашу точку зрения;
– помнить, что каждый участник имеет равные права;
– не навязывать своего мнения другим;
– четко формулировать свое окончательное мнение (устно или
письменно).
К основным приемам и техникам интерактивного обучения
относятся: метод «мозговой атаки», метод «круглого стола»,
метод эвристической «сократовской» беседы, дискуссия, метод
инцидента, метод деловой, ролевой игры, социально-психологи-
ческий тренинг и т.д. Необходимо отметить, что, несмотря на
широко распространенное в специальной литературе обозначе-
ние приемов интерактивного обучения как методов, по сути они
являются приемами.
Метод «мозговой атаки»
Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» хорошо из-
вестен. Как правило, он проводится в три этапа:
1) интенсивная генерация идей при запрете на критику и сомне-
ние;
2) критический анализ решений и выбор наиболее приемле-
мых;
3) защита выбранного варианта решения.
Метод «мозговой атаки» может быть эффективен при группо-
вом решении задач пятого и шестого уровня и при тщательном
соблюдении условий:
– большая заинтересованность в нахождении решения пробле-
мы участников группы;
– снятие оценочности;
– выравнивание статуса участников.
Преподавателю важно подготовить группу к «мозговому
штурму». Подготовкой могут стать предварительные «разогре-
вающие» упражнения, рассказ о примерах решения сложных
проблем и т.д. На первом этапе нужно организовать фиксацию
всех высказываемых идей для их дальнейшего отбора. Перед
анализом решений важно выделить критерии анализа и отбо-
ра идей.
47
На последнем этапе должно быть выбрано одно решение за-

дачи, которое представляется в виде краткого доклада. Если в
группе есть участник, не согласный с этим решением, то он име-
ет право выступить с особым мнением на этом этапе.
Метод «круглого стола»
Метод «круглого стола» эффективен в тех случаях, когда рас-
сматриваются актуальные проблемы, перспективы развития на-
правлений работы, взаимодействия специалистов разного профи-
ля и т.д. Участники круглого стола должны иметь значительный
профессиональный опыт. Этот прием может быть эффективно
использован в рамках программ дополнительного профессио-
нального образования, например при повышении классности спа-
сателей 1-го класса. Результатом использования этого приема, как
правило, становится осознание необходимости разностороннего,
междисциплинарного подхода к решению проблемы, заявленной
в качестве темы круглого стола. Преподаватель в этом случае вы-
полняет роль ведущего круглого стола и подводит его итоги.
Метод эвристической «сократовской» беседы
Этот прием получил название от восходящей к сократовским
беседам системы обучения. В основе «сократовских» бесед ле-
жит последовательность искусно сформулированных наво-
дящих вопросов и примеров, которые подводят собеседника к
самостоятельной формулировке решения проблемы. При ис-
пользовании этого приема необходимо, чтобы обучающиеся
активно принимали участие в диалоге с преподавателем, аргу-
ментированно и точно высказывали свою точку зрения. Именно
точная аргументация позволяет преподавателю формулировать
следующий вопрос или пример. Для того чтобы этот прием был
эффективен, важно четко организовать такой диалог с группой,
при котором соблюдается последовательность: вопрос, пример
преподавателя – ответ, аргумент участника группы – вопрос,
пример преподавателя и т.д. Нарушение этой последователь-
ности может привести к перерастанию беседы в дискуссию, что
является нежелательным.
Этот прием эффективно используется для рассмотрения та-
ких вопросов, по которым может возникнуть острая дискуссия
48
ГЛАВА I
в группе с непредсказуемым результатом, но для дальнейшей ра-

боты необходимо, чтобы у обучающихся сформировалась общая
и определенная точка зрения. Например, директивная установка,
что пожарные и спасатели должны оказывать помощь суициден-
ту, может вызвать сопротивление обучающихся, а дискуссионное
обсуждение вопроса «Нужно ли оказывать помощь суициден-
ту?» в группе пожарных и спасателей может занять много време-
ни и привести к нежелательному результату, при этом общее по-
нимание необходимости оказывать помощь важно для усвоения
дальнейшего материала. В этом случае уместно использование
приема эвристической «сократовской» беседы.
Дискуссия
Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопро-
сов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и
развертывается вначале как эвристическая беседа. В дискуссии
важно, чтобы обмен мнениями происходил в споре, столкнове-
нии разных точек зрения. Именно это столкновение активизи-
рует мышление, способствует проработке учебного материала,
приводит к неординарным решениям.
Преподаватель представляет проблемную тему, полярные
точки зрения и в случае необходимости активизирует дискус-
сию, обостряя противоречия между полярными мнениями.
Кроме того, преподавателю необходимо следить за ходом дис-
куссии, отслеживая корректность высказываний обучающихся,
и направлять обсуждение в тематическое русло.
В ряде случаев прием дискуссии можно использовать следу-
ющим образом. Преподавателем до начала дискуссии выделя-
ются подгруппы, которым дается одна из полярных позиций.
Подгруппам необходимо дать время на подготовку аргументов
в пользу своей позиции. В ходе дискуссии участники подгрупп
могут переходить в другую подгруппу или образовывать допол-
нительные подгруппы. Новые подгруппы также активно вклю-
чаются в дискуссию, представляя свою, отличную от первона-
чальной, позицию.
Этот прием, как и «мозговой штурм», и «круглый стол», це-
лесообразно использовать в группах со специалистами, имею-
49
щими значительный профессиональный опыт, и в рамках про-

грамм дополнительного профессионального образования.
Метод инцидента
Этот прием часто используется для закрепления пройденного
материала в конце темы или раздела и основан на моделировании
ряда условий профессиональной деятельности. Например: дефи-
цит времени для принятия решения, дефицит информации и т.д.
Учебная группа, как правило, разделяется на несколько под-
групп, которые получают одинаковое задание. В течение до-
вольно короткого времени (условия дефицита времени) под-
группам предлагается найти решение. Далее каждая подгруппа
представляет выработанное решение, достоинства и недостатки
которого обсуждает вся группа.
В качестве примера можно привести фрагмент занятия по ор-
ганизации экстренной помощи пострадавшим для спасателей
международного класса. Спасателям показывается видеофраг-
мент и описание ЧС. До начала просмотра спасателям дается за-
дание выявить и в дальнейшем назвать ОСР у пострадавших и
описать динамику их состояния. После просмотра спасатели на-
зывают ОСР, описывают динамику состояния и, разделившись
на несколько подгрупп, в течение 5–10 минут составляют план
организации помощи пострадавшим, в том числе психологи-
ческой. По окончании работы каждая подгруппа представляет
свой план, который обсуждается группой. В заключение состав-
ляется оптимальный план действий группы спасателей.
Метод деловой игры
Суть приема деловой игры заключается в учебном моделиро-
вании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить
специалистов (сценарий ситуации и распределение ролей зара-
нее тщательно планируется). Деловая игра является очень эф-
фективным методом, потому что ставит участников в ситуацию
реальных действий в роли конкретного действующего лица, за-
ставляет его мыслить предметно, с явно осознаваемой целью до-
стичь реально ощутимого результата.
Во время деловых игр происходит активизация учебно-по-
знавательной деятельности обучающихся, эффективное разви-
50
ГЛАВА I
тие навыков самообучения, практика навыков межличностного

общения и принятия коллективных решений.
Сензитивный метод
Одним из самых сравнительно новых приемов интерактив-
ного обучения является тренинг (сензитивный метод). Сравни-
тельно недавно тренинг стал применяться в учебных группах
для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия
в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в
группах сензитивного метода, являясь учебными и в этом смыс-
ле условными, игровыми, для обучающегося выступают как
вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей
ответственностью за результат действия. Чувство ответствен-
ности за исход действия здесь особое, так как успешность дей-
ствия каждого – это залог успеха деятельности всей группы. В
этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры. Однако
прием группового тренинга посвящен закономерностям вну-
тригрупповых и межгрупповых отношений.
Использование метода интерактивного обучения в рамках

психологической подготовки специалистов МЧС России по-
казало свою высокую эффективность. Однако необходимо
учитывать, что эффективность этого метода значительно воз-
растает в группах с богатым профессиональным и жизненным
опытом.
Кейсовый метод обучения

Кейсовый (от английского case – случай) метод в большей
степени затрагивает вопросы организации учебного материала.
Этот метод начал применятся в начале XX века в рамках функ-
ционального подхода к обучению. Студенты, имеющие практи-
ческий опыт, описывали конкретную проблемную ситуацию,
анализировали ее и разрабатывали решение проблемы.
Кейсовый метод относится к активным методам обучения.
Ряд специалистов в области педагогики считают, что кейс-метод
включает различные методы активного обучения. В самом деле,
по характеру задачного материала кейсовый метод можно отне-
51
сти к проблемному методу обучения, по характеру взаимодей-

ствия – к интерактивному.
Метод кейсов эффективен в тех случаях, когда решаются за-
дачи открытого типа, не имеющие однозначного решения. Он
способствует развитию умения анализировать ситуации, оце-
нивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и состав-
лять план его осуществления. При систематическом примене-
нии кейс-метода у обучающихся вырабатывается устойчивый
навык решения практических задач.
Считается, что использование кейсового метода предполага-
ет не только специфическую организацию учебного материала,
представленного в виде кейсов, но и специфическое взаимодей-
ствие преподавателя и обучающихся. Роль преподавателя состо-
ит в подготовке кейсов и вспомогательных материалов, разра-
ботке сценария занятия на этапе подготовки занятия. В начале
занятия преподаватель представляет кейс, организует работу
учебной группы, активизирует, направляет решение задачи, по-
казывает слабые стороны решений. При этом прямые подсказки
и навязывание своей точки зрения для преподавателя исключе-
ны. По окончании очередного этапа работы над кейсом работа
обучающихся может прерываться обобщениями, пояснениями
преподавателя. По окончании занятий преподаватель дает оцен-
ку разработанным решениям.
Составление кейса
В кейсе описывается конкретная ситуация. Описание включает
основные факты, характеристики, принимаемые решения и т.д.,
давая реалистичную картину. Кейс должен содержать дозиро-
ванную информацию, которая позволила бы обучающемуся
быстро войти в проблему и иметь необходимые данные для ее
решения. Ситуация может отражать как комплексную проблему
(например, внедрение Кодекса чести сотрудника МЧС России),
так и частную.
Источником для составления кейсов является профессио-
нальный опыт сотрудников. При составлении кейса ситуация
должна быть описана таким образом, чтобы в ней не было даже
косвенных указаний на конкретных участников событий или
52
ГЛАВА I
подразделение. Безусловно, ситуация, описанная в кейсе, долж-

на быть реалистичной и актуальной для конкретной професси-
ональной группы.
В качестве дополнительных материалов могут быть подго-
товлены таблицы, схемы для заполнения, тезисное изложение
основных теоретических положений, выдержки из нормативно-
правовых документов, фото-, видеоматериалы и т.д.
Отдельно хотелось бы остановиться на вопросе об исполь-
зовании видеофрагментов и фотоматериалов. Не вызывает
сомнения, что это необходимо делать, поскольку позволяет
переключить внимание, расширить диапазон учебных задач,
визуализировать описанные преподавателем явления, связать
их с реальной жизнью. Однако при использовании материалов
с реальных чрезвычайных ситуаций нужно соблюдать некото-
рые правила, позволяющие сохранить психологическую без-
опасность:
* фото-, видеоматериалы с участием сотрудников МЧС России
могут демонстрироваться только с их согласия;
* в этих материалах должны быть представлены только те ка-
дры, которые необходимы для выполнения задания, не должно
быть детального показа тел погибших, номеров машин и т.д.
* перед показом преподаватель обязательно дает инструкцию по
выполнению задания и говорит о том, что, если кто-то почув-
ствует желание прервать просмотр, это можно сделать.
Сценарий занятия разрабатывается преподавателем исходя
из профессиональных особенностей группы, ее численности и
специфики учебного материала.
Представление кейса
Кейс не содержит полного описания ситуации, поэтому в
процессе представления кейса преподавателем включаются
ответы на вопросы обучающихся, дополняющие модель ситу-
ации. Допускается дополнять кейс данными, которые, по мне-
нию обучающихся, могли бы иметь место в действительности.
Организация работы учебной группы
Многочисленная группа разделяется на несколько подгрупп.
Считается, что чем меньше по численности подгруппа, тем
53
больше вовлеченность в процесс обучающихся, однако с этим

трудно согласиться. Оптимальное количество участников в под-
группе – три-пять человек, один из которых организует работу
своей подгруппы и представляет результаты работы. Однако
при работе с многочисленной группой не всегда удается вы-
делить время для представления работы всех подгрупп. Кроме
того, многочисленные представления работы подгрупп вызыва-
ют утрату интереса у участников. Оптимально, если подгрупп
не больше четырех. При многочисленных подгруппах можно
распределить функции внутри них, чтобы включить в работу
всех участников.
Работу над кейсами можно организовать двумя способами:
1. Все подгруппы работают с одним кейсом, выполняя одно за-
дание. При такой организации работы включается эффект со-
ревновательности: подгруппы конкурируют друг с другом в
поиске наиболее эффективного решения. В этом случае задача,
рассматриваемая в кейсе, должна быть сложной, не имеющей
очевидных решений.
2. Работа над решением задачи разделена по этапам между под-
группами. Например, при проведении занятия для психологов
«Организация экстренной психологической помощи постра-
давшим в ЧС» одна подгруппа решает задачи по организации
работы «Горячей линии», вторая – задачи по организации помо-
щи в пунктах временного размещения, третья – по организации
работы в зоне ЧС и т.д. При этом каждая подгруппа принимает
решения, которые влияют на работу остальных, и обменивается
информацией, необходимой для работы других подгрупп. Необ-
ходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла, за какие
решения она отвечает перед другими подгруппами.
Если дополнительной задачей занятия является обучение
приемам руководства группой и активизация творческого мыш-
ления, то для руководителей подгрупп подготавливается разда-
точный материал, в котором указывается желательная последо-
вательность этапов работы подгруппы:
1) обсуждение полученной вводной информации, содержащей-
ся в кейсе;
54
ГЛАВА I
2) выделение релевантной информации по отношению к данно-

му вопросу, над которой работает подгруппа;
3) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
4) распределение обязанностей в подгруппе (с учетом способ-
ностей каждого участника);
5) работа над проблемой;
6) выработка решений проблемы;
7) выбор окончательного решения;
8) подготовка доклада;
9) краткий доклад;
10) обсуждение докладов.
Подготовка доклада и доклад
Совместно с группой ее руководитель готовит краткий доклад.
Временной регламент устанавливает преподаватель. Участники
других подгрупп выступают слушателями и оппонентами до-
кладчика, а затем оценивают сам доклад. Обсуждение заканчи-
вается подведением итогов преподавателем.
Если преподавателем была поставлена дополнительная зада-
ча – обучение приемам кейсового метода обучения, то необхо-
димо провести обсуждение самого метода и возможность его
использования при подготовке сотрудников.
Приемы привлечения и поддержания внимания

на занятиях по психологической подготовке
Как уже отмечалось выше, одной из проблем методики пре-
подавания психологии является разрыв между открытыми в
психологии закономерностями протекания психических про-
цессов и применением этих закономерностей в преподавании.
Формальное применение активных методов обучения не может
значительно повысить эффективность обучения. При планиро-
вании и проведении занятий необходимо использовать знания
о закономерностях протекания психических процессов: памяти,
внимания, восприятия, мышления.
При планировании и проведении занятий необходимо учи-
тывать, что уровень внимания в течение занятий значительно
изменяется:
55
1. Возможность устойчивого восприятия человеком зрительной

и аудиальной информации без рассеивания внимания не превы-
шает трех минут.
В ходе занятия преподавателю требуется постоянно следить
за своей речью. Восприятие слушателями монолога преподава-
теля вызывает ряд трудностей. Так, если в предложении, вос-
принимаемом на слух, больше 13 слов, больше половины взрос-
лых людей не в состоянии его запомнить. Если в течение шести
секунд произносятся слова без пауз, слушатели теряют смысл
фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы, когда про-
износится одиннадцатое слово.
Речь преподавателя должна быть правильной в литературном
отношении, понятной и образной. Неправильное словоупо-
требление, неверно сделанное ударение, другие ошибки могут
вызвать негативное отношение аудитории к преподавателю и
снижают интерес к содержанию занятия.
2. Кризисы внимания возникают каждые 20–30 минут. Новизна
получаемой информации, ее связь с ранее изучавшимися про-
блемами и доступность для понимания приковывают внима-
ние аудитории к поставленному вопросу, выдвинутому тезису.
Причем здесь имеется в виду не только поиск новых положений
и фактов, раскрывающих содержание темы, но и обоснование
новых подходов, сопоставлений, позволяющих на известные
вещи, явления взглянуть под иным углом зрения.
3. Внимание в ходе занятия колеблется не только в зависимости
от длительности занятия, но и от содержания. Поэтому не сле-
дует забывать о возможности переключения внимания слушате-
лей с одного предмета на другой. С этой целью полезно исполь-
зовать технические средства обучения, наглядные пособия и т.д.
Приемы, позволяющие поддерживать внимание аудитории, до-
статочно разнообразны и хорошо известны, однако перечислим
некоторые из них:
– использование неожиданной и неизвестной обучающимся ин-
формации;
– оригинальное, неизвестное ранее обучающимся объяснение
уже известных фактов;
56
ГЛАВА I
– показ идей и фактов в их противоречии;

– полемический диалог с группой не только обостряет вос-
приятие, повышает внимание и интерес, активность обуча-
ющихся, включает их в процесс сознательного выбора между
различными мнениями, но и порождает душевный подъем,
обостряет симпатии в пользу того или иного мнения, пред-
расположенность к высказавшему их человеку и антипатию к
его оппонентам, помогает формированию определенных на-
строений;
– доступность изложения. Не стоит забывать, что большая часть
сотрудников не являются по образованию психологами. Изло-
жение материала профессиональным психологическим языком
сложно для восприятия и понимания, внимание обучающихся
при этом быстро рассеивается. Кроме того, использование не-
понятной для обучающихся профессиональной терминологии
может стать причиной формирования негативного отношения
к преподавателю;
– стройность и логическая последовательность изложения, ар-
гументированность и доказательство выводов. Аргументация
предполагает применение ясных, убедительных доводов, при-
меров, фактов в подтверждение достоверности выдвинутого
положения. Стереотипные утверждения, необоснованные за-
явления притупляют внимание и снижают интерес к занятию;
– высказывание преподавателем своего отношения к рассма-
триваемой проблеме. Преподавателю важно внести элемент не-
формальности, рассказывая о собственных заблуждениях, со-
мнениях, ошибках. Показать, каким образом удалось избежать
одностороннего подхода к проблеме;
– эмоциональная насыщенность занятия, увлеченность самого
преподавателя излагаемым материалом. Немалую роль играет
экспрессивность преподавателя, то есть образное проявление
его личного отношения к тому, о чем он говорит. Экспрессив-
ность выражается в мимике, жестах, интонации, акцентах и т.п.
Следует учитывать, что интерес заразителен. Обучающиеся
почти наверняка будут им охвачены, если сам преподаватель
им проникнется;
57
– провокация. На короткое время вызвать у аудитории ре-

акцию несогласия с излагаемым материалом, используя этот
период для подготовки обучающихся к конструктивным вы-
водам, для уточнения мысли и более четкого определения по-
зиции;
– гипербола. Применение преувеличения, чтобы заострить вни-
мание аудитории. Однако позже уже без преувеличений четко
изложить свою позицию по затронутой проблеме;
– прогнозирование. Основываясь на реальных фактах, делать
прогнозы ожидаемых событий, чтобы подчеркнуть необходи-
мые требования к качеству усвоения материала;
– для усиления эмоциональной реакции аудитории нужно ста-
вить слушателей в положение героев повествования. Для этого
используются выражения типа: «Представьте себе...», «Поставь-
те себя на место...» и т.д.
– юмор. Уместно использовать шутки, забавные истории, отно-
сящиеся к теме занятия. Хорошая шутка, острое слово, ирония
дают возможность не только лучше изложить мысль и передать
свое отношение к ней, но и заразить этим отношением обучаю-
щихся, вызвать у них нужный эмоциональный настрой на за-
нятии.
Безусловно, необходимо учитывать и такие процессы, как за-
поминание, воспроизведение, забывание и припоминание.
1. При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся
его начало или конец («эффект края»).
2. Любое повторение способствует лучшему запоминанию того,
что было выучено раньше. Но повторение не должно быть ме-
ханическим, а должно быть оформлено в качестве логической
обработки материала.
3. Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию.
4. Запоминание пройдет лучше, если повторять материал не-
сколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.
5. Эффект реминисценции. Это улучшение со временем воспро-
изведения заученного материала без дополнительных его по-
вторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределе-
нии повторений материала в процессе его заучивания, а не при
58
ГЛАВА I
запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней

(два-три дня) воспроизведение нередко дает лучшие результа-
ты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания.
6. Забывание и припоминание происходят по одной траекто-
рии: первыми забываются более сложные, недавние и недо-
статочно яркие впечатления. При воспоминании, наоборот,
сначала восстанавливаются более простые, старые и яркие
воспоминания, а затем более сложные и недавние. Поэтому
важно выстраивать связь учебного материала с профессио-
нальным опытом. Эффективным приемом является исполь-
зование примеров из профессиональной деятельности. При
подборе примеров надо исходить из следующих требований
к ним:
– примеры должны быть достоверными;
– примеры должны быть типичными, т.е. отражать не случай-
ное, а существенное, закономерное в процессах и явлениях, ха-
рактеризовать не единичное, а общее, повторяющееся;
– примеры должны быть яркими и доступными;
– желательно обращение к личному опыту обучающихся;
– использование результатов исследований, статистических
данных.
7. На запоминание всегда влияет предыдущий опыт обучающе-
гося, поэтому при наличии симптомов ПТСР или профессио-
нального выгорания у специалистов могут наблюдаться иска-
жения восприятия и запоминания по таким темам, как ПТСР,
психология горя, профессиональное выгорание и т.д.
8. Действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий,
в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны
с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препят-
ствия.
9. Эффект Раншбурга – частный случай интерференции, ис-
следованный венгерским психологом П. Раншбургом. Харак-
теризуется затруднениями, которые возникают при увели-
чении сходства заучиваемого материала. Эффект Раншбурга
часто демонстрируется обучаемыми при ответах на вопрос
о динамике психического состояния человека при внезапно
59
возникшей витальной угрозе (по М.М. Решетникову), в ситуа-

ции ожидания информации о судьбе родных и близких, фазах
проживания горя.
10. Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) –
явление, характеризующее влияние на процессы памяти пере-
рывов в деятельности и заключающееся в том, что прерванные
задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения
запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было уста-
новлено, что количество запомнившихся прерванных задач
примерно вдвое превышало количество запомнившихся за-
вершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от
многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа
завершенных задач к числу незавершенных, времени решения
каждой задачи, относительной трудности задач, отношения
субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности
в выполнении задания и т.д. Однако эффект Зейгарник наблю-
дается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересо-
ванности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как
при слабой мотивации – прерванные задания. При адекватной
самооценке эффект Зейгарник соблюдается, а при повышенной
или пониженной самооценке – нет.
Коэффициент вспоминания для заданий, прерванных в сере-
дине или ближе к концу (почти завершенных заданий), выше,
чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после
начала их выполнения. Эффект Зейгарник может быть чувстви-
телен к ряду факторов:
– вероятность проявления эффекта Зейгарник меньше, если об-
учающийся до некоторой степени лично заинтересован в вы-
полнении определенного задания;
– эффект проявляется с большей вероятностью, если прерыва-
ние задания не выглядит частью плана преподавателя;
– проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если обуча-
ющийся всерьез настроился на выполнение задания, которое
станет незавершенным.
11. Эффект Лисснер заключается в падении интереса к преды-
дущей незавершенной задаче после того, как обучаемый пора-
60
ГЛАВА I
ботал над более трудной и интересной задачей. Возможность

проявления эффекта Лисснер необходимо учитывать при пла-
нировании использования эффекта Зейгарник.
12. Автономизация мотива – превращение средства реализации
первоначального мотива в самостоятельный мотив. Например,
спасатель, приехавший обучаться по программе международно-
го класса, первоначально не проявлял интереса к занятиям по
психологической подготовке, его задачей было успешно сдать
экзамен. Однако содержание занятий вызвало у него большой
интерес, и он стал самостоятельно изучать дополнительные ма-
териалы. Естественно, что сдача экзамена по психологической
подготовке не составила для него никакого труда.
Следует учитывать, что механизм автономизации мотива не
действует в случае простой задачи и простого навыка. Менее
эффективен в отношении людей с ориентацией на цель и бо-
лее эффективен при решении задач открытого типа.
Система проверки уровня знаний обучающихся

При рассмотрении системы проверки знаний и умений обуча-
ющихся и оценки эффективности образовательного процесса тра-
диционно выделяют следующие компоненты: пропедевтический,
тематический, периодический, итоговый, резидуальный контроль.
Пропедевтический контроль (гр. propaideuo – подготовитель-
ный), определяемый как предварительный контроль или как
«нулевой срез». В системе педагогической диагностики этот вид
контроля рассматривается как первый элемент системы, как
подготовительный этап, направленный на выявление уровня
остаточных знаний.
Формы проведения контроля должны включать задания, по-
зволяющие выявить у обучающихся степень владения основны-
ми понятиями из курса психологической подготовки и уровень
«житейских» знаний в этой области. Зафиксированный исход-
ный уровень знаний обучающихся позволяет корректировать
программу обучения, а в дальнейшем позволяет определить
«прирост» знаний, проанализировать динамику и эффектив-
ность процесса обучения.
61
Тематический контроль направлен на диагностирование

хода дидактического процесса, выявление динамики образо-
вательного развития каждого обучающегося, сопоставление
реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запла-
нированными.
При тематическом контроле используются задания, выполня-
ющие как функции обучения, так и контроля. Такие тесты вклю-
чают задания, направленные не просто на контроль и усвоение
отдельных элементов учебного материала, а на диагностику уме-
ния выявить и структурировать информационные связи между
различными темами курса.
Итоговый контроль, осуществляемый в конце курса обуче-
ния, как правило, в традиционной форме зачета или экзамена с
использованием вопросника с ответами множественного выбо-
ра. Итоговый контроль выступает как элемент общей системы
педагогической диагностики, позволяющий систематизировать
и обобщить учебный материал.
Резидуальный контроль (лат. residuum – остаток) в практике
обучения традиционно определяется как контроль остаточных
знаний. В системе психологической подготовки резидуальный
контроль совмещается с пропедевтическим для спасателей тре-
тьего и выше классов. Уровень остаточных знаний по психо-
логической подготовке определяется не только качеством пре-
подавания предыдущего курса и служебной подготовки, но и
спецификой профессиональной деятельности. Так, если у спа-
сателя не было необходимости применять знания и умения, на-
пример, по информационно-разъяснительной работе с постра-
давшими, то, скорее всего, эти знания не сохранятся. С другой
стороны, есть темы, по которым остаточные знания должны со-
храниться. К таким темам относятся: профессиональное здоро-
вье; профессиональный стресс, виды стресса; профессионально
важные качества; посттравматическое стрессовое расстройство
и его профилактика; методы и приемы саморегуляции.
В таблице представлены этапы и формы контроля на этапах,
соотношение основных функций контроля на разных этапах и
их обязательность.
62
ГЛАВА I
Этапы и формы контроля уровня знаний обучающихся
Этапы Формы Основные Обязательность

контроля контроля функции этапа
1 2 3 4
1. Про- Вопросник с от- Стимулирующая; Обязателен, кроме пер-
педевти- ветами множе- ориентирующая воначальной психоло-
ческий ственного вы- гической подготовки,
контроль бора; служебной подготовки,
свободный уст- психологической подго-
ный опрос товки сотрудников, за-
численных в кадровый
резерв, психологической
подготовки в рамках
сборов, семинаров руко-
водящего состава
2. Тема- Вопросник с Аттестационная; Обязателен, кроме ОГП,

тический ответами мно- ориентирующая; психологической под-
контроль жественного стимулирующая готовки при проведении
выбора; учений, подготовке к
итоговое за- соревнованиям, психо-
нятие; логической подготовки
зачет или эк- сотрудников, зачислен-
замен ных в кадровый резерв,
психологической подго-
товки в рамках сборов,
семинаров руководяще-
го состава
3. Ито- Вопросник с Аттестационная; Обязателен, кроме

говый ответами мно- ориентирующая; ОГП, психологической
контроль жественного стимулирующая подготовки при прове-
выбора; дении учений, подго-
итоговое за- товке к соревновани-
нятие; ям, психологической
зачет или эк- подготовки сотрудни-
замен ков, зачисленных в ка-
дровый резерв, психо-
логической подготовки
в рамках сборов, семи-
наров руководящего
состава
63
1 2 3 4
4. Рези- Вопросник с Стимулирующая; Желателен
дуальный ответами мно- ориентирующая;
контроль жественного аттестационная
выбора;
свободный
опрос
Выделяя основные функции контроля уровня знаний в учеб-

ном процессе, необходимо обратить внимание на то, что на раз-
ных этапах контроля ведущая функция и соотношение функций
будет различным. Так, на этапе пропедевтического контроля
ведущей будет функция стимулирующая. То есть контроль зна-
ний на этом этапе является необходимым стимулом к изучению
учебного материала.
Вопросники множественного выбора
Одними из наиболее экономичных по времени инструмен-
тов определения уровня знаний можно считать вопросники
множественного выбора. Таксономия учебных задач может
успешно использоваться при проектировании учебных задач
в вопросниках множественного выбора по заранее заданным
параметрам (например, по сложности, операционному соста-
ву, интеллектуальной требовательности). Дидактическая цен-
ность системы учебных задач, по мнению Д. Толлингеровой,
связана с выполнением поставленной педагогической цели:
если цель преподавателя – проверить знания обучающего-
ся, то достаточно, чтобы вопросник содержал задачи первой
категории, если же цель – проверить, как обучающийся ис-
пользует сложные мыслительные операции, то задачи пер-
вой-второй категории не позволят гарантировать достижения
поставленной цели. При этом сравнительно разнородный на-
бор задач, где чередуются разные познавательные операции,
предотвращает демотивацию под влиянием монотонности ре-
шаемых задач.
Для вопросников множественного выбора целесообразно
применять следующую иерархию уровней усвоения и уровней
сложности заданий:
64
ГЛАВА I
1 – уровень узнавания;
2 – уровень воспроизведения;
3 – уровень понимания;
4 – уровень применения.
Возможные задания в вопросниках могут быть следующих
типов: выбор альтернативного ответа, множественный выбор
ответов, восстановление соответствия и восстановление после-
довательности.
Структура вопросника множественного выбора состоит из
инструкции, тестовых заданий и ответов к ним.
Инструкция содержит указание о том, что вопросы разделе-
ны на два блока по количеству верных ответов (один/множе-
ство), указание времени на заполнение (может быть дано в уст-
ной форме).
Текст задания (вопроса) дается в виде утверждения, так, что-
бы в случае правильного ответа предложение бы превращалось
в истинное высказывание. При этом формулировка задания
должна быть недвусмысленной и понятной, предельно краткой.
Из задания должны быть исключены все вербальные ассоциа-
ции, способствующие выбору правильного ответа с помощью
догадки.
Тексты ответов должны быть похожи по конструкции и же-
лательно по количеству букв и грамматически согласовываться
с основной частью задания (то есть в едином падеже). При фор-
мулировке ответов должны соблюдаться следующие правила:
– исключаются все повторяющиеся слова в ответах путем ввода
их в основной текст задания;
– все неправильные ответы должны быть равновероятно при-
влекательны для обучающихся, не знающих правильного вари-
анта;
– неправильный ответ не должен превращаться при определен-
ных дополнительных условиях в правильный;
– по возможности исключать неправильные ответы из одного
задания в качестве вариантов ответов к другим заданиям;
– если здание имеет альтернативные варианты ответа, то не сле-
дует сразу после правильного ставить альтернативный ответ,
65
так как внимание отвечающего обычно сосредотачивается толь-

ко на этих двух вариантах;
– в ответах не использовать слова ВСЕГДА, НИКОГДА, ВСЕ, НИ
ОДНОГО, так как они способствуют угадыванию правильного
варианта ответа;
– исключаются варианты НИ ОДИН/ВСЕ ИЗ ПЕРЕЧИСЛЕН-
НЫХ, которые также указывают на подсказку;
– не должно быть варианта ВСЕ ОТВЕТЫ ВЕРНЫ.
В условиях компьютеризации учебного процесса использова-
ние вопросников множественного выбора значительно сокра-
щает время на проведение тестирования, позволяя проводить
различные этапы контроля с помощью вопросников множе-
ственного выбора. Введение подобной формы контроля позво-
лит осуществить переход к планированию учебного процесса в
соответствии с уровнем усвоения знаний, введению в учебный
процесс количественного показателя завершенности обучения
в виде коэффициента прироста уровня знаний.
Для сокращения времени на проведение контроля уровня зна-
ний обучающихся с помощью вопросников множественного вы-
бора в АИС «Психолог» разработана специальная программа.
Программа позволяет проводить тестирование в режимах on-line
и off-line при разных видах психологической подготовки, сохра-
нять результаты и просматривать ответы каждого обучающегося.
Выводы
Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача
психолога в рамках курса психологической подготовки со-
стоит не просто в передаче знаний, а в создании проблем-
но-познавательных ситуаций и управлении процессом
познавательной деятельности обучающихся. Активизация
этой деятельности – это результат творческого подхода
преподавателя, направленного на разработку и исполь-
зование такого содержания, форм, методов, приемов и
средств обучения, которые способствовали бы повыше-
нию интереса, активности, творческой самостоятельности
обучающихся в усвоении знаний, формировании умений
66
ГЛАВА I
и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы

получаемые знания обеспечивали высокоэффективную
умственную деятельность обучающегося, они должны,
прежде всего, «добываться» в преодолении постоянно на-
растающих трудностей в процессе собственной деятельно-
сти от начала курса к его завершению, от уровня первона-
чальной подготовки к международному классу. При этом
профессиональный и житейский опыт образует ту основу,
на которой формируется системное профессиональное
мышление спасателей. Известно, что конкретные знания,
навыки и умения забываются без постоянного использова-
ния, а принципы мышления, составляющие суть культуры
мыслительного процесса, усваиваются прочно.
Деятельностный подход в обучении, цель которого
можно определить как «формирование умения действо-
вать со знанием дела», определяет выбор инновационной
стратегии обучения сотрудников МЧС России. Дополни-
тельным ориентиром, определяющим методический ин-
струментарий в психологической подготовке, является
андрагогическая модель обучения.
В рамках мероприятий по психологической подго-
товке необходимо комплексное применение активных
методов обучения: программированного обучения,
проблемного и интерактивного методов обучения. Ис-
пользуемые методические приемы должны соответ-
ствовать профессиональным особенностям группы
обучающихся и конкретным задачам одного из видов
психологической подготовки. Весьма эффективным ме-
тодом организации обучения является кейсовый метод.
Квалифицированное применение методов обучения
требует постоянного совершенствования методиче-
ских навыков.
Необходимой методической частью является система
проверки уровня знаний обучающихся, которая включает
традиционные формы, такие как опрос, устный экзамен, за-
чет и использование вопросников множественного выбора.
67
Глоссарий к Главе I
Андрагогика – теория обучения и воспитания взрослых людей. Впервые
понятие «андрагогика» использовал в 1833 г. немецкий историк просве-
щения Александр Капп для обозначения науки, занимающейся пробле-
мами образования взрослых.
Автономизация мотива – превращение средства реализации первона-
чального мотива в самостоятельный мотив.
Внимание – динамическая сторона сознания, характеризующая степень
его направленности на объект и сосредоточения на нем с целью обе-
спечения его адекватного отражения в течение времени, нужного для
выполнения определенного акта деятельности или общения.
Вопросники множественного выбора – это инструмент определения уров-
ня знаний, состоящий из инструкции, тестовых заданий и ответов к ним.
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений,
возникающих при непосредственном воздействии физических раздра-
жителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Дискуссия – обсуждение проблемы обучающимися под руководством
преподавателя.
Дистанционное обучение – это процесс целенаправленного опосредован-
ного взаимодействия обучающегося и преподавателя по индивидуаль-
ному графику по месту проживания или работы с использованием дис-
танционных образовательных технологий.
Кейс – логически автономная часть учебного материала, посвященная из-
учению отдельной темы, состоящая из логически связанных, структу-
рированных согласно таксации учебных задач, дидактических единиц.
Кейсовый метод обучения – род дискуссионных методов обучения, осно-
ванный на описании индивидом случая из своей повседневной или про-
фессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления;
научно отредактированное изложение такого же случая, используемое в
качестве учебной модели в социально-психологическом обучении.
Концепция эмоционального выгорания (В.В. Бойко). Синдром выгора-
ния подробно описан в концепции эмоционального выгорания В.В. Бой-
ко. С точки зрения автора, эмоциональное выгорание – динамический
процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом
развития стресса и состоящий из трех фаз: фазы напряжения, резистен-
ции и истощения. Каждой фазе соответствуют отдельные признаки или
68
ГЛАВА I
симптомы развивающегося синдрома эмоционального выгорания.

Метод интерактивного обучения – это организация человеческих взаи-
модействий и отношений.
Метод инцидента – род дискуссионных методов обучения, основанный на
разборе случаев из реальной практики.
Метод «круглого стола» – коллективное обсуждение проблем с привлече-
нием экспертов.
Метод «мозговой атаки» – оперативный метод решения проблемы на ос-
нове стимулирования творческой активности, при котором участни-
кам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количе-
ство вариантов решения, в том числе самых фантастичных.
Метод обучения – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся по достижению определенных учебно-
воспитательных целей.
Метод проблемного обучения – это обучение, протекающее в виде сня-
тия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях
проблемных ситуаций.
Метод программированного обучения – это метод обучения, направлен-
ный на уточнение и операционализацию целей, задач, способов реше-
ния, форм поощрения и контроля.
Методология – учение о научном методе познания и совокупность мето-
дов, применяемых в науке, области знания; система принципов и спосо-
бов организации и построения теоретической и практической деятель-
ности, а также учения об этой системе.
Методика преподавания – это отрасль педагогической науки, исследую-
щая закономерности обучения психологии.
Мышление – процесс моделирования систематических отношений окру-
жающего мира на основе безусловных положений.
Обучающийся – сотрудник МЧС России, занимающий должность, квали-
фикационные требования к которой включают знания, навыки, умения
в области психологии, и проходящий курс психологической подготовки.
Педагогическая квалиметрия – наука о методах оценивания успешности
освоения обучающимися учебного материала и степени сформирован-
ности у них личностных качеств.
Принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн) – предполагает, что внешние
причины действуют через внутренние условия. Однако, если в книге
69
«Бытие и сознание» он писал о том, что внешние воздействия опреде-

ляют психические явления, преломляясь через внутренние действия,
то в книге «Проблемы общей психологии» ставит на первое место вну-
тренние причины, а временные воздействия выступают лишь в каче-
стве обстоятельств.
Принцип системности – это методологический подход к анализу психиче-
ских явлений, когда соответствующее явление рассматривается как си-
стема, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а
свойства элемента определяются его местом в структуре.
Пропедевтический контроль – позволяет организовать предваритель-
ное определение образовательного уровня и объема начальных зна-
ний обучающихся в количественном и качественном отношениях по
дисциплинам.
Профессиограмма – это документ, в котором описываются особенности
специальности, профессии. Помимо особенностей профессии, профес-
сиограмма включает квалификационный профиль, в котором все каче-
ства, необходимые специалисту, находят количественное выражение.
Определение особенностей будущей практической деятельности и ее
требований к специалисту проводится с помощью профессиографии, на
основе которой составляется профессиограмма. Психологически ориен-
тированная профессиограмма включает психограмму – описание тре-
бований профессии к психическим процессам, состояниям и свойствам
личности специалиста, а также представляемых профессией возможно-
стей самоутверждения и его роста как личности. На основе профессио-
граммы, дающей перечень и описание общетрудовых и специальных зна-
ний, умений, навыков, личностных качеств, необходимых для успешного
выполнения определенной профессиональной деятельности, определя-
ется профессиональная пригодность и проводится профотбор.
Психика – форма активного отображения субъектом объективной реаль-
ности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизован-
ных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведе-
нии (деятельности) регулятивную функцию.
Психологическая подготовка специалистов МЧС – это специализиро-
ванный процесс усвоения психологической составляющей професси-
ональной деятельности, осуществляемый в единстве с формированием
и развитием профессионально важных качеств.
70
ГЛАВА I
Резидуальныйконтроль(тестированиеостаточныхзнанийобучающихся)–
позволяет выявить объем уровня знаний обучающихся по истечении
определенного срока после завершения изучения учебной дисциплины.
Сензитивный метод – или «тренинг» – активный метод обучения, наце-
ленный на формирование знаний, умений и навыков в определенных
областях социальной активности человека.
Системный подход в психологии (Б.Ф. Ломов). Впервые использование
системного подхода в психологии стал обсуждать Б.Ф. Ломов. В даль-
нейшем его идеи получили развитие в трудах его сторонников и после-
дователей. С точки зрения Б.Ф. Ломова, системный анализ предполагает:
многомерность образования; его многоуровневость и иерархичность;
многомерную классификацию его свойств; признание его полидетерми-
нированности; изучение взятого образования в его развитии.
Тематический контроль – проводится по завершении изучения темы.
Теория деятельности (А.Н. Леонтьев) – система методологических и
теоретических принципов изучения психических феноменов. Ос-
новным предметом исследования признается деятельность, опосред-
ствующая все психические процессы. Данный подход начал форми-
роваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было
предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии –
С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип
единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), ко-
торый совместно с другими представителями Харьковской психоло-
гической школы разработал проблему общности строения внешней и
внутренней деятельности.
Теория копинг-стратегий (Р. Лазарус). Существуют психологические
механизмы (стратегии) адаптации в стрессовой ситуации, позволя-
ющие совладать со стрессом и сохранить свое здоровье. Механизмы
адаптации могут работать сознательно и бессознательно. К осознан-
ным механизмам относят копинг-механизмы (механизмы совладания
со стрессом), которые, в свою очередь, могут быть конструктивны-
ми и неконструктивными; к неосознанным – защитные механизмы.
Впервые термин появился в психологической литературе в 1962 году.
Четыре года спустя, в 1966 году, Р. Лазарус в своей книге «Psychological
Stress and Coping Process» («Психологический стресс и процесс совла-
дания с ним») обратился к копингу для описания осознанных стра-
71
тегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу

событиями.
Теория профессионального становления (Е.А. Климов). Профессио-
нальное становление – развитие личности в процессе выбора профес-
сии, профессионального образования, подготовки и выполнения про-
фессиональной деятельности. Путь профессионального становления
по Е.А. Климову состоит из фазы аморфной оптации; фазы оптации;
фазы адепта; фазы адаптации; фазы интернала; фазы мастерства; фазы
авторитета; фазы наставничества.
Теория стресса (Г. Селье). Основоположником учения о стрессе является
лауреат Нобелевской премии, физиолог Ганс Селье (1907–1982). Стресс
– это неспецифическая реакция организма на любое предъявляемое
ему требование. Неспецифическая реакция означает, что независимо
от характера воздействия развивается реакция организма по одному
механизму. Стресс сформировался у человека как одно из важных и
закономерных элементов механизма приспособления. Воздействие лю-
бого значимого фактора вызывает в организме человека два взаимос-
вязанных процесса: мобилизацию физиологических систем, обеспе-
чивающих приспособление именно к данному фактору, и активацию
стандартных, неспецифических реакций, развивающихся при воздей-
ствии любого необычного для организма стимула. Эти два взаимосвя-
занных процесса составляют сущность стресс-реакции.
«Эффект края» – заключается в том, что человек обычно лучше помнит
события, произошедшие в начале и в конце наблюдения и/или деятель-
ности, и легче забывает то, что происходило в середине.
Эффект Лисснер – заключается в падении интереса к предыдущей неза-
вершенной задаче после того, как обучаемый поработал над более труд-
ной и интересной задачей.
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) – явление, харак-
теризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности и
заключающееся в том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося
мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные.
Эффект Раншбурга – выявленная закономерность возникновения затруд-
нений при увеличении сходства заучиваемого материала.
Эффект реминисценции – это улучшение со временем воспроизведения
заученного материала без дополнительных его повторений.
72
Глава II
Организация и проведение мероприятий
по психологической подготовке
Действующая сложная система неизменно образуется из
действующей простой системы.
Закон систематики (Законы Мерфи)
Тема 1
Порядок организации мероприятий
по психологической подготовке
В порядке организации и проведения мероприятий по психо-
логической подготовке закреплены основные этапы деятельности
психолога по этому направлению и в обобщенном виде отража-
ются методические основы психологической подготовки. Необхо-
димым условием начала работы является знание документов, ре-
гламентирующих деятельность психолога по этому направлению.
Вид психологической Регламентирующие

подготовки документы
1 2
Психологическая подготовка при получении специальности
ГОУ ВПО МЧС России Учебный план, учебная программа,
учебное расписание
ЦПС, УЦ, УП ФПС МЧС России Руководство, утвержденные пример-
ные программы, утвержденный план-
график обучения, учебное расписание
Психологическая подготовка в рамках служебной подготовки, подготов-
ки личного состава дежурных смен, специальной подготовки по долж-
ности рядового и младшего начальствующего состава, служебной под-
готовки среднего и старшего начальствующего состава в структурных
подразделениях центрального аппарата, территориальных органах МЧС
России, воинских частях войск ГО, организациях (учреждениях, подраз-
делениях) МЧС России центрального (регионального, субъектового) под-
чинения, подразделениях специальной пожарной охраны
73
1 2
Общественно-государственная Методические рекомендации ДКП, ут-

подготовка вержденный план занятий по ОГП
Психологическая подготовка лич- Руководство, утвержденный план под-
ного состава дежурных смен (в том готовки на год
числе спасателей)
Психологическая подготовка при Руководство, утвержденный план уче-
проведении учений ний
Психологическая подготовка при Руководство, утвержденный план
подготовке к соревнованиям подготовки к соревнованиям
Психологическая подготовка со- Руководство, утвержденный план
трудников МЧС России, зачис-
ленных в кадровый резерв
Психологическая подготовка сотруд- Руководство, утвержденный план
ников МЧС России в рамках сборов, сборов, семинаров
семинаров руководящего состава
В самом общем виде порядок организации и проведения ме-

роприятий по психологической подготовке состоит из следую-
щих этапов:
• подбор и адаптация методического инструментария с учетом
специфики профессиональной деятельности и вида психологи-
ческой подготовки;
• подбор и адаптация методического инструментария, по-
зволяющего выявить уровень знаний, навыков и умений
(если это определено Руководством – коэффициент уровня
знаний);
• пропедевтическая оценка уровня знаний, навыков и умений
по психологической подготовке (пропедевтическая оценка
уровня знаний не проводится при получении специальности);
• адаптация учебной программы;
• проведение занятий по психологической подготовке в объеме,
определенном нормативными документами, с использованием
активных методов обучения;
• организация и проведение контрольного занятия по психоло-
гической подготовке, направленное на оценку уровня знаний,
74
ГЛАВА II
навыков и умений по психологической подготовке в объеме

квалификационных требований (в форме, определенной Руко-
водством);
• анализ эффективности мероприятий по психологической под-
готовке;
• подготовка краткого отчета в установленной Руководством
форме;
• внесение предложений по совершенствованию системы психо-
логической подготовки (при необходимости).
Остановимся на каждом из этапов подробнее.
Подбор и адаптация методического инструментария

с учетом специфики профессиональной деятельности
и вида психологической подготовки
В первую очередь, необходимо четко понять, какой именно
вид подготовки проводится, каковы ее цели и задачи. Взаи-
мосвязь задач по видам подготовки и соотношение методов
обучения приведены в таблице.
Задачи по видам Соотношение

подготовки методов обучения
1 2
Психологическая подготовка при получении специальности
В ГОУ ВПО МЧС России
В процессе обучения по психологическим дисциплинам
Формирование целостной системы Программированное обучение;
знаний в области психологии, необ- проблемное;
ходимых для эффективного осущест- интерактивное.
вления профессиональной деятель-
ности;
формирование навыков и умений;
формирование и развитие ряда про-
фессионально важных качеств;
профилактика негативных послед-
ствий профессионального стресса
В процессе психологического сопровождения (обеспечения)
75
1 2
Формирование целостной системы Интерактивное;
знаний в области психологии, необхо- проблемное;
димых для эффективного осуществле- программированное обучение
ния профессиональной деятельности;
адаптация переменного состава к ус-
ловиям обучения;
развитие ряда профессионально-
важных качеств;
развитие управленческого потенциа-
ла, в том числе в условиях кризисных
ситуаций
В ЦПС, УЦ, УП ФПС МЧС России
Формирование и расширение целост- Программированное обучение;
ной системы знаний в области психо- проблемное;
логии, необходимых для эффективно- интерактивное
го осуществления профессиональной
деятельности;
формирование навыков и умений;
формирование и развитие ряда про-
фессионально важных качеств;
Психологическая подготовка в рамках служебной подготовки, подготов-
ки личного состава дежурных смен, специальной подготовки по долж-
ности рядового и младшего начальствующего состава, служебной под-
готовки среднего и старшего начальствующего состава в структурных
подразделениях центрального аппарата, территориальных органах МЧС
России, воинских частях войск ГО, организациях (учреждениях, подраз-
делениях) МЧС России центрального (регионального, субъектового) под-
чинения, подразделениях специальной пожарной охраны
Общественно-государственная подготовка
Согласно методическим рекоменда- Программированное обучение;
циям ДКП проблемное
Психологическая подготовка личного состава дежурных смен
(в том числе спасателей)
Актуализация, поддержание, дета- Интерактивное;
лизация знаний, навыков и умений в проблемное;
области психологии на уровне требо- программированное
ваний к квалификации; (для территориально удаленных
включение профессионального опы- подразделений возможна дистан-
та специалистов в систему психоло- ционная форма)
гических знаний;
профилактика и коррекция негатив-
ных последствий профессионального
стресса
76
ГЛАВА II
1 2
Психологическая подготовка при проведении учений
Оценка уровня психологической под- Проблемное
готовки сотрудников в условиях, мак-
симально приближенных к реальным;
совершенствование навыков и уме-
ний в области психологической под-
готовки на уровне квалификационных
требований в условиях, максимально
приближенных к реальным;
Психологическая подготовка при подготовке к соревнованиям
Актуализация, поддержание, детали- Интерактивное
зация знаний, навыков и умений в об-
ласти психологии на уровне требова-
ний к программе соревнований;
включение профессионального опы-
та специалистов в систему психоло-
гических знаний;
ных последствий участия в соревно-
ваниях;
формирование, развитие и совершен-
ствование навыков управления пси-
хическим состоянием
Психологическая подготовка сотрудников МЧС России, зачисленных в
кадровый резерв
Повышение управленческой компе- Проблемное;
тентности; интерактивное
формирование знаний, навыков, уме- (возможна дистанционная форма)
ний в области психологии по специ-
альным вопросам профессиональной
деятельности;
ных последствий профессионального
стресса
Психологическая подготовка сотрудников МЧС России в рамках сборов,
семинаров руководящего состава
Формирование знаний, навыков, уме- Проблемное;
ний в области психологии по специ- интерактивное
альным вопросам профессиональной
деятельности
77
Последовательность заданий в плане занятий всегда задается

принципами программированного обучения. Этот метод явля-
ется ведущим в тех случаях, когда задачей психологической под-
готовки является формирование системы знаний в области пси-
хологии, т. е. когда вводятся основные понятия, обозначаются
связи между ними, описываются составные части, функции и т.д.
В тех случаях, когда задача формулируется как «актуализация,
совершенствование знаний, навыков и умений», «формирование
знаний, навыков, умений в области психологии по специальным
вопросам профессиональной деятельности», ведущими стано-
вятся проблемный и интерактивный методы обучения.
Следует учитывать, что кейсовый метод целесообразнее ис-
пользовать в таких видах подготовки, как повышение квалифи-
кации, в рамках сборов руководящего состава, для сотрудников,
зачисленных в кадровый резерв.
Дистанционная форма подготовки предусмотрена для терри-
ториально удаленных подразделений, при проведении занятий
для сотрудников, зачисленных в кадровый резерв, при повыше-
нии квалификации сотрудников психологической службы МЧС
России.
Подбор и адаптация методического инструментария,

позволяющего выявить уровень знаний, навыков и
умений
Пропедевтический контроль выполняет ориентирующую и
стимулирующую функцию для обучающихся и ориентирующую
функцию для преподавателя. Обучающиеся получают информа-
цию о том, какие темы, вопросы будут рассматриваться в рам-
ках курса, оценивают свои знания, выявляют проблемные во-
просы. Преподаватель получает информацию об уровне знаний
обучающихся и о равномерности-неравномерности подготовки
группы, что позволит в дальнейшем адаптировать учебную про-
грамму, а также выбрать адекватные методические приемы для
реализации поставленной цели.
Проведение пропедевтического контроля является обяза-
тельным, но формы могут различаться для различных видов
78
ГЛАВА II
подготовки. Формами пропедевтического контроля могут быть:

тестирование с помощью вопросников множественного выбо-
ра, свободный устный опрос. Пропедевтическое тестирование
с помощью вопросников множественного выбора обязательно
при повышении квалификации. В этом случае психолог может
воспользоваться разработанными ГУ ЦЭПП МЧС России во-
просами для подготовки бланка (количество вопросов не менее
60) или возможностями раздела «Психологическая подготовка»
АИС «Психолог». Самостоятельная разработка вопросов допу-
скается, однако эта процедура требует знания правил составле-
ния вопросов и определенного навыка.
В остальных случаях психолог может самостоятельно выбрать
форму контроля. Проведение свободного устного опроса пред-
полагает подготовку перечня примерных вопросов или заданий.
Необходимо помнить, что содержание вопросов должно соот-
ветствовать программе. Нельзя использовать одинаковый набор
вопросов по одной теме для разных категорий специалистов.
Пропедевтическая оценка уровня знаний, навыков и

умений по психологической подготовке
Оптимальный срок проведения пропедевтического контроля –
за несколько дней до начала занятий. Это позволяет своевре-
менно адаптировать учебную программу с учетом особенностей
группы.
Перед проведением контроля психолог должен объяснить об-
учающимся, для чего проводится это мероприятие. Также не-
обходимо дать разъяснения, что результаты пропедевтического
контроля влияют на организацию и содержание обучения, но не
учитываются при итоговом контроле.
Если контроль проводится с использованием вопросников
множественного выбора, то затем раздаются бланки, и обуча-
ющиеся их подписывают. Преподаватель зачитывает инструк-
цию, указывая, за какое время нужно выполнить задания, и
дает в случае необходимости разъяснения. После того, как все
обучающиеся сообщают о готовности к работе, преподаватель
засекает время и следит за порядком в аудитории. Если необ-
79
ходимо дать дополнительные разъяснения, то это делается в

индивидуальном порядке. Работа должна выполняться инди-
видуально без использования каких-либо справочных мате-
риалов.
Результаты пропедевтического контроля должны быть обяза-
тельно доведены до обучающихся. Также могут быть полезными
индивидуальные рекомендации по изучению курса.
В том случае, если контроль проводится в форме свободно-
го устного опроса, обратная связь дается сразу же после его
окончания.
Адаптация учебной программы

Как было отмечено выше, пропедевтический контроль позво-
ляет определить границу знания-незнания, ту точку, с которой
необходимо начать, с тем, чтобы тот материал, который необхо-
димо усвоить обучающимся, структурировался на устойчивом
базисе. Например, если в курсе есть тема «Профессиональный
стресс», то необходимо, чтобы обучающиеся знали, что такое
«стресс», его виды, динамику и т.д. Если понятие «стресс» обу-
чающимся незнакомо, то обращение к теме профессионального
стресса будет бесполезным. Поэтому, если в результате пропе-
девтического контроля выявлено отсутствие знаний по темам,
предшествующим курсу,

Язык

Наст. Книга Психолога МЧС России. Психологическая Подготовка

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Наст. Книга Психолога МЧС России. Психологическая Подготовка

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Центр экстренной психологической помощи

Настольная книга психолога МЧС России

Под общей редакцией

Проблемы психологической подготовки профессиональных контингентов

Глава III .............................................................................................................91

В то же время оформилась тенденция требовать от психологов

психологическая подготовка определяется и как способность,

Рис.1. Психологическая подготовка как часть систем более высокого

3. Психологическая подготовка отличается по методам и сред-

тивного осуществления профессиональной деятельности; фор-

коррекция негативных последствий профессионального стресса.

подготовка при получении специальности

Рис. 2. Структурная схема психологической подготовки

5. В психологической подготовке можно выделить четыре аспек-

уже тогда работы многих известных ныне психологов можно от-

поэтому психологическую подготовку специалистов МЧС Рос-

мещении и т.д. Кроме того, в условиях жесткой регламентации,

пают в эмоционально насыщенные межличностные контакты

в Руководстве), но и на основании нормативных документов

логии и опыт работы в МЧС России. Именно поэтому занятия

Организационный аспект Кадровый аспект

Количество Методика Специфика

Содержательный аспект Методический аспект

Рис. 3. Аспекты (подсистемы) психологической подготовки

6. В каждом из аспектов психологической подготовки можно

ход аварийно-спасательных и других неотложных работ»; «на

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КАДРОВЫЙ

Утверждение Методический Мероприятие Сотрудник

Рис. 4. Иерархическая структура психологической подготовки

Иначе говоря, целью психологической подготовки можно счи-

Принцип целостности предполагает единство самостоятель-

чи. Ей в большей мере присущи специфические методы (идео-

ния, умения, навыки и профессионально важные качества,

в значительно меньшем объеме, чем для сотрудников, зачис-

Принцип научной обоснованности

не нашедших широкого признания в профессиональном сооб-

фессиональной деятельности, сохранения психического

к реальным; профилактика негативных последствий про-

программ профессионального обучения, которые включены в

создать мотивацию на дальнейшее совершенствование навыков

ния знаний и умений в структуру профессиональной деятель-

Сравнительные особенности стратегий

Контроль Преобладает внешний Преобладает взаимо- и само-

В самом деле, традиционная стратегия обучения, как прави-

Поскольку специалисты МЧС России – взрослые люди, умест-

Таким образом, адрагогическая модель может быть реализо-

Метод проблемного обучения был в известной мере реакцией

ния элементарных навыков оказания помощи при острых стрес-

можно вести учет распределения и частоты появления того или

способности объединять действия и операции в более крупные

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширен-

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список,

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического

Процесс определения уровня когнитивной сложности учеб-

последних трех групп задач (включая и 6-ю), – это стратегия

Метод проблемного обучения

ки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для

внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения

Проблемные ситуации третьего типа образуют задачи четвер-

явление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим,

Интерактивный метод обучения

– не манипулировать неточными или неверными сведениями

На последнем этапе должно быть выбрано одно решение за-