Вы находитесь на странице: 1из 228

С. В.

Титова
Информационно-коммуникационные технологии в
гуманитарном образовании: теория и практика

1
2
ВВЕДЕНИЕ
Информатизация образования в России в 2002 - 2012 годах проходила как
комплекс реформ, направленный на построение единой образовательной
среды, отвечающей требованиям ХХI века – включению в мировое
образовательное сообщество. Основным фактором ускорения этих процессов
должны стать меры государственной политики в области информатизации
образования, сформулированные в федеральных целевых программах
«Электронная Россия», «Компьютеризация сельских школ», «Компьютер в
каждую школу».
Важная особенность современного этапа социально-экономического развития
общества - формирование особой области производства, характеризующейся
не только развитием материальной базы, но и системой специфических
технологий, которые принято называть информационными, или
информационно-коммуникационными. В ближайшее десятилетие благодаря
революции в области цифровой системы связи, слиянию на основе цифрового
представления и совместимых протоколов всех средств коммуникации и
вещания, распространению средств цифровой презентации и сжатия
мультимедийной информации произойдут дальнейшие глобальные изменения
во всех сферах жизнедеятельности человека. Поэтому сегодня назрела острая
необходимость практического и теоретического осмысления этих процессов
педагогической наукой, которая, к сожалению, отстает от темпов развития
новейших технологий. Информатизация сферы образования должна
опережать информатизацию других направлений общественной деятельности,
так как именно здесь начинают формироваться социальные, психологические,
общекультурные предпосылки информатизации всего общества.
В условиях очень быстрого научно-технического прогресса, всеобщего
стремления к интеграции во всех сферах жизни, в условиях глобализации и
постоянных перемен в социальной и экономической сферах жизни знания
устаревают все быстрее. Современное общество испытывает острую
потребность в гибких, адаптивных системах образования,
предусматривающих возможности достаточно быстрой профессиональной
переориентации, повышения квалификации, саморазвития на любом отрезке
жизненного пути человека, а также в эффективном образовании,
развивающем познавательную и продуктивную деятельность учащихся, их
интеллектуальные навыки.
Известный российский педагог Б. С. Гершунский, определяя приоритеты
образовательно-педагогического прогнозирования на XXI век, подчеркнул
«необходимость исследования путей повышения эффективности
педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от
преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся –
к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного
процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов,
средств и организационных форм воспитания, обучения и развития – к
индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности
3
учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного
процесса – к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной
позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления
и развития; от систематического дисбаланса технократических и
гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармонии природосообразной
образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и
учащихся» [Гершунский,1998: 214].
Процесс информатизации образования, поддерживая интеграционные
тенденции познания закономерностей предметных областей и окружающей
среды, актуализирует разработку подходов к использованию технических и
дидактических потенциалов информационных технологий для развития
личности обучаемого, повышения уровня его креативности, развития
способностей к альтернативному мышлению, формирования умений
разработки стратегий поиска как учебных, так и практических задач.
Педагогические системы века информатизации и компьютеризации не
позволяют строить обучение в основном на усвоении суммы готовых знании.
Цель систем образования в современном обществе состоит в
интеллектуальном и нравственном развитии человека. Современному
обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий
видеть и творчески решать возникающие проблемы.
К сожалению, до настоящего времени влияние информатизации на
изменение целей и содержания высшего образования ощущается в
учебных заведениях довольно опосредованно. Основными
причинами этого являются не столько отсутствие технической базы
высших учебных заведений и экономические затраты, сколько
недостаточная концептуальная разработанность теоретических
основ использования информационно-коммуникационных
технологий (ИКТ) в дидактическом процессе, иначе говоря,
сложности методологического характера, связанные с выработкой
стандартов электронных обучающих средств, разработкой новых
методов и технологий обучения, основных принципов подготовки
(как технической, так и психологической) педагогических кадров и
т.д. Совершенно очевидно, что эта недостаточная концептуальная
разработанность теоретических основ все чаще приходит в
противоречие с объективными потребностями практики, требующей
привести в движение и реализовать образовательный потенциал
информационных технологий.
Именно поэтому в настоящий момент реформирования всех сфер образования
в России актуальной становится проблема внедрения информационно-
коммуникационных технологий в процесс обучения, разработка особых
моделей и технологий, новых подходов к преподаванию иностранных языков,
которые подразумевают, во-первых, использование языка в реальном
контексте, формирование функциональных умений и видов речевой
деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма); во-вторых,
4
необходимость решения психолого-педагогических задач использования
компьютерных средств в учебном процессе на основе соблюдения баланса
между лучшими методами традиционного обучения и информационными
технологиями и, наконец, в-третьих, формирование дидактически
целесообразной информационно-обучающей среды.
Современный преподаватель иностранных языков в вузе, помимо знаний по
предмету, должен обладать знаниями в области применения информационных
технологий. Приобщение педагогов к такому еще необычному
образовательному пространству, как всемирная сеть Интернет, поднимет
культуру преподавания на качественно новый уровень, обеспечит развитие и
социальную адаптацию обучающегося в условиях глобализации мирового
сообщества. Переход от традиционной методики преподавания иностранных
языков к обучению с применением информационно-коммуникационных
технологий и ресурсов, являющемуся своего рода переходным этапом к
системе открытого образования, сегодня неизбежен.

5
Глава 1
Теоретические подходы к исследованию
проблемы использования компьютерных технологий в
образовании

1. Этапы информатизации образования в ХХ-ХХI веках


Анализ процесса внедрения и использования средств компьютерной
техники в учебном процессе позволил выделить четыре этапа
информатизации образования, условно названные программизацией
или автоматизацией, компьютеризацией, информатизацией и
социализацией образовательного процесса.
Первый этап (конец 50-х – начало 70-х годов ХХ века)
характеризовался широким внедрением средств вычислительной
техники в учебный процесс и предполагал обучение основам
алгоритмизации и программирования, математического
моделирования на ЭВМ. Подобный подход предусматривал
формирование у студентов алгоритмического стиля мышления,
овладение несколькими языками программирования. Применение
компьютеров в образовании было основано на приобретении опыта
использования компьютеров для реализации проектов создания
обучающих систем и проведения научных исследований.
Этот этап компьютеризации образования связан в первую очередь с
формированием вычислительных центров при крупнейших
университетах развитых стран. Информационной системой тогда
являлись редактор текстов и компиляционные программы,
основным видом учебной деятельности было программирование,
которое состояло в автоматизировании заданий и упражнений, а не
в руководстве диалогом между системой и человеком.
Второй этап применения компьютеров в образовании (середина
70-х – конец 80-х ХХ века) связан с появлением персональных
компьютеров, способствующих повышению темпов
компьютеризации деятельности человека, и программного
обеспечения, характеризующегося использованием диалогового
взаимодействия человека с компьютером. В сфере образования все
больше стали применяться автоматизированные системы обучения,
контроля знаний и управления учебным процессом.
Именно на этом этапе появилось понятие пользователя – человека,
имеющего свой собственный персональный компьютер. В 70-е годы
произошло рождение нового поколения компьютерных средств
поддержки обучения – интеллектуальных обучающих систем.
Обучающие воздействия в данных системах выбирались в
зависимости от целей обучения и с учетом текущего состояния
знаний обучаемого. Для этого в интеллектуальных обучающих
системах были представлены знания о том, чему обучать, как
6
обучать, а также информация о самом обучаемом. Такой подход
позволял адаптивно выдавать учебные воздействия, производить
глубокую диагностику знаний и умений обучающегося.
Третий, современный этап (80-90-е ХХ века), характеризуется
появлением новых информационных и телекоммуникационных
технологий, мультимедиа технологий и виртуальной реальности.
Характерная черта этого периода - общение пользователей между
собой, обмен информацией посредством глобальной компьютерной
сети Интернет. Важное место в обучении занимают знания и умения
обучающихся, связанные с новыми информационными и
телекоммуникационными технологиями. Персональный компьютер
становится инструментом для руководства различными
периферийными устройствами и является открытым для их
свободного обслуживания с помощью компьютерных сетей, что
ведет не только к интеграции данных, расположенных на физически
удаленных компьютерах, но и к глобализации образовательного
процесса.
Информатизация общества – это объективный социальный процесс,
связанный с повышением роли и степени воздействия
интеллектуальных видов деятельности на все стороны жизни
человечества, это процесс перестройки жизни общества на основе
все более полного использования достоверного, исчерпывающего
знания во всех областях созидательной человеческой деятельности.
Центр тяжести в общественном разделении труда перемещается из
сферы материального производства в область получения,
переработки, хранения, предоставления и использования
информации.
Информатизация общества стимулирует изменение содержания,
методов и организационных форм обучения. Таким образом, одним
из ключевых условий успешного развития процесса
информатизации общества и ее приоритетным направлением
является информатизация образования, которая представляет собой
«эволюционный процесс переустройства информационной среды
сферы образования, направленный на разработку методологии
использования современных средств передачи и получения
информации и обеспечение ресурсами для внедрения этой
методологии» [Капустина, 2001,с. 45].
Цели и задачи информатизации высшего образования
предопределены новыми требованиями рынка труда, запросами
мирового сообщества к специалистам и включают не только
получение базовых знаний, но и умений и навыков,
предполагающих продуктивное использование информационных
ресурсов, овладение новыми знаниями в области информационных
и телекоммуникационных технологий. Поэтому реформирование
7
системы образования должно быть направлено как на задачи
«информационно-коммуникационного всеобуча» для всех
участников образовательного процесса, на создание необходимого
делового климата в учебных заведениях, так и на новое качество
образования, опирающегося на возможности информационной
образовательной среды.
С появлением первых технологий Веб 2.0 в 2001 году можно вести речь о
новом этапе внедрения ИКТ в образовательный процесс. Условно этот
четвертый этап можно назвать социально-информационным. Веб 2.0. – это
наметившаяся тенденция, которая была охарактеризована как глобальная
концепция, не имеющая официально регламентирующих ее документов, но
подкрепленная новыми технологиями (AJAX, XML, Flash, RSS, теги, блоговая
структура информации) к использованию некоторыми крупными веб-сайтами
коллективного разума, т.е. активному вовлечению пользователей к созданию
наполнения Интернета (тогда как раньше они могли им только пользоваться).
Примером реализации этой идеи можно назвать Википедию
(www.wikipedia.org), которая представляет собой онлайновую «всенародную»
энциклопедию, в которую каждый желающий может добавить статью, а
любой пользователь может ее отредактировать. Еще один пример: сайт так
называемых социальных закладок (social bookmarking) http://del.iciо.us
реализует концепцию, которую некоторые называют “фолксономией”, то есть
кaтегоризацией сайтов общими усилиями пользователей при помощи
свободно выбираемых ключeвых слов (тегов). Теги позвoляют использовать
множественные, перекрывающиеся ассоциации, подобные тем, что создaет
человеческий мозг.
Феномен Веб 2.0. также часто представляют как некую платформу,
поддерживающую определенную архитектуру взаимодействия, строящегося
на принципах демократии. Если в Веб 1.0. определяющим являлись
технологии (Веб 1.0. – это время сайтов), то в Веб 2.0. определяющим
фактором является человек, его социальные коммуникации и личные
предпочтения. При этом благодаря Веб 2.0 любители могут превосходить
профессионалов, особенно, когда существует система, направляющая их
усилия в нужное русло. Например, несмотря на то что эксперты
характеризируют качество содержимого Википедии в целом как среднее, для
пользователя, желающего получить лишь общее представление о предмете,
она представляет интерес. Это и есть реализация принципов демократии и
управления коллективным разумом.
Методологические аспекты образования в эпоху информатизации
общества рассматриваются в работах В.П. Беспалько, О.К.
Тихомирова, И.В. Роберт, А.В. Хуторского, Б.С. Гершунского, Е.С.
Полат, А.А. Вербицкого и др. Информатизация представляется ими
как основной путь преодоления кризиса образования за счет
развития новых моделей образования, внедрения новых технологий
и педагогических систем и теорий обучения. В качестве новых
8
методов образования рассматриваются методы обучающих систем,
обучение на основе информационных ресурсов, ассоциативный
метод в образовании.
По мнению академика В.Г.Кинелева, именно с «новыми
информационными технологиями сегодня связываются реальные
возможности коренного изменения технологии получения нового
знания посредством более эффективной организации
познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса»
[Манторова, 2002:39].
Традиционно в отношении направлений использования компьютерных
технологий в сфере образования среди исследователей закрепилась точка
зрения, высказанная Б.С. Гершунским [Гершунский, 1998], который
характеризует компьютер как:
• объект изучения;
• средство учебно-воспитательной деятельности;
• компонент системы педагогического управления;
• средство повышения эффективности научно-педагогических исследований.
Необходимо отметить, что данная классификация выдержала испытание
временем и не потеряла своей актуальности сегодня. Вышеуказанные «роли»
компьютера охватывают основные проявления процесса применения
информационных технологий в учебном процессе.
Анализируя вопросы, связанные с компьютеризацией обучения, Е.И.
Машбиц [Машбиц, 1988] выделяет проблемы, относящиеся к теоретическим
основам обучения, к созданию обоснованной технологии компьютерного
обучения и к психолого-педагогическим вопросам проектирования
программных средств. Теория компьютерного обучения должна быть
согласована с учебной деятельностью и может осуществляться как:
• проникающая технология: компьютерное обучение применяется только для
решения отдельных дидактических задач;
• основная, или определяющая, технология учебного процесса;
• монотехнология: обучение, контроль, управление учебным процессом
происходит только посредством компьютера.
В.П. Беспалько [Беспалько, 1970], развивая идеи программированного
обучения, выделяет основные его принципы, которые оказываются
существенными и в дидактическом процессе с применением компьютерных
технологий:
• принцип определенной иерархии управляющих устройств;
• принцип обратной связи;
• принцип шагового технологического процесса;
• принцип индивидуального темпа и управления в обучении.
Согласно первому принципу, педагог стоит на первом месте и управляет
учебным процессом в наиболее ответственных ситуациях, когда требуется
создать общее представление о предмете, сформировать отношение к нему и
когда требуется помощь и коррекция в нестандартных ситуациях.
9
Принцип обратной связи требует цикличной организации системы управления
учебным процессом. Обучающимся необходима обратная связь для
понимания учебного материала и правильного его толкования, а педагогу –
для коррекции процесса обучения. При внутренней обратной связи
обучающийся сам корректирует результаты и характер его умственной
деятельности, внешняя обратная связь осуществляется преподавателем или
программным устройством.
Принцип пошагового технологического процесса при представлении учебного
материала позволяет достичь общепонятности обучающей программы. Объем
информации и правил выполнения познавательных действий образует шаг
обучающей программы, большинство компьютерных программ сегодня
построено в соответствии с этим принципом – принципом модульного
построения закрытых систем, который не позволяет обучающемуся сделать
следующий «шаг», не освоив предыдущего.
Соблюдение принципа индивидуального темпа и управления в обучении –
залог успешного изучения материала всеми обучающимися, хотя и за разное
время, так как работа над программой является строго индивидуальной,
поэтому каждый обучающийся может работать в своем темпе. Также
необходимо учитывать такие принципы, как системность, создание единой
информационной базы, открытость и постоянное развитие. Системный анализ
процесса обучения должен стать основой внедрения компьютерных
технологий в учебный процесс.
Основные возможности компьютера, обеспечивающие ему широкое
применение в самых различных областях человеческой деятельности, сводятся
к следующим:
• коммуникативные – возможность приема и выдачи информации в самых
различных формах;
• информационно-комбинаторные – возможность запоминать, сохранять,
структурировать и сортировать большие объемы информации, быстро
находить нужную информацию;
• вычислительные – быстрое и точное преобразование любых видов
информации (числовой, текстовой, графической, звуковой и др.);
• графические – представление результатов своей работы в соответствующей
форме (текстовой, графической, в виде анимации и др.);
• моделирующие – построение моделей, в том числе и динамических, реальных
объектов и явлений [см. Полат, 2001; Капустина, 2001; Роберт, 1990].
Многие специалисты [Машбиц, 1988; Извозчиков, 1990; Полат, 2001]
рассматривают компьютер как мощное средство обучения, позволяющее
внести изменения в традиционный процесс обучения, поскольку:
• компьютер активно вовлекает обучающихся в учебный процесс, превращая их
в субъекты обучения;
• с его помощью достигается оптимизация темпа работы обучаемого, т.е.
обеспечивается индивидуализация и дифференциация обучения;
• компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной
10
информации, особенно с появлением технологий мультимедиа и гипертекста;
• усиливается мотивация обучения, на которое оказывает позитивное влияние
новизна работы с компьютером, занимательность обучения, оказание помощи
в процессе работы и т.д.;
• компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью
обучающихся, повышая его объективность, обеспечивая оперативную
обратную связь и за счет этого гибкость управления учебным процессом;
• компьютерные средства обучения способствуют формированию у
обучающихся рефлекса своей деятельности, так как они наглядно
представляют результат своих действий.
Согласно концепции информатизации образования [Роберт, 1990; Уваров,
2002 и др.], содержание современного этапа информатизации образования
можно сформулировать следующим образом:
• а
ктивное освоение и интеграция информационных технологий в традиционные
учебные дисциплины и освоение на этой основе новых методов и
организационных форм работы;
• п
ересмотр содержания и традиционных форм и методов учебного процесса;
• р
азработка и внедрение учебно-методического обеспечения, основанного на
применении информационных технологий – обучающих программных
средств, систем тестирования, обучающих систем, предметно-
ориентированных сред и т.д.
Компьютерное обучение – это, по определению ЮНЕСКО, такая система
обучения, в которой одним из средств обучения является компьютер. Наряду с
понятием "компьютерное обучение" в научной литературе встречаются такие
терминологические выражения, как "компьютерные технологии обучения",
"информационные технологии обучения", "современные (новые)
информационные технологии", "технологии компьютерного обучения" и т.д.
Эти термины, имеющие в своем составе слово "информационный", являются
по сути синонимичными и используются для обозначения процесса
переработки, передачи и усвоения учебной информации с помощью
информационных и компьютерных средств.
Компьютерные технологии и информационные технологии – это названия
определенных технических средств и систем, основным инструментарием
которых является компьютер, поэтому очень часто эти понятия в педагогике
используются как взаимозаменяющие друг друга, но это не совсем верно. Есть
ряд существенных отличий, которые, с нашей зрения, не позволяют
использовать эти термины как абсолютно синонимичные.
Информационные технологии – это технологии, организованные на базе как
компьютерной техники, так и современных средств связи (электронная почта,
форумы, чаты, теле- и видеоконференции, блоги и т.д.), поэтому на
современном этапе представляется целесообразным использовать термин
11
информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Без современных
средств связи было бы невозможно создание информационно-обучающей
среды и использование информационных ресурсов глобальной сети Интернет,
широко применяемых в рамках обучения с применением ИКТ. Именно это и
позволяет нам сделать вывод о том, что компьютерные технологии являются
составной частью (хотя и основополагающей) ИКТ. Кроме того, для ИКТ
характерен новый способ использования персонального компьютера:
программисты создают прикладные программные средства общего
назначения, а пользователи активно участвуют в совершенствовании и
наполнении этого прикладного обеспечения для конкретной сферы
деятельности. Этого не было на ранних этапах компьютеризации общества.
Таким образом, базу ИКТ составляют следующие технические достижения:
появление новой среды накопления и хранения информации,
совершенствование средств коммуникации, приведшее к возможности
доставки информации практически без ограничений в пространстве,
возможность автоматизированной обработки информации по заданным
программам. ИКТ следует понимать как технологический процесс,
предусматривающий сбор, хранение, переработку и передачу информации в
разнообразных сферах жизни и деятельности человека за счет использования
современных возможностей программных компьютерных средств. В
концепции Федеральной программы «Развитие инфокоммуникаций в России
на период до 2010 г.» этот термин определен как «комплекс, органически
объединяющий современные информационные, компьютерные и
телекоммуникационные технологии, а также регулирующие их системы и
средства, предназначенные для предоставления организациям и населению
информационных и коммуникационных продуктов и услуг».
Ввиду того, что ИКТ стали широко применяться в образовании, стало
необходимым говорить об информационных технологиях обучения.
Технология обучения – это совокупность действий по реализации учебно-
познавательной деятельности субъектов обучения, направленная на
формирование у них определенной системы знаний и умений. Она подчинена
определенным целям и задачам и включает в себя следующие составляющие:
содержание, методы, средства обучения и формы учебного процесса.
Понимание технологии в образовании формировалось постепенно и в
настоящее время продолжает развиваться. Этот термин первоначально возник
в рамках практики использования технических средств обучения. Затем под
технологией обучения стали понимать систему знаний, базирующуюся на всей
совокупности проблем, связанных с целями, содержанием и проведением
учебного процесса. По мнению В.А. Извозчикова, «технология обучения
подразумевает научные подходы к организации учебно-воспитательного
процесса с целью его оптимизации и повышения его эффективности, а также
обновление материально-технической базы школ и вузов с учетом последних
достижений науки и техники» [Извозчиков, 1990:46]. Соединяя термины
«информационная технология» и «технология обучения», можно образовать
12
более специальный термин «информационно-коммуникационная технология
обучения», т.е. система обучения, при которой средством управления
информацией является компьютер.
По мнению некоторых исследователей, невозможно разделить новые
педагогические и информационно-коммуникационные технологии, так как
только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит
изменить саму парадигму образования, и только новые информационные
технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности,
заложенные в новых педагогических технологиях [Ратова, 2002, Загвязинский,
2001].

2. Дидактические свойства информационных средств обучения


Согласно традиционному определению, средства обучения – это
материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в
образовательный процесс в качестве носителей информации и
инструмента деятельности педагога и обучающегося.
Классификация средств обучения может быть различной в
зависимости от положенного в ее основу признака, например: по составу
объектов – материальные и идеальные; по характеру
воздействия — визуальные, аудиальные и
аудиовизуальные, по носителю информации –
бумажные, электронные (компьютерные программы), лазерные; по отношению
к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия,
учебники), современные или новые (средства массовой информации,
мультимедийные средства обучения, компьютеры, локальные и глобальные
компьютерные сети и т.д.).
Все средства обучения делятся в свою очередь на «четыре группы, каждая из
которых может классифицироваться по перечисленным выше признакам:
натуральные объекты (оригиналы), изображения и отображения, описания
предметов и явлений, технические средства обучения» [Назарова, 1993: 387].
Под техническими средствами обучения (ТСО) понимается «совокупность
специальных дидактических материалов и технических устройств,
помогающая интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой
и обратной связей в учебном процессе» [Ключенко, 2002: 34]. Говоря об
информационных технологиях, необходимо различать сами материальные
средства (учебное оборудование), которые способны передавать, хранить,
перерабатывать информацию, и программно-методическое обеспечение
обучения с применением ИКТ, которое содержит в себе научную
информацию, обусловленную целями обучения, и которое развивает
У определенные навыки и умения обучающихся.
В современной педагогике сформулированы основные дидактические
функции, характерные для всех средств обучения [Хуторской, 2000]:
• компенсаторность предполагает облегчение процесса обучения, уменьшение
затрат времени и сил педагога и обучающегося;
13
• информативность – передача необходимой для обучения информации;
• интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и
в целом;
• инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных
видов учебной деятельности.
Основная цель применения любого вида средств обучения – облегчать и
обогащать дидактический процесс, обеспечивая его максимальную
эффективность. Компьютерные средства обучения, обладая особыми
свойствами, способствуют наиболее эффективному решению следующих
дидактических задач на различных этапах учебного процесса.
• Дидактические задачи представления учебной информации:
1) компьютерная визуализация учебной информации;
2) моделирование и имитация изучаемых объектов, процессов, явлений;
3) создание и использование информационных баз данных, необходимых для
учебной деятельности.
• Дидактические задачи, возникающие в процессе контроля усвоения материала:
1) осуществление контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок по
результатам обучения;
2) осуществление самоконтроля и самокоррекции.
• Дидактические задачи, возникающие в ходе формирования определенных
навыков и умений:
1) развитие определенных типов мышления;
2) формирование умения принимать оптимальное решение в сложной
ситуации;
3) формирование культуры учебной деятельности, информационной
культуры обучающегося и педагога.
Информационные технологии и компьютерные средства занимают все более
существенное место в образовании. Компьютер как средство в системе
образования по многим параметрам сегодня перекрывает возможности других
средств. Появление ИКТ значительно расширило установленные границы и
повлекло качественный скачок, повлиявший на все составляющие учебного
процесса. Попытки дать классификацию компьютерных средств обучения
предпринимались в дидактике неоднократно. В.П. Беспалько [Беспалько
В.П.,1995], анализируя деятельность учащегося, представил следующую
классификацию компьютерных средств обучения:
• приборы, регулирующие процесс обучения;
• приборы, автоматизирующие некоторые этапы преподавания;
• комбинированные приборы.
И.И. Тихонов И.И. в качестве основы классификации выдвигал
информационный принцип, который помогает рассматривать движение
информации в учебном процессе, и выделил следующие группы
компьютерных средств обучения:
• средства информационные;
• средства контрольные;
14
• средства информационно-контрольные;
• средства регистрации.
Особо следует сказать о так называемых идеальных средствах ИКТ или
обучающих программных средствах (ОПС), в которых «отражается некоторая
предметная область и обеспечиваются условия для осуществления различных
видов учебной деятельности» [Чернилевский, 2002: 369].
Что касается типологии ОПС, в педагогике не существует единого мнения по
этому вопросу, так как разные авторы предлагают классификации, в основу
которых положены разнообразные критерии: техническая сложность создания,
методическое назначение, целевой признак или функциональная
направленность и т.д. Характерно также большое разнообразие терминов,
относящихся к типам программ учебного назначения. При этом разные авторы
часто вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или,
наоборот, однотипные программы характеризуются разными терминами.
Б.С. Гершунский, И.В. Роберт, описывая методическое назначение
компьютерных программ, подчеркивают, что классификация программных
средств позволяет преподавателю выбрать нужную программу из имеющихся,
согласно методическому назначению ее использования. Они выделяют
следующие типы программ:
• обучающие программы, которые направлены на сообщение суммы знаний,
формирование умений и навыков;
• контролирующие программы, рассчитанные на проведение текущего,
рубежного и итогового контроля;
• информационно-поисковые программы, позволяющие искать,
систематизировать и структурировать учебную информацию;
• демонстрационные программы, обеспечивающие наглядное представление
материала.
Д.В. Чернилевский [Чернилевский, 2002] предлагает более подробную
классификацию ОПС по методическому назначению, выделяя:
• обучающие программные средства, методическое назначение которых –
сообщение суммы знаний, формирование навыков учебной и практической
деятельности;
• программные средства – тренажеры, которые используются для повторения и
закрепления пройденного материала;
• программные средства, предназначенные для контроля уровня овладения
учебным материалом;
• информационно-поисковые системы и информационно-поисковые
программные средства для систематизации информации;
• имитационные программные средства, представляющие определенный аспект
реальности для изучения его основных функциональных характеристик;
• моделирующие программные средства, представляющие в распоряжение
обучаемого основные элементы для моделирования определенной реальности
с целью ее изучения;
• демонстрационные программные средства, обеспечивающие наглядное
15
представление учебного материала, визуализацию процессов;
• учебно-игровые программные средства, предназначенные для проигрывания
учебных ситуаций;
• досуговые программные средства, используемые для организации
деятельности обучаемых во внеаудиторной работе [Чернилевский Д.В., 2002].
Е.И. Машбиц [Машбиц,1988] говорит о пяти типах ОПС в качестве
обучающих программ: тренировочные, наставнические,
проблемного обучения, имитационные, игровые.
Б.Х.Кривицкий [Кривицкий, 2000] предлагает выделить две группы
ОПС с точки зрения вида учебной деятельности:
• средства, предназначенные для групповой аудиторной работы
(компьютерные учебники, предметно-ориентированные среды,
электронные модели, инструментальные средства для разработки
дидактических программ, пакеты прикладных программ для
решения частных педагогических задач, средства индивидуального
обучения, заимствованные из Интернета),
• средства для самостоятельной работы.
Г. И. Кирилова [Кирилова, 1994] классифицирует программные
компьютерные средства по их общественной значимости, выделяя:
• средства сопровождения информационной культуры;
• средства формирования информационной культуры;
• средства совершенствования современного информационного
общества;
• средства обеспечения механизмов управления.
И.В. Роберт [Роберт, 1994] отмечает, что применение ОПС в учебном
процессе позволяет:
• индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;
• расширить возможности контроля с обратной связью и диагностикой;
• осуществлять самоконтроль и самокоррекцию;
• осуществлять самоподготовку и тренинг;
• улучшать наглядность;
• моделировать реальные процессы;
• усиливать мотивацию обучения.
Представляется, что многочисленные ОПС, применяемые в процессе
обучения, можно условно разделить на две группы. К первой группе относятся
так называемые интеллектуальные обучающие системы и обучающие
компьютерные программы, которые обычно учитывают основные функции
учебной деятельности: установочную, ориентировочную, исполнительскую и
контрольную, т.е. они могут не только обучать, но и контролировать, выдавать
справочную информацию и т.д.
Интеллектуальные обучающие системы предполагают использование баз
данных, баз знаний, систем искусственного интеллекта. База данных – это
сконструированная совокупность фактов, относящихся к определенному
16
предмету, предназначенная для хранения текстовой, графической, справочной
информации, при необходимости связанной между собой. База знаний – это
информационная система, содержащая модель конкретной дисциплины и
данные о формируемых умениях обучаемого, а также о способах их
использования. И.В. Роберт определяет учебную базу знаний как систему,
ориентированную на некоторую предметную область, реализующую идеи
самообразования и включающую в себя: базу данных определенной
предметной области, методику обучения и базу данных с возможными
ошибками с методической информацией по их исправлению.
Ко второй группе относятся программные средства, предназначенные для
разработки обучающих программ: прикладные программные средства и
предметно-ориентированные среды.
Предметно-ориентированные среды – микро- и макромиры, программы,
моделирующие объекты какой-либо среды, их свойства и наглядное
представление, отношения между объектами, операции над ними.
Обучающиеся оперируют объектами для решения поставленной
преподавателем дидактической задачи либо проводят исследование. Учебное
моделирование способствует наглядному представлению изучаемого объекта и
повышению интереса у обучающихся к этой форме обучения, а изучение
процессов в динамике – более глубокому усвоению материала. Эти виды
обучающих программных средств представляют наибольший интерес у
преподавателей точных и естественных дисциплин. Значение предметно-
ориентированной среды далеко не исчерпывается возможностями
использования ее в учебных целях, прежде всего она предназначена для
исследовательской работы. Интеллектуальная мощь подобных программных
средств обусловливает их универсальность, поэтому, не являясь в чистом виде
программным средством учебного назначения, предметно-ориентированная
среда вполне может быть реализована в таком качестве.
Таким образом, идеальные и материальные компьютерные средства,
используемые в учебном процессе, можно представить в виде таблицы.
Таблица 1
Классификация компьютерных средств обучения (КСО)
Обучающие программные средства Материально-технические
(ОПС) средства

17
Собственно обучающие программные Мультимедийные
средства (СОПС) компьютеры
Программно-методические средства, Мультимедиа
ориентированные на поддержку процесса проекторы
преподавания той или иной дисциплины Сканеры
(электронные учебники, учебные сайты и блоги), Принтеры
инструментальные средства автоматизации Локальные
контроля учебной деятельности и т.д. информационные сети
Интеллектуальные обучающие средства с Глобальные
моделями искусственного интеллекта (учебные информационные сети
базы данных)

Прикладные обучающие программные


средства
(ПОПС)
Предметно-ориентированная среда
обучающего и развивающего характера
(например, моделирование на базе технологии
"виртуальная реальность")
Прикладные программные средства
(текстовый, графический, звуковой редакторы)
для формирования информационной культуры
обучающихся
Эффективность применения компьютерных средств обучения
зависит прежде всего:
• от качества СОПС, для создания которых необходимо
учитывать общедидактические принципы обучения, разумно
комбинировать традиционные формы и методы обучения с
применением компьютерных технологий, производить
целесообразный отбор учебного материала для наполнения ОПС
предметным содержанием;
• от системного подхода при определении структуры и
организации использования СОПС, гарантирующего поэтапный
переход к более высокому уровню информационных технологий по
мере накопления необходимого эмпирического материала;
• от решения сегодняшних проблем педагога, обладающего
средним уровнем информационной культуры, и от поэтапного
повышения этого уровня в процессе развития потребностей
педагога.
Сложность применения компьютерных средств в обучении состоит в
том, что «нельзя просто
встроить компьютер в учебный процесс и надеяться, что он сделает
революцию в образовании, нужно менять саму концепцию учебного
процесса, проектировать принципиально иную технологию обучения, в
18
которую компьютер вписывался бы как новое, мощное средство»
[Кувардина, 2001: 100]. Возникновение новой парадигмы образования
возможно только при условии разумной интеграции новых
педагогических технологий и информационных технологий.
Современный уровень ИКТ позволяет находить более эффективные
методы решения традиционных образовательных задач. Использование
компьютера еще не предполагает рождение нового метода.
Необходимо помнить, что это лишь средство, хотя и более
эффективное, чем все традиционные. Но средство обучения является
одним из равноправных составляющих дидактической системы наряду
с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами. Все
эти звенья взаимосвязаны, и изменение в одном из них неизбежно
ведет к изменениям в других. Новое содержание требует новых форм,
новое средство предполагает переориентацию всех компонентов
дидактической системы. Кроме того, применение ИКТ в вузах
характеризуется тенденцией перехода от частного использования к
комплексному и системному внедрению в учебный процесс. Поэтому
нужно менять саму концепцию учебного процесса, проектировать
принципиально иную технологию или модель обучения. Причем
выстраивать эту концепцию надо с учетом психологических и
философских аспектов проблемы с опорой на определенные теории и
подходы к обучению иностранных языков. Система традиционных
методов обучения не может сохраниться, не трансформируясь в новой
информационной среде.
В данном разделе мы рассмотрим те свойства ИКТ, которые
обычно характеризуются как дидактические. По определению Е.С. Полат, под
«дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются
основные характеристики, признаки этого средства, отличающие их от других,
существенные для дидактики, как в плане теории, так и в плане практики»
[Полат, 2001:22]. Такими характеристиками средств обучения следует считать
их природные качества, которые могут быть использованы с дидактическими
целями.
Дидактические свойства ИКТ основываются на их двух важнейших
функциях – информационной и коммуникативной — и используются
в любой системе образования. Эти свойства проявляются на всех
стадиях учебного процесса – от презентации учебной информации
до ее закрепления и контроля:
• Способы презентации информации:
1) мультимедийность: текстовая репрезентация информации;
визуальная репрезентация информации (цвет, графика,изображение,
мультипликация, видео); звуковая репрезентация информации
(передача звуковых файлов); интегрированная репрезентация
информации (текст, звук, графика, видео);
2) интерактивность;
19
3) нелинейный текст (гиперссылки).
• Способы работы с информацией:
1) поиск информации;
2) получение и передача информации;
3) хранение информации;
4) классификация и структурирование информации;
5) редактирование информации.
• Способы организации учебного процесса:
1) возможность организации электронных конференций, в том числе в
режиме реального времени, компьютерных аудиоконференций и
видеоконференций;
2) возможность диалога с любым партнером в режиме реального времени и
асинхронно;
3) возможность доступа к различным источникам информации, в том числе
удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям
по всему миру через систему Интернет, работы с этой информацией;
4) возможность оперативной передачи на любые расстояния информации
любого объема, любого вида (визуальной и звуковой, статичной и
динамичной, текстовой и графической);
5) возможность создания веб-курсов, публикации в сети отдельных
заданий, упражнений для обучаемых.
• Способы контроля и закрепления материала:
1) более эффективное запоминание информации вследствие ее
визуализации, мультимедийности ее представления;
2) возможность контроля деятельности обучаемых синхронно и асинхронно
посредством видео- и аудиоконференций, с помощью электронной почты и
прочих веб-служб (IRC, ICQ и т. п.);
3) возможность автоматизированной проверки и оценки тестовых заданий
обучаемых.
Очевидно, что по своим потенциальным возможностям,
обусловленным их дидактическими свойствами, ИКТ являются
исключительно своевременными и перспективными для использования
в сфере образования. Например, уже накопленный, хотя пока не очень
значительный опыт применения ИКТ в различных сферах образования
показал, что этот вид информационных технологий позволяет:
• организовывать различного рода совместные исследовательские работы
обучаемых, преподавателей, научных работников из различных школ,
научных и учебных центров одного или разных регионов, стран;
• обеспечивать оперативную консультативную помощь широкому кругу
обучаемых из научно-методических центров;
• создавать сети дистанционного обучения и повышения квалификации
педагогических кадров;

20
• оперативно обмениваться информацией, идеями, планами по интересующим
участников вопросам, темам совместных проектов, расширяя таким образом
свой кругозор, повышая свой культурный уровень;
• формировать у партнеров, кто бы они ни были – обучаемые, преподаватели –
коммуникативные навыки, культуру виртуального общения, что предполагает
со стороны партнеров умение кратко и четко формулировать собственные
мысли, терпимо относиться к мнению партнеров, способность вести
дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения, а также слушать
и уважать мнение партнера;
• развивать умения добывать информацию из разнообразных источников
(начиная от партнера по совместному проекту, кончая удаленными базами
данных), обрабатывать ее с помощью самых современных компьютерных
технологий, хранить и передавать на сколь угодно дальние расстояния, в
разные точки планеты;
• создавать подлинно языковую среду, способствующую возникновению
естественной потребности в общении на иностранном языке и отсюда – в
изучении иностранных языков.
Возможности, открываемые ИКТ перед педагогами, как нельзя лучше
соответствуют целям реформирования современных систем образования.
Именно ИКТ являются наиболее эффективным средством достижения этих
целей, именно благодаря этим технологиям появилась возможность создания
единого информационно-образовательного пространства, возможность
непрерывного образования.
Дидактические задачи могут быть решены только собственно
дидактическими, а не компьютерными средствами, т.е. отбором и
организацией материала, его классификацией и структуризацией,
отбором методов, соответствующих поставленной задаче,
организационных форм обучения, форм контроля и оценки изученного
материала. Особые свойства информационных технологий
используются только для наиболее оптимальной реализации этих задач
или, иначе говоря, дидактические задачи решаются эффективнее с
помощью средств, составляющих услуги ИКТ. К таким задачам можно
отнести: осуществление индивидуального подхода к студенту;
cодействие самостоятельной работе студента; содейcтвие деятельно-
творческой работе студента; поддержку коллективной работы;
высвобождение времени преподавателя.
Очевидно, что педагогические возможности современных технологий
далеко не исчерпаны и требуют пристального рассмотрения и
осмысления. Для грамотного и эффективного применения этих форм обучения
недостаточно знаний только в области педагогики. Требуется прежде
всего фундаментальная подготовка преподавателей в области ИКТ и
методики их применения в педагогической практике, в области психологии
для выявления особенностей и закономерностей организации учебного
процесса с использованием ИКТ.
21
3. Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы
обучения с использованием информационно-коммуникационных
технологий
Информационно-коммуникационные технологии – это средство с помощью
которого успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации
образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в
информационном обществе. Однако необходимым условием научно
обоснованного применения ИКТ в обучении является разработка
теоретических вопросов организации учебного процесса и форм учебной
деятельности с учетом психолого-дидактических особенностей использования
ИКТ в образовательном процессе. При этом какие бы концепции и теории ни
создавались, во главе угла каждой из них должна стоять личность обучаемого,
так как введение ИКТ в учебный процесс возможно путем соединения
достижений в области информационной техники, психологии и педагогики в
единое целое.
Акмеологический подход должен стать неотъемлемой частью обучения с
применением ИКТ, основой формирования положительных личностных
качеств обучающегося в современных условиях. Чрезвычайно важно, чтобы
процесс компьютеризации обучения не превращал личность в машину,
решающую сложные задачи с помощью разработанных программ и
алгоритмов, а стимулировал ее к самообразованию, саморазвитию,
самореализации. Поэтому основная цель интеграции ИКТ в процесс
преподавания иностранных языков – постепенная адаптация обучающегося к
применению компьютерных технологий, предполагающая формирование
информационной культуры студента, учет индивидуальных особенностей его
мыслительных способностей и психологической готовности к использованию
компьютера, поддержание его устойчивой мотивации к обучению.
Многие авторы [Роберт, 1994, Гершунский, 1998, Тихомиров, 1988, Нортон,
1987, Пейперт, 1989, и др.], рассматривая вопросы оптимизации и
интенсификации процесса преподавания с помощью компьютерных
технологий, особое внимание уделяют анализу психолого-педагогических
основ рационального использования компьютера в учебной деятельности и
анализируют опыт практического применения компьютерных технологий в
процессе обучения.
В настоящий момент можно выделить три основных подхода к проблеме
воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека [Поздняков,
2001], сложившихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и
теорию преобразования.
Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с
процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения
компьютер замещает человека практически во всех сферах умственной
деятельности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не
рассматривает влияние компьютера на развитие мышления человека.
22
Теория дополнения возникла на основе теории мышления, согласно которой
компьютер значительным образом увеличивает возможности человека по
переработке и восприятию информации.
Теория преобразования была сформулирована в работах О.К. Тихомирова
[Тихомиров, 1988]. Согласно этой теории, компьютер преобразует
умственную деятельность человека, способствует появлению новых форм
опосредований. Основными принципами реализации теории преобразований
являются принцип афферентного и эфферентного распространения
преобразований, согласно которому измененная под влиянием ИКТ
деятельность сама влияет на различные виды деятельности, а также принцип
возвратных воздействий, предполагающий изменение
неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием
изменений конкретного вида информатизированной деятельности.
Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изучению
психологических последствий информатизации [Нортон, Пиаже, 1994;
Пейперт, 1989; Тихомиров, 1988; Turkle, 1993; Shunk, 1999; Ertmer, 1999;
Meskill, 2002 и др.] в учебной и профессиональной деятельности, в частности,
предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия,
отдельные психические процессы, связанные с особенностями переработки и
восприятия компьютерной информации.
П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова,
что она определенным образом влияет на формирование и развитие
мыслительных способностей индивида [Психолого-педагогические основы…,
1987:104]. Так, например, печатный текст как источник информации строится
на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему
свойственны такие черты, как линейность, последовательность, предметность,
рациональность. Эти черты формируют способ мышления по структуре чем-то
сходный со структурой печатного текста. Компьютерные (в частности,
мультимедийные) средства передачи информации имеют нелинейную
структуру, в основе которой лежит модель узнавания. Многие достоинства
компьютера объясняются именно возможностью применения нелинейных
технологий, способствующих формированию личностно ориентированной
системы образования, внедрению активных методов обучения.
Так, мультимедийные технологии позволяют интегрировать в процесс
познания метод визуализации, который в свою очередь способствует
формированию профессионального мышления за счет систематизации и
выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации
представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный
образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных
мыслительных и практических действий.
По мнению П. Нортона, практически любая форма визуальной информации
содержит элементы проблемности, разрешение которой осуществляется на
основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания
информации. Причем, чем выше проблемность визуальной информации, тем
23
выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося. Таким
образом, визуализация учебной информации посредством ИКТ способствует
более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на
поиск системных связей и закономерностей.
Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и
представления о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях
и т.п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помощью
ИКТ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «получать и
накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс поиска и
получения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими
трактовками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую,
информационную технологию обучения, и что психологи и педагоги должны
исследовать особенности развития психической деятельности человека в этих
условиях.
По мнению С. Пейперта, компьютер «позволяет персонифицировать
формальное мышление» [Пейперт,1989: 31]. С этой точки зрения ИКТ
являются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим
возможностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний,
которые усваиваются через овладение формальными операциями. Такое
конкретизированное знание включает все элементы, необходимые для того,
чтобы овладеть средствами формального мышления.
Интеграция ИКТ в учебный процесс способствует также развитию
креативного фактора мыслительных способностей обучающегося благодаря,
во-первых, реорганизации процесса познания, в ходе которого обучаемый
становится созидателем; во-вторых, тому, что учебный материал становится
средством достижения созидательной цели. В. А. Поздняков в своей работе
отмечает, что использование компьютера в процессе обучения формирует у
студентов как алгоритмическое, так и образное мышление, причем значение
этой составляющей мыслительных способностей очень велико, потому что
«умственная деятельность человека ни в коем случае не должна копировать
систему мышления компьютера» [Поздняков В.А., 2001: 56].
Применение ИКТ в образовании обеспечивает феномен синергизма
педагогического воздействия, который обычно трактуется как результат
комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный
эффект превосходит действие, оказываемое каждым из этих факторов в
отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на
обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:
• разв
итие определенных видов мышления – наглядно-образного, наглядно-
действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;
• фор
мирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ,
синтез, абстрагирование, обобщение;
• обуч
24
ение принятию оптимального решения;
• обуч
ение самостоятельному представлению и извлечению знаний;
• фор
мирование умений и навыков осуществления экспериментально-
исследовательской деятельности.
Что касается передачи содержания образования или учебного материала с
помощью ИКТ, то согласно операционной концепции интеллекта Ж. Пиаже
[Пиаже, 1994], любая информация воспринимается человеком, проходя четыре
этапа:
• сенс
орно-моторный (чувственное восприятие);
• симв
ольный этап (образное свертывание чувственно-логической информации);
• логи
ческий этап (дискурсивно-логическое осмысление информации);
• линг
вистический этап (аккомодация информации в сознании через слово-образ,
проработанный на предыдущих этапах).
Этот естественный путь прохождения информации приводит к накоплению
голографических единиц мышления. В традиционных печатных учебниках
физиологически необходимый, сенсорно-моторный этап восприятия
информации практически отсутствует, поскольку учебный материал
представляется на лексическом уровне с некоторым обращением к
символьному этапу (имеются в виду иллюстрации). В этом кроется одна из
причин трудности восприятия информации. Без необходимого первого этапа
восприятие не может быть полноценным. Соблюдение естественного порядка
восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном
процессе. Когда учебный материал представляется с помощью ИКТ, в процесс
восприятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет
заложить учебную информацию в долговременную память, ключом
извлечения ее служит любой из сигналов, направленный в мозг (например,
слово или образ).
По коммуникативным характеристикам традиционно различаются две
основные формы взаимодействия в информационной среде: «человек-
компьютер» и «человек-компьютер-человек». Система «человек-компьютер»
относится к так называемой низко контекстуальной культуре [Griffin E.A.,
2000], поскольку имеет заранее заданные логические основы взаимодействия и
более жесткие ограничения интерфейса в символах, словарном запасе,
действиях, возможности обратной связи. Например, понимание программой
сообщения возможно только при точном выполнении пользователем
соответствующих команд и инструкций.
Вторая система представляется более перспективной с точки зрения
педагогического взаимодействия, поэтому именно с ней обычно связывают
25
понятие учебной компьютерно-опосредованная коммуникации, которая
представляет собой обмен электронными сообщениями между участниками
образовательного процесса в информационной образовательной среде с целью
формирования понимания в соответствующих обучению контекстах [Розина,
2002].
Особенности дидактического процесса, осуществляемого с помощью ИКТ,
диктуют рассмотрение четырех важных форм взаимодействия между его
участниками помимо традиционной формы взаимодействия
преподаватель↔студент:
• cтуд
ент↔компьютер;
• преп
одаватель↔компьютер;
• студ
ент↔компьютер↔преподаватель;
• студ
ент↔компьютер↔студент/ы.
Поэтому одним из центральных вопросов
теории обучения с применением ИКТ является вопрос об
организации учебного процесса и эффективного
взаимодействия этих форм. Анализ функционирования новых дидактических
форм или систем [Извозчиков, 1991; Белкин, 1982; Беспалько,1995; Авдеев,
1994 и др.] положил начало развитию идей программированного обучения, что
в свою очередь выявило целесообразность интеграции ИКТ в
учебный процесс, дало толчок дальнейшим исследованиям их
применения в дидактическом процессе с целью лучшего управления
усвоением учебной информации.
Многие педагоги отмечают [Бабанский, 1983; Загвязинский, 2001; Сафонова,
1996 и др.], что традиционная система обучения не создает условия для
эффективного развития мыслительных способностей студентов, нивелирует их
творческие потенции. Как правило, в вузовском массовом опыте обучения
большинство преподавателей стремятся дать студентам как можно больше
информации по своему предмету. При этом репродуктивные методы ее
передачи требуют минимума познавательной и творческой активности. Более
того, у студента формируются отрицательные качества, теряется вера в свои
силы, направление его усилий смещается с производства знаний на
производство оценки. В результате общество получает пассивного
специалиста, исполнителя, не владеющего навыками принятия решений в
профессиональной сфере.
Известно, что традиционный процесс обучения имеет ряд
классических противоречий, которые можно сформулировать
следующим образом:
• акти
вность преподавателя и пассивность ученика;
26
• учебная программа рассчитана на среднего ученика;
• недостаток индивидуального подхода к личности
ученика;
• информация представлена в абстрактно-логической
форме;
• ограниченность во времени и т.д. [Загвязинский, 2001].
Перечисленные противоречия составляют серьезную
проблему для образовательного процесса вообще. При
использовании ИКТ в учебном процессе формы
традиционного взаимодействия «преподаватель↔студент»
изменяются, поскольку, во-первых, вводится новое
средство обучения, которое становится необходимым
связующим звеном процесса (например, в дистанционном
образовании это только система «студент↔компьютер↔преподаватель»);
во-вторых, обучающийся превращается из
объекта обучения в субъект обучения благодаря различным
особенностям обучения с применением ИКТ, которые заключаются в:
• активной позиции студента;
• переходе процесса познания из категории «учить» в
категорию «изучать» какой-либо предмет осознанно и
самостоятельно;
• интерактивной связи с различными образовательными
ресурсами (библиотеки, словари, энциклопедии) и
образовательными сообществами (коллеги,
консультанты, партнеры);
• информационной насыщенности обучения;
• «погружении» обучающегося в особую
информационную среду, которая наилучшим образом
мотивирует и стимулирует процесс изучения
иностранных языков;
• самооценке результатов обучения.
Все эти особенности, как убедительно доказывают многие
исследователи, указывают на то, что мы имеем дело с новым
процессом обучения, который полностью ориентирован на студента
(student-centered approach). Эта индивидуальная
составляющая обучения может реализовываться в новом для
традиционного обучения контуре «компьютер↔студент».
Современная позиция ведущих психологов и педагогов
[Гершунский, 1998; Машбиц, 1988; Тихомиров, 1988 и др.]
состоит в том, что компьютерные технологии
рассматриваются как универсальные средства обработки
данных, поэтому характер взаимодействия студента и
компьютера отличается от характера взаимодействия
«студент↔преподаватель».
27
Акмеологический подход к изучению взаимодействия
«компьютер↔студент» позволил выделить следующие дидактические
принципы существования этой парадигмы:
• прин
цип природосообразности, основывающийся на том, что технология
обучения человека должна быть созвучна
его психофизической и биологической природе и
духовным потребностям;
• прин
цип определения обучающегося как активного субъекта познания,
побуждающий его к самостоятельности в выборе цели, способов траектории
обучения;
• принцип сознательности,
предполагающий
понимание обучающимися задач обучения
• прин
цип активности, требующий от обучающегося
большого физического напряжения – внимания,
мышления, памяти и др.;
• прин
цип индивидуализации обучения, учитывающий
индивидуальные способности обучающихся и раскрывающий его
интеллектуальные и творческие способности;
• принцип интенсивности,
обеспечивающий
максимальный объем усвоения материала при
минимальных сроках обучения;
• прин
цип наглядности;
• принцип оптимизации,
призывающий к
сознательному выбору в учебном процессе
оптимального варианта работы с учетом ее
результативности, затрат времени и ресурсов [Чуксина, 2001].
Соблюдение этих принципов способствует усилению автономии студентов,
которая и предполагает «определенную свободу выбора в плане
последовательности, объема, темпа изучения материала, форм обучения,
времени, частоты отчета за выполнение заданий» [Соловова, 2004:129].
Учебная автономия коренным образом отличается от учебной
самостоятельности, когда обучающиеся главным образом «определяют
технологию выполнения конкретной задачи, заданной преподавателем»
[Соловова, 2004:129]. Учебная автономия предполагает выбор не только того,
как следует учить, но и того, что надо учить для достижения поставленной
цели, поэтому достичь подлинной автономии можно только при введении
28
новых форм учебного взаимодействия, возникающих в процессе интеграции
ИКТ в процесс обучения.
По мнению некоторых исследователей [Чуксина, 2001; Вьюшкина, 2002],
именно эта парадигма взаимоотношений «компьютер↔студент» позволяет
рассматривать обучение с применением ИКТ как дальнейшее развитие
коммуникативно-деятельностной концепции обучения, которая является одной
из популярных концепций изучения иностранных языков у нас в стране и за
рубежом.
С точки зрения коммуникативной мотивации можно рассматривать
студента и компьютер как «собеседников», партнеров одной коммуникативной
системы. Необходимым условием успешного применения ИКТ в учебном
процессе является сознательная активность обучающегося в процессе
усвоения материала. Известно, что эффективность процесса обучения
непосредственно зависит от таких психологических процессов, как
восприятие, внимание, мотивация, воображение, мышление и др. Специфика
ИКТ не может не влиять на характер протекания этих процессов. Когда
информация подается с экрана, то ее восприятие протекает в состоянии
напряженного внимания. Возбуждается внимание обучающегося, так как
компьютер является новым коммуникативным партнером, особенно когда речь
идет об использовании таких коммуникационных технологий, как форум, чат,
виртуальные комнаты общения, блоги.
Диалоговый режим в парадигме «студент↔компьютер» усиливает
интеллектуальные способности обучающегося, открывает новые возможности
в организации общения, поскольку, во-первых, компьютер превосходит
индивида как источник информации благодаря объему базы данных; во-
вторых, он демонстрирует различные стили общения и меняет их в
зависимости от задач обучения, учебной ситуации,
индивидуальных способностей ученика; в-третьих,
общение с компьютером имеет значительный
мотивационный эффект, если обучающемуся созданы
соответствующие условия для самоутверждения в процессе
работы с обучающими электронными средствами и
программами.
Для обеспечения наивысшей эффективности по развитию структурных единиц
мыслительных способностей студентов средствами ИКТ необходим учет
индивидуальных психодинамических особенностей личности, поскольку на
практике при использовании компьютерных средств обучения имеют место
случаи эмоциональной и физической напряженности и утомления. В связи с
этим предлагается учитывать основные личностные характеристики
обучающихся: особенности протекания познавательных психических
процессов, интеллектуальный потенциал, особенности эмоционального
реагирования и т.д.
Только опираясь на психологические особенности личности
обучающегося, можно максимально реализовать его потенциальные
29
возможности. По предпочитаемой форме восприятия информации
различают людей, обладающих тремя репрезентативными системами.
Это – аудиалы, визуалы, и кинестетики. Аудиал воспринимает
информацию на слух и для него важны громкость и интонация
преподносимого материала. Визуалу важны изображения, в речи и
тексте необходимы слова-ключи, помогающие быстро восстанавливать
картину предмета. У кинестетиков главное место занимают ощущения,
удобство, комфорт. Использование обучающих мультимедийных
программ, в которых заранее подготовленная информация передается
графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями,
позволяет сделать более успешным обучение студентов с различными
репрезентативными системами.
Некоторые педагоги подчеркивают, что диалог «студент↔компьютер» не
является самоцелью, его
применение должно определяться педагогической
целесообразностью и строиться с учетом требования
построения педагогического общения «студент↔преподаватель», т.е.
вовлекать обучающихся в диалог только в случае
необходимости, помогать им пропорционально степени
затруднения, после констатации ошибки давать
возможность провести правильное решение и т.д.
Схематично изменение ролей и взаимоотношений преподавателя и
студента в процессе обучения с применением ИКТ можно изобразить
следующим образом.
Схема 1

Традиционное обучение Обучение с применением ИКТ

Преподаватель
Студент ИКТ Преподаватель

Студент

Как видно из схемы, в процессе традиционного обучения


обучающиеся все время получают информацию, задания, инструкции от
преподавателя, который воздействует на них стилем поведения, авторитетом,
подходом; сам же преподаватель только выборочно получает информацию о
работе и проблемах своих учеников, т.е. в традиционном процессе нередко
отсутствует регулярная обратная связь, в силу чего снижается управляемость
учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и
ошибок.
Обучение с применением ИКТ, наоборот, чрезвычайно интерактивно, т.е. в
этом случае можно говорить не только о регулярном общении

30
«студент↔компьютер↔преподаватель», которое носит индивидуальный
характер особенно при применении электронной почты, но и о довольно
активном общении «студент↔компьютер↔студент» и
«студент↔компьютер↔консультант» (имеется в виду носитель языка, друг по
переписке, специалист в той или иной области).
Преподаватель по-прежнему остается основным звеном процесса обучения, с
двумя важнейшими функциями поддержки мотивации и интерпретации
обучения группы или ученика. Однако электронная образовательная среда
способствует формированию и его новой роли. Преподаватель и студент
равны в доступе к информации, содержанию обучения, поэтому преподаватель
уже не может быть единственным источником фактов, идей и принципов, его
новую роль в обучении можно охарактеризовать как наставничество. Задачи
преподавателя-наставника – не только поддержка педагогического общения,
координации процесса обучения, но и развитие востребованных современным
мировым сообществом навыков глобального и критического мышления,
интеллектуальных навыков для постановки проблемы, осуществления поиска
и систематизации полученных результатов, эффективной коммуникации при
устном и письменном общении, умения работать в группе, быстро
адаптироваться к изменениям в ИКТ.
Таким образом, в парадигме «преподаватель↔компьютер»
преподаватель, наставник, остается ключевой фигурой при любых
способах использования компьютера в обучении. В этом также
проявляется акмеологическая сущность организации учебного
процесса с помощью ИКТ.
Итак, акмеологический подход к моделированию психолого-
педагогических основ процесса обучения с использованием ИКТ
предполагает учет следующих особенностей:
• при
оритета гуманистического подхода перед аппаратно-технологическим;
• целе
сообразности применения ИКТ в обучении – компьютеры в обучении
используются в ситуациях, когда они обеспечивают приобретение
знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при
использовании традиционных методов и технологий;
• возд
ействия компьютера на мыслительную деятельность человека вообще, а также
психологической структуры эффективного взаимодействия новых форм
учебного взаимодействия: cтудент↔компьютер, преподаватель↔компьютер,
студент↔компьютер↔преподаватель, студент↔компьютер↔студент;
• макс
имального удовлетворения потребностей обучающегося с учетом его
индивидуальных психодинамических способностей и психологической
готовности к использованию компьютера;
• пост
31
епенной адаптации обучающегося к применению компьютерных технологий,
предполагающей формирование информационной культуры студента.
Однако психологические последствия компьютеризации противоречивы и еще
до конца не изучены. Одни ученые опасаются, что люди, воспользовавшись
компьютерами как моделью, начнут мыслить механически, а другие считают,
что благодаря предельно конкретной модели определенного стиля мышления
работа с компьютером облегчит понимание такой вещи как стиль мышления.
С одной стороны, усиление логического мышления может сопровождаться
некоторым подавлением интуитивного начала в мышлении. С другой стороны,
компьютер может способствовать развитию познавательных потребностей
личности, может дать мощный толчок развитию мотивации.
Компьютер может быть как средством освоения действительности, так и
средством ухода от этой действительности в мир виртуальный. Психологи
выделяют такие негативные последствия информатизации деятельности
человека, как персонификация и деперсонификация, т.е. осознанное и
неосознанное уподобление внутреннего мира человека компьютерам, экзуция,
т.е. отмирание ранее сформированных, но впоследствии ставших ненужными
навыков, умений, различных видов и форм деятельности (например, ряда
математических действий). Высказываются также опасения «по поводу
редукции и деперсонификации общения, которые связываются с постепенным
угасанием роли эмоций в традиционном общении, происходящем под
косвенным и прямым воздействием ИКТ» [Бабаева, Войскуновский А.Е., 1998:
91].
4. Условия успешной интеграции ИКТ в образовательный процесс
Реализация и успешное функционирование обучения с применением
средств ИКТ возможно при наличии основополагающих условий:
• инф
ормационной культуры у педагога и студента;
• инфо
рмационной обучающей среды;
• усто
йчивой мотивации обучающегося;
• псих
ологической грамотности и готовности педагога и студента к
использованию ИКТ;
• ком
пьютерной безопасности процесса обучения.
Термин «информационная культура» впервые появился в 70-х годах и
означал культуру рациональной и эффективной организации
интеллектуальной деятельности людей. На сегодняшний день понятие
«информационная культура» не является устоявшимся. И. Н. Кутовой
И.Н. [Кутовой, 2002] в своей работе приводит обзор трактовок данного
термина рядом исследователей. С.М. Михайлиди выделяет в понятии
«информационная культура» три компонента – мировоззренческий,
32
который содержит в себе представления о роли ИКТ в оптимизации
производственного и интеллектуального труда, о сущности
информации и информационных процессов; коммуникативный,
характеризующийся умением общения с людьми непосредственно и
опосредованно с помощью компьютерной техники и других
информационных средств; алгоритмический компонент,
представляющий из себя рациональный способ мыслительной
деятельности.
С точки зрения Т.Н. Сосниной, П.Н. Гончукова, информационная культура
характеризует уровни развития конкретных обществ, народностей, наций, а
также специфических сфер деятельности – культуру труда, быта,
художественную культуру. Информационная культура неразрывно связана с
социальной природой человека и является продуктом его творческих
способностей, выступает содержательной стороной субъект-субъектных и
объект-объектных отношений, зарегистрированных при помощи различных
материальных носителей [Соснина, Гончуков, 1997]. Э.Л. Семенюк
рассматривает информационную культуру как степень совершенства человека,
общества или определенной его части во всех возможных видах работы с
информацией: её получении, накоплении, кодировании и переработке любого
рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче,
практическом использовании
[Семенюк, 1994].
В.А. Извозчиков считает, что информационная культура – это и
«понимание информационной картины мира, чтобы разумно
использовать информационные потоки и анализировать их,
реализовывать прямые и обратные информационные связи с целью
адаптации, приспособления к окружающему миру и
совершенствования его социально-экономической, общественно-
политической и экологической структуры; это и грамотное владение
языками ЭВМ» [Извозчиков, 1991:67]. С.А. Христочевский считает,
что информационная культура заключается в умении ориентироваться
в информационном океане [Христочевский, 2000].
В Федеральной программе «Открытое образование – ХХI век» понятие
«информационная культура» определяется как свод правил поведения,
умений и навыков человека в инфосфере, вписывающихся в мировую
гуманистическую культуру человечества. В этой программе также
отмечается, что для открытого образования в информационном обществе
социальным заказом следует считать обеспечение уровня информационной
культуры студента и преподавателя, необходимого для работы в
образовательной сфере.
Анализ подходов различных авторов к этому пониманию показывает,
что «информационная культура» трактуется в широком смысле как
философское осмысление понятия «культура» в информационном веке
и в узком смысле как профессиональный уровень владения ИКТ. Для
33
данной работы актуальна интеграция обоих подходов, поскольку
только на этой основе возможно выделение основных функций –
«философской, социальной, когнитивной, мотивационно-практической
и технологической» - этого понятия [Уткин, 2000: 24].
В современном мире, во многом уже ориентированном на сетевые
технологии, компьютерно-опосредованные коммуникативные навыки
являются ключевыми среди профессиональных качеств. Поэтому в
образовании такие коммуникативные навыки, как грамотная
письменная речь, эффективная работа с различной электронной
информацией, критическая оценка информационных ресурсов,
координирование совместных действий, презентация и
самопрезентация, нетикет, позволят эффективно строить
взаимодействия и взаимопонимание с участниками образовательного
процесса, управлять коммуникативным процессом в образовательной
среде.
Компьютерная грамотность – одна из составляющих информационной
культуры индивида. В.А. Извозчиков [Извозчиков, 1991] выделяет в
подготовке преподавателя к реализации обучения с применением ИКТ
несколько информационно-содержательных уровней:
• ком
пьютерную осведомленность – низшую ступень сведений о
существовании компьютерной техники;
• ком
пьютерную грамотность – знания и умения, которые позволяют
преподавателю использовать ИКТ в качестве обучающего средства;
• ком
пьютерную культуру – культуру комплексного использования ИКТ в
учебно-воспитательном процессе, в его управлении, в научной
организации труда, в проведении педагогических исследований;
• ком
пьютернаую идеологию – это своего рода осознание общей стратегии
учебного процесса в условиях информационного общества, осознание
места и функции преподавателя в условиях компьютеризации
обучения, овладение им новыми методами и технологиями.
Г.К. Селевко [Селевко, 1998] приводит структуру содержания
компьютерной грамотности обучающегося:
• знан
ие основных понятий информатики и вычислительной техники;
• знан
ие принципиального устройства и функциональных возможностей
компьютерной техники;
• знан
ие современных программных оболочек;
• влад
34
ение хотя бы одним текстовым редактором;
• перв
оначальный опыт использования прикладных программ утилитарного
назначения и первоначальные представления об алгоритмах, языках и
пакетах программирования.
Представляется, что понятие «компьютерная грамотность» должно
включать также акмеологическую компоненту, отражающую
психологические проблемы и последствия использования ИКТ в
учебном процессе, психологическую структуру взаимодействий
субъектов обучения, особенности формирования положительного
отношения к овладению компьютерной грамотностью и т.д.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать следующее определение
информационной культуре с точки зрения обеспечения дидактического
процесса с использованием ИКТ. Информационная культура – это широкое
понятие, включающее в себя не только умение работать на компьютере,
выполнять элементарные задачи с помощью обучающих программ и систем,
но и умение ориентироваться в современной информационной среде, умение
искать, отбирать и критически анализировать ресурсы Интернета, умение
общаться с помощью современных средств коммуникации, наличие так
называемых навыков компьютерно-опосредованной коммуникации.
Одно из основных условий успешного использования ИКТ в
образовательном процессе на современном этапе – наличие особой
информационно-обучающей среды (ИОС). Согласно
утвердившемуся в 90-е годы ХХ века в отечественной и зарубежной
психологии пониманию новых возможностей информатизации
образования, ИКТ должны стать основой проектирования
развивающей среды и обучающего пространства, которые
называются в ряде работ «информационная обучающая среда»
[Роберт, 1994, Хуторской, 2000, Ильин, 2001].
Как показывает анализ исследований по этому вопросу, существует
целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику
информационной обучающей среды. Это явление во многом
обусловлено не устоявшейся, динамично развивающейся
терминологической базой компьютерных технологий обучения.
Виртуальная среда обучения рассматривается в работах Ж.Н.
Зайцевой, А.А. Калмыковой, А.В. Хуторского и др. Используются
такие термины, как “интегрированная учебная среда” [Крюкова,
1998], “информационно-предметная среда” [Роберт, 1994],
“информационно-педагогическая среда” [Ахаян, 2001], предметная
обучающая среда [Околелов, 2001], “информационно-
педагогическая среда” [Хуторской, 2000] и др.
Однако наиболее распространенным и, с нашей точки зрения,
адекватно отражающим сущность данного явления является термин
“информационно-обучающая среда”. В этом термине акцент
35
делается на информационном характере среды, предполагающим
новые технологии работы с информацией, которые определяют в
свою очередь основу взаимодействия парадигмы «человек
↔компьютер».
ИОС образовательного учреждения «представляет собой единую систему
аппаратных средств, программного обеспечения, специалистов и
пользователей, баз данных и баз знаний, и других элементов, реализующих
информационные процессы» [Ильин, 2001: 87]. Основными принципами,
лежащими в основе развития и саморазвития информационных сред, по
мнению ряда авторов [Хуторской, 2000; Андреев, 1994; Бовтенко, 2000;
Чайка, 2002] являются:
• открытый характер ИОС;
• процесс организации, самоорганизации и развития предполагает
согласованность всех участников информационно-педагогического процесса;
• многовариантный характер развития ИОС.
Такой среде нового поколения свойственны:
• информативность;
• целенаправленность на комплексное рассмотрение материалов
информационных ресурсов;
• системность (выстраивание связей между имеющимися знаниями и
получаемой новой информацией);
• управляемость (планирование организационных форм образовательного
процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся,
возможность корректировки учебного процесса);
• ориентированность на социокультурные проблемы,
• гуманизация педагогических отношений, проявляющаяся в личностно
ориентированном подходе к обучению.
При проектировании ИОС вуза используются следующие принципы ее
организации:
• применение накопленных в мировой педагогической практике
информационных ресурсов, их активизация в соответствии с научно-
исследовательскими целями;
• системная интеграция информационных объектов и технологий, которая
предполагает, что такие ИКТ, как телеконференции, чаты, форумы и т.д.,
целью которых является создание информационно-педагогических ресурсов,
будут интегрированы в педагогический процесс;
• приоритетность разработки и внедрения ИКТ и объектов учебно-
методического назначения, обеспечивающих доступ к глобальным и
локальным информационным ресурсам;
• поэтапность формирования ИОС, т.е. в соответствии со степенью освоения
компьютерной грамотностью и развитием информационной культуры
студентов и профессорско-преподавательского состава;

36
• проектирование информационных обучающих ресурсов, обеспечивающих
развитие ИОС вуза;
• открытость ИОС, которая должна интегрироваться в ИОС региона, страны и
международное информационное пространство.
Формирование ИОС по любой дисциплине представляет собой довольно
длительный, поэтапный процесс. В том случае если среда базируется на
общедоступных технологиях, их прогресс заставляет преподавателя постоянно
пересматривать инструментальные возможности среды и, следовательно, ее
дидактическое наполнение, методические решения, функции и т.д. [Зайцева,
2002].
Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов
информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс [Collis,
1997]. Начальный этап, или этап "инноваций", обычно характеризуется тем,
что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном
соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на
аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение
индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и др. Но в
этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов
педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИОС. Этот этап
совпадает по времени с процессом становления и развития информационно-
телекоммуникационной инфраструктуры учебного заведения и
характеризуется ограниченным включением в эту инфраструктуру обучаемых.
Другой этап можно назвать этапом "педагогической модернизации"
[Зайцева, 2002], т.е. имеется в виду изменение профиля курса. Это
подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане,
использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом
учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных
проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной
работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации
подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от
упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной среде, к
индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким
уровнем мотивации.
На данном, интеграционном, этапе внедрения ИКТ в процесс преподавания
благодаря реализации различных проектов происходит процесс постепенного
формирования локальных ИОС учебных заведений, включающих средства
телекоммуникации и Интернет-ресурсы. Объединение этих локальных
пространств на следующем этапе позволит сформировать единую
образовательную среду, которая будет представлять собой объединенное
информационно-коммуникационное и физическое пространство
образовательных учреждений отечественной и мировой системы образования
в целом и целью которой будет не только подготовка и сопровождение
учебного процесса, но и коррекция анализа результатов обучения,
обеспечивающих выход на единый стандарт образования для учебных
37
заведений того или иного профиля.
Исходя из классификации степеней интеграции ИОС в учебный процесс,
данной О.П. Крюковой [Крюкова, 1998], можно говорить о частичной
содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагается
стыковка содержания ИОС с курсом преподавания, но понятия метода и
содержания обучения системно не затрагиваются. На этапе же
"модернизации" присутствует содержательно-деятельностная интеграция,
которая подразумевает эксплицитное представление информации о
содержании и методе обучения и единый интерфейс, что обеспечивает
обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения.
Структура ИОС вуза включает в себя следующие элементы:
• информационно-содержательную часть;
• программно-техническую часть;
• субъектов учебного процесса.
Собственно обучающие программные средства и информационные ресурсы
глобальной сети составляют информационно-содержательную часть ИОС,
которая в свою очередь включает учебно-методические материалы,
тренинговые системы, тестовые системы контроля знаний, базы данных и
информационные справочные системы. Иными словами, всю необходимую
совокупность базовых знаний по специальности «английский язык» с
возможностью выхода на мировые ресурсы. Она также учитывает
междисциплинарные связи и снабжена информационно-справочной базой
дополнительных учебных материалов.
Программно-техническая часть состоит из прикладных обучающих
программных средств, программного обеспечения, необходимого для
создания ОПС и проведения учебного процесса, а также коммуникационных
технологий, обеспечивающих взаимодействие между собой информационных
объектов. Под субъектами учебного процесса мы понимаем студентов и
профессорско-преподавательский состав вуза, способных эффективно
использовать ИКТ для дидактических целей.
Таким образом, схематично структура ИОС вуза выглядит следующим
образом:
Схема 2

Субъекты учебного Программно-техническая


процесса часть

Информационно-
содержательная
часть

38
Обучающие Периодические Обучающие ресурсы вуза
Коммуникацион программные электронные
-ные средства средства издания вуза
Модерируемые Учебные Журнал для Тематические каталоги
телеконференции электронные изучающих информационных ресурсов
и списки пособия и иностранные сети;
рассылки для учебники; языки; каталоги периодических
преподавателей и тесты и научно-мето- изданий и научно-
студентов; тренинговые дический журналметодических ресурсов;
тематические задания; для опубликованные
форумы; учебные преподавателей студенческие работы (веб-
чаты для динамические иностранных языпроекты, дипломные
студентов, программы; ков работы и т.д.);
изучающих слайд-лекции; материалы проводимых
иностранные обучающие сайты конференций и форумов;
языки; преподавателей; методические разработки
виртуальные обучающие блоги для преподавателей;
комнаты для электронная библиотека;
общения; словари, справочные
учебные блоги пособия;
энциклопедии

Источниками для формирования информационно-содержательной части ИОС


обычно являются:
• банк педагогической информации вуза;
• научно-методические фонды кафедр и факультетов;
• материалы проводимых в вузе конференции, круглых столов, методических
семинаров;
• официальная информация органов управления высшим образованием;
• электронные периодические издания вуза и факультетов;
• базы данных студенческих сайтов;
• научно-педагогическая библиотека вуза.
Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что
ИОС представляет собой как источник учебно-методического знания, так и
высокоструктурированную среду для организации различных форм
самостоятельной познавательной деятельности. Эта среда формируется, как
правило, либо в глобальной сети, либо базируется на профессионально
39
разработанных оболочках – обучающих программных средствах и
телекоммуникационных технологиях. Эта среда открыта как для
преподавателя, так и для студента. Она позволяет вносить коррективы,
представлять результаты учебной деятельности в ИОС. Как было уже
показано, преподаватели и студенты становятся частью этой среды именно
благодаря своим активным воздействиям на нее.
ИОС обычно рассматривается как комплекс элементов, обеспечивающих
системную интеграцию ИКТ в процесс обучения иностранному языку. В
дидактическом плане использование такой среды способствует организации
следующих форм деятельности:
• автономной деятельности обучающихся;
• индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося;
• групповой учебной работы обучающихся.
При использовании принципов личностно ориентированного подхода к
обучению ИОС предстает как некий живой организм, постоянно
развивающийся благодаря личной включенности всех участников процесса
обучения. Сотворчество преподавателей и студентов проявляется в
совместном обновлении ресурсов ИОС, создании обучающих программных
средств, «диалогическом постижении личностей» [Бахтин, 1986: 75] в
процессе компьютерной коммуникации. Причем активное использование этой
продуктивности ИОС создает для обучающихся возможность приобретать не
только языковые навыки, но и создавать собственные продукты языковой
деятельности. Представляется, что последняя возможность является наиболее
важной функцией ИОС, которая используется преподавателем для
организации самостоятельной работы обучающихся.
Таким образом, реализация компьютерно-информационной модели в условиях
ИОС осуществляется на основе индивидуальных и групповых методов
обучения, опирающихся на самостоятельную работу обучающихся.
Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что к основным
функциям ИОС вуза относятся:
• оперативная доставка учебной информации обучающемуся;
• расширение интегративных знаний студентов и преподавателей на основе
анализа глобальных информационно-педагогических баз знаний и ресурсов,
инновационных образовательных процессов в системе педагогического
образования;
• осуществление коммуникации между всеми участниками учебного процесса;
• обеспечение самостоятельной индивидуальной и групповой работы;
• использование информационно-педагогических технологий, направленных на
повышение качества профессионального образования путем систематизации
научно-педагогических ресурсов, их применение для разработки проблемы
непрерывного образования, обеспечение открытого доступа к мировым базам
данных и ресурсам;
• обеспечение научно-образовательного сообщества, необходимого для
исследовательской деятельности и межнаучной коммуникации на глобальном
40
и региональном уровнях с помощью использования различных
коммуникационных средств – теле- и видеоконференций, списков рассылки;
форумов, чатов и т.д.;
• активизация и эффективное использование имеющихся СОПС.
Следующим важным условием успешного применения
компьютерных средств в обучении является мотивация. Мотивация –
это общее название для процессов, методов, средств побуждения
обучаемых к активному освоению содержания образования.
Мотивация учения, интерес к познавательной деятельности, предмету
занимают ведущее место среди факторов, определяющих
продуктивность дидактического процесса. Они влияют на
интенсивность внимания, качество запоминания, понимание учебного
материала, результаты мыслительной деятельности.
Мотивационная сфера личности представляет собой не линейную, а
сложную многоуровневую структуру с централизованной сознательно-
волевой системой управления [Попов, Кондратьев, 1999].
Исследования американских ученых показали, что максимальную
пользу от применения ИКТ в учебном процессе получают
обучающиеся с более высокими показателями успеваемости и
мотивации [Flowers, Pascarella, Pierson, 2000]. Однако многие педагоги
отмечают, что включение ИКТ в учебный процесс играет и
самостоятельно стимулирующую роль в изучении иностранных
языков: «Современная компьютерная техника, самостоятельная работа
с ней, необходимость принимать решения путем выбора, анимация,
музыка, игровые элементы, наглядная демонстрация обучаемому его
успеха – все это вызывает живой интерес у обучаемых, а главное,
способствует мотивации учебной деятельности по овладению
иностранным языком» [Ильина, 2002: 72].
Однако психологи утверждают, что только познавательные мотивы
способствуют устойчивой активности обучающихся и повышают
эффективность процесса обучения. Традиционная система обучения
направлена на стимуляцию мотивации достижения, т.е. получение
хорошей оценки, успешная сдача экзамена. Обучение с применением
ИКТ ориентировано именно на воздействие познавательных мотивов
обучающегося, т.е. на мотивацию познавания. Этому способствует то
обстоятельство, что оценка зависит не от каких-либо субъективных
факторов, а только от уровня знаний обучающегося.
Большинство педагогов обычно выделяют два типа мотивации –
внутреннюю и внешнюю. Основными элементами внешней мотивации
являются так называемые внешние рычаги воздействия, которые
вызывают действие определенных мотивов. К ним относят: учение
ради личных интересов и выгод, учение ради успеха или из-за боязни
неудач, учение по принуждению или под давлением и т.д. Эти типы
мотивов, как правило, поверхностны и недолговременны. Внутренняя
41
мотивация заключена в самом изучаемом материале и носит
устойчивый, продолжительный характер. Развитие внутренних
мотивов, которые исходят из самой иноязычной деятельности, -
основная задача обучения с применением ИКТ, поскольку в этом
случае работает «не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация
оказывается не внесенной в обучение извне, не навязанной ему, а
является прямым порождением самого метода обучения» [Пассов,
Кузовлев, Коростелев, 1987]. При решении этой задачи особую
важность приобретает учет тех параметров, которые присущи
конкретному индивиду, его личный опыт, контекст деятельности,
интересы, эмоции.
На повышение внутренней мотивации влияет также ряд научно
обоснованных факторов, таких, как способ подачи или презентации
учебного материала, введение самоконтроля за процессом
продвижения к учебной цели, использование деятельных форм
обучения (игра, дискуссия, выполнение творческих проектов),
повышение эффективности упражнений путем введения элементов
неожиданности, непредсказуемости, дифференцированный подход к
обучаемым с учетом их способностей и т.д. Для того чтобы усилить
внутреннюю мотивацию нужно переработать излагаемый материал,
сделать его более интересным, взаимосвязанным, ориентированным на
достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных
действий.
Кроме того, В.Ф. Шаталов отмечает [Шаталов, 1998], что
преимуществами внутренних учебных мотивов являются:
• поло
жительное влияние на решение творческих задач, не имеющих четкого
алгоритма решения (эвристический метод),
• эмо
циональное удовлетворение от выполнения задания, от преодоления
трудностей при решении учебных задач, основанное на внутреннем
интересе,
• пов
ышение самооценки обучающегося.
Как показано в исследовании Н.И. Юсуповой, Т.Д. Тарасовой, М.В.
Сухановой, Х. Швеппе, репрезентативная система и психологический тип
личности обучающихся оказывает влияние на мотивацию в обучении. В
результате проведенных исследований была выявлена зависимость уровня
мотивации к обучению от репрезентативных систем в сочетании с
психологическим типом личности:
• наибол
ее высокий уровень мотивации у холерика-визуала;
• средни
й уровень мотивации к обучению у сангвиника всех репрезентативных систем;
42
• не
склонны к чрезмерной мотивации холерики-аудиалы, флегматики и
меланхолики;
• нет
никакой мотивации у флегматика-кинестетика и меланхолика-кинестетика.
На этапе восприятия информации ключевую роль играют личностные
особенности обучаемых, а именно их ведущая репрезентативная система
(визуальная, аудиальная, кинесическая). Так, например, «обучаемые с
доминирующей аудиальной модальностью показывают более низкие
результаты при работе с компьютерами, что связано с их особенностью
освоения идеограмм через звуковой образ восприятия» [Зайцева, 2002: 109].
Для достижения эмоциональной окрашенности обучения иностранному языку
необходимо использовать специфические приемы повышения мотивации:
целенаправленное включение в учебный процесс коммуникаций с носителями
языка, аутентичных текстов, знакомство со страноведческой информацией и
культурными аспектами страны изучаемого языка, с ресурсами Интернета,
представляющими интерес для студентов и т.д.
Систематизируя вышесказанное, можно выделить несколько способов
создания устойчивой мотивации обучаемых, которые необходимо
учитывать при обучения иностранным языкам c применением ИКТ:
• испо
льзование деятельных форм обучения, в которых обучающийся может
выполнять некую роль в учебном процессе – исследователя проблемы,
создателя проекта, виртуального субъекта;
• испо
льзование активных форм обучения – компьютерные дискуссии,
видеоконференции и т.д.;
• нали
чие обратной связи или интерактивного диалога между студентом и
преподавателем, студентом и обучающей программой;
• макс
имальное использование мультимедийных технологий при
предоставлении материала (звук, графика, изображение,
мультипликация) для достижения принципов наглядности и
эмоциональности обучения;
• учет
репрезентативной системы и психологического типа личности
обучающегося;
• орие
нтация на достижение конкретных учебных целей и освоение
конкретных действий.
Следующее условие связано с необходимостью формирования
готовности преподавателей и студентов к обучению с применением
ИКТ. Готовность обычно рассматривают как важное
43
профессиональное качество личности, которое включает в себя:
необходимые знания и умения, адекватные требования
профессиональной деятельности к способностям и проявлениям
темперамента, устойчивые мотивы деятельности и т.д. [Беспалько,
1988, Балыкина, 1999 и др.]. Существует и другая точка зрения,
сторонники которой определяют готовность к профессиональной
деятельности как психическое состояние, которое включает
познавательные, эмоциональные, мотивационные и ролевые
компоненты. Готовность как психическое состояние личности
студента – «это его внутренняя настроенность на определенное
поведение при выполнении учебных задач, установка на активные
действия» [Трутнев, 2001:83].
Готовность к обучению с помощью ИКТ обычно определяется
следующими параметрами:
• нали
чием информационной культуры обучающегося;
• псих
ологической готовностью к использованию ИКТ;
• видо
м и уровнем мотивации;
• псих
ологическим типом личности.
Развитие готовности к использованию компьютерных технологий
обычно идет по спирали: от владения навыками работы на компьютере
к владению информационными технологиями, от ориентации в
информационном потоке среды Интернет к творческому осмыслению
возможностей ИКТ, к реализации на практике собственных проектов.
Следующее условие эффективного использования ИКТ в
образовании – обеспечение компьютерной безопасности процесса
обучения – толкуется обычно двояко: как способ обеспечения
технологической безопасности хранения информации, доступа к ней,
операций с различными обучающими программами, а также как
система мер, направленная на преодоление или сведение к минимуму
психофизиологических последствий применения компьютерных
средств обучения. Для данного исследования важными являются обе
точки зрения, поскольку они находятся в единстве и взаимодополняют
друг друга.

Контрольные вопросы
1. Оха
рактеризуйте основные этапы информатизации образования в XX-XXI
веках.
44
2. Поч
ему на современном этапе представляется целесообразным
использовать термин информационно-коммуникационные технологии
(ИКТ)?
3. Как
овы основные дидактические функции, характерные для всех средств
обучения?
4. Каковы основные виды обучающих программных средств? Почему предметно-
ориентированные среды представляют наибольший интерес у преподавателей
точных и естественных дисциплин?
5. От
чего зависит эффективность применения компьютерных средств
обучения?
6. Как известно, дидактические свойства ИКТ используются на всех стадиях
учебного процесса. Приведите примеры использования дидактических
свойств ИКТ на этапе организации учебного процесса, а также контроля и
закрепления учебного материала.
7. Исправьте некорректно составленную фразу: “На современном этапе
дидактические задачи, стоящие перед высшей школой, могут быть
решены компьютерными
средствами.”
8. На
чем базируется акмеологический подход к моделированию психолого-
педагогических основ процесса обучения с использованием ИКТ?
9. Поч
ему именно теория преобразования, сформулированная в работах О.К.
Тихомирова, была положена в основу ряда исследования по изучению
психологических последствий информатизации?
10. Поч
ему, по мнению П. Нортона, практически любая форма визуальной
информации содержит элементы проблемности? Приведите
убедительный пример проблемности визуальной информации.
11. Поч
ему многие ученые утверждают, что интеграция ИКТ в учебный
процесс способствует развитию креативного фактора мыслительных
способностей обучающихся? Как это можно доказать с помощью
концепции интеллекта Ж. Пиаже?
12. Каки
е из форм взаимодействия учебного процесса, осуществляемого с помощью
ИКТ: cтудент↔компьютер, преподаватель↔компьютер,
студент↔компьютер↔преподаватель, студент↔компьютер↔студент/ы,
с Вашей точки зрения, создают оптимальные условия для эффективного
развития мыслительных способностей студентов? Приведите конкретные
примеры.
45
13. Как
Вы можете доказать, что обучающийся превращается из
объекта обучения в субъект обучения благодаря различным
особенностям обучения с применением ИКТ?
14. Поч
ему мы можем с уверенностью утверждать сегодня, что обучение с
применением ИКТ способствует усилению автономии студентов?
15. Ауди
ал воспринимает информацию на слух, визуалу делает упор на изображения, в
речи и тексте для него необходимы слова-ключи, а что важно для
кинестетиков?
16. Поче
му именно формы традиционного учебного чаще всего является причиной
снижения управляемости учебным процессом и увеличения числа
педагогических просчетов и ошибок?
17. Как
бы Вы расположили по степени важности нижеперечисленные условия
успешного функционирования обучения с применением ИКТ?
Обоснуйте свою точку зрения:

информационная культура педагога и студента


информационная обучающая среда
устойчивая мотивация обучающегося
психологическая грамотность и готовности педагога и
студента к использованию ИКТ
компьютерная безопасность процесса обучения

18. Оха
рактеризуйте и сравните такие понятия, как
“компьютерная/информационная культура”, “компьютерная
грамотность”?
19. Опи
шите структуру компьютерной грамотности обучающего и
преподавателя?
20.Что такое ИОС образовательного учреждения? Каковы основные свойства
данной среды?
21.Охарактеризуйте основные этапа создания и интеграции ресурсов
информационно-обучающей среды применительно к процессу обучения
иностранным языкам?
22.Опишите состав информационно-содержательной части ИОС языкового вуза.
Имеет ли Ваш вуз какие-либо элементы информационно-содержательной
части ИОС?
23.Почему именно высокоразвитая ИОС вуза способствует становлению
автономной деятельности обучающихся?
46
24. Чем
отличается мотивация традиционной системы обучения от обучения с
применением ИКТ?
25. Как
ова зависимость уровня мотивации к обучению от репрезентативных
систем в сочетании с психологическим типом личности?
26. Как
ими параметрами определяется готовность к обучению с помощью
ИКТ?

47
Глава 2
Информационно-коммуникационные технологии в
преподавании иностранных языков в вузе

1. Основные этапы применения компьютерных технологий в


обучении иностранным языкам в ХХ - начале ХХI века
Использование компьютерных технологий в
преподавании иностранных языков началось более 60 лет назад. До
недавнего времени эта тема была предметом обсуждения довольно узкого
круга специалистов, но с наступлением информационной эры в развитии
общества и появлением Интернета все больше преподавателей
иностранных языков у нас в стране и за рубежом осознают необходимость
и эффективность интеграции компьютерных технологий в учебный
процесс.
В своей статье «Использование компьютеров в
преподавании иностранных языков» Марк Воршер
обозначил три основных этапа использования
компьютерных технологий в преподавании иностранных
языков. Этот подход называют по-английски САLL или
Computer Assisted Language Learning, что значит –
изучение иностранных языков с помощью компьютера. Для каждого
этапа характерен определенный уровень развития технологий, а также
соответствующий педагогический метод [Warschauer M., с.1].
Таблица 3
Основные этапы применения ИКТ в процессе преподавания иностранных
языков

Этап Разработка Подход в Способы применения


компьютерных изучении компьютерных технологий
технологий иност-
ранных
языков с
примене-
нием
ИКТ
50-70-e Разработка и Бихе- Компьютерные программы,
годы ХХ реализация виорист- построенные на повторении и
в. автоматизированны ский тренировке
х и продуцирующих подход
обучающих систем
(АОС)

80-е годы Развитие Комму- Интерактивные, контекстно


ХХ века инструментальных никатив- обусловленные
48
средств АОС, ный компьютерные программы,
некоторых подход единичное применение
коммуникативных некоторых
технологий, коммуникативных
массовое технологий (электронная
использование почта, телеконфереции)
персональных
компьютеров
90-е годы Мультимедийные Интегра- Создание обучающих
ХХ века технологии, ционный программных
гипермедийные подход средств (электронные
технологии, учебники, электронные
коммуникационные библиотеки, словари и
технологии т.д.), баз данных вузов и
(видеоконференции, школ,
телеконференции, мультимедийных
форумы и т.д.), программ,
технологии информационно-
конструирования обучающих сред вузов и
виртуальной школ, активное
реальности использование
коммуникационных
технологий
С 2000 г Веб 2.0. Социаль- Использование веблогов,
по (социальные ный подкастов, социальных
настояще сервисы) подход закладок, вики, аудио- и
е время видеосервисов в обучении
иностранным языкам

Первый период в развитии САLL, начавшийся в конце


50-х годов и продолжающийся до 60-70-х годов и условно
названный бихевиористским, основан на популярной в то
время бихевиористской теории преподавания. Компьютерные
упражнения, созданные в тот период, тренировали навыки обучающихся
(грамматика, письмо) путем повторения. Главным принципом
построения компьютерных программ было «упражнение и
тренировка»(«drill and practice»). Компьютер лишь частично выполнял
функции преподавателя, он воспринимался как устройство,
предоставляющее только учебный материал студентам. Устоявшаяся
модель тренировочных компьютерных упражнений действовала по
принципу: презентация – тренировка – контроль.
Сторонники бихевиористской теории обучения приводили следующие
доводы в защиту этого метода:
49
• периодическое повторение материала необходимо в процессе
обучения;
• компьютер идеально подходит для упражнений, основанных
на повторении, так как он не «устает» и дает объективную оценку;
• компьютерная программа позволяет каждому студенту
работать в собственном темпе.
Однако уже в конце 70-х - начале 80-х годов бихевиористский подход к
использованию компьютеров в преподавании потерял свою
популярность в силу многих причин. Во-первых, этот подход к
изучению языка был опровергнут на теоретическом и практическом
уровне. Во-вторых, появление персональных компьютеров открыло
целый ряд новых возможностей. Это стало началом нового
коммуникативного периода, основанного на коммуникативной теории,
популярной в преподавании в 80-е годы. Сторонники нового метода
считали, что «упражнение и тренировка» не дают возможности общения
на изучаемом языке. Основными принципами коммуникативного
подхода к применению компьютерных технологий являлись:
• акцент на использовании языковых форм в речи;
• имплицитное преподавание грамматики;
• акцент на создании студентами собственных предложений и текстов,
а не на использовании готовых;
• отсутствие традиционной системы оценки (правильно/не правильно),
возможность нескольких вариантов ответа;
• максимальное использование изучаемого языка в
процессе преподавания;
• взаимодействие: студент↔компьютер, студент↔ студент.
Появилось целое поколение новых компьютерных программ, созданных
по принципам коммуникативного подхода. Во-первых, видоизменились
программы, основанные на тренировке навыков.
Как и раньше, компьютер содержал правильный ответ, но
нахождение ответа теперь требовало самостоятельного поиска,
самоконтроля и взаимодействия студентов. Во-вторых, были
разработаны специальные программы, нацеленные на письменное
обсуждение спорных тем, общение между студентами и развитие
критического мышления. В-третьих, появились новые программы, не
содержащие конкретного языкового материала, но дающие студентам
возможность использовать уже полученные навыки в
общении, а также понимать речь на изучаемом языке [Singhal: 5].
Несмотря на значительный прогресс, произошедший
на втором этапе развития САLL, было понятно, что
потенциал компьютерных программ в преподавании
иностранных языков используется лишь наполовину, поэтому
дальнейшее развитие информационных технологий обусловило начало
нового этапа.
50
В 90-х годах ХХ века произошел бурный скачок в
развитии компьютерных технологий, связанный с
появлением Интернета, изобретением мультимедийных и
гипертекстовых технологий, дальнейшим совершенствованием
коммуникационных технологий. Назрела необходимость иного подхода
к изучению
иностранных языков, который использовал бы результаты
технического прогресса.
Интеграционный период характеризуется появлением
новых подходов к преподаванию иностранных языков,
которые подразумевают использование языка в реальном
контексте, тренировку всех четырех навыков (слушания,
говорения, чтения и письма), а также гармоничную
интеграцию ИКТ в процесс обучения.
Основным направлением развития современной системы образования
сегодня является системная интеграция ИКТ в образовательный процесс.
Главным представляется «не “прочтение” с помощью компьютера
целого курса или его фрагментов и контроль усвоенного, а более
высокий уровень репрезентации в учебном процессе осваиваемого
объекта, переход от описательного или аналитического представления
этого объекта к моделированию его существенных свойств» [Киршев,
Киршева: 4]. Таким образом, для высшей школы первостепенную
актуальность приобретает задача использования компьютера в
моделировании профессиональной и исследовательской деятельности,
переход от репродуктивного к творческо-проблемному типу обучения.
Появление принципиально новых по своим техническим
характеристикам информационных технологий, таких, как
мультимедийные, гипертекстовые, сетевые и телекоммуникационные,
открыло новые возможности в преподавании иностранных языков.
Мультимедийные компьютерные технологии предоставляют
возможность доступа к текстовым документам, графическому
изображению, звуку и видео с одного компьютера. Средства
мультимедиа придают компьютеру некоторые признаки
одушевленности: появилась возможность показывать видео,
полноцветные изображения, говорить и понимать отдельные фразы,
слушать музыку, воспроизводить анимацию и т.д. Все это в свою
очередь способствует повышению мотивации обучения, скорости
усвоения знаний. Мультимедиа также позволяют формировать навыки,
которые с помощью других технологий сформировать невозможно,
например произношение при изучении иностранного языка.
Использование мультимедийных программ и ресурсов в преподавании
иностранных языков имеет ряд несомненных достоинств, которые
заключаются в:

51
• многоаспектности представления учебной информации и создании
более естественной атмосферы для изучения языка, так как
обучающиеся могут одновременно видеть, слышать и говорить;
• возможности сочетать все четыре вида деятельности (слушание,
говорение, чтение и письмо) в одном задании;
• динамичности доступа к информации, позволяющей практически
мгновенно переходить от одного типа учебной информации к другому:
по ходу работы программы студенты могут неоднократно
возвращаться к пройденному материалу и предыдущим заданиям;
• многоканальности входа и выхода, что достигается благодаря
специальной структурированности и системности организации учебного
материала;
• не ограниченности временного и содержательного пространства
задания: студенты выбирают темп выполнения заданий, во время
выполнения которых они могут воспользоваться любой справочной
информацией, например, просмотреть соответствующую лексику
или скорректировать произношение.
В мультимедийных обучающих системах наряду с тренировкой и
анализом ошибок преимущественно действует «следующий тип
обучения: визуально представленная коммуникативная ситуация →
включение в нее → достижение какого-либо результата» [Лысакова,
2002: 61]. Использование таких технологий в процессе обучения
иностранных языков ведет к некоторым изменениям в структуре
учебной деятельности. Трансформируются пространственные параметры
взаимодействия субъект↔субъект, коммуникативные компоненты
деятельности, ее потребностно-мотивационная регуляция,
целеполагание и др. В процессе применения мультимедийных программ
и ресурсов решается ряд важных методических задач, которые порой не
могут быть решены в традиционном (без использования ИКТ) обучении:
• адаптация к аутентичной языковой среде;
• формирование у обучающихся живого зрительного образа страны и
общества изучаемого языка;
• моделирование языковой и структурной среды.
Гипертекстовые технологии представляют удобные возможности работы
с текстами и организации перекрестных ссылок между
ними. Гипертекст – это форма организации текстового материала, при
которой его единицы представлены не в линейной последовательности, а
как сложная система возможных переходов и связей между ними.
Практически все современные информационно-справочные системы
реализуются в технологии гипертекста. При гипертекстовой организации
материала отдельные слова, термины, понятия становятся ссылочным,
т.е. с них предусматривается переход на другие кадры или страницы, где
содержится информация, относящаяся к выделенным единицам. При
этом кадр или страница понимаются в широком смысле: они могут
52
содержать текстовую, графическую, звуковую, видеоинформацию.
Особенностью этой технологии является ее нелинейный характер. Читая
печатный текст, мы воспринимаем его последовательно предложение за
предложением. Элементы гипертекста обычно размещаются в виде
иерархического дерева, поскольку он имеет несколько уровней
изложения материала. Как справедливо замечает Е. С. Полат
[Интернет….. :41], компьютерный текст по форме организации
напоминает энциклопедию, а обслуживающая его программа (браузер)
осуществляет переходы между гиперссылками, поэтому работу
программы, организованной в гипертекстовой форме, можно сравнить с
чтением энциклопедии или справочника – открывается оглавление,
находится нужная статья, изучается, встретив ссылку на другую статью,
делается следующий переход и т.д.
Гиперссылки различаются по смысловой нагрузке и решаемым
коммуникативным задачам и бывают следующих видов:
• структурные, в пределах структуры страницы или сайта, стоящие
следующими в смысловом ряду;
• ассоциативные, подразумевающие ассоциативную связь с контекстом,
например определение выделенного термина, биографические данные;
• дополнительные, расширяющие рамки представленной информации за
счет ссылок на другие ресурсы [Розина, 2002].
Гипертекст также очень удобен для построения учебных программ, на
его основе можно создавать не только информационные программы с
несколькими уровнями детализации, но и обучающе-контролирующие
программы, которые могут быть адаптированы под конкретного
студента.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что ряд технических
особенностей гипертекста: ссылки, которые служат точками входа в
представлении информации; сеть, связывающая эти ссылки или узлы,
обусловливают его следующие дидактические возможности:
• структурирование учебной информации;
• классификацию учебной информации;
• поиск информации;
• иерархичность (последовательность) подачи учебного материала;
• адаптивность учебного материала.
Рассмотрение современных информационно-коммуникационных
технологий будет неполным, если не упомянуть о такой важной части их
структуры как Интернет. Всемирная сеть и телекоммуникационные
технологии последнего поколения открыли совершенно новые
возможности для студентов и
преподавателей. Все предыдущие обучающие программные средства, от
самых
примитивных до более усовершенствованных, были нацелены на
тренировку основных четырех навыков, но ни одна технология до
53
появления Интернета не давала возможности полноценного общения в
реальном контексте. Лишь только посредством Интернета обучающиеся
могут общаться напрямую (синхронно или асинхронно) и практически
бесплатно с другими студентами или с носителями языка 24 часа в сутки
из школы, университета, дома или с работы.
Обучающиеся получают доступ к различным базам данных и
электронным учебным ресурсам, работают небольшими
исследовательскими коллективами, делятся результатами с другими
исследователями, получают консультацию у специалистов в той или
иной области. Использование хорошо структурированной информации,
хранящейся в базах данных или информационных средах вузов и
институтов, служит обучающимся средством проверки собственных
гипотез, помогает запомнить информацию, способствует формированию
навыков логического и творческого мышления. Преподаватели в свою
очередь благодаря доступу к сетям телекоммуникаций повышают свой
профессиональный уровень, получая уникальную возможность общения
со своими коллегами практически во всем мире. Технологии теле- и
видеоконференции создают идеальные условия проведения совместной
научной, научно-методической работы, обмена учебными
разработками и обучающими компьютерными программами.
Таким образом, интеграционный этап преподавания иностранных
языков характеризуется более широким использованием
преподавателями возможностей ИКТ, необходимостью решения
психолого-педагогических задач использования компьютерных средств
в учебном процессе на основе соблюдения баланса между лучшими
методами традиционного обучения и информационными технологиями с
целью формирования преемственной и дидактически целесообразной
информационной образовательной среды.
На сегодняшний день, как уже указывалось, представляется возможным
говорить о появлении и становлении совершенно нового этапа в
применении ИКТ в образовании вообще и в преподавании иностранных
языков в частности, а именно о социальном этапе, знаменующем
появление социальных сервисов Веб 2.0 или сервисов Интернета второго
поколения.

2. Дидактические принципы применения информационно-


коммуникационных технологий в обучении иностранным
языкам

Обучение всегда базируется на дидактических принципах, отражающих


фундаментальные закономерности учебного процесса и определяющих
общее направление деятельности обучающего и обучаемого. Принципы
54
обучения — научность, наглядность, систематичность,
последовательность, а также принципы активности и
индивидуального подхода, непрерывности и модифицируемости –
являются неотъемлемой частью дидактики. Обучение с
применением ИКТ подчиняется той же системе дидактических
принципов, что и традиционное обучение, но требует
корректировки с учетом специфики средств обучения.
Принцип научности предполагает включение в содержание
обучения не только устоявшихся знаний, но и наиболее
фундаментальных проблем современной науки и перспектив ее
развития. В соответствии с сегодняшними представлениями
принцип научности определяет не только отбор содержания
учебного материала, но и способы его усвоения, адекватные
современному научному знанию. По мнению С.И. Архангельского,
основная идея этого принципа заключается в том, что "все
сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном
соответствии с современной передовой наукой" [Архангельский,
1980:67].
Реализация принципа научности предполагает прежде
всего осуществление отбора и представление содержания той или иной
науки или дисциплины. Существуют различные методики отбора и анализа
материала для обучения, но, по мнению ряда специалистов [Беспалько,
1988, Белкин, 1982 и др.], наиболее удобным способом представления
содержания учебной информации в процессе обучения с применением
ИКТ, является ее представление в виде древовидного графа или модуля.
Такой граф позволяет выделить необходимое и достаточное количество
подлежащих усвоению учебных элементов и установить связи между ними.
Построение графа или модуля лишь создает необходимые предпосылки для
реализации этого принципа, полная же реализация этого принципа
возможна при усвоении обучаемым учебного материала в определенной
преподавателем последовательности.
Согласно принципу наглядности в обучении,
сознательное усвоение знаний, формирование научных
представлений у обучающихся возможно на основе
чувственно-практического опыта, связанного с
непосредственным восприятием изучаемых объектов и
явлений. Наглядность – это условие перехода в
обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к
мысли. В обучении с применением ИКТ этот принцип
осуществляется посредством мультимедийного характера
предоставляемой информации и предусматривает различные виды
наглядности: языковую (отбор аутентичных текстов, образцов речи,
демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языка),
зрительную наглядность при использовании мультимедийных средств,
55
слуховую наглядность.
Принцип систематичности и последовательности
предполагает усвоение обучающимся понятий и разделов
дисциплины в их логической связи и преемственности. Это означает, что
переход к изучению нового возможен лишь после усвоения предыдущего
материала. Он реализуется таким образом, чтобы у обучающихся с самого
начала сложилась система представлений о деятельности в условиях
применения ИКТ. Требование этого принципа о следовании в обучении
научной логике непосредственно связано с ИКТ, функционирование
которых целиком основано на работе с логическими операциями.
Алгоритмическое мышление, необходимое при взаимодействии с ИКТ,
обладает всеми признаками систематичности и последовательности. Однако
полная его реализация в рамках ИКТ возможна лишь тогда, когда имеет
место сознательное, активное отношение каждого обучающегося к
выполнению познавательной деятельности и осуществление контроля за
усвоением материала каждым студентом.
Традиционная трактовка принципа индивидуального
подхода к обучению была ориентирована на отдельные
характеристики обучающегося и на соответствие учебного
материала этим характеристикам. В современном
понимании этот принцип базируется на идее целостного,
личностного подхода к обучающемуся. Как известно, именно
индивидуализация обучения является одним из основных
признаков компьютеризации обучения. Каждая обучающая компьютерная
программа обычно в начале обучения выявляет базовый уровень подготовки
обучающихся, затем создает систему понятий для каждого ученика вплоть
до последнего занятия.
Принцип непрерывности и модифицируемости связан с возможностью
изменения или модификации обучения при непрерывном процессе:
развитии понятий и умений с соблюдением требований государственного
стандарта к содержанию языкового образования. Под модификацией
понимается изменение последовательности в изучении учебного материала
в случае возникновения затруднений с его усвоением у обучающихся.
Успешная
реализация этого принципа происходит именно в обучении с применением
ИКТ, поскольку электронное представление учебного материала может
подвергаться быстрой модификации и адаптации.
В учебном процессе с применением ИКТ для обеспечения эффективного
развития компонентов мыслительных способностей студентов и усвоения
учебного материала должны реализовываться не только принципы
классической дидактики, но и специфические принципы компьютерного
обучения. Компьютерные технологии развивают идеи программированного
обучения, сохраняя важность основных его принципов разработанных В.
П. Беспалько [Беспалько, 1970], который выделял принцип определенной
56
иерархии управляющих устройств, принцип обратной связи и принцип
шагового технологического процесса. Согласно принципу определенной
иерархии управляющих устройств педагог занимает важное место в
учебном процессе, создавая общее представление о предмете, формируя
отношение к нему, помогая студентам в сложных нестандартных
ситуациях. Принцип обратной связи требует цикличной организации
системы управления учебным процессом. Обучающимся необходима
обратная связь для понимания учебного материала, а педагогу – для
коррекции процесса обучения. Выполнение принципа шагового
технологического процесса достигается путем постепенного представления
учебного материала, т.е. обучающийся не может выполнить следующий
шаг, не освоив предыдущего.
Данные принципы программированного обучения нашли свое
дальнейшее развитие в работах многих ученых, занимающихся
компьютерными технологиями обучения на современном этапе
[Поздняков, 2001, Филиппов, 2001, Дацюк, 2001, Вьюшкина, 2002].
Представляется, что к специфическим принципам обучения с
использованием средств ИКТ можно отнести следующие принципы:
• комплексного использования мультимедийных средств;
• интерактивности;
• нелинейности информационных структур и процессов;
• информационной емкости содержания учебного занятия;
• гуманизации обучения с применением ИКТ.
Принцип комплексного использования средств мультимедиа требует
сбалансированного применения словесных, наглядных и практических
методов. Психологические и педагогические исследования показывают,
что наглядность не только способствует более эффективному усвоению
учебного материла, но и позволяет активизировать умственную
деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений. Из
исследований отечественных методистов [Бухаркина, Полат, 2001 и др.]
очевидно, что использование вербальных, графических, изобразительных,
звуковых опор облегчает смысловое восприятие, разгружает оперативную
память и активизирует функционирование долговременной, развивает
механизм вероятностного прогнозирования и повышает мотивацию
учения. «Мультимедийность создает психологические моменты,
способствующие восприятию и запоминанию материала с включением
подсознательных реакций учащегося: подведение итогов или выдача
задания могут предваряться каким-либо звуком или мелодией,
настраивающей обучающегося на определенный вид работы» [Полат, 2001:
56].
Целесообразность использования мультимедийных средств имеет
физиологические корни. И.М. Сеченов указывал [Сеченов, 1967], что чем
больше анализаторов принимает участие в восприятии материала, тем
лучше он усваивается. Это объясняется тем, что предметы изучения могут
57
влиять на обучающегося благодаря своим различным свойствам, а каждый
анализатор человека трансформирует в нервный процесс лишь отдельный
вид внешней энергии. Поэтому богатство и полнота чувственного образа в
значительной мере зависят от участия в восприятии различных
анализаторов.
Исследования психологов в этой области показывают, что обогащение
чувственного опыта, формируемого в процессе восприятия реальности, -
необходимое условие умственного развития человека. Исходным уровнем
психического и умственного развития человека является сенсорно-
перцептивный уровень [Русакова, 2001]. Современные мультимедийные
средства могут обеспечить создание специальной системы для развития
сенсорно-перцептивных способностей человека, дают возможность
демонстрировать те процессы и явления, которые человек не может
непосредственно воспринимать в силу ограниченности органов чувств.
Образный материал копирует действительность, служит моделью, дающей
с той или иной степенью точности представление об оригинале. При этом в
экранно-звуковой модели учебный материал преподносится с наибольшей
доступностью для восприятия. Например, как показывают исследования
ученых, для опознания простого предмета человеку необходимо: при
словесном описании – 2,8 сек; при изображении на контурном рисунке –
1,5 сек; на цветной фотографии – 0,9 сек; средствами мультимедиа – 0,7
сек; при демонстрации предмета в натуре – 0,4 сек [Манторова, 2002].
Таким образом, из приведенных данных видно, что восприятие
искусственных прототипов значительным образом отличается от
восприятия реальных прототипов.
Необходимость комплексного использования мультимедийных средств в
процессе обучения заключается также в их огромном влиянии на процессы
понимания и запоминания. При ознакомлении с образной информацией
человек стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное
представить в образах. Такой перевод информации из одного поля в другое
требует затрат времени и энергии, поэтому важно учитывать единство двух
сигнальных систем человека, которое обычно выражается количественным
соотношением: 15%+25%= 65% (по данным ЮНЕСКО). При опытной
проверке эффективности запоминания текста установлено, что при
слуховом восприятии усваивается 15% информации, при зрительном - 25
%, а в комплексе, т.е. при зрительном и слуховом одновременно, – около
65% [Русакова, 2001: 46].
Исследования физиологов показывают, что 80% информации человек
получает через зрительный анализатор, так как пропускная способность
каналов приема и обработки информации по линии «ухо-мозг» равна
50 000 бит/сек, а по линии «глаз-мозг» 50 000 000 бит/сек [Русакова, 2001:
48]. Эти данные позволяют утверждать, что необходимость комплексного
сочетания вербальных методов с невербальными методами (зрительными,
наглядными) очевидна. Именно поэтому преподаватель иностранного
58
языка, отказавшийся от традиционной методики с ее вербальными
методами, может добиться больших результатов путем включения в
процесс обучения мультимедийных средств.
Однако преимущества использования мультимедийных средств лишь тогда
будут реализованы полностью, когда восприятие повлечет за собой
мыслительную активность, которая будет сочетаться с различными видами
познавательной деятельности - от моторных функций до индуктивного,
логического и креативного мышления. Пассивное наблюдение
обучающихся за происходящим на экране компьютера не может привести к
эффективному усвоению содержания учебного материала. Решением этой
проблемы является предоставление обучающимся возможности активно
участвовать в процессе обучения, реализуемая в средствах ИКТ с помощью
свойства интерактивности.
Принцип интерактивности в традиционном учебном процессе
обычно понимается как взаимодействие субъектов обучения с помощью
непосредственного контакта. В обучении с применением ИКТ
интерактивность – это «возможность пользователя активно
взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению
осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала» [Якушина,
2002:13]. И. В. Роберт определяет интерактивный диалог как
«взаимодействие пользователя с программной системой, отличающееся от
диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами)
и ответами (приглашениями), реализацию более развитых средств ведения
диалога (например, возможность задавать вопросы в непроизвольной
форме с использованием ключевого слова, в форме с ограниченным
набором символов), при этом обеспечивается возможность выбора
вариантов содержания учебного материала, режим работы» [Роберт, 1994:
182]. Н.В. Апатова ставит знак равенства между интерактивным и
компьютерным диалогом, который «обеспечивает коммуникацию между
двумя партнерами – обучающим средством (компьютером) и обучаемым»
[Апатова, 1994: 48].
Интерактивность – достаточно широкое понятие, которое ни в
коем случае не сводится только к возможности общения между
людьми. Интерактивность имеет различные формы реализации:
• взаимодействие между участниками учебного процесса
посредством различных видов электронной связи (обратная
связь);
• создание посредством предложенных компонентов (шаблоны,
формы, графические рисунки и т.д.) СОПС или какого-либо
собственного продукта – теста, карты, таблицы и т.д.;
• активное воздействие обучающихся на содержание СОПС и его
частичное изменение;
• воздействие обучающихся на процесс и порядок выполнения
заданий и тестов СОПС;
59
• осуществление самоконтроля/контроля за выполнением заданий
с помощью предлагаемых форм ответов: ввод выборочных
ответов, вычисляемых ответов, графической информации,
аналитических выражений в произвольной форме записи.
При этом необходимо четко представлять, о каких формах взаимодействия
идет речь: о форме «студент↔компьютер↔преподаватель/студент»,
которая обычно реализуется посредством всевозможных
телекоммуникационных технологий, или о форме «студент↔компьютер»,
реализующейся как на базе веб-технологий, так и на базе программных
оболочек СОПС. Так, первая из перечисленных выше форм реализации
интерактивности происходит в системе
«студент↔компьютер↔преподаватель/студент», все последующие – в
системе «студент↔компьютер», которую традиционно относят к
низкоконтекстуальной культуре, так как она имеет заранее заданные
логические основы общения и более жесткие ограничения в символах,
тезаурусе, диалоге и т.д. Взаимодействие
«студент↔компьютер↔преподаватель/студент» представляет особый
интерес с точки зрения педагогического воздействия. Оно обычно
направлено на формирование понимания в электронной обучающей среде в
соответствующих контекстах.
Очевидно, что интерактивность возможна в том случае, когда обучающийся
имеет свободу выбора учебных действий. Это дает человеку активную
позицию в информационном обществе и является своего рода способом
индивидуальной самореализации, усиливает процессы мышления,
способствует более эффективному пониманию и усвоению учебной
информации.
Таким образом, интерактивность можно рассматривать и как процесс
коммуникации, и как процесс какого-либо действия или воздействия.
Интерактивность – это, во-первых, способность человека активно
влиять на содержание, внешний вид и тематическую направленность
компьютерной программы или электронных ресурсов; во-вторых,
возможность общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение
партнера по общению.
Интерактивность, являясь ключевым свойством ИКТ в учебном процессе,
способствует в свою очередь реализации таких дидактических свойств
ИКТ, как:
• коммуникативность – возможность коммутации информации
посредством различных видов электронной связи – форума, чата,
телеконференции, доски объявлений и т.д.;
• адаптивность – возможность поддержания благоприятных
условий процесса обучения, организации демонстраций,
самостоятельных работ, преемственности знаний;
• продуктивность – возможность изменения или дополнения
информации;
60
• креативность – возможность создавать что-либо или находить
решение проблемы на основе предложенного материала.
Исходя из этого, можно сказать, что существует несколько видов
интерактивности в учебном процессе:
• интерактивность обратной связи обеспечивает возможность
задать вопрос по интересующей проблеме и получить ответ или
проконтролировать процесс освоения материала;
• временная интерактивность позволяет обучающемуся самостоятельно
определять начало, продолжительность процесса учения и скорость
продвижения по учебному материалу;
• порядковая интерактивность позволяет обучающемуся свободно
определять очередность использования фрагментов информации;
• содержательная интерактивность дает возможность обучающемуся
изменять, дополнять или же уменьшать объем содержательной
информации;
• творческая интерактивность проявляется при создании обучающимся
собственного продукта креативной деятельности – веб-проект, собственный
веб-сайт, электронные тесты и упражнения и т.д.
Рассмотрим подробнее интерактивность обратной связи, которая
обеспечивает, на наш взгляд, наибольшую эффективность учебной
деятельности по усвоению иностранного языка. Е.Н. Зайцева
выделяет два типа обратной связи [Зайцева, 2002:108]. Первый тип
– информация поступает от той или иной обучающей или
тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ
на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется
оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный
вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она
побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим
действиям, помогает оценить и скорректировать полученные
результаты.
Второй тип обратной связи – это реакция преподавателя или других
участников учебного процесса (носители языка, партнеры по проектам и
др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и
отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях
телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы
общения участников учебного процесса не используются, необходимо
уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному
и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной
задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение
оперативной обратной связи как реакция на результат деятельности
партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при
выполнении заданий чрезмерно важна, так как способствует формированию
устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов.
Первый тип обратной связи или оценочная обратная связь (обычно
61
применяется в тестирующих программных средствах) имеет несколько
уровней реализации:
• первый уровень – это констатация неправильного результата решения без
анализа допущенной ошибки и без выдачи каких либо рекомендаций;
• второй уровень – это констатация неправильного результата решения без
анализа допущенной ошибки, но с выдачей рекомендаций общего
характера;
• третий уровень обратной связи – это констатация неправильного
результата и выдача конкретных рекомендаций для получения правильного
решения, а в ряде случаев ещё и анализ допущенной ошибки.
Применение компьютера для целей оценки знаний позволяет
существенно повысить объективность контроля. Помимо
субъективизма в оценке знаний, обусловленного отсутствием
четких критериев оценки, в практике работы вузов при
традиционном методе контроля знаний проявляется и субъективизм,
обусловленный чисто психологическими факторами.
Применительно к практике обучения иностранным языкам
процедура контроля с помощью компьютера дает возможность
учесть временные параметры при оценке качества выполнения
задания, что чрезвычайно важно для объективного установления
уровня владения иностранным языкам, предполагающего не только
проверку у обучающихся определенной суммы знаний о
грамматической структуре и лексическом составе изучаемого языка,
но и оценку сформированности соответствующих умений и
навыков. Кроме того, компьютерные программы позволяют
студентам сравнивать свои достигнутые результаты с
предыдущими, вести статистику ошибок. Анализ статистических
данных дает возможность судить о степени овладения языковыми
навыками. Обучаемые наглядно убеждаются в своих успехах, а
подтверждение успеха стимулирует их дальнейшее
самоусовершенствование. По мнению большинства ученых, диалог
с компьютером в этом случае необходимо строить в соответствии с
психологическими принципами, предъявляемыми к общению,
которое должно проходить наиболее естественным образом,
напоминать человеческое общение и не вызывать состояния тревоги
и напряженности.
Интерактивность обратной связи второго типа часто
рассматривается как одно из средств интенсификации процесса обучения
иностранному языку. Известно, что коммуникативная функция языка –
одна из основных. Существенным условием владения иностранным языком
является плотность общения на нем, т.е. как часто обучающийся
использует иностранный язык на занятии. В обычных условиях обучения
достичь высокой плотности общения достаточно сложно. Согласно
авторам работ по проблемам информатизации образования, самый высокий
62
уровень интерактивности имеют электронные средства доставки
информации или телекоммуникационные технологии Интернета.
Современный опыт преподавания показывает, что использование ИКТ
позволяет частично обеспечить погружение студента в языковую среду.
При работе в Интернете, где большинство сайтов представлено на
английском языке, участвуя в конференциях и форумах, у обучающихся
значительным образом возрастает потребность в беспереводном понимании
иноязычной речи. Кроме того, активное коммуникативное взаимодействие
участников образовательного процесса способствуют развитию способов
познания, навыков взаимодействия в группе, умению выработать свою
точку зрения, терпимо принимать позиции других.
Таким образом, применение новых коммуникационных технологий таких,
как чат, телеконференция, форум, блог для обеспечения взаимодействия
участников процесса изучения иностранных языков способствует:
• развитию коммуникативных навыков;
• развитию личности и ее творческого потенциала;
• развитию навыков работы в группе;
• эффективности познания;
• созданию положительной эмоциональной атмосферы;
• развитию личностных способностей;
• взаимообмену ценностями.
Под временной и порядковой интерактивностью понимается возможность
выполнения электронных заданий в произвольном порядке за
необходимое для обучающегося количество времени.
Содержательная и творческая интерактивность предполагает создание
веб-проектов, в которых содержательная наполненность продукта
деятельности полностью зависит от творческого потенциала студентов.
Может ограничиваться только техническая сторона создания электронного
продукта, поскольку обучающимся предлагают использовать различные
мастер-шаблоны.
Таблица 4
Характеристика видов учебной интерактивности
Вид Формы Способы Техническая
интерак- взаимо- реализации основа
тивности действия взаимо-
действия
Интерактивн Студент↔ Возможность Программная
о-сть компьютер проконтролировать оболочка
обратной процесс освоения СОПС;
связи первого материала, задать технологии
уровня вопрос, получить Веб 1.0 и
ответ технологии
2.0

63
Интерактивн Студент↔ Возможность Коммуникаци
о-сть компьютер проконтролировать он-ные
обратной ↔ процесс освоения технологии;
связи второго препода- материала, задать технологии
уровня ватель вопрос, получить Веб 1.0 и
исчерпывающую технологии
консультацию и 2.0
рекомендации
Временная Студент↔ Возможность Программная
интерак- компьютер определения оболочка
тивность продолжительности СОПС;
освоения материала технологии
Веб 1.0 и
технологии
2.0
Порядковая Студент↔ Возможность Программная
интерактив- компьютер определения оболочка
ность очередности СОПС;
фрагментов технологии
информации Веб 1.0 и
технологии
2.0
Содержа- Студент↔ Возможность Программная
тельная компьютер изменять, дополнять оболочка
интерактив- или уменьшать СОПС;
ность Студент↔ объем материала технологии
компьютер Веб 1.0 и
↔препода технологии
ва-тель 2.0

Творческая Студент↔ Возможность Программная


интерак- компьютер создания оболочка
тивность собственного СОПС;
Студент↔ продукта учебной технологии
компьютер деятельности на Веб 1.0 и
↔препода основе технологии
ва-тель предложенных 2.0
элементов

Принцип нелинейности информационных структур и процессов базируется


на требованиях к проектированию и использованию ИКТ в обучении.
Один из путей реализации этого принципа на практике состоит в
нелинейном структурировании процесса обучения на основе
разветвленных программ изучения дисциплин, предоставляющих
64
возможность учета мотивационных установок, а также познавательных и
других личностных особенностей обучающегося.
В современном образовании можно выделить две формы образования:
последовательное (линейное) и нелинейное (индивидуально
ориентированное). Под нелинейными технологиями обучения следует
понимать «совокупность систематических методов моделирования и
реализации деятельности преподавателя и деятельности обучающегося в
личностно-ориентированной системе образования, базирующейся на
применении активного способа обучения в условиях глобальной
информатизации общества» [Кувардина: 98]. По всей видимости, удачное
сочетание линейных технологий традиционного обучения и нелинейных
технологий ИКТ может существенно облегчить достижение целей
образования. К нелинейным информационным средствам обучения относят
обучающие программные и материальные средства информационных
технологий, о которых говорилось в главе 1.
Использование ОПС предполагает высокую степень индивидуализации
познавательной деятельности по сравнению с традиционными методами,
поскольку в ОПС существует возможность выбора индивидуальной
траектории изучения учебного материала, регулирование темпа его
усвоения и даже более глубокая адаптация в интеллектуальных обучающих
системах, основанных на модели обучающегося. Все это фактически
превращает деятельность студентов в самостоятельную когнитивную
деятельность.
Принцип информационной емкости содержания учебного занятия
достигается с помощью модульной системы подачи учебной информации,
отбора заданий и упражнений, индивидуализации обучения. Благодаря
реализации этого принципа сокращается время, затрачиваемое на рутинные
операции, что позволяет усваивать больший объем материала,
обучающиеся концентрируют свое внимание на усвоение наиболее
сложных тем. Многие ученые видят в повышении емкости учебной
информации также один из путей интенсификации учебного процесса.
Принцип гуманизации обучения с применением ИКТ предполагает
рассмотрение личности обучающегося не как средства для достижения
целей эффективности и качества обучения, а как основную ценность
образовательного процесса, конечный результат, ради которого и
используются ИКТ в образовании. Компьютер может быть как средством
более полного и эффективного познания окружающей действительности,
так и средством ухода от этой действительности в мир виртуальный.
Поэтому необходим, как было указано выше, глубокий анализ
психологических последствий компьютеризации учебного процесса.
А.А. Вербицкий отмечает, что некоторые авторы сегодня акцентируют
внимание на важности соблюдения принципа дружественного
взаимодействия и взаимной адаптации коммуникативно-информационной
среды и людей, где обучение и развитие происходят при благожелательном
65
влиянии компьютера на человека, стимулирующим его рефлексивное
мышление и приобщающим его к информационной культуре. Проблема
интеграции ИКТ в учебный процесс состоит прежде всего в том, что
принципы работы любых технических устройств кардинально отличаются
от принципов человеческой деятельности с ее потребностями, целями,
личными смыслами, поэтому в основу проектирования любой системы или
модели обучения «нужно закладывать не какой-либо технический
принцип, а принцип человеческой деятельности, которую и следует
проектировать» [Вербицкий, 2000:142].
Гуманизация образования приобрела статус принципа государственной
образовательной политики, поскольку об этом подробно говорится в
федеральной программе «Открытое образование – ХХI век».
Гуманистическая направленность – главный принцип новой личностно
ориентированной парадигмы образования. Большинство гуманистических
положений педагогики возникли сравнительно недавно и развиты в трудах
российских и зарубежных ученых – культурно-историческая теория Л.С.
Выготского, теория деятельности, сознания и личности А.Н. Леонтьева и
др. Исследование проблемы гуманизации современного образования
предполагает также культурологический и аксиологические подходы к
проектированию и построению учебного процесса.
Многие исследователи, анализируя роль ИКТ в обучении,
выделяют три качественно различных типа их
применения в обучении [Кутовой, 2002]:
• первый тип связан со становлением учебных дисциплин,
обеспечивающих профессиональную подготовку студентов в области
информатики;
• второй тип – это интеграция ИКТ в традиционный процесс обучения для
повышения эффективности преподавания различных дисциплин;
• третий тип обучения – дистанционный –
базируется на использовании компьютерных средств
обучения и особых технологиях, которые позволяют вести учебный
процесс без прямого участия преподавателя, способствуя развитию
навыков самостоятельного поиска, выбора и применения информации.
Второй и третий тип применения ИКТ в образовательном
процессе предполагает постепенную перестройку всей системы
образования, смену господствующей парадигмы
профессионального обучения. Наиболее яркие примеры стран, проводящих
данную политику, - США, Канада, Великобритания. В США, например,
благодаря последовательной политике федерального правительства и
правительств штатов происходит полное реформирование различных
программ обучения на базе повышения информационной культуры
преподавательского состава,
разработки новых стандартов образования с учетом полной и всеобщей
компьютеризации общества, расширения доступа к информации.
66
Что касается третьего типа обучения –
дистантного, или дистанционного, обучения, – то в
нашей стране он еще не нашел широкого применения, хотя сегодня
дистантное обучение считается одним из наиболее эффективных и
перспективных форм получения
образования во всем мире. В настоящий момент этот
термин находится у всех на слуху, и им пытаются
обозначить все возможные способы и формы применения
ИКТ в образовательном процессе – от сайта учебного
заведения с краткой информацией о поступлении до
обычного линейного учебника, опубликованного в сети.
Поэтому необходимо оговориться, что под дистантным
образованием мы понимаем особую форму обучения,
которая предполагает обучение на расстоянии, когда
студент и преподаватель отделены друг от друга, их
взаимодействие происходит на постоянной основе,
которая характеризуется наличием информационной среды и
соответствующих телекоммуникационных средств оперативной передачи
учебно-методической информации, наличием доступа для участников
процесса к различным источникам информации (базы данных, материалы
конференции, научные сообщества).
Целесообразность развития системы дистантного
образования уже не подвергается сомнению и
подтверждается многочисленными данными и оценками
экспертов в этой области, реальными примерами внедрения новых форм
образования в высшей и средней школе. Однако следует отметить, что
широкое распространение этой формы получения образования возможно
лишь при решении ряда сложнейших задач экономического (большие
материальные затраты на развитие технической и методической базы
высших и средних учебных заведений, а также на обеспечение самого
учебного процесса), технологического (развитие российских
компьютерных сетей, обеспечение широкого доступа к Интернету),
методологического (необходимость выработки стандартов электронных
обучающих ресурсов, новых методов технологий обучения, основных
принципов подготовки педагогических кадров и др.) и
психологического (психологическая подготовка
обучающихся и преподавателей) характера.
По мнению автора данного исследования, основная
сложность заключается в создании не только технической, но и
методической базы учебных заведений, которая предполагает наличие
соответствующих учебных мультимедийных материалов, коренным
образом отличающихся от тех, что используются в традиционной форме
образования. Только специально подготовленные учебные материалы,
требующие значительных
67
интеллектуальных, временных и материальных вложений, способствуют
преодолению многих трудностей и повышают эффективность процесса
обучения иностранным языкам на расстоянии. Так, например, на
разработку и внедрение одного семестрового дистанционного курса
обучения иностранным языкам вкладывается до $ 700 000. Согласно
сведениям Британского открытого университета, дистанционное обучение
экономически выгодно только при количестве студентов от 500 при
стоимости обучения по $ 350 с каждого из 30
учащихся в группе за пятинедельный курс. На обеспечение работы одного
часа обучаемого с электронным образовательным продуктом авторский
коллектив затрачивает до 1000 часов и более [Балыкина, 2001: 3].
Кроме того, традиционный консерватизм образовательной системы,
отягощенность старомодной структурой даже при наличии
государственной поддержки и коммерческих проектов, не ускорят процесс
повсеместного внедрения дистанционного образования в университетах и
институтах страны. Как показал сопоставительный анализ развития
российского образования за 300 лет, даже в самые критические моменты
российской истории скачкообразных изменений базовых положений
образовательной системы практически не происходило. Представляется
достаточно убедительным утверждение, что «проект реформирования
образовательной системы сегодня не может строиться на стратегии
“скачка”, слома старого здания образования и построения принципиально
нового» [Открытое образование…., 2000: 32]. Истинность его
подтверждается непрерывным, преемственным характером самого
процесса образования.
Таким образом, целесообразно вести речь о процессе интеграции средств
ИКТ и существующих педагогических технологий и методов с целью
постепенного, эволюционного перехода к системе открытого образования.
Как показано в ряде работ, посвященных интеграции ИКТ в процесс
обучения иностранным языкам в вузах [Обухова, Голицына, 2001; Чайка,
2002; и др.], в центре реального учебного процесса изучения иностранных
языков в настоящее время студенты предпочитают видеть преподавателя,
отводя компьютеру роль средства обучения, поэтому в этой ситуации
возникает необходимость выработки особой компьютерно-
информационной модели обучения иностранным языка, которая
характеризуется эффективным сочетанием педагогических и
информационных технологий на базе информационно-обучающей среды
вуза.

68
3. Педагогические технологии, используемые в
обучении иностранным языкам с применением ИКТ

Современное информационное общество ставит перед всеми типами


учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных:
• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,
самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на
практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей
жизни иметь возможность найти в ней свое место;
• самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в
реальной действительности проблемы и искать пути их рационального
решения, используя современные технологии;
• генерировать новые идеи, творчески мыслить; четко осознавать, где и
каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в
окружающей их действительности;
• грамотно работать с информацией, т.е. уметь собирать необходимые для
решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать
гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения,
сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами
решения, устанавливать статистические закономерности, делать
аргументированные выводы, применять полученные выводы для
выявления и решения новых проблем;
• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных
группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных
ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных
ситуаций;
• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности,
интеллекта, культурного уровня.
В дисциплинарно ориентированной системе содержание обучения
безразлично к формированию развивающейся личности. Оно
преподносится в готовой форме формализованной системы знаний,
оторванных от реального мира и его проблем. Как правило, это
определенный набор законов, теорий, правил, представляющий собой
проекцию соответствующего научного знания на учебный процесс,
который иллюстрируется отдельными примерами из реальной жизни.
Содержание образования в дисциплинарно ориентированной модели не
ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами реального
мира. Восприятие целостной картины мира практически невозможно.
Студент постоянно «находится в искусственной (как по форме, так и по
содержанию) образовательной среде и лишен возможности в процессе
обучения воспринимать мир как свое естественное окружение»
[Чернилевский, 2002:60].
Представляется, что разработка и проектирование модели обучения
иностранным языкам с использованием ИКТ должны основываться на
69
следующих педагогических инновационных подходах:
• личностно ориентированном [Зимняя,1991, Якиманская, 1996],
• деятельностном (деятельностная теория усвоения) [Леонтьев, 1981,
Рубинштейн, 1989],
• контекстном [Вербицкий, 2000],
• коммуникативном [Бим, 1977, Китайгородская, 1986, Пассов, 1985],
• социокультурном [Тер-Минасова, 2000, Сафонова, 1996, Гальскова,
2000].
Важным теоретическим направлением в изучении проблемы
применения ИКТ в образовательном процессе является концепция
реализации личностно ориентированного обучения. В центре внимания
личностно ориентированных технологий – «уникальная, ценностная
личность, которая максимально стремится к максимальной реализации
своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная
на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях» [Ратова,
2002:76]. Ключевые идеи личностно ориентированной парадигмы
разработаны в исследованиях И.А. Зимней, И.С. Якиманской и др.
Авторы делают акцент на признании самоценности человеческой
личности как носителя высоких гуманистических начал, на осознании
права личности на свободное развитие, на диалоговом взаимодействии
обучаемого и обучающего, на предполагающем взаимопонимании
различных личностей, на реализации сотворчества субъектов
образовательного процесса, развитии гуманитарной культуры как
комплекса качеств личности, понимании процесса обучения как
процесса смыслотворчества.
Основными дидактическими принципами личностно ориентированного
обучения в условиях применения ИКТ являются: учет самоценности
индивидуума, подход к обучаемому как к активному субъекту познания,
опора на субъективный опыт обучаемого, ориентация на саморазвитие,
самообучение, автономию обучаемого, учет его индивидуальных
психофизических особенностей, развитие коммуникативных
способностей личности.
Процесс личностно ориентированного образования предполагает
прохождение нескольких этапов, в ходе которых осуществляется
становление личности обучаемого, его неповторимой индивидуальности,
творческого начала. В ходе обучения происходит признание
личностного смысла изучаемого программного материала. Тот факт, что
центральным звеном образовательного процесса является учебная
деятельность, в ходе которой на каждом из ее этапов учитываются
мотивы и потребности обучающегося, свидетельствует о том, что
личностно ориентированная направленность учебного взаимодействия
принимает черты личностно деятельной, что особенно важно в ходе
самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению
иностранным языком.
70
И.А. Зимняя, говоря о личностно деятельном подходе, отмечает, что с
позиции обучающегося он предполагает прежде всего «свободу выбора
им пути, методов, а в отдельных случаях даже партнера по обучению –
педагога» [Зимняя, 1991:114]. Такой подход предусматривает:
• обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во
всех учебных ситуациях, создание условий его личностной
самоактуализации и личностного роста;
• формирование активности обучающегося, его готовности к учебной
деятельности, решению проблемных задач за счет партнерских,
доверительных отношений с педагогом;
• ориентацию учебной деятельности на интересы и познавательные
возможности обучающихся, поскольку именно личностный компонент
имеет системообразующий характер в содержании обучения, а не
когнитивный компонент как в традиционном образовании;
• единство внешних и внутренних мотивов, где внешним является мотив
достижения, а внутренним – познавательный мотив.
Учет принципов личностно ориентированного подхода в процессе
обучения студентов иностранному языку с применением ИКТ позволяет
рассматривать в комплексе личностную позицию каждого студента, его
иноязычные знания, умения, ценностные ориентации, интересы и
мотивы. При этом основные идеи личностно ориентированного
обучения с применением ИКТ могут быть сформулированы следующим
образом:
• обеспечение развития личности через организацию ее иноязычной
деятельности посредством ИКТ;
• единство взаимосвязей личностной и предметной сторон иноязычной
деятельности;
• формирование представления об иноязычной деятельности как
личностно значимой.
При самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, которую
преподаватель лишь направляет в нужное русло и организует, и при
сравнительно легком доступе к самой разной информации обучаемые
получают возможность более широко изучить ту или иную проблему,
познакомиться со всем многообразием мнений и подходов. Они не
ограничены больше точкой зрения своего преподавателя, который,
являясь при традиционной системе образования часто единственным
источником информации, вольно или невольно навязывает учащимся свое
видение проблемы. Преподаватель не только передает учебную
информацию, но и готов предложить студентам минимально
необходимый комплект средств обучения. Такая роль педагога
значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от
преподавателя более высокой степени мастерства.
Применение ИКТ в процессе обучения наилучшим образом способствует
реализации личностно ориентированной модели, поскольку ИКТ создают
71
условия для большей чем при традиционном обучении индивидуализации
и дифференциации учебного процесса, позволяют обучаемому найти
новые пути самореализации, формируют потребность в непрерывном
самостоятельном овладении знаниями, самостоятельном и творческом
подходе к обучению в течение всей активной жизни человека. Не будет
преувеличением сказать, что средства самостоятельной работы являются
наиболее важными для вузовской практики, в том числе такие, которые
специально подготовлены для обеспечения выполнения курсовых и
дипломных работ.
Среди технологий на основе личностной ориентации педагогического
процесса целесообразно также выделить технологию сотрудничества,
игровые технологии, проектные технологии. А.Н. Леонтьев и С.Л.
Рубинштейн, опираясь на идеи культурно-исторической теории,
выдвинули и детально разработали деятельностный подход в философии,
психологии и педагогике, согласно которому человек и его психика
формируются в изначально практической деятельности и потому должны
изучаться через их проявления в основных видах деятельности – в труде,
познании, учении, игре и т.д.
Контекстный подход, который базируется почти на тех же принципах,
что и деятельностный подход, был разработан А.А. Вербицким и его
коллегами на основе профессионально-деятельностного подхода. В
основе данного подхода лежат следующие идеи: обучение студентов не
оторвано от других сфер социальной практики и не сводится к процессам
передачи информации, формированию умений и навыков студентов; вуз
является целостным социальным институтом, сущность которого
раскрывается в социальных отношениях по поводу и в процессе
формирования личности будущего специалиста; разностороннее развитие
личности формируется в разнообразных видах деятельности, что
предполагает моделирование целевой структуры профессиональной
деятельности подготовки будущего специалиста. Таким образом,
особенностью контекстного подхода к обучению является то, что процесс
профессионального становления студентов моделирует или по
возможности должен моделировать их будущую профессиональную
деятельность.
Такой подход кардинальным образом меняет весь процесс обучения, так
как в результате пробуждения познавательной деятельности
обучающегося учебный процесс воспринимается как творческий. В
традиционном образовании студент преимущественно только объект
обучения. По этой причине он не может в полной мере почувствовать
вкус к самостоятельному познанию.
На основе этих положений ученые предлагают модель, задающую
систему переходов от учебной деятельности к профессиональной,
проектирующуюся в концепции знаково-контекстного обучения,
основной характеристикой которой является моделирование с помощью
72
имеющейся системы средств, методов и форм обучения, предметного
содержания будущей профессиональной деятельности. При этом
усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на
будущую профессиональную деятельность. Так осуществляется
последовательный переход к самостоятельной профессиональной
деятельности на основе трансформации учебно-познавательной
деятельности в учебно-профессиональную. Это предполагает переход от
наиболее абстрактных знаковых моделей, которые обеспечивают
фундаментальную подготовку студентов, к более конкретным
функциональным моделям.
Данный подход приобретает особое значение в свете овладения
иноязычной деятельностью, поскольку ценностные ориентации и
навыки эффективно формируются именно в практическом опыте
личности. Кроме того, с помощью ИКТ можно задавать контекст
иноязычной деятельности, моделировать различные ситуации реального
общения, создавая условия для переориентации сознания будущего
специалиста с обезличенного (абстрактная грамматическая система
иностранного языка, лексика и т.д.) на сугубо личное, ценностно
значимое. Этому будет способствовать приобретение опыта общения с
носителями языка посредством коммуникационных технологий,
решение реальных проблем с помощью воплощения компьютерных
проектов и виртуальных моделей. С.Л. Рубинштейн отмечал, что
«субъект в своих деяниях, в актах своей творческой деятельности не
только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и
определяется» [Рубинштейн, 1989:251]. Поэтому тем, что он делает,
можно определять то, что он есть, направлением его деятельности
можно формировать и его самого.
Таким образом, контекстный подход, как и вышеперечисленные
технологии, основанные на личностной ориентации педагогического
процесса, предполагает личностное включение обучающихся в учебную
деятельность, последовательное моделирование содержания учебной
деятельности, форм и условий подготовки специалистов, проблемность
содержания обучения, ведущую роль межличностного взаимодействия
субъектов образовательного процесса, которое обеспечивается
«включением механизма общения и взаимодействия, в результате чего у
студентов (а также преподавателей) появляется новый опыт – плод
совместных усилий» [Вербицкий, 1991:70].
Согласно концепции интенсификации обучения иностранному языку Г.А.
Китайгородской, интенсивное обучение направлено на овладение
иноязычным общением, опирающимся на не используемые в обычном
обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся в
особенности на управление социально-психологическими процессами в
группе и управление общением преподавателя с учащимися. Цель
интенсивного обучения иностранному языку, по мнению Г.А.
73
Китайгородской, состоит в овладении умением общения в кратчайший
срок [Китайгородская, 1986, 1992]. Речевое общение в этом случае,
являясь объектом изучения, выступает одновременно не только как цель,
но и как средство обучения. В отличие от мнения ряда ученых,
исследующих проблему интенсификации и полагающих, что
эффективное обучение возможно при минимальных затратах со стороны
обучаемого и обучающихся, Г.А. Китайгородская выдвигает свою точку
зрения, суть которой состоит в том, что интенсивное обучение должно
быть связано не с минимизацией, а с максимизацией совместных усилий
участников образовательного процесса.
Следует особо отметить социокультурный подход к преподаванию
иностранного языка, представленного научной школой С.Г. Тер-
Минасовой, который реализуется в концепции «диалога культур». В
соответствии с этой концепцией основная задача преподавания
иностранных языков в России в настоящее время – обучение
иностранному языку как реальному средству общения. Для специалиста
языкового вуза иностранный язык представляет собой не только орудие
производства, но и часть культуры, и средство гуманизации
образования. Все это предполагает фундаментальную теоретическую и
прагматическую подготовку к обучению языку как специальности [Тер-
Минасова, 2000].
Преподавание иностранного языка не должно ограничиваться обучением
языковой системы или приобретением только языковой компетенции, а
должно сопровождаться ознакомлением с культурными традициями и
особенностями изучаемого языка. Только в этом случае обучающиеся
получают возможность индентифицироваться с иной, отличной от
родной, культурой. В новых условиях назрела необходимость
повышения уровня обучения коммуникативной и социокультурной
компетенции, поскольку общение между людьми разных
национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании
и учете тех культурных особенностей и проявлений, которые
характеризуют тот или иной народ.
Именно через изучение иностранного языка происходит проникновение
в другую культуру, соприкосновение с традициями и ценностями
которой расширяет образование личности. Освоение любого языка
всегда связано с овладением реалиями культуры, поэтому влияние,
оказываемое процессом освоения языка на формирование не только
языковой, но и индивидуальной культуры обучающегося, трудно
переоценить.
Культура включает регулярные элементы – идеалы, нравственные
нормы, традиции, обычаи. В совокупности они составляют социальные
нормы поведения, соблюдение которых является непременным условием
сохранения общества как интегрированного целого. Особую роль в этом
играет язык, так как он является средством передачи социального
74
опыта индивида, и в рамках этого опыта социальные нормы поведения,
становясь одним из устойчивых фрагментов культуры, представляют
собой специфически национальную форму проявления универсальной и
организационной функции культуры. Мир познается через язык и
благодаря языку, поэтому сущность языка состоит не только в передаче
мысли от человека к человеку, но и в назначении языка как средства
познания мира [Верещагин, Костомаров, 1976].
Таким образом, назрела необходимость формирования у обучаемых
ценностного отношения к языку как явлению социокультурной
реальности, феномену культуры, продукту развития цивилизации. На
таком ценностном подходе к изучению иностранных языков настаивают
также многие исследователи и ученые [Сафонова, 1996, Гальскова, 2000,
Федорова, 2001 и др.]. Совершенно очевидно, что в эпоху глобализации
общества и интенсивного развития информационных и
коммуникационных технологий особое значение приобретают
коммуникативные навыки обучающихся, основанные на их
социокультурной компетенции. Как справедливо отмечает В.В.
Сафонова, «социокультурное образование средствами соизучаемых
языков является необходимым условием для подготовки к
межкультурному общению», которое может быть эффективно, если его
моделирование осуществляется «на основе принципов
культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования
методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий»
[Сафонова, 2004:116].
Н.Д. Гальскова характеризует процесс овладения иностранным языком
как процесс постепенного становления «вторичной языковой
личности», представляющей собой способность человека к
иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым
понимается адекватное взаимодействие с представителями других
культур. Вторичная языковая личность складывается из овладения
вербальным семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой
картины мира» носителей этого языка, и глобальной (концептуальной)
картины мира, позволяющей человеку понять новую для него
социальную действительность [Гальскова, 2000:46].
Таким образом, представляется, что наиболее эффективным на
сегодняшний день является комплексный, системный подход к обучению
иностранным языкам, который аккумулирует личностно
ориентированные и деятельностные технологии на основе
рассмотрения языка как явления социокультурной реальности,
феномена культуры и продукта развития цивилизации.
Известно, что цели обучения иностранным языкам обусловлены
следующими функциями, которые данный предмет выполняет в системе
образования:
• языковой функцией – формированием знаний о системе языка;
75
• коммуникативной функцией – формированием
коммуникативной компетенции;
• социокультурной функцией – формированием культурной
компетенции, т.е. знакомством с культурой, обычаями,
традициями общества изучаемого языка;
• развивающей функцией – формированием навыков
самостоятельного мышления, умения делать выводы,
сопоставлять факты и т.д.
Профессиональное владение языком становится возможным
при условии сформированности коммуникативной
компетенции, представляющей собой совокупность языковой,
речевой и социокультурной составляющих [Cафонова, 1996].
Коммуникативная компетенция в узком смысле предполагает
умение использования языковых средств, знание
закономерностей их функционирования в реальной речи для
построения высказываний в процессе лично значимого
иноязычного общения его участников. Коммуникативная
компетенция складывается не только из умения предсказывать
процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной
ситуации, вживаться в социально-психологическую атмосферу
коммуникативной ситуации и осуществлять управление
процессами общения в той или иной коммуникативной
ситуации, но также предполагает развитие следующих умений
глобального характера:
• выделять общее и культурноспецифичное в моделях развития
различных стран и цивилизаций;
• представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной
культурной интерференции со стороны слушателей;
• признавать права на существование разных культурных
моделей;
• конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая
других и не попадая в прямую зависимость от чужих
приоритетов [Сафонова, 1996, 2004; Соловова, 2002, 2003].
Коммуникативная культура личности не возникает на пустом
месте, она формируется на основе опыта человеческого
общения. Основными источниками приобретения
коммуникативной компетенции, по мнению А.А. Леонтьева,
являются:
• соционормативный опыт народной культуры, т.е. знание
системы символов и нормативных предписаний по
использованию их в общении;
• знание языков общения, используемых народной культурой;
• опыт межличностного общения;
• опыт восприятия искусства [Леонтьев, 1975:127-128].
76
Языковая компетенция представляет собой потенциал
лингвистических знаний человека, совокупность правил
анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и
анализировать предложения, пользоваться системой языка для
целей коммуникации, постичь в целом закономерности и
правила функционирования языка. Преподавателю
иностранного языка или специалисту по межкультурному
общению необходимо владеть языковыми навыками в
соответствии с произносительными нормами языка, уметь
грамматически правильно строить и воспроизводить речь на
иностранном языке, иметь определенный лексический запас.
Речевая компетенция предполагает, с одной стороны, знание
о способах интерпретации речевого портрета коммуникантов,
технике осуществления ознакомительного, выборочного,
аналитического чтения, построения устной и письменной речи
в изучаемых сферах иноязычного общения; с другой стороны,
развитие следующих умений: прогнозировать
коммуникативную приемлемость и целесообразность выбора
средств оформления речевых произведений, осуществлять
коммуникативную коррекцию неадекватного речевого
поведения, определять коммуникативное значение фраз,
фрагментов дискурса в изучаемых ситуациях, варьировать
речевое поведение в изменяющихся условиях иноязычного
общения [Сафонова, 1996].
Термин социокультурная компетенция довольно часто
используется в профессионально-методической литературе, но
разные авторы обычно вкладывают в него разный смысл, что
приводит к многочисленным разночтениям. Мы
придерживаемся точки зрения В.В.Сафоновой, создавшей
научно-методическую школу, изучающую особенности
формирования социокультурной компетенции в устной и
письменной речи, согласно которой социокультурная
компетенция в структурном плане включает общекультурную,
страноведчески маркированную культуроведческую,
лингвокультуроведческую, социолингвистическую и
социальную компетенции обучающегося и рассматривается как
составная часть коммуникативной компетенции.
Социокультурная компетенция обеспечивает обучающемуся
возможность:
• ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной
языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с
которыми он общается;
• прогнозировать социокультурные помехи в условиях
межкультурного общения и способы их устранения;
77
• адаптироваться в иноязычной среде [Сафонова, 2004:117].
Составляющие социокультурной компетенции создают основу
для:
• последующего развития разновидностей социокультурной
компетенции профессионально-профильного характера;
• самостоятельного изучения других стран, народов,
культурных сообществ;
• овладения способами представления родной культуры в
инокультурной среде;
• социокультурного самообразования в любых других, ранее не
изучаемых сферах непосредственной и опосредованной
коммуникации [Сафонова, 2004:117].
Специфика предмета «иностранный язык» состоит в том, что
ведущим компонентом содержания «обучению языку являются
не основы наук, а способы деятельности: обучение различным
видам речевой деятельности – говорению, аудированию,
письму, чтению» [Интернет в гуманитарном образовании,
2001:93-94]. Как известно, в основе формирования умений в
любом виде иноязычной деятельности лежат слухомоторные
навыки, поэтому значение применения услуг ИКТ в процессе
преподавания иностранных языков трудно переоценить.
Можно выделить ряд дидактических задач, которые решаются
в процессе преподавания иностранных языков с помощью
ИКТ:
• формирование и совершенствование языковых навыков и
умений чтения, письма, говорения, аудирования;
• расширение активного и пассивного словарей;
• приобретение культурологических знаний;
• овладение культурой общения в электронной среде и
навыками компьютерно-опосредованного общения;
• формирование элементов определенного вида мышления;
• приобретение навыков самостоятельной когнитивной
деятельности;
• формирование устойчивой мотивации познавательной
деятельности, потребности к использованию иностранного
языка для целей реального общения;
• формирование навыков работы в группе [Интернет в
гуманитарном образовании, 2001:101].
Чрезвычайно важным является тот факт, что данные
дидактические задачи реализуются благодаря использованию
ИКТ в информационно-обучающей языковой среде. Известно,
что естественная языковая среда создается непосредственно в
стране изучаемого языка, когда субъект попадает в ситуацию
вынужденного использования языка как средства общения для
78
того, чтобы выжить в данном окружении. В связи с
доминирующим положением английского языка в мировом
сообществе как языка политики, науки, экономики,
компьютерных коммуникаций радикально изменилось
отношение к изучению английского языка. Возникла
необходимость создания искусственной языковой среды в
условиях учебного заведения. Достижение этой цели стало
возможным благодаря применению аутентичных ресурсов
Интернета, а также различных средств информационных
технологий (электронной почты, телеконференций, чата,
видеоконференций и т.д.), которые предоставляют
возможность интенсифицировать учебный процесс, сделать его
более насыщенным, информативным, мотивирующим,
обеспечивающим новое содержание и формирующим
ценностное отношение к изучению иностранного языка.
Именно поэтому целесообразно введение на современном
этапе еще одного вида компетенции, которую необходимо
развивать у будущих специалистов в области преподавания
иностранных языков, - информационной компетенции.
Информационная компетенция, помимо наличия элементарной
компьютерной грамотности у обучающихся, о которой
говорилось в главе 1, предполагает развитие следующих
навыков и умений:
• ориентации в информационных потоках современного
общества;
• эффективной работы по поиску информации;
• критической оценки и отбора информационных ресурсов;
• координирования совместных действий в процессе компьютерной
коммуникации;
• наличия навыков компьютерно-опосредованной коммуникации –
знание нетикета, презентация и самопрезентация в глобальной сети.
В схеме 3 представлены основные компоненты информационной
компетенции.
Схема 3

79
Информационная компетенция

Знания: Умения:
О ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ РАБОТА С ПРИКЛАДНЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММАМИ УТИЛИТАРНОГО
ТЕХНИКИ; НАЗНАЧЕНИЯ;
О СОВРЕМЕННЫХ ПРОГРАММНЫХ РАБОТА С ТЕКСТОВЫМИ
ОБОЛОЧКАХ; РЕДАКТОРАМИ;
О ВИДАХ ИНФОРМАЦИОННО- ПОИСК ИНФОРМАЦИИ В СЕТИ;
КОММУНИКАЦИОННЫХ СЛУЖБ И КРИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА И ОТБОР
СЕРВИСОВ; ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ;
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНФОРМА- ПРЕЗЕНТАЦИЯ И САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ
ЦИОННЫХ ПОТОКОВ В СВОЕЙ В ГЛОБАЛЬНОЙ СЕТИ;
ОБЛАСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; УПРАВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫМ
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ КОМПЬЮТЕРНО- ПРОЦЕССОМ В ХОДЕ
ОПОСРЕДОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ; ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ СИНХРОННЫХ/АСИНХРОННЫХ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ СЛУЖБ СВЯЗИ
ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ
СРЕДЕ;
О ПРАВИЛАХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ОБЪЕКТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
СОБСТВЕННОСТИ В ИНТЕРНЕТЕ

4. Принципы построения и структурные компоненты компьютерно-


информационной модели обучения иностранным языкам
Исторический опыт показывает, что «появление нового средства хранения,
передачи информации и доступа к ней ведет к появлению новой
образовательной модели и ее доминирующему положению в обществе,
причем, чем совершеннее средство, тем быстрее идет процесс формирования
модели» [Концепция разработки…. : 23]. Совершенно очевидно, что
компьютер в вышеназванной функции во много раз совершеннее предыдущих
средств обучения. Но использование ИКТ в учебном процессе само по себе
еще не означает решения педагогических проблем, даже наоборот, они могут
обостряться ввиду недостаточной методической и психолого-педагогической
поддержки, игнорирования дидактических свойств и функций этих средств
обучения.
В широком смысле «средство» может охватывать все то, что стоит между
субъектом и желаемым результатом деятельности. Если средство, включенное
в определенную деятельность, оказывает на нее существенное влияние и при
этом проявляет присущие только ему свойства, то можно говорить о
принципиальных изменениях, которые произойдут в деятельности. Если же
средство используется лишь как заменитель «чужих» функций, то
принципиальных изменений в деятельности не происходит. Поэтому, если
использование ИКТ в учебном процессе приводит лишь к передаче
компьютеру таких функций, как контроль, коррекция, тренинг типовых
умений, то это изменяет учебный процесс по двум параметрам: параметру
времени (сокращается количество времени на составление заданий, их
80
проверку и т.д.) и по параметру охвата обучающихся (появляется возможность
удовлетворения индивидуальных запросов учеников). Эти изменения «не
носят принципиального характера и не приводят к коренной перестройке
учебного процесса» [Астафьева, 1997:46]. ИКТ окажут принципиальное
воздействие на процесс обучения только в том случае, если они будут
включены в новую модель обучения, а их средства – реализовывать свои
специфические функции.
Главное свойство ИКТ состоит в том, что они предоставляют практически
неограниченные возможности для самостоятельной и совместной
творческой работы преподавателя и студентов. ИКТ являются именно тем
средством, с помощью которого педагоги могут качественным образом
изменить методы и организационные формы своей работы, полнее развить
индивидуальные особенности обучающихся, осуществлять постоянное
обновление организации и формы учебного процесса.
Именно поэтому возникает необходимость создания новых моделей и теорий
обучения с применением ИКТ, формирования научных подходов к разработке
учебного программного обеспечения, а также соответствующих методов и
форм обучения. При разработке компьютерно-информационной модели
обучения иностранным языкам необходимо введение педагогически
целесообразных приемов, методов и форм обучения, специфических
подходов, использование инновационных педагогических технологий с
акцентом на индивидуальный подход к обучению.
Следующие наиболее значимые с позиции дидактических принципов
педагогические и методические цели могут быть достигнуты с помощью
применения ИКТ в учебном процессе эффективнее, чем с помощью других
педагогических технологий:
• индивидуализация и дифференциация учебного процесса при сохранении его
целостности;
• стимулирование самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;
• повышение автономии учебного процесса;
• осуществление самоконтроля и самокоррекции с диагностикой результатов
учебной деятельности;
• высвобождение учебного времени без ущерба качеству усвоения знаний за счет
выполнения рутинных операций с помощью компьютера, связанных с работой
с большими объемами информации;
• усиление мотивации обучения (например, за счет использования игровых
ситуаций, погружения в информационную среду, создания собственных
информационных продуктов) и повышение автономии обучающихся;
• повышение осознанности учебного процесса;
• увеличение информационной емкости учебного процесса за счет использования
различных способов представления учебного материала;
• возможность осуществления творческой и исследовательской деятельности
путем создания собственных учебных материалов: создание учебных
проектов, ресурсов, презентаций, моделирования и имитации изучаемых
81
явлений, решение заданий с помощью информационно-обучающей среды и
т.д.
Особенное значение применение средств ИКТ имеет в инновационной
деятельности на этапах сбора информации, изучения и передачи опыта,
поисков аналогов и прототипов, например, с помощью глобальной сети
Интернет. Внедрение ИКТ позволяет совершенствовать методологию и
стратегию отбора содержания, методов и организационных форм
инновационной деятельности, соответствующие задачам развития личности в
современных условиях информатизации общества. Таким образом,
использование ИКТ как средства обучения должно обязательно
способствовать заметному повышению эффективности и качества учебно-
воспитательного процесса.
Разработанная на основе перечисленных выше подходов к обучению
иностранных языков компьютерно-информационная модель предполагает
преемственность всех этапов формирования мотивационного,
методологического, содержательного и технологического компонентов
готовности к продуктивной учебной деятельности обучающихся в
информационно-обучающей среде в их единстве.
Специфику разработанной модели обучения иностранным языкам составляют
следующие основные принципы ее построения:
• принцип практической направленности, предполагающий моделирование в
учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной
деятельности;
• принцип личностной ориентированности;
• принцип проблемности, находящий свое выражение в такой организации
учебного процесса, который представляет собой активное взаимодействие его
участников с проблемно представленным содержанием обучения;
• принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных
педагогических технологий.
Изучая иностранные языки, мы готовимся использовать их в реальных
жизненных ситуациях. В этом смысле учебный процесс всегда является своего
рода моделью-заместителем, инициирующую будущие взаимодействия
обучающихся с действительностью. В то же время учебный процесс также
нуждается в моделировании определенных ситуаций.
Существуют два основных подхода к проектированию моделей обучения:
эмпирический и теоретический. Эмпирический подход основан на методе
проб и ошибок, на интуиции, здравом смысле, на личном педагогическом
опыте. Проектирование эмпирическим путем обычно идет от учебного
предмета к обучающим воздействиям. Результатом подобной разработки
является, как правило, низкая дидактическая эффективность модели
обучения. Эмпирический подход, по мнению В.П. Беспалько, характерен для
современного этапа высшей школы.
Проектирование моделей обучения при теоретическом подходе строится на
определенном научном фундаменте, предполагающем системный подход к
82
анализу процесса информатизации обучения. Научный фундамент
проектирования компьютерных моделей обучения включает в себя такие
науки, как педагогика, теория педагогического проектирования, общая
психология, педагогическая психология, информатика, теория высшей
нервной деятельности человека, инженерная психология. Многие
исследователи подчеркивают, что существует глубокое противоречие между
необходимостью системного подхода к анализу и проектированию основ
компьютерного обучения и превалирующим в теории и практике
односторонним подходом, связанным с анализом только отдельных
возможностей обучения с использованием средств ИКТ.
А.А. Вербицкий считает, что к общим требованиям по проектированию новой
модели обучения относятся:
• проектирование новых моделей обучения на основе их органичного
сопряжения с традиционными;
• осуществление инновационной деятельности с опорой на психолого-
педагогические теории и концепции;
• перестройка всех структурных звеньев педагогической системы, а именно:
целей и содержания обучения, его форм, методов и средств, деятельности
преподавателей и студентов, методического и программного обеспечения,
материально-технической базы [Вербицкий, 2000].
Применение КИМО в учебном процессе даст преимущества, если реализуется
следующая совокупность дидактических условий: содержательный компонент
соответствует конечной цели обучения, организационная форма – средствам
обучения. Таким образом, качество проектируемой модели зависит от
проектирования ее трех основных компонентов: цели обучения (для чего
учить), содержания обучения (чему учить), принципов организации учебного
процесса (как учить).
Разработанная нами модель включает три основных, взаимосвязанных
компонента – содержательный, функциональный и оценочный.
Содержательный компонент представляет собой описание средств ИКТ,
обучающих программных средств, электронных учебных изданий,
образовательных ресурсов сети. Функциональный компонент состоит из
набора функций преподавателя и студента, методов, применяемых в процессе
обучения иностранному языку с использованием ИКТ. Оценочный компонент
содержит комплекс педагогических требований, предъявляемых к
применению компьютерных технологий.
На основании изложенных выше позиций мы выделили ряд требований к
процессу проектирования компьютерно-информационной модели обучения
иностранным языкам:
• системное применение психолого-педагогических и технических средств
представления, восприятия, переработки информации;
• использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности
образовательного процесса;

83
• учет образовательных целей, соответствующих конкретной образовательной
программе и требованиям современного информационного общества;
• поэтапное описание способов достижения заданных результатов – целей с
помощью соответствующих методов.
При рассмотрении феномена педагогической модели мы исходили из
постулата, что целью ее проектирования является прогностически заданный
результат, сама же она есть совокупность элементов, определенным образом
связанных между собой и образующих некоторую целостность. При ее
проектировании производится отбор инвариантных и вариативных
компонентов, установление закономерностей их функционирования,
оптимизация режима действия всей системы, анализируются возможности
проектируемой модели для решения дидактических задач по обучению
иноязычной деятельности студентов. К числу инвариантных относятся:
дидактические цели обучения иностранному языку, общепедагогические и
частнометодические принципы обучения, преподаватели и студенты вуза.
Вариативными являются: содержание обучения, методы, формы и средства
обучения.
Результативность функционирования педагогической модели обеспечивается
следующими обстоятельствами: успешностью функционирования отдельных
компонентов, единой структурной и функциональной направленностью всех
элементов системы. Выпадение хотя бы одного из элементов системы или
ослабление связей между ними приводит к количественным и качественным
изменениям результатов учебной деятельности.
Схема 4

Компьютерно-информационная модель обучения иностранным языкам

Потребности рынка Потребности


образовательных услуг личности

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Разработка концепции модели

общедидактиче дидактические научные


с-кие принципы подходы и
принципы применения теории
обучения ИКТ

Содержание
Методы обучения Средства обучения
обучения
84
Методы обучения с учебно- Средства ИКТ
применением ИКТ: дидакти-ческий технологии Веб 2.0:
материал, блоги
тренинговый содержащийся вики
демонстрационны в базе данных подкасты
й электронные Skype и др.
проблемно- учебные издания Технологии Веб 1.0:
поисковый научно- электронная
коммуникативно- методи-ческие почта
интерактивный рекомендации телеконференц
творческо- аннотированн ии
исследовательский ые видеоконферен
информацион ции
но- форумы
Методы традиционного образовательные чаты
обучения: ресурсы Интернета
коммуникативны cправочные
й электронные
обучение в издания
сотрудничестве
игровой
контекстный
поисково-
исследовательский и
др.

У Ч Е Б Н Ы Й П Р О Ц Е С С
Виды учебной
Взаимодействие Формы
деятельности
работа с личное Семинар,
ресурсами преподаватель общение студент основанный
Интернета на
работа с динамической
мультимедий презентации
ными программы
курса

85
программами
создание веб- Слайд-лекция
проектов ИКТ
создание
учебных веблогов Самостоятель
компьютерно -ная работа в
е компьютерно
тестирование й лаборатории
.

Контрольные вопросы
1. Заполните таблицу, посвященную способам применения ИКТ на
различных этапах их развития в процессе преподавания иностранных
языков:
Этап Разработка Подход в Способы применения
компьютерных изучении компьютерных технологий
технологий иност-
ранных
языков с
примене-
нием
ИКТ
Компьютерные программы,
построенные на повторении и
тренировке
80-е годы Комму-
ХХ века никатив-
ный
подход
Мультимедийные
технологии,
86
гипермедийные
технологии,
коммуникационные
технологии
(видеоконференции,
телеконференции,
форумы и т.д.),
технологии
конструирования
виртуальной
реальности
С 2000 г Использование веблогов,
по подкастов, социальных
настояще закладок, вики в обучении
е время иностранным языкам

2. Почему бихейвиористский подход к изучению


иностранных языков с использованием ИКТ очень скоро был
вытеснен коммуникативным подходом?
3. Отметьте те методические задачи, которые, с Вашей точки зрения,
могут быть решены с помощью мультимедийных программ и
технологий более успешно, чем в традиционном (без использования
ИКТ) обучении:
адаптация к аутентичной языковой среде
формирование у обучающихся живого зрительного
образа страны и общества изучаемого языка
моделирование языковой и структурной среды
структурирование учебной информации
классификация учебной информации
многоаспектность представления учебной информации
адаптивность учебного материала

4. Ряд дидактических принципов относят к специфическим принципам


обучения с использованием средств ИКТ. Заполните таблицу, приведенную
ниже:

Cпецифические принципы обучения с Суть принципов


использованием средств ИКТ
Сбалансированное и
целесообразное применения
словесных, наглядных и
практических методов
принцип интерактивности
87
Нелинейное структурирование
процесса обучения на основе
разветвленных программ изучения
дисциплин, предоставляющих
возможность учета мотивационных
установок, а также познавательных
и других личностных особенностей
обучающегося
принцип информационной емкости
содержания учебного занятия

Рассмотрение личности
обучающегося не как средства для
достижения целей эффективности и
качества обучения, а как основную
ценность образовательного
процесса
6. Расшифруйте знаменитую формулу ЮНЕСКО: 15%+25%=
65%.
7. Интерактивность, как известно, является ключевым
свойством ИКТ и может быть определена, во-первых, как
способность человека активно влиять на содержание, внешний
вид и тематическую направленность компьютерной программы
или электронных ресурсов и, во-вторых, как возможность
общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение партнера
по общению. Какие из ниже перечисленных форм реализации
интерактивности относятся к первому, а какие ко второму
типу:

1) взаимодействие между участниками учебного


процесса посредством различных видов электронной связи
2) создание посредством предложенных компонентов
(шаблоны, формы, графические рисунки и т.д.) СОПС
3) активное воздействие обучающихся на содержание
СОПС и его частичное изменение
4) воздействие обучающихся на процесс и порядок
выполнения заданий и тестов СОПС
5) осуществление самоконтроля/контроля за
выполнением заданий с помощью предлагаемых форм
ответов

88
8. Какие из нескольких видов учебной интерактивности -
временная, порядковая, содержательная или интерактивность
обратной связи - наилучшим образом способствуют созданию
учебной автономии? Докажите свою точку зрения.
9. Какой из трех качественно различных типов
применения ИКТ используется в Вашем учебном заведении? В чем
состоят, с Вашей точки зрения, преимущества и недостатки данного
типа применения ИКТ?
10. Чем содержание обучения в дисциплинарно ориентированной системе
от содержания обучения в личностно ориентированной системе обучения?
11. Докажите, что обучение иностранным языкам с использованием ИКТ
должно базироваться на таких инновационных педагогических подходах, как
личностно ориентированный, деятельностный, контекстный,
социокультурный.
12. Какими функциями иностранного языка обусловлены цели обучения
данной дисциплине?
13. Развитие каких навыков и умений предполагает коммуникативная
компетенция в узком и широком смыслах?
14. Что такое информационная компетенция? Развитие каких
умений предполагает данный вид компетенции?
15. Какие педагогические и методические цели могут быть достигнуты с
помощью применения ИКТ в учебном процессе эффективнее, чем с помощью
других педагогических технологий?
16. При проектировании новой модели обучения производится отбор
инвариантных и вариативных ее компонентов. Просмотрите компоненты и
скажите, какие относятся к вариантным, а какие к инвариантным?
1) дидактические цели обучения иностранному языку
2) средства обучения
3) содержание обучения
4) формы обучения
5) общепедагогические принципы
6) преподаватели
7) частнометодические принципы
8) студенты вуза
9) методы обучения

89
Глава 3
Методические основы содержания обучения иностранным языкам с
применением ИКТ

1. Виды обучающих программных средств по иностранным языкам


Анализ различных подходов к трактовке понятия «обучающее программное
средство» позволил сформулировать следующее определение [Христочевский,
1999, 2000, Балыкина, 2000, 2001, Башмаков, 2003, Зайнутдинова, Скибицкий,
1997 и др.]: собственно обучающее программное средство (СОПС) –
образовательное информационное издание, создание, распространение и
использование которого возможно только при помощи современных
информационных технологий. СОПС строится по общедидактическим,
электронно-дидактическим принципам с учетом психолого-педагогических,
эргономических и программно-технических требований. СОПС обеспечивает
непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, обладает
по сравнению с традиционным учебником принципиально новыми
качествами, правильное использование которых помогает наиболее
эффективно решать дидактико-педагогические задачи.
Разработка классификации СОПС является сложным процессом. Причина
заключается в отсутствии достаточного количества исследований в этой
области, в сложности анализируемого объекта, в неоднозначности решений
при разработке структуры, организации и планировании учебно-
воспитательного процесса при использовании СОПС. Известно несколько
попыток разработки классификации СОПС, представленных в работах Б.Х.
Кривицкого, А.И. Башмакова и И.А. Башмакова и др. В ряде других
исследований также были освещены некоторые принципы классификации,
позволившие провести обобщения по рассматриваемой проблеме и сделать
определенные выводы. На основе изученного материала была проведена
классификация СОПС, используемых в процессе преподавания иностранных
языков сегодня, по следующим критериям:
• методическому назначению;
• типу обучения;
• формам представления информации;
• режиму использования или технологии распространения.
По методическому назначению СОПС бывают следующих видов:
1.Учебные электронные издания (УЭИ):
• учебные пособия и учебники;
• тесты и тренинговые задания (грамматика, чтение, произношение, письмо и
т.д.);
• обучающие сайты;
• учебные динамические программы;
• лекции.
2. Научно-методические электронные издания (НМЭИ):
• научные статьи и рецензии;
90
• методические разработки для преподавателей;
• каталоги и библиографии;
• материалы электронных обсуждений преподавателей, специалистов в
определенной области;
• материалы конференций и форумов.
3. Справочные электронные издания (СЭИ):
• словари;
• энциклопедии;
• справочные пособия.

Государственный стандарт ГОСТ 7.83-2001, вступивший в силу в 2002


году, определяет два ключевых понятия, являющихся объектом исследования
в настоящей работе, – электронный документ и электронное издание. В силу
наличия в настоящий момент большого количества терминов, используемых
для обозначения электронных изданий учебного характера, представляется
целесообразным применять термин государственного стандарта – “учебное
электронное издание.”
В зависимости от типа обучения применение УЭИ можно охарактеризовать
как основное использование (в дистанционном образовании и при
самообразовании) и как использование в сочетании с традиционными
средствами обучения. Для разрабатываемой модели особый интерес
представляет второй тип. Принципы отбора, структурирование и организация
учебного материала УЭИ будут зависеть от специфики предмета, от его целей
и задач. Обучение при помощи УЭИ в системе традиционного образования
носит относительно самостоятельный характер, так как учащиеся, изучая
теоретический материал и выполняя практические и контрольные задания,
находятся под контролем преподавателей.
Обучение как интеграционное, так и традиционное характеризуется в первую
очередь тем, что оно интерактивно по своей организации, т.е. строится на
взаимоотношении обучающихся с преподавателем, а также обучающихся
между собой. В этом заключается принципиальная разница интеграционного и
традиционного обучения от систем и программ самообразования.
Самообразование – очень сложный и трудоемкий процесс, когда пользователь
рассчитывает только на свои силы, на собственное восприятие и освоение
материала, ему приходится самостоятельно организовывать свой учебный
процесс, решать возникающие проблемы, контролировать свои знания.
Несмотря на то что мультимедийные УЭИ на различных носителях (CD-ROM,
DVD, видеокассеты), которые используются в процессе самообразования,
интерактивны по своей сути и обеспечивают взаимодействие пользователя с
программой, эта интерактивность заключена в самом средстве, в его
технологии, но не в процессе обучения, т.е. не в общении между
преподавателем и учащимися, между участниками образовательного процесса.
По формам представления информации выделяют два вида УЭИ:
• гипертекстовые;
91
• мультимедийные.
Гипертекстовое УЭИ - это электронное издание, в котором учебный материал
дополнен средствами навигации - гиперссылками. Мультимедийное УЭИ –
это гипертекстовое издание, в котором использованы различные
мультимедийные средства: графика, видео- и аудиоиллюстрации, анимация.
Разработчики гипертексовых УЭИ в последнее время предпочитают называть
их гипермедийными (или мультимедийными), ссылаясь на присутствие в
подобных изданиях различных иллюстраций, в том числе и аудиовизуальных.
Иллюстрации, особенно видео и звуковые, – очень мощный методический
инструмент, но количество иллюстраций в гипертекстовом УЭИ, как правило,
невелико. Более того, работая даже с богато иллюстрированным
гипертекстовым УЭИ, пользователь прежде всего читает текст, а не
прослушивает или просматривает учебную информацию, как это происходит в
мультимедийном УЭИ, поскольку в тексте содержится главная информация.
Это недостаток гипертекстовых УЭИ, так как чтение текста с экрана
видеомонитора – одна из наиболее вредных для зрения форм работы с
компьютером. Утомляемость при этом намного больше, чем при чтении
обычной книги. Именно поэтому особенно важно представлять основной
учебный материал электронных изданий не в виде текста с редкими
иллюстрациями, а в виде ярких, тщательно срежиссированных
мультимедийных модулей.
УЭИ могут быть использованы в трех режимах:
• сетевом;
• локальном;
• комбинированном.
УЭИ, размещенные в сети Интернет, называются сетевыми. Сетевые
возможности ориентированы на проведение семинарских занятий в учебной
аудитории, оснащенной локальной или глобальной вычислительной сетью.
При этом на компьютерах запускается основная программа, а на компьютере
преподавателя – сервер, используемый для хранения и просмотра информации
о студентах. На каждого студента имеется имя и пароль, база данных, которая
содержит результаты тестирования, закладки, опции и т.д. На компьютере
преподавателя можно просматривать журнал оценок за тестирование и список
студентов, обучающихся в текущий момент. При работе с УЭИ в сетевом
режиме у обучающихся появляется возможность обратной связи с
преподавателем, а также с другими участниками образовательного процесса,
т.е. осуществляется принцип интерактивности. За счет связи обучающиеся
могут задавать интересующие их вопросы и быстро получать на них ответы
либо в диалоговом режиме (on-line), либо в режиме электронной почты (off-
line). Если учебники помещены на носители (например, CD-ROM- и DVD-
диски), значит, они используются в локальном режиме. Подобные УЭИ имеют
ряд преимуществ, связанных с простотой использования и отсутствием
необходимости постоянного подключения к Интернету.
Ограничения технических возможностей сети в плане скорости передачи
92
информации приводят к необходимости прибегать к УЭИ комбинированного
типа. Известно, что УЭИ, размещенное в Интернете, не может содержать в
требуемом объеме звук и видео, потому что даже при использовании самых
мощных алгоритмов сжатия для скачивания только одного урока потребуется
несколько десятков минут. Поэтому стоимость трафика за весь семестр только
по одному учебнику составит значительную сумму. В таком случае следует
задействовать локальные емкие носители, такие, как, например, CD-ROM или
DVD, на которых размещается значительная часть графической и звуковой
информации с сохранением формата и способов доступа к ней.
Особо хотелось бы остановиться на такой разновидности УЭИ, как учебная
динамическая программа, которая наиболее часто используется в процессе
преподавания иностранных языков. Динамические программы, или веб-
программы, представляют собой программы курса, имеющие
гипертекстовую веб-структуру, которые создаются или с помощью веб-
редакторов, или с помощью языка разметки гипертекстов HTML. Основной
текст содержит необходимые ссылки на различные материалы и документы
(звуковые, текстовые, видеофайлы) справочно-информационного характера,
которые оказываются моментально доступными благодаря технологии
гиперссылки. Такие программы наиболее эффективны при наличии хорошо
разработанных баз данных университетов, институтов, библиотек и архивов.
Они становятся все более популярными и в нашей стране, поскольку
обладают несомненными по сравнению с печатными аналогами
преимуществами. Во-первых, веб-программа – это не просто описание
курса, требований и списка литературы, это мультимедийный гипертекст,
позволяющий делать ссылки на большое количество необходимой
информации, в которую может быть включен звук, изображение, видеоклипы,
графика. Современный стандарт разметки динамического гипертекста (HTML
4.0), применяемый в подобных программах, позволяет осуществлять огромное
количество манипуляций с текстом без повторного обращения к серверу. Эти
возможности поддерживаются средствами просмотра четвертого поколения.
Основное преимущество динамического гипертекста – очень быстрое
изменение страницы, которое психологически воспринимается как изменение
именно данной страницы. Это свойство создает новые возможности
воздействия на обучающегося.
Во-вторых, две основные функции Интернета – информационная и
коммуникативная – представлены в динамическом равновесии в учебных веб-
программах. Студенты получают доступ к онлайновой информации
различного характера, а также осуществляют обратную связь с
преподавателем или другими студентами.
В-третьих, неоспоримым преимуществом динамических
программ является интерактивность или возможность постоянного
диалога между преподавателем и студентом в случае применения
электронной почты или асинхронного полилога между всеми
студентами группы в случае применения форума, телеконференции,
93
группы новостей и т.д. Такой вид деятельности позволяет
обучающимся развивать культуру общения и логику мышления, так
как умение вести диалог и обсуждение, принимать самостоятельные
решения и анализировать материал обычно входят в рамки
учебного курса с применением компьютерных технологий.
В-четвертых, веб-программы предполагают использование
новых видов заданий, например веб-проектов, не только
развивающих различные навыки, но и дающих возможность
студентам самостоятельно исследовать ту или иную тему и
опубликовать результаты совместной работы в сети. Выполнение
такого вида заданий не требует особых технических навыков, что
немаловажно для преподавателей и студентов гуманитарных
факультетов. Подобные творческие задания повышают мотивацию и
заинтересованность обучающихся, увеличивают время проработки
материала.
Использование динамической программы удобно и для
преподавателей, так как в любое время можно внести необходимые
поправки и добавления по курсу, информация становится
доступной всем студентам, что помогает избежать трудоемкого
ксерокопирования материалов.
Динамическая программа обычно включает следующие модули:
• содержательный (материал для изучения, вопросы, задания, тесты
и т.д.);
• метаинформационный (гиперссылки как на локальные, так и на
глобальные ресурсы: электронные версии текстов авторов,
учебники, статьи, исторические документы, содержащие
необходимую информацию по курсу);
• коммуникативный, обеспечивающий интерактивную связь студент
– преподаватель, студент – студент (электронная почта, форум, чат,
блог);
• демонстрационный, состоящий из групповых проектов студентов,
личных страниц студентов, примеров лучших студенческих работ
предыдущих лет.
• оценочный с системой самопроверки, если программа
предусматривает самостоятельное выполнение тестов и заданий по
пройденному материалу.
Содержательный модуль учебного курса включает следующие
разделы:
• описание курса, его цели и задачи;
• требования к студентам, система оценки их работы;
• учебную программу, т.е. перечень всех занятий с темами и
текстами, которые нужно прочитать к тому или иному занятию,
вопросы и проблемы для обсуждения;

94
• детальное описание заданий и работ с критериями оценки и
сроками их сдачи;
• вопросы и задания для анализа текстов;
• электронные тексты художественных произведений;
• принципы анализа художественных текстов.
Основной текст содержательного модуля имеет необходимые
ссылки на метаинформацию. Например, динамическая программа по
курсу «Шедевры американской литературы», преподаваемому в
рамках практики английского языка, содержит:
• сведения биографического характера;
• глоссарий терминов;
• сведения культурно-исторического характера, дающие
представления об эпохе создания того или иного произведения,
литературных тенденциях и т.д.;
• критические статьи;
• другие полезные Интернет-ресурсы и источники для курса.
Таким образом, применение этой педагогической технологии значительно
расширяет рамки учебного процесса, делает его более интересным,
эффективным и оптимальным, увеличивает мотивацию обучающихся, их
автономию.

2. Требования к созданию и применению учебных электронных изданий в


преподавании иностранных языков
Форма представления информации в УЭИ коренным образом отличается от ее
представления в традиционных печатных изданиях, поэтому использование
УЭИ в дидактическом процессе характеризуется особыми требованиями:
• психолого-педагогическими;
• эргономическими;
• программно-техническими.
Психолого-педагогические требования к УЭИ – это совокупность
дидактических, методических и психологических норм и условий,
обеспечивающих оптимальный порядок структурирования учебной
информации и ее предъявление с помощью компьютера,
рациональную организацию управления познавательно-
практической деятельностью обучающихся в режиме диалога
согласно поставленным целям и задачам на основе дидактических
принципов.
95
Исходя из специфики построения УЭИ, дидактические принципы требуют
постоянного дополнения и детализации, в результате чего возникает
необходимость ввести электронно-дидактические требования, применимые
только к электронным изданиям. Процесс постоянного дополнения и
детализации, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, даже для
дидактических принципов традиционной системы образования, “вполне
естественен, так как они не являются раз и навсегда установленными догмами,
они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются
под их воздействием” [Бабанский, 1983:43].
В настоящее время международное сообщество
разрабатывает систему стандартов, описывающих
требования к созданию СОПС, – электронных учебных курсов,
учебников и программных средств. Большое количество работ
посвящено дидактико-педагогическим аспектам новейших
образовательных технологий, способам их интеграции в процесс
традиционного обучения. В нашей
стране на 3-й Международной конференции «Электронные учебники и
электронные библиотеки», которая проходила в сентябре 2002 года в
Москве, было принято решение о необходимости формирования новой
отрасли педагогики под условным названием «электронная педагогика (е-
педагогика), которая должна описывать и объяснять
педагогические процессы в современных информационно-
образовательных средах» [Материалы 3-й Международной конференции
«Электронные учебники и электронные библиотеки»; 2002:9].
Таким образом, построение современного дидактического процесса в
образовательных учреждениях на основе использования ИКТ дает основание
для становления и развития новой отрасли дидактики - электронной
дидактики, главными проблемами изучения которой являются:
• выделение разделов учебной дисциплины и этапов обучения, которые
целесообразно представлять в электронном виде;
• разработка лекционной и практической части электронного учебника с
учетом функционального назначения;
• проектирование, создание и оценка эффективности электронной системы
обучения;
• общая оценка результатов обучения;
• защита информации в открытом электронном пространстве [Буторина,
Ширшов, 2001].
Е-дидактика должна основываться на комплексе научных теорий и
подходов – педагогики (дидактика, методика обучения
дисциплинам, теория педсистем), психологии (педпсихология,
инженерная психология, психофизиология, социальная
психология), информатики (программирование, теоретическая
информатика, искусственный интеллект).

96
Психолого-педагогические требования к УЭИ целесообразно
подразделить на:
• общедидактические, совпадающие с требованиями к
традиционным учебникам и учебным материалам;
• электронно-дидактические, распространяющиеся только на
электронные издания.
УЭИ, безусловно, должны удовлетворять традиционным дидактическим
требованиям, предъявляемым к обычным “бумажным” учебникам,
учебным и методическим пособиям. К числу таких требований относятся:

• научность содержания УЭИ, заключающаяся в предъявлении научно


достоверных требований;
• целостность обучения с помощью УЭИ, предполагающая объединение в
познавательной деятельности умственных, эмоциональных, волевых качеств
обучаемого;
• доступность учебного материала, означающая, что предъявляемый учебный
материал, формы и методы организации учебной деятельности должны
соответствовать уровню подготовки обучающегося;
• адаптивность, реализующая индивидуальность подхода к обучаемому, учет
индивидуальных возможностей восприятия учебного материала;
• систематичность и последовательность, предполагающие необходимость
усвоения обучаемым системы понятий, фактов и способов деятельности в их
логической связи с целью обеспечения последовательности и преемственности
в овладении знаниями и навыками;
• сознательность обучения, достигающаяся путем обеспечения средствами
программы самостоятельных действий по извлечению учебной информации
при четком понимании конкретной цели и задач учебной деятельности;
• прочность усвоения материалов обучения, основанная на обеспечении
осознанного усвоения обучаемым содержания, внутренней логики и
структуры учебного материала, предъявляемого с помощью УЭИ;
• наглядность, достигающаяся путем максимального использования
возможностей современных технологий, ее представление в динамике
развития, во временном и пространственном движении, с сохранением
возможности диалогового общения с программой.
Вместе с тем, применение современных информационных технологий в
разработке и использовании УЭИ предъявляет к подобным изданиям целый
ряд достаточно специфичных дидактических требований, которые можно
назвать электронно-дидактическими. В их числе:
• модульно-иерархичное построение содержания;
• системность и структурно-функциональная связанность представления
учебной информации;
• интерактивность;
• соблюдение симметричности обратной связи;

97
• актуализация информации (возможность оперативного обновления учебной
информации);
• емкость учебной информации;
• мультимедийность подачи учебной информации.

Схема 5
Электронно-дидактические требования к созданию УЭИ

Модульно- Емкость Соблюдение


иерархичное учебной симметричности
построение информации обратной связи
содержания

Учебные
электронные
издания Интерактивность

Структурно-
функциональная Мультимедийность
Актуализации
связанность подачи учебной
информации
представления информации
учебной информации

Требование модульно-иерархичного построения УЭИ состоит в


представлении учебной информации в виде модулей, состоящих из целевых
функциональных узлов, в которые объединены учебное содержание и
технология овладения им. Подготовка к созданию учебника должна
начинаться с разработки модульной программы курса, состоящей из
комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих
достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, преподавателю
прежде всего необходимо выделить основные научные идеи курса. Затем
следует структурировать учебное содержание вокруг этих идей в
определенные блоки тем, после чего необходимо сформировать комплексную
дидактическую цель, включающую в себя задачи как по усвоению учебного
содержания, так и по его использованию на практике. Далее из комплексной
дидактической цели выделяют интегрирующие дидактические цели и
формируют модули. Совокупность решения этих целей обеспечивает
достижение комплексной дидактической цели. Таким образом, каждый блок
тем состоит из одного или нескольких модулей. Поскольку учебное
содержание, составляющее модуль, может включать достаточно большой
объем информации, то каждая интегрирующая дидактическая цель делится на
98
частные дидактические цели и на их основе выделяются учебные темы.
Основным способом подачи учебного материала, организованного по блочно-
модульному принципу, является гипертекст.
Требование системности и структурно-функциональной
связанности представления учебного материала реализуется в
УЭИ за счет:
• использования стандартных инструментов навигации:
возвращение к началу документа; возвращение к предыдущему
разделу; переход к следующему разделу; переход к оглавлению;
история просмотренных разделов; закладки;
• наличия навигации в виде гиперссылок, которые должны быть
обозначены, содержать подробную информацию о том, куда они
ведут, а также находиться в рабочем состоянии (экспериментально
получены оптимальное количество допустимых ссылок в расчете на
один абзац текста (не более одной-двух ссылок), а также
рекомендуемый объем текстовой информации: при выводе на экран
компьютера он должен занимать не более полутора или двух
размеров экрана монитора, что составляет примерно 200-300 слов);
• использования развитой системы поиска: существует два вида
поиска – индексный и полнотекстовый; первый представляет собой
набор указателей и ключевых слов; полнотекстовый поиск
предназначен для поиска информации при помощи логических
операторов AND, OR, NOT, оператора NEAR и специальных
символов; полнотекстовый поиск может быть использован по всем
разделам либо по указанному разделу [Башмаков, Башмаков, 2003].
Структурно учебный материал может быть представлен в виде
каскадных окон; слайдов; фреймов; дерева просмотра. Принцип
каскадных окон заключается в том, что гиперссылки, к которым
обращается пользователь, каждый раз открываются в новом окне.
Учебный материал, представленный в виде слайдов, называется
презентация. Дерево просмотра является формой для отображения
иерархических структур (классификации, таксономии и т.д.). Оно
позволяет разворачивать и сворачивать декомпозируемые вершины,
выбирая любой уровень детализации. Как правило, первоначально в
нем раскрыт только первый уровень.
Интерактивность заключается в необходимости организации диалога с
обучающимися посредством реализации возможности выбора вариантов
содержания изучаемого материала и режима учебной деятельности.
Выполнение этого требования обеспечивает максимальным образом
адаптивность учебного материала, которая имеет большие, нежели в
традиционном учебнике возможности реализации.
Требование соблюдения симметричности обратной связи базируется на
нецелесообразности монополии компьютера в определении темы, направления
и содержания диалога, когда от обучающегося требуется только пассивное
99
реагирование, поскольку эффект обучения тем выше, чем в большей степени
управление обучением предполагает встречную активность и
самостоятельность обучаемого. Исследованиями установлено, что процесс
восприятия информации облегчается, если при изучении какой-то новой
информации обучающийся сам совершает определенные практические
действия в контексте изучаемого материала. Это объясняется тем, что новый
вид деятельности всегда вызывает переключение внимания. К тому же при
этом возникает интерес, который снимает усталость. Произвольное внимание
автоматически становится непроизвольным.
При построении диалога можно использовать различные методы, приводящие
к самостоятельному открытию знаний: игру, поиск новой информации по
указанным критериям и т.п. Следует обратить внимание на вопросно-
ответную систему обучения, при этом важным является овладение
обучаемыми необходимыми навыками по составлению логически правильной
последовательности вопросов (обратный диалог) [Чурбанова, Ширшов, 2001].
Требование актуализации информации представляет собой возможность
оперативного обновления учебной информации. Это требование связано с
режимом использования УЭИ, поскольку в сетевых учебных изданиях
актуализация информации обычно происходит оперативнее, чем в
комбинированных и локальных УЭИ.
Требование емкости учебной информации, обеспечивающее
максимальную информативность учебного материала при его
кратком изложении, осуществляется в УЭИ за счет:
• использования понятных сокращений;
• использования невербальных (символьных) пояснений к графикам,
рисункам, схемам, таблицам;
• концентрации наиболее важной информации в рамках первого экрана;
• четкости и однозначности формулировок;
• преодоления явления “каскада” в изложении материала (когда один и тот же
теоретический материал формулируется в пределах разных информационных
разделов) [Башмаков А.И., Башмаков И.А., 2003].
Существует мнение, согласно которому обучающемуся необходимо
предлагать максимально возможный объем информации по какому-
либо вопросу, часто без учета важности и необходимости
информации для дальнейшей деятельности. По мнению
К.Г. Кречетнекова и Н.Н. Черненко, “перегрузка обучаемого
приводит к увеличению потерь входной информации и если поток
информации становится слишком большим и продолжается
длительное время, наступает срыв” [Кречетнекова, Черненко, 2001].
Это означает, что необоснованное увеличение общего объема
программы приводит к перегрузке обучаемого излишней
информацией и, в конце концов, снижает эффективность обучения.
Следует также учитывать, что при недостаточности информации,
монотонности изложения материала и бедности внешних
100
воздействий понижается мотивация обучения и возникает
необходимость преодоления недостатка информации, с чем не
каждый учащийся может справиться. Поэтому при создании УЭИ
необходимо ориентироваться на некоторую оптимальную скорость
подачи информации, которая не превышала бы пропускной
способности человека, но в то же время была достаточной для того,
чтобы поддерживать активность обучаемого на высоком уровне.
О емкости и избыточности текста можно говорить в том случае,
когда тематика изучаемого курса освещена наиболее полно, т.е.
представленная информация по дисциплине является
исчерпывающей или достаточной для понимания проблематики
курса, а составляющие его части органично взаимосвязаны и
взаимодополняют друг друга.
Следующим требованием к УЭИ, обеспечивающим наглядность обучения,
является требование максимальной реализации возможностей
мультимедийности подачи учебной информации, которое осуществляется с
помощью применения трехмерной компьютерной графики, видео, анимации,
существенно повышающих качество визуальной информации. В УЭИ
становится возможным создать “наглядную абстракцию”, т.е. происходит
наглядно-образная интерпретация существенных свойств не только тех или
иных реальных объектов, но даже и научных закономерностей, теорий,
понятий. Это требование особенно актуально для УЭИ по иностранным
языкам, поскольку обучение таким языковым навыкам, как говорение и
аудирование, невозможно без включения звуковых и видеофайлов.
Cуществует также ряд требований психологического характера к
предоставлению учебного материала в электронном виде, которые должны
строиться с учетом особенностей познавательных психических процессов:
механизма инициирования произвольного внимания обучающихся;
механизмов работы памяти человека в процессе передачи визуально-
аудиальной информации; особенностей сенсорной системы человека, его
психофизического типа и т.д.
Восприятие и осмысление невозможно, если внимание не направлено на
прием и понимание информации. Внимание разделяется на непроизвольное и
произвольное. Непроизвольное внимание возникает без усилий со стороны
человека и не вызывает утомления. Основа непроизвольного внимания –
интерес к чему-то новому, необычному. Поэтому любой кадр УЭИ должен
иметь яркий эмоциональный центр, непроизвольно привлекающий к себе
внимание. Это может быть иллюстрация, фотография, схема, таблица – любое
графическое изображения. Вокруг этого центра должна строиться подача всей
остальной информации. Если возможно, то большую часть информации лучше
всего перевести в графическую форму. Текста в кадре должно быть как можно
меньше, самым приемлемым вариантом является постепенная подача текста,
например в виде бегущей строки. Это непроизвольно приковывает к нему
внимание и заставляет его прочитывать. Для привлечения внимания в кадре
101
программы можно также использовать различные аудио-визуальные эффекты
– мигание, изменение цвета, неожиданно возникающие объекты, звуковые
сигналы и др. Однако произвольное внимание вызывает быстрое утомление,
примерно через 20 мин. мозг перестает воспринимать информацию.
Знание механизмов работы памяти человека имеет также огромное значение
для создания УЭИ. Различают следующие уровни памяти: непосредственная
(сенсорная), кратковременная, промежуточная, долговременная.
Непосредственная (сенсорная) память – это память мгновенного восприятия
на уровне рецепторов, память брошенного рассеянного взгляда. Длительность
такой памяти – 0,1 - 0,5 сек. Если воспринятая информация привлечет
внимание, то она будет удерживаться в кратковременной памяти еще 20 сек.,
пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует. Для того чтобы информация из
кратковременной памяти перешла в долговременную, необходимо повторить
эту информацию несколько раз. Повторение может осуществляться
различными способами. Лучше всего это делать в процессе практического
использования. Зарубежные ученые установили, что непосредственная память
обладает пропускной способностью 13-15 бит/сек (1-2 символа в сек.). Отсюда
следует, например, что символы в бегущей текстовой строке на экране
должны появляться примерно с такой же скоростью [Чурбанова, Ширшов,
2001].
Поскольку информация может сохраняться в памяти без повторного
воспроизведения сигнала только 20 сек., то можно сделать вывод, что любое
изменение информации на экране – появление бегущей строки, рисование
схемы, мультипликация, видео – должно происходить только в течение 20 сек.
После этого необходима остановка, чтобы обучающийся мог просмотреть
материал еще раз, осмыслить его и закрепить в памяти.
Скорость восприятия у всех разная. В УЭИ должны быть предусмотрены
средства настройки скорости изменения информации на экране для каждого
обучаемого. Совершенно новый и уже знакомый материал воспринимаются с
совершенно разной скоростью. Известно, что обучающиеся работают
довольно медленно с УЭИ в первый раз, когда они приступают к изучению
нового материала. Потом они много раз обращаются к тем же самым кадрам
при выполнении самостоятельных заданий, чтобы кое-что уточнить. В этом
случае они уже не хотят, чтобы информация появлялась на экране постепенно,
в виде бегущей строки с остановками. Они стремятся к тому, чтобы
информация возникла на экране как можно быстрее, вся целиком и без
остановок. Из этого можно сделать вывод, что в УЭИ должна быть
предусмотрена возможность работы в разных режимах: в режиме обучения с
постепенной подачей материала и остановками и в режиме справочника, когда
информация кадра появляется на экране вся сразу.
Важное значение имеет также вопрос об объеме информации, подаваемой в
одном кадре или фрагменте УЭИ. На объем воспринимаемой за один раз
информации влияет емкость кратковременной памяти. В отечественной
литературе приводятся следующие цифры: объем кратковременной памяти в
102
среднем равен 5-9 объектам, т.е. человек за один раз может освоить от 5 до 9
фрагментов разнородной информации – слов, цифр, рисунков и т.д., если эти
фрагменты объединены по смыслу [Шехтер, 1990].
С появлением кино и телевидения на них возлагались большие надежды как
на средства индивидуального обучения. Действительно аудиовизуальные
средства могут обеспечить большую наглядность. Проводились
многочисленные исследования по восприятию информации, подаваемой в
различной модальности. Как уже не раз подчеркивалось, человек
воспринимает до 15% информации, получаемой им в речевой форме. и до 25%
информации, если она подается в виде видеоряда. Если же звук накладывается
на изображение, он может воспринять до 65% содержания этой информации.
Для эффективности восприятия зрительной и слуховой информации во
многих обучающих программах, особенно в тех, которые предназначены для
обучения работе с прикладными программами, используется такой прием:
стрелка или какой-то другой объект движется по экрану, что-то показывая, а
голос комментирует показанное, причем всё это происходит довольно
длительное время. Программа строится по принципу работы кино или
телевидения. Со всей определенностью можно сказать, что такой способ
подачи материала малоэффективен. Наблюдая на экране за постоянно
изменяющимся изображением, очень скоро перестаешь понимать показанное,
особенно, если воспринимаемый материал совершенно новый. Голосовые
комментарии тоже через какое-то время перестают восприниматься: голос как
бы скользит мимо сознания, происходит неизбежное отвлечение внимания.
Именно поэтому требуется воспроизведение или повторение одной и той же
информации различными способами.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавать УЭИ только в
стиле показа озвученного видеоматериала нельзя. Их обучающий эффект по
сравнению с традиционным учебником будет невелик. Многие авторы УЭИ
интуитивно чувствуют, что голосовых комментариев недостаточно для
понимания видеоматериала и пытаются совместить голос с показом текста на
экране. В большинстве случаев это дает обратный результат. Скорость чтения
текста у всех индивидуальна и чаще всего не совпадает со скоростью
восприятия того же текста на слух. В результате возникает диссонанс,
мешающий восприятию. Если при подаче информации выбирать между
чтением текста на экране и сообщением голосом, лучше выбрать чтение
текста, так как в этом случае информация воспринимается лучше. Совмещать
текст и голос не следует, это мешает восприятию текста [Чурбанова, Ширшов,
2001].
Что касается психофизиологических особенностей, они в
значительной мере определяются тем, какая сенсорная система
является ведущей у данного конкретного человека. Для процесса
обучения главное значение имеют зрительная, слуховая и
кинетическая сенсорные системы. У каждого человека есть все эти

103
три вида памяти, но одна из этих систем восприятия информации
обычно развита больше других.
Эргономические критерии приобретают особое значение в
электронных изданиях, так как в традиционных, печатных
учебниках эти характеристики оказываются константными.
Подробное изложение эргономических требований, предъявляемых
при создании и разработке УЭИ, выходит за рамки данной работы.
Цель данного исследования – освещение наиболее общих
требований, среди которых необходимо выделить две основные
группы:
• требования к дизайну УЭИ;
• требования к организации работы с учебным материалом УЭИ.
Эргономика – отрасль науки, изучающая человека (или группу
людей) и его (их) деятельность в условиях производства с целью
совершенствования орудий, условий и процесса труда. Основной
объект исследования эргономики – система “человек-машина”.
Цель эргономики – добиться максимальной эффективности работы
эргатической системы любым путем и любыми методами
посредством оптимизации всех компонентов человекомашинной
системы (в том числе и путем оптимизации свойств самого
человека).
Требования к дизайну учебного материала включают следующие
характеристики:
• сканируемость информации;
• унифицированность пользовательского интерфейса;
• лаконичность пользовательского интерфейса;
• дружественность пользовательского интерфейса;
• адаптивность или гибкость пользовательского интерфейса.
Сканируемость – это доступность восприятия ключевой
информации при беглом чтении, которая достигается за счет
правильного структурирования текста. Добиться этого можно путем
использования заголовков нескольких уровней, графических
изображений (списков, таблиц, схем, рисунков); выделения
ключевых слов, которые обладают преимущественно
терминологическими значениями в пределах данного текста и
являются достаточно информативными.
Структурирование текста обеспечивает так называемое “беглое
чтение”, в результате которого у обучающихся появляется
представление о тематике данного раздела, что дает возможность
подробнее остановиться на его изучении в том случае, если тема
данного раздела совершенно новая.
Правильно разработанный дизайн электронного учебника оказывает
непосредственное влияние на мотивацию обучающихся, на скорость
восприятия материала, утомляемость и ряд других важных показателей. К
104
дизайну прежде всего относится пользовательский интерфейс, т.е. «способ
взаимодействия пользователя с системой, от оформления которого зависит
эффективность этого взаимодействия» [Поддубный, 2000].
При создании пользовательского интерфейса, как отмечает
Башмаков А.И. [Башмаков, Башмаков, 2003], следует
руководствоваться следующими принципами:
• унифицированностью;
• лаконичностью;
• дружественностью;
• гибкостью или адаптивностью.
Унифицированность пользовательского интерфейса достигается при
соблюдении единых для всех прикладных программных систем типовых
элементов, приемов и правил по оформлению пользовательского интерфейса,
который “развивает у пользователя простую концептуальную модель
взаимодействия с компьютером” и который “осваивается любыми
категориями пользователей, включая тех, кто обладает начальными навыками
работы на компьютере” [Кречетников, Черненко: 26].
Иными словами, каждый модуль, раздел, подраздел, каждое
приложение УЭИ должны быть построены по общим принципам,
для того чтобы пользователи, изначально потратив минимальное
количество времени на овладение тех или иных функций, при
переходе, например, от одного раздела к другому, сосредоточивали
свое внимание на изучении материала, а не на адаптации к
пользовательскому интерфейсу.
Особое внимание необходимо уделять единству стиля, т.е. общему
художественному решению УЭИ, которое должно быть одинаковым
для всего проекта. Важно придерживаться единства стиля в
оформлении текста (тип, размер и начертание шрифта, цвет,
отступы, выравнивание, межстрочные и межабзацные интервалы,
позиции табуляции, выделение прописными буквами и пробелами),
в графических средствах разметки (рамки, линии, стрелки,
фигурные скобки, таблицы и т.д.); в оформлении фона (заливка,
узоры), графики, пиктограмм, видеоэффектов и анимации, формы
курсора мыши, отображаемой на разных объектах, сносок с
пояснениями, аудиоэффектов и т.д.
Лаконичность интерфейса реализуется за счет определения
параметров по умолчанию, пиктограмм вместо текстовых
выражений, поддержки способов оперативного ввода команд. В
последнее время при построении УЭИ особенно часто используются
пиктограммы. Пиктограммами называются “небольшие матричные
символические изображения” [Кречетников, Черненко, 2001:27],
которые способствуют установлению ассоциативных связей между
этими изображениями и характером фрагментов, в которых они
располагаются. Например, обзорные сведения помечаются
105
пиктограммой бинокля, перечень ключевых понятий –
пиктограммой ключа и т.д. Эффект от применения пиктограмм
основывается на том, что образная информация воспринимается
человеком легче, чем вербальная. Закрепленные ассоциации
позволяют пользователям проще ориентироваться в учебном
материале по компактным и понятным символическим
изображениям.
Дружественность пользовательского интерфейса А.И. Башмаков
рассматривает как “совокупность характеристик интерфейса,
обеспечивающих его простое освоение и эффективное применение
вне зависимости от степени подготовки пользователей” [Башмаков,
Башмаков:271]. Дружественность интерфейса осуществляется за
счет:
• создания ситуаций, хорошо знакомых пользователю, например,
при переходе с одного поля на другое должна создаваться иллюзия
переворачиваемых страниц, т.е. дизайн интерфейса должен быть
выполнен в виде развернутых страниц классического
полиграфического учебника;
• оптимального выбора цветовых решений в оформлении
электронного учебника;
• оптимального звукового оформления;
• оптимального выбора типа шрифта.
При проектировании УЭИ необходимо учитывать физиологические
особенности восприятия цветов и форм. Выделяется несколько
видов цветов:
• стимулирующие (теплые) цвета, способствующие возбуждению и
действующие как раздражители (в порядке убывания интенсивности
воздействия): красный, оранжевый, желтый;
• дезинтегрирующие (холодные) цвета, успокаивающие и
вызывающие сонное состояние (в том же порядке): фиолетовый,
синий, голубой, сине-зеленый, зеленый;
• нейтральные цвета: светло-розовый, серовато-голубоватый, желто-
зеленый, коричневый [Бугаенко, 2003, Нестеренко, 1999].
Исходя из собственного опыта работы с электронными учебниками,
хотелось бы выделить оптимальные, на наш взгляд, цветовые
решения, т.е. такие гаммы и сочетания цветов шрифта и фона,
главной задачей которых является не раздражать и не возбуждать
внимание обучаемых, а в наиболее естественной и доступной форме
способствовать передаче информации. К ним относятся такие
сочетания, как черный шрифт на бежевом фоне, желтый на голубом,
белый на зеленом.
На наш взгляд, дружественность интерфейса непосредственно
связана с его адаптивностью, которая, реализуясь за счет развитой
системы настроек, обеспечивает быстрое и эффективное освоение
106
функций программы, а также дает возможность модификации
интерфейса с учетом физиологических и психологических
особенностей пользователя. Средства настройки не должны быть
слишком сложными и не должны мешать пользователям, не
желающим их применять. В качестве примера перечислим ряд
параметров пользовательского интерфейса, которые могут быть
отнесены к настраиваемым:
• размер и тип шрифта, используемые для представления учебного
материала: регулировка способа начертания знаков, высота знака,
отношение ширины знака к высоте, расстояние между знаками;
• символы разметки текста;
• режимы воспроизведения мультимедийных компонентов
(воспроизводить, не воспроизводить или воспроизводить по
команде пользователя);
• цветовая схема: выбор наиболее оптимальных для пользователя
цветовых гамм, используемых в оформлении как самого текста, так
и панелей управления;
• звуковая схема приложения: регулировка уровня громкости звука
регулировка темпа звукового сопровождения, подстройка
амплитудно-частотных характеристик;
• состав и расположение элементов пользовательского интерфейса в
панели управления;
• яркость, контрастность изображения на экране монитора;
• пространственное размещение информации на экране монитора:
изменение положения текстов в экране монитора (передвижение
влево-вправо, вниз-вверх, уменьшение, увеличение окон)
[Бугаенко, 2003, Гаврилова, Хорошевский, 2000, Деревнина,
Коняков, Семикин, 2001].
Требования к организации работы с УЭИ включают в себя:
• гибкий график работы: обучающийся не оказывается привязанным
к жесткому расписанию, т.е. работает с электронным учебником
тогда, когда ему это удобно или когда у него есть на это время;
• индивидуализацию процесса обучения;
• использование разнообразных форм организации познавательной
деятельности;
• наличие пользовательских навыков работы на компьютере.
Что касается третьего требования – использования разнообразных
форм организации познавательной деятельности, – следует
отметить, что познавательная деятельность протекает более
эффективно, если во время одного занятия используются разные
виды ее организации: например, 15-20 мин. работы с теоретическим
материалом, затем 5-7 мин. самопроверки с помощью
соответствующего теста уровня усвоения знания, после чего 20-25
мин. выполнения практических заданий. Экспериментальные
107
наблюдения показали, что оптимальное количество учебной
информации, усваиваемой учащимся, находится в пределах первых
40 мин. работы с учебным материалом и 5-10 мин. тестирования.
Эти виды деятельности могут быть отделены друг от друга
специальными заставками: видео- или аудиофрагментами, во время
которых обучаемый может сделать небольшой перерыв в занятиях.
Требования к программно-техническим характеристикам УЭИ определяют
корректность работы программы при различной аппаратной конфигурации
компьютера; правильность распознавания программой соответствующих
настроек и режимов аппаратных средств; совместимость программы с
различными операционными системами, а также накладывают ряд
ограничений на объем продукта, который непосредственно зависит от
содержания УЭИ. Ценность программного продукта повышается, если он
рассчитан на широкие условия применения.

3. Дидактические основы применения информационных ресурсов и


проблема оценки их качества
Интернет имеет довольно сложную структуру, состоящую из нескольких
сервисов или служб, которые могут быть разделены на две большие группы
соответственно основным функциям Интернета – коммуникационные службы
(или виды электронной связи) и информационные службы, поскольку сеть на
сегодняшний день является не только уникальным средством общения людей
во всем мире, но и представляет собой богатейший источник самой
разнообразной информации. Информационные службы, речь о которых
пойдет в данном разделе, наиболее важны для этой работы, так как они
содержат богатые ресурсы, значительным образом облегчающие труд
преподавателей. Информационные службы чрезвычайно популярны в
преподавании еще и потому, что они общедоступны, просты в использовании
и почти не требуют дополнительного оборудования и материальных затрат.
Сегодня система гипермедиа WWW, поисковые системы, информационные
каталоги и служба FTP широко используются как важный информационный
ресурс в школах и вузах нашей страны и за рубежом. Таким образом, можно
констатировать, что основное достоинство информационных ресурсов – их
максимальная образовательная эффективность при минимуме материальных
затрат на их использование.
Информационные ресурсы (ИР), рассматриваемые в данном исследовании, -
это сетевые электронные издания, не являющиеся учебными по своей сути, но
представляющие интерес с точки зрения преподавания иностранных языков.
В разных странах проводится экспериментальная работа по интеграции
ресурсов глобальной сети в процесс преподавания иностранных языков. Это
отражено в ряде работ российских и зарубежных ученых [Полат, 2001;
Leloup, Ponterio, 1998; Sperling D., 1998; Teeler D., Gray P., 2000; March,
Warschauer, Shetzer, Meloni, 2002; Windeatt, Hardisty, Eastment, 2000; Krauss,
2000; Meskill, Krajka, 2000; Frizler, 1994 и др.].
108
Совершенно очевидно, что интеграция ИР в процесс преподавания
иностранных языков требует решения таких актуальных проблем
дидактического характера, как:
• классификация и каталогизация ресурсов, используемых для выработки
различных навыков иноязычного общения;
• разработка критериев оценки информационных ресурсов;
• аутентичность информационных ресурсов и их адаптация для учебных
целей;
• разработка алгоритмов поиска информации для решения проблемных задач;
• формирование мотивации при использовании различных методов работы в
Интернете;
• способы внедрения информационных ресурсов в лекторско-семинарскую
форму обучения;
• разработка методики веб-упражнений на основе информационных ресурсов
для тренировки лингвистических, коммуникативных и социокультурных
навыков.
Следующие виды ИР представляют особый интерес для преподавателей и
студентов факультетов иностранных языков:
1. Историко-культурологическая информация (авторы – университеты,
государственные учреждения, электронные издания газет и журналов,
общественные центры, а также преподаватели, журналисты и т.д.):
• порталы и сайты средств массовой информации (газеты, журналы, каналы
телевидения и радио);
• универсальные правительственные сайты (например, сайт Белого дома, сайт
Госдепартамента США и т.д.);
• сайты, посвященные истории страны, политической системе, традициям и
обычаям, национальной музыке и т.д.;
• сайты, посвященные писателям, их произведениям и эпохе;
• коллекции электронных карт;
• туристские сайты (география, климат, традиции, крупные города).
2. Tексты художественной литературы, исторических документов и т.д. :
• электронные библиотеки;
• каталоги;
• электронные архивы исторических документов.
3. Техническая информация (авторы – университеты и институты, научные
центры, научные ассоциации, а также преподаватели, программисты и т.д.)
для создания собственных веб-публикаций (шаблоны для заданий, язык HTML
и VRML, графика и видео, структура, навигация и т.д.).
Известно, что непременным атрибутом поиска знания является критическое
отношение к нему, когда субъект приобретает такие знания об объективном
мире, которые несут ценность для него, могут обеспечить его успешную
практическую деятельность, и на основе которых он может выстроить
перспективу своей жизнедеятельности, поэтому важными становятся не
109
столько знания, сколько способы их получения и использования. Необходимо
добавить, что способы познания, освоенные в процессе изучения
иностранного языка, могут найти применение в любой другой сфере
жизнедеятельности студента.
Отсутствие каких-либо критериев оценки гуманитарных ресурсов Сети
представляет собой чрезвычайно острую проблему, так как сегодня Интернет
уже является важным источником информации и основным пространством
развития культуры. Одна из главных проблем образовательного процесса с
применением ИКТ связана с общеизвестным противоречием, которое
заключается в том, что Интернет может быть источником как чрезвычайно
ценной, свежей и актуальной, так и неэффективной, даже вредной
информации. Представляется, что отбор сайтов ресурсного характера,
используемых для обучения, должен опираться на следующие критерии:
• авторство сайта, определяющее достоверность и качество информации: в
преподавании обычно используются сайты и порталы, созданные
правительственными организациями, известными университетами,
библиотеками, научными центрами и ассоциациями, а также авторские сайты,
созданные специалистами в области преподавания иностранных языков;
• периодичность обновления информации на сайте: информация должна
периодически проверяться и обновляться авторами;
• скорость загрузки информации и возможность ее сохранения в текстовых
файлах: для сайтов, используемых в учебном процессе, этот критерий – один
из самых важных, так как преподаватели и студенты ограничены рамками
урока;
• удобство поиска информации и навигации по сайту: на больших сайтах или
порталах обычно используется многоступенчатая система поиска, удобство
использования небольших сайтов определяется правильно составленным
меню на главной странице, эффективностью системы фреймов;
• возможность интерактивной связи с автором/авторами сайта для
получения дополнительной информации;
• оформление сайта: сайт должен быть привлекательным с художественной
точки зрения (графика, цвет, изображение), но необходимо помнить, что
чрезмерное использование вышеперечисленных характеристик влияет на
загрузку страниц;
• частотность использования: частотность использования можно проверить
с помощью рейтингов различных поисковых машин, но не следует забывать,
что популярность того или иного сайта не всегда свидетельствует о качестве
предоставляемой информации.
Проблеме включения аутентичных видео- и аудиоресурсов в дидактический
процесс по иностранному языку в последнее время уделяется все больше
внимания, поскольку тексты на иностранном языке в традиционных
учебниках часто не несут актуальной информации, необходимой студенту в
контексте сегодняшнего дня, они лишены мотивирующего эффекта.
Аутентичным традиционно принято считать текст, который изначально не был
110
предназначен для учебных целей. Некоторые ученые рассматривают
аутентичность не только как свойство речевого произведения, но и как
характеристику учебного процесса [Русакова, 2001]. Иными словами,
недостаточно предоставить студентам аутентичный ИР, необходимо
сделать процесс работы над ним аутентичным. Это возможно только при
условии, если работа над текстом, аудио- или видеофайлом будет
восприниматься не как работа над упражнением, а как аутентичная
коммуникативная деятельность, которая создается в ходе интерактивного
взаимодействия обучающихся с ресурсом, друг с другом, с преподавателем.
Это снимает традиционное противопоставление языка, применяемого на
учебном занятии, и реального языка общения. В этом случае «учебное» не
обязательно означает «не аутентичное».
Благодаря аутентичным видео и аудио ИР обучающиеся получают
информацию не только о лингвистических, но и о социокультурных
характеристиках коммуникативного акта, о навыках адекватной
интерпретации стереотипных ситуаций иноязычного общения. Кроме того,
несомненная ценность аутентичных видео ИР заключается также в том, что
социокультурная реальность имеет наглядное воплощение. Вербальная
информация сопровождается пара- и экстралингвистическими компонентами,
которые характерны для аутентичного акта общения.
Таким образом, использование аутентичных ИР в обучении иностранному
языку способствует моделированию компьютерной языковой среды (речевые
и неречевые модели), накоплению опыта языкового и социального общения,
характерного для этой среды, стимулирует совершенствование навыков
непринужденного общения на изучаемом языке.
Образовательный потенциал тесно связан с содержанием информации,
которая бывает как позитивного, так и негативного свойства. Именно поэтому
возникает ряд проблем, связанных с достоверностью информации, ее
надежностью, воздействием на психику людей, с формами ее представления
для учебных целей. Как указывает Е.В. Якушина, при использовании
содержательной части Интернета в образовательных целях возникают еще две
проблемы, связанные с формой подачи информации и ее жанровой
организацией [Якушина, 2002].
Неоспоримым преимуществом, как неоднократно было отмечено, является
гипертекстовой и мультимедийный характер информации, но ее
специфичность заключается, прежде всего, в образности, поскольку в
Интернете нет четкой системы, структуры. Внимание обучающегося может
рассеиваться в силу разнообразной «затекстовой» информации, построенной
на гиперссылках, он может потерять основную мысль фрагмента текста,
просматривая большое количество дополнительного материала в форме
звуковых файлов, мультимедийных кадров, различных изображений. Именно
поэтому некоторые ученые отмечают, что информация такого рода не дает
самого главного – знания и понимания, она формирует лишь образ и создает
впечатление. Жанровое разнообразие ресурсов Интернета также осложняет их
111
использование в учебных целях, так как имеет различную адресную
направленность и эмоциональную окрашенность. Задача преподавателя
состоит в адаптации ресурсов различной жанровой направленности для
дидактических целей.
При использовании ИР для учебных целей возникает ряд задач, касающихся
информационной компетенции студента, которые необходимо решить:
• умение поиска и аналитической работы с информацией в Интернете;
• планирование обучаемыми своей работы с ресурсами Сети;
• умение обработки и критического анализа отобранных ресурсов.
Освоить навыки работы с ИКТ для студентов, как показывает практика, не
составляет особого труда. Но технологический аспект проблемы включает не
только умение работы с программным обеспечением, но и приобретение
умений информационного поиска. В результате проведенного опроса
студентов, было отмечено, что в связи с огромным объемом информации,
находящимся в Сети, возникает проблема информационного поиска. Для
выполнения поиска человек должен знать, что искать и с помощью чего
искать, а также иметь возможность выбора вида деятельности по поиску и
обработке информации. Поэтому необходимы, с одной стороны, обучение
студентов навыкам работы с поисковыми и метапоисковыми системами,
поисковыми программами и каталогами, с другой стороны, классификация и
критический анализ имеющихся ИР преподавателями для облегчения
обучающимся процесса навигации и поиска в глобальной Сети.
Самое полезное свойство Интернета – возможность поиска информации
благодаря наличию в нем поисковых систем. Поисковые системы
представляют собой выделенные компьютеры, которые автоматически
просматривают все ресурсы Интернета и индексируют их содержание. Затем
можно передать такому серверу фразу или набор ключевых слов (запрос),
описывающих интересующую пользователя тему, и сервер возвратит
пользователю список ресурсов, соответствующих запросу. Сегодняшние
поисковые системы поддерживают индексы, включающие значительную часть
ресурсов сети.
Процедура поиска состоит обычно из следующих этапов:
• выбора информационно-поисковой системы или каталога, с помощью
которых осуществляется поиск;
• построения на основе формализованной информационной потребности
запроса – выражения на языке запросов информационно-поисковой системы;
• проведения поиска (ввод запроса в информационно-поисковую систему;
выборка документов или других объектов, осуществляемая поисковой
системой, а также формирование и выдача результата пользователю);
• анализа полученных материалов.
Все поисковые системы обычно реализуют несколько видов или алгоритмов
поиска. К ним относятся: простой поиск, расширенный поиск, контекстный
поиск и специальный поиск.
Простой поиск – это поиск по одному или двум словам, его недостаток –
112
большое количество ссылок, которые выдаются в ответ на одно или два слова,
т.е. пользователь стоит перед необходимостью просмотра огромного
количества информации для нахождения нужной.
Расширенный поиск представляет собой запрос из группы слов, в этом случае
ключевые слова связываются словами and (и), or (или), not (не) и знаком +. В
большинстве поисковых машин и каталогов имеется специальный режим
расширенного поиска, причем правила записи ключевых слов в различных
системах либо одинаковы, либо очень похожи.
Контекстный поиск – это поиск по фразе. Он реализован не во
всех поисковых системах. При таком виде поиска требуется точное
совпадение фразы или группы слов, например, может быть фраза:
«Быть или не быть – вот в чем вопрос». Ключевые фразы всегда
должны заключаться в кавычки.
Специальный поиск – это поиск с помощью специальных
команд дополнительной информации различного характера.
Например, можно определить, как часто в Интернете используются
ссылки на тот или иной ресурс, можно найти ключевые слова,
входящие в заголовок веб-документов или сайтов и т.д.
Таким образом, сами по себе накопленные объемы информации создают
принципиально новую педагогическую ситуацию. Инициатива идет от
преподавателя к студенту, который сам на основе предложенной задачи или
проблемы занимается поиском, сбором и переработкой нужной информации,
представленной на изучаемом языке. Поэтому именно проблемно-поисковый
метод, о котором речь пойдет в следующей главе, достаточно часто
используется в процессе обучения коммуникативным и социокультурным
навыкам владения иностранным языком.
Многие ученые называют еще одну проблему, которая возникает при
использовании ИР в преподавании иностранных языков, – проблему
информационного неравенства. Суть ее сводится к тому, что информация,
базы данных в большинстве своем представлены на английском языке,
занимающем приоритетное значение в мировом сообществе. Поэтому люди,
не владеющие иностранным языком, попадают в ситуацию информационного
неравенства, так как не могут воспользоваться мировыми ресурсами знания. В
структуре данной проблемы выделяют три важных аспекта:
• личностно-социальный;
• социально-экономический;
• геополитический [Мачнева, 2001].
Первый аспект связан с адаптацией субъекта к новой информационной среде,
второй аспект обусловлен национальной политикой страны, связанной с
развитием информационной среды, третий – детерминирован
неравномерностью развития этого процесса в разных странах и регионах.
Остановимся на первом аспекте, имеющем непосредственное отношение к
предмету исследования.
Для решения проблемы на первом уровне необходимо предоставить
113
обучающимся не только информацию, но и способы ее получения,
позволяющие эффективно работать в информационной среде, т.е. речь идет о
приобретении навыков поиска информации в Интернете, критической оценке
информационных ресурсов и т.д. Проблема информационного неравенства на
личностно-социальном уровне заключается в том, что субъект не может
воспользоваться ИР из-за отсутствия как определенных навыков, так и знаний
иностранного языка, в частности английского. Ресурсы Всемирной сети
создают естественную языковую среду, погружаясь в которую обучающийся
вынужден оперировать иностранным языком. Причем недостаточно знания
языка как системы важна еще и готовность студентов воспринимать,
преобразовывать, оперировать этой информацией, т.е. необходимо наличие
коммуникативных навыков общения на изучаемом языке.
Таким образом, использование ИР в преподавании английского языка служит
своего рода стимулом к развитию мотивации, которая через познавательный
интерес субъекта к объекту способствует активизации первого и
формированию его познавательной самостоятельности. В связи с этим следует
отметить, что главная задача преподавателя заключается не в передаче
готовых знаний, а в создании условий, которые способствуют формированию
познавательной деятельности.
Что касается двух последних дидактических задач – способов внедрения ИР в
традиционную лекторско-семинарскую форму обучения и разработки
методики веб-упражнений для тренировки языковых, коммуникативных и
социокультурных навыков – они имеют непосредственное отношение к
методам, используемым в обучении иностранным языкам с применением
ИКТ, которые рассматриваются в следующей главе.

Контрольные вопросы
1. Заполните схему классификации обучающих программных средств:

114
ОБУЧАЮЩИЕ ПРОГРАММНЫЕ СРЕДСТВА

СОБСТВЕННО
ОБУЧАЮЩИЕ
ПРОГРАММНЫЕ
СРЕДСТВА

ПО РЕЖИМУ ПО ТИПУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

УЧЕБ. Тесты
пособия
учебные
электронные
издания Лекции

2. Каковы основные режимы использования учебного электронного


издания? Что такое УЭИ комбинированного типа?
3. Каковы основные преимущества и недостатки динамической программы
по сравнению с традиционной программой?
4. Каковы основные функции и состав модулей динамической
программы. Заполните таблицу:
Модули Их состав и функции
динамической
программы
содержательный
модуль

метаинформационный
модуль

коммуникативный
модуль

демонстрационный
модуль

оценочный модуль
115
5. Как было сказано выше, психолого-педагогические требования к
УЭИ целесообразно подразделить на общедидактические,
совпадающие с требованиями к традиционным учебникам и
учебным материалам, и электронно-дидактические,
распространяющиеся только на электронные издания. Просмотрите
требования, приведенные в таблице, и отметьте их как
общедидактические (ОД) и электронно-дидактические (ЭД),
раскройте суть электронно-дидактических требований:
доступность
соблюдение симметричности обратной
связи
актуализации информации
адаптивность
наглядность
систематичность и последовательность
модульно-иерархичное построение
содержания
интерактивность
прочность усвоения материалов
обучения
емкость учебной информации

6. Почему знание механизмов работы памяти человека имеет огромное значение


для создания УЭИ? Что такое емкость кратковременной памяти?
7. За счет чего реализуется требование емкости учебной информации,
обеспечивающее максимальную информативность учебного материала?
8. Чем отличаются эргономические требования к созданию печатного учебника
от эргономических требований к созданию электронного издания?
9. Решение каких проблем дидактического характера требует интеграция
информационных ресурсов в учебный процесс?
10.Отметьте те критерии, по которым должен проходить отбор сайтов ресурсного
характера:
авторство сайта
использование мультимедийных материалов
периодичность обновления информации на сайте
количество текстовой информации
скорость загрузки информации
наличие спецэффектов

116
удобство поиска информации и навигации по сайту
анонимность
возможность интерактивной связи с автором/авторами
сайта
10) оформление сайта
11) частотность использования
11. Расположите основные этапы поиска информационных ресурсов по
порядку:

Построение на основе формализованной


информационной потребности запроса
Анализ полученных материалов
Выбор информационно-поисковой системы или каталога,
с помощью которых осуществляется поиск
Проведение поиска

12. В чем состоит суть проблемы информационного неравенства?

Практические задания

1. Выберите любой сайт ресурсного характера, указанный в приложении 1, и


оцените его по предложенным критериям, прокомментируйте.
2. Основываясь на требованиях к созданию УЭИ, на критериях отбора сайтов
ресурсного характера, а также на концепциях, опубликованных на сайтах
указанных ниже, разработайте систему критериев оценки учебных
электронных изданий. Оцените несколько сайтов, представленных в
приложениях 3 и 4.
• Internet Evaluation Web quest by K.P.King
http://www.fordham.edu/gse/kpking/eval.htm
• Quality in WWW Resources http://www.ciolek.com/PAPERS/six-
quests1996.html
• An Evaluation of the Usefulness of the Internet in the EFL Classroom by J.Graus
http://home.plex.nl/~jgraus/thesis/Evaluation.htm
• Internet Evaluator Checklist
http://www.public.iastate.edu/~hschmidt/homepage.html
• How to Evaluate the Internet Resources http://www2.widener.edu/Wolfgram-
Memorial-Library/webevaluation/examples.htm
3. Разработайте содержательный и оценочный модули будущей динамической
117
программы по Вашему курсу. Примеры динамических программ даны в
приложении 2.
4. Основываясь на критериях оценки и отбора сайтов ресурсного характера,
разработайте метаинформационный модуль динамической программы по
Вашему курсу. Если Вы интересуетесь страноведением, познакомьтесь
сначала с аннотированным списком ресурсов, представленных в приложении
1.
5. Создайте грамматический или лексический тест любого формата по
шаблону. Для создания теста по шаблонам Charles Kelly's Online Quiz
Generator http://a4esl.org/c/qw.html или Easy Test Maker
http://www.easytestmaker.com необходимо:
1) выбрать формат теста, например множественный выбор, открыть страницу с
шаблоном;
2) впечатать текст подготовленного тестового задания;
3) заполнить колонки под шаблоном – вписать в них название теста,
электронный адрес автора, его имя;
4) просмотреть тест в виде HTML;
5) отредактировать его и сохранить в своем компьютере;
6) послать этот тест на адрес журнала ITESLJ@GE.AITECH.AC.JP, если у Вас
еще нет собственной страницы.
Примеры шаблонов для создания лексических и грамматических тестов:
• Internet TESL Journal’s http://iteslj.org/links/
• Exercises, quizzes, etc. http://eleaston.com/quizzes.html
• Internet TESL Journal’s http://iteslj.org/links/
• Charles Kelly's Online Quiz Generator http://a4esl.org/c/qw.html
• A Quick Tour of Our Templates http://iteslj.org/quizzes/tour.html
• Vocabulary Game Plates http://www.a2zwaresolutions.com
• My Crossword
http://www.armoredpenguin.com/crossword/bin/crossword.cgi?cmd=showlist
• Crossword generator
http://www.awesomeclipartforkids.com/crossword/crosswordpuzzlemaker.html
Вы также можете воспользоваться другими шаблонами для создания тестов,
указанными в приложении 3 и 4.
6. Загрузите пробную версию программного обеспечения HotPotatoes
http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/ (6 applications multiple-choice, short-answer,
jumbled-sentence, crossword, matching/ordering and gap-fill exercises) или Quia
http://www.quia.com/web/, познакомьтесь с предлагаемыми форматами
заданий, попробуйте создать одно задание любого формата, сохраните его на
своем компьютере, будьте готовы продемонстрировать его.
7. Зайдите на сайт www.nicenet.org, который предоставляет бесплатные услуги
для преподавателей иностранных языков по созданию и публикации
учебного материала. Зарегистрируйтесь, заведите учебную страницу для
своего курса, ознакомьтесь с возможностями, которые предоставляются на
данном сайте для ведения виртуального курса – вебссылки, программа курса,
118
групповое обсуждение вопросов. Для разработки программ курса опирайтесь
на структуру динамических программ, представленных в приложении 2.

119
Глава 4
Методы в обучении иностранным языкам с применением
информационно-коммуникационных технологий

1. Особенности овладения языковой и речевой компетенцией с помощью


компьютерно-информационных методов обучения
К основным категориям системы обучения иностранным языкам
относятся способы достижения целей, а именно – методы. Выбор
метода определяет стратегию обучения, т.е. состав и
последовательность определенных операций над языковым
материалом, способствующих успешному решению задач
образования и развития обучающихся. В истории преподавания
иностранных языков разработано большое количество методов
обучения, возникавших как ответ на запросы общества и
отражавших определенный уровень его научно-технического
развития. Цель данной главы – провести анализ и классификацию
методов, используемых при разработке компьютерно-
информационной модели обучения иностранным языкам.
В отечественной и зарубежной методической литературе проблема
классификации методов обучения рассматривается весьма подробно
[Миролюбов, 1980, 1987, Рахманов, 1972, Леонтьев, 1991, Берман,
Бухбиндер, Плахоник, 1986, Сафонова, 1996 и др.]. Анализ этих работ
показывает, что ученые подходят к выбору критериев
классификации с разных позиций. Достаточно часто
основообразующим признаком классификации становится подход к
обучению, отражающий точку зрения на сущность предмета,
которому надо обучать. Принципиальное различие подходов
заключается в следующем: во-первых, опирается он на
интуитивное или сознательное овладение языком, во-вторых,
предусматривается ли в процессе обучения опора на родной язык
или полностью исключается; в-третьих, рекомендуется ли
параллельное или последовательное овладение навыками и
умениями речевой деятельности.
Согласно исследованию Комкова И.Ф. [Чуксина, 2001], который в
качестве критерия классификации использовал методическую
систему, сущности учебной деятельности отвечает
общетеоретический метод, принципам обучения – частные методы,
процессу обучения – система упражнений. Достоинства данной
классификации заключаются в том, что она охватывает различные
уровни методической абстракции от всеобщего, понимаемого
автором как деятельностная модель обучения, до эмпирического,
характеризуемого упражнениями на понимание, закрепление,
развитие умений и т.д.

120
Л.Н. Чуксина в своей работе развивает эти идеи и отмечает, что
высшим уровнем в классификации методов должна стать не просто
деятельностная, а информационно-деятельностная модель
обучения, далее следуют нижние уровни – уровень частных методов
и уровень упражнений, которые характеризуются большим по
сравнению с верхним разнообразием в организации учебного
материала. При этом каждый уровень ответственен за
определенный круг «дидактических полномочий»: сущность
нижних уровней – способы реализации знаний, а верхнего –
управление процессами передачи информации в деятельностной
модели обучения.
Эта точка зрения чрезвычайно важна, поскольку иерархически-
организованная структура методов позволяет понять, как частные
методы способствуют достижению целей обучения в компьютерно-
информационной модели обучения иностранным языкам. Известно,
что любое знание – это особая форма представления информации,
поскольку прежде чем превратиться в знание информация должна
быть определенным образом структурирована. Эта функция
выполняется системой частных методов, представленных на
следующей схеме:
Схема 6
Иерархически-организованная структура методов

Уровень общего метода


Компьютерно-информационная модель обучения

Уровень частных методов


Тренинговый, демонстрационный, проблемно-поисковый, коммуникативно-
интерактивный, творческо-исследовательский

Уровень заданий или упражнений


Тесты, слайд-презентации, поисковые задания, веб-проекты

Основной и нелегкой задачей, стоящей перед преподавателями иностранных


языков сегодня, является максимальное развитие коммуникативных
способностей обучающегося. Для ее решения необходимо, с одной стороны,
освоить новые методы обучения, направленные на развитие четырех видов
речевой деятельности, формирование языковой, социолингвистической и
речевой компетенций, а с другой –выработать принципиально новые учебные
задания и материалы, с помощью которых можно научить людей общаться.
121
В таблице 5 представлены методы, используемые в обучении иностранным
языкам с применением ИКТ, развиваемые ими виды компетенции, а также
некоторые задания и упражнения, выполняемые в рамках этих методов:
Таблица 5
Методы, используемые в обучении иностранным языкам с применением ИКТ

Методы обучения с Развиваемые виды Выполняемые задания и


применением ИКТ компетенций упражнения
Тренинговый Языковая Тесты, учебно-
информационная тренинговые задания

Демонстрационный Языковая Слайд-презентации


социокультурная
информационная

Проблемно-поисковый Языковая Поисковые задания по


речевая мастер-шаблонам
социокультурная
информационная

Коммуникативно- Языковая Специально


интерактивный речевая ориентированные
социокультурная коммуникативные
информационная задания, веб-проекты

Творческо- Речевая Веб-проекты


исследовательский социокультурная
информационная

В таблице 6 представлены информационно-коммуникационные службы и


сервисы, обучающие программные средства, применяемые в различных
методах:
Таблица 6
Информационно-коммуникационные службы и сервисы, применяемые в
обучении с использованием ИКТ

Методы
обучения с Обучающие программные Службы и сервисы
применением средства Веб 1.0 и Веб 2.0
ИКТ
УЭИ: учебные пособия; учебно- WWW
Тренинговый
тренинговые задания и тесты; FTP
122
обучающие сайты. Локальная сеть
СЭИ: словари и справочники. Блоги

Прикладные обучающие WWW


программные средства Локальная сеть
Демонстрационн
(PowerPoint) Slideshare.com
ый
YouTube.com

WWW
Электронная почта
УЭИ: учебные пособия; Телеконференция
обучающие сайты; учебные Видеоконференция
блоги. Подписные листы
Коммуникативн
СЭИ: словари и справочники. Форум
о-
Чат
интерактивный
Блоги (blogger.com,
livejournal.com)
Skype.com
Facebook.com

УЭИ: учебные пособия; WWW


обучающие сайты. Локальная сеть
НМЭИ: Электронная почта
научные книги; Блоги (blogger.com,
каталоги и библиографии. livejournal.com)
СЭИ: словари, Delicious.com
энциклопедии,
Проблемно-
справочные пособия;
поисковый
информационные ресурсы
историко-культурологического
характера;
электронные библиотеки; архивы
документов и т.д.

УЭИ: учебные пособия; WWW


обучающие сайты. Локальная сеть
НМЭИ: научные статьи и Электронная почта
Творческо- рецензии; Телеконференция
исследовательск научные книги. Форум
ий каталоги и библиографии. Видеоконференция
СЭИ: словари, энциклопедии, Чат
справочные пособия; информа- Подписные листы
ционные ресурсы историко- Блоги (blogger.com,
123
культу-рологического livejournal.com)
характера;электронные
библиотеки; архивы документов
и т.д.

1.1 Тренинговый метод


Тесты в настоящее время применяются на всех этапах
образовательного процесса, но обычно они являются наиболее
распространенной формой контроля и самоконтроля в системе как
дистанционного, так и традиционного образования. По мнению
многих исследователей, тестирование – одна из наиболее
технологичных форм проведения автоматизированного контроля с
управляемыми параметрами качества. Постепенный переход от
традиционных форм контроля и оценивания знаний к
компьютерному тестированию отвечает духу времени и общей
концепции компьютеризации российской системы образования.
Эффективность этого метода во многом зависит от специфики
самой учебной дисциплины и целей обучения, от качества
используемых программных продуктов и целесообразности их
использования для конкретных учебных целей, а также от форм
представления учебной информации (в частности, от степени ее
визуализации).
По сравнению с традиционными формами контроля компьютерное
тестирование имеет ряд преимуществ:
• повышение эффективности контроля за счет увеличения частоты
и регулярности тестирования;
• быстрое получение результатов испытания и освобождение
преподавателя от трудоемкой работы по обработке результатов
тестирования;
• объективность оценки;
• повышение мотивации по сравнению с традиционными формами
опроса;
• возможность автоматизированной проверки знаний
обучающихся, в том числе с использованием компьютерных
тестовых программ.
• быстрая смена каждого задания на экране дисплея;
• установление интерактивного диалога с тестируемым;
• мгновенная реакция системы на качество заключений тестируемых;
• адаптация тестирующих воздействий к поведению испытуемых;
• ведение архива тестовых проверок;
• автоматическая корректировка меры трудности тестов;
124
• исключение дополнительных ошибок при обработке результатов
тестирования [Васильев, Демидов, Малышев, Тягунова, 2000, Аванесов, 1998].
В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний обучающихся с
тестированием сравниться не может, поэтому представляется актуальной
практика разработки разнообразных СОПС для подготовки и организации
тестирования с использованием компьютера.
Специфика изучения иностранных языков как учебной дисциплины,
а также специфика методов преподавания и оценивания результатов
обучения накладывают ряд ограничений на использование
компьютерного контроля. Так, например, очевидно, что не все
необходимые характеристики усвоения учебного материала можно
получить средствами тестирования. Например, умение связно,
логически выражать свои мысли, умение конкретизировать свой
ответ примерами, знание фактов диагностировать тестированием
невозможно. Это значит, что тестирование должно сочетаться с
другими (традиционными) формами и методами проверки. И
только тогда можно объективно установить уровень теоретических
знаний, интеллектуальных умений и практических навыков
обучающихся.
Начальный этап организации компьютерного тестирования (КТ) заключается в
разработке методики проведения тестирования, которая в свою очередь
состоит из следующих этапов – формирования содержания тестовых заданий,
распределения их по типам и уровню сложности, создания программного
варианта теста. Содержание и постановка вопросов должны обеспечивать
валидность и надежность тестовых заданий. В каждом тесте можно
ограничивать количество попыток и время прохождения теста. После
прохождения теста пользователь получает ведомость по результатам
контроля: количество верных и неправильных ответов, время прохождения
теста и полученную оценку.
Говоря о применении тестов на этапе контроля усвоения учебного
материала, следует выделить три основных типа тестов:
• первый, соответствующий текущему контролю;
• второй, соответствующий рубежному контролю;
• третий, соответствующий итоговому контролю.
Первый тип тестов необходим для оперативного контроля усвоения
небольших блоков информации и предназначен для выявления
пробелов в усвоении знаний и устранения этих пробелов, он также
позволяет корректировать образовательную деятельность. Он может
проводиться в форме разнообразных мини-тестов, ответов на
вопросы к тексту, выполнения заданий на переработку материала.
Если возникают сложности в выборе правильного ответа на уровне
текущего контроля, обучающийся имеет возможность обращаться к
теоретическому и дополнительному, справочному материалам, где
он и попытается найти правильный ответ. Помимо этого,
125
программой могут быть предусмотрены подсказки, помогающие
обучающимся находить правильные ответы в теоретическом и
справочном материале и указывающие им на ошибки. К данному
типу тестов студент может возвращаться неограниченное
количество раз.
Второй тип тестов обеспечивает выборочную проверку знаний
крупных структурных единиц учебного материала (как правило, это
разделы, модули, главы). Если обучающийся получает
неудовлетворительную оценку по данному типу тестов, программа
возвращает его к повторному изучению теоретического материала,
на основе которого был построен данный тип контроля, тем самым
не позволяя перейти к изучению следующих разделов, модулей,
блоков. При работе с тестами данного типа у обучающихся есть
возможность обращаться к теоретическому и справочному
материалам, время выполнения тестов ограничено.
Третий тип тестов проверяет уровень усвоения учебного курса в
целом. При работе с тестами данного типа обучающийся не имеет
возможности обращаться к теоретическому и справочному
материалам, он ограничен во времени и, как правило, может пройти
такой тест только один раз. Авторы многих исследований сходятся
в названии данного типа контроля – итоговый контроль [Васильев,
Демидов, Малышев, Тягунова, 2000, Аванесов, 1998]. В
традиционной системе образования он в определенной степени
соответствует экзаменам.
Однако компьютерное тестирование должно использоваться не
только на этапе контроля усвоения учебного материала, но и на
этапе закрепления знаний, который заключается в формировании и
фиксации приобретенных знаний. В целях закрепления знаний и их
дальнейшего углубления могут выполняться различные учебно-
тренинговые и творческие задания. Для компьютерно-
информационной модели обучения иностранным языкам данные
задания имеют большее значение, так основной упор делается на
этап закрепления полученной информации.
Основное отличие учебно-тренинговых заданий от тестов,
направленных на контроль знаний, заключается в том, что при
выполнении таких заданий не проводится аттестация знаний
обучающихся, как, например, при текущем контроле. Каждый
пользователь имеет право на неограниченное количество
выполнения учебно-тренинговых заданий, может вызывать
подсказку и пользоваться основными и дополнительными
материалами. Диапазон форматов используемых учебно-
тренинговых заданий на отработку различных языковых навыков
очень широк. Рассмотрим некоторые виды этих заданий:
• составление текста из различных элементов;
126
• реконструкция текста, восстановление пропущенных элементов;
• синонимические/ антонимические замены в тексте;
• проверка понимания содержания с помощью заданий на
множественный выбор;
• восстановление правильного порядка следования реплик;
• реконструкция пропущенных слов в репликах и диалоге;
• определение связи между печатным текстом диалога и
видеоситуациями;
• конструирование диалога из реплик, предъявляемых программой
электронного учебника.
Цель учебно-тренинговых заданий обычно состоит в побуждении
студентов к мотивированной умственной деятельности,
направленной на решение прикладных задач, имеющих ярко
выраженную профессиональную направленность; в активизации
познавательной деятельности студентов на всех этапах учебного
процесса посредством постановки проблемных ситуаций и
познавательных задач. Так называемые креативные среды уже
предлагают творческие задания, цель которых заключается в
формировании и закреплении комплекса навыков и умений
учащегося в изучаемой области. К творческим учебно-тренинговым
заданиям можно отнести следующие задания:
• сделать обоснованный выбор;
• обнаружить причины и вывести следствия, вытекающие из
указанного явления;
• охарактеризовать объект с установленных позиций;
• перевести объект из одного состояния в другое и т.д.
Применение учебно-тренинговых заданий такого типа может
способствовать успешному формированию у обучающихся не
только языковых, но и речевых и социокультурных навыков.

1.2 Демонстрационный метод


Говоря о дидактических свойствах новейших компьютерных технологий, мы
упомянули одну из важнейших возможностей, предоставляемую нам ИКТ, –
визуальную, звуковую и графическую презентацию информации. В
современной практике проведения семинаров, конференций, лекций широко
используется демонстрационный метод, основанный на применении особых
компьютерных программ, способствующих созданию слайд-презентаций. Все
чаще подобный вид представления информации используется и в учебном
процессе, в частности в лекционных курсах. Слайд-лекции обычно вызывают
интерес у аудитории, повышают мотивацию к изучению предмета, создают
особое эмоциональное восприятие учебного материала.
Для создания и редактирования презентаций существует несколько
программных средств, наиболее известна программа PowerPoint, входящая в
программный комплекс Microsoft Word. Данная программа обеспечивает
127
пользователя широким выбором средств для презентации материала:
• образцы оформления слайдов (варианты расположения текста, графики и
иллюстраций на слайде);
• шаблоны дизайна слайдов (цветовое и графическое оформление);
• шаблоны для презентаций на различные темы, например дипломная работа,
научный доклад, бизнес-план и т.д., в которых уже имеется примерный план
подачи материала;
• всевозможные функции работы с текстом и графическим изображением;
• построение диаграмм;
• набор стандартных иллюстраций;
• вставки гиперссылок на какой-либо документ, адрес в Интернете,
определенный слайд в данной презентации;
• вставка изображений, аудио- и видеофайлов;
• варианты анимации текста и графики слайда;
• варианты настройки показа слайдов в автоматическом режиме по
времени или вручную по щелчку мыши.
Слайд-презентация – это набор слайдов с текстовой, графической и
видеоинформацией, показ которых может сопровождаться
определенными анимационными и звуковыми эффектами.
Записанные на дискете или опубликованные в Интернете
презентации, например, с помощью сервисов Веб 2.0
Slideshare.com, Youtube.com, – это информационные ресурсы,
отличающиеся непрерывностью демонстрации, аналогично
видеофильмам. Использование таких презентаций наиболее
рационально в качестве иллюстративного, ознакомительного и
справочного материала. Эти слайды универсальны, так как в случае
невозможности компьютерного показа их можно напечатать на
прозрачной пленке, бумаге или создать конспект лекции для
раздачи слушателям.
Обеспечение наиболее эффективных условий для восприятия
учебного материала – главная задача презентаций, которые имеют
ряд преимуществ перед традиционными лекциями и обладают
следующими дидактическими свойствами:
• наглядностью или визуализацией представляемого материала;
• анимацией текста, изображения, схем;
• звуковым сопровождением представляемого материала;
• возможностью биоритмической подачи материала.
Принципиальная особенность слайд-лекции – мощная
визуализация любой информации. Как уже было сказано в главе 2,
важнейшим дидактическим свойством ИКТ является образность
представления информации, оказывающая принципиально более
сильное с психологической, физиологической точек зрения
воздействие на человека, чем текст, а значит – и на лучшее
усвоение информации. Визуализация информации в виде образа
128
позволяет более эффективно отслеживать связи идей и тенденций
развития, что приучает рассматривать явления и процессы
всесторонне, способствует развитию образного мышления. В
настоящее время все большее распространение имеет термин
«визуальное мышление», которое определяется как деятельность
человека, «продуктом которой является порождение новых образов,
создание новых визуальных форм, несущих определенную
смысловую нагрузку и делающих знание видимым» [Манторова,
2002:88]. Аудиовизуальное представление учебного материала
имеет еще одно определенное преимущество, заключающееся в
том, что система запоминания подключает образно-эмоциональную
память, в которой материал сохраняется дольше, чем в словесно-
логической.
Кроме того, существует множество научных представлений,
передача которых только вербальными способами невозможна. В
этом случае вербальные способы передачи информации сочетаются
с передачей информации мультимедийными средствами. Причем
интересно, что для эффективного усвоения и запоминания
информации лучше применять графики, таблицы и схемы, а не
текстовой материал. Когда человек читает текст с экрана
компьютера, мозг работает в медленном сукцессивном режиме, т.
е. происходит медленное восприятие детальной информации с
помощью центрального зрения. При быстром панорамном обзоре
схем и таблиц с помощью так называемого периферийного зрения,
т. е. при симультанном восприятии, мозг способен мгновенно
загрузить большое количество информации [Осолоткина, 2000].
Однако не следует преуменьшать значение текстовой
информации, которая постоянно присутствует, особенно в слайд-
лекциях, посвященных гуманитарным дисциплинам. В программе,
используемой для создания слайд-лекций, есть ряд приемов,
позволяющих «закрепить» текстовую информацию. Во-первых,
иллюстрация текста графическим рисунком или изображением,
видеоматериалами, которые могут быть вставлены в слайд,
позволяет подключить образно-эмоциональное мышление
студентов, тем самым наилучшим способом организуется процесс
приема и обработки информации. Во-вторых, в слайд-презентациях
при желании весь представляемый материал можно анимировать,
постепенно «загружая» слушателей информацией, выделяя какие-
то важные моменты в повествовании.
Общий недостаток применения изображений, иллюстраций состоит
в их статичности, тогда как многие явления и процессы, законы их
функционирования необходимо изучать в развитии. Известно, что
движение, изменение – это наиболее сильно воспринимаемый
зрительный стимул, который не только привлекает, но и
129
концентрирует внимание, способствуя лучшему восприятию и
запоминанию материала. Причем реакция на движение бывает
автоматической, не контролируемой сознанием, что связано,
очевидно, с тем фактом, что «любое движение может означать
угрожающее или, наоборот, положительное изменение окружающей
обстановки, на которое необходима автоматическая реакция»
[Полат, Петров].
Главная дидактическая функция презентации заключается в том,
что реализуемая в ней последовательность представления
визуальных компонентов определяет порядок восприятия учебного
материала, обеспечивая тем самым методически выверенное
распределение внимания. В презентациях рассматриваемого типа
обеспечивается возможность регулирования длительности показа
каждого кадра, внесения изменений в процесс демонстрации:
возвращаться назад для повторного просмотра или переходить к
любому слайду по ходу подачи материала. С помощью
демонстрационной программы можно настроить хронометраж
показа слайдов в соответствии с биологическими ритмами
поисковой активности мозга. Установлено, что «каждые шесть
минут мозг проходит стадию поиска новой информации или фазу
максимальной активности, поэтому информация, которая попадает
на пик активности, лучше и легче запоминается» [Стародубцев,
Федоров, 2002:23]. Следовательно, при настройке показа
презентации необходимо учитывать этот факт и показывать слайды
или через 6 минут, или через промежутки времени, кратные шести.
Cледующие требования, предъявляемые к содержанию и структуре
презентации, помогут обеспечить наиболее эффективные условия
для восприятия и освоения учебного материала:
• презентация должна быть наглядной и понятной: принцип
наглядности реализуется за счет дидактически и методически
обусловленного использования системы наглядных средств
(визуальные и звуковые компоненты), их интеграции; принцип
понятности – при безукоризненно четкой логике изложения
материала, позволяющей зримо проследить последовательность
умозаключений; при содержательной полноте учебного материала и
унифицированности текстового оформления в рамках одной
презентации, что подразумевает использование общей
терминологии, единых для всей презентации сокращений и
обозначений;
• презентация должна обеспечивать возможность быстрых переходов
по учебному материалу, которые создаются только при четкой и
грамотной структуризации учебного материала, эффективной
системе гиперссылок, представляющей разветвленную схему
изложения материала и его максимальную детализацию;
130
одновременного просмотра нескольких фрагментов учебного
материала за счет вторичных окон, которые помещаются поверх
основного окна, содержащего информацию общего характера;
• презентация должна обеспечивать адаптивность обучения, которая
предусматривает дифференцированный подход к обучению, учитывая уровень
развития каждого пользователя программы, его способности, знания и умения
по данному предмету; появляется возможность структурировать учебные
задания по их трудности, определить темп обучения, повысить оперативность
и объективность контроля и оценки результатов, а также варьировать глубину
и сложность изучаемого материала, прикладную направленность в
зависимости от будущей специальности учащегося, применительно к нуждам
пользователя генерировать дополнительный иллюстративный материал,
предоставлять графические и геометрические интерпретации изучаемых
понятий и полученных учащимся решений задач;
• презентация должна учитывать психологические особенности восприятия
визуальных компонентов учебной информации, обеспечивая тем самым
методически выверенное распределение внимания.
Помимо лекционных презентаций, создаваемых преподавателем,
довольно часто в дидактическом процессе используются
презентации, созданные студентами как результат творческого или
исследовательского задания. На основе демонстрационной
компьютерной программы для облегчения работы студентов
возможно создание мастер-шаблонов, которые можно определить
как образец компьютерной реализации учебного задания. Для
мастер-шаблона должна быть разработана определенная
навигационная схема, реализующая возможность перемещения по
страницам презентации с помощью гиперссылок. Выбор такой
схемы зависит от функционального назначения учебного задания,
числа страниц, частотности введения видео и графического
изображений и т.д. В таблице 7 представлена типология слайд-
презентаций.
Таблица 7
Типология слайд-презентаций
Дидактические Технические Формы использования в
цели создания характеристики дидактическом
процессе
Обучающие Мобильные (не Презентации для
слайд-лекции опубликованные) использования в
аудиторное время
Учебные Мобильные (не Презентации для
творческие опубликованные); представления в
презентации стационарные, аудиторное время;
опубликованные в презентации для
Интернете c помощью самостоятельной
131
сервисов Веб 2.0 работы

Учебные Мобильные (не Презентации для


исследовательские опубликованные); представления в
презентации стационарные, аудиторное время;
опубликованные в презентации для
Интернете c помощью самостоятельной
сервисов Веб 2.0 работы

1.3 Проблемно-поисковый метод


Как точно отмечает Е.В. Якушина, процесс ориентирования в Интернете
является «интерактивным действием» [Якушина, 2002]. Если человек
приобрел информационные умения и может использовать Интернет в качестве
инструмента, то он сможет пользоваться им для достижения целей, которые
ранее не ставились в различных формах обучения: студент, «хорошо
ориентирующийся в информационном пространстве Интернета, уже сегодня
получает реальную возможность заниматься самообразованием в сети»
[Интернет в гуманитарном образовании, 2001: 83]. Интернет как средство
обучения в интерактивном диалоге с обучающимся может быть использован
для достижения конкретной образовательной цели, в данном случае для
развития речевой, социокультурной и информационной компетенций.
Интернет предоставляет студентам возможность свободного перемещения по
информационному пространству, дает свободу действий по выбору и
обработке информации. В Cети находится много точек соприкосновения
учебных дисциплин и предметов. Интернет выступает в качестве инструмента
получения информации, помогая обучающимся:
• осуществлять поиск необходимого материала;
• оценивать качество информации и адекватно ее интерпретировать;
• осуществлять избирательность в потреблении информации;
• анализировать сообщения в широком смысле;
• перерабатывать и представлять информацию в различных видах.
Обучение студентов самостоятельной учебно-поисковой деятельности в
Интернете реализуется путем изучения средств гипертекстовой навигации,
получения навыков эффективного поиска необходимой информации с
помощью информационно-поисковых систем (тематических каталогов,
специализированных и метапоисковых систем). Ввиду отсутствия в
глобальной сети надежных алгоритмов поиска качественной информации,
необходимым качеством являются навыки критической оценки найденных
ресурсов. Так, практические задания по курсам включают поиск, анализ и
представление информации, найденной на ресурсных и образовательных
сайтах.
132
В последнее время успешно применяются веб-задания
определенных форматов. Проблемно-поисковый метод основан на
использовании подобных веб-заданий. Форматы часто
используемых проблемно-поисковых заданий разработаны
американскими педагогами [March, Dodge, Krauss, 2000]. Имеются в
виду задания форматов Hotlist, Multimedia Scrapbook, Treasure Hunt,
WebQuest, которые подробно описаны на сайтах: Filamentality
http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/lognew.html, Ozline.com
http://www.ozline.com. Применение подобных веб-заданий помогает
гармонично интегрировать новые педагогические технологии в
учебную программу.
Hotlist (Полезный список) – самое простое из существующих веб-заданий.
Преподаватель подбирает интересные и полезные сайты по той или иной теме
и помещает их на отдельной веб-странице. Это значительно экономит время
поиска в Интернете. Hotlist целесообразно использовать, когда у студентов
еще мало технических навыков, тема задания новая, недостаточно времени
для выполнения задания. Составление Hotlist может стать интересным
заданием и для студентов. Например, при подготовке проекта, скажем, по
американской истории ХХ века, студентов можно разделить на группы, дать
задание по подборке сайтов по соответствующим периодам – Первая мировая
война, Вторая мировая война, «холодная война» и т.д. Таким образом,
студенты одновременно работают с аутентичным материалом, развивают
навыки чтения, письма и учатся работе в группе.
Полезный список – простой и эффективный способ интеграции ресурсов
Интернета в процесс обучения, который
• содержит дополнительный учебный материал;
• значительно сокращает время поиска информации для студентов;
• удобнее распечатанного списка сайтов;
• избавляет преподавателя от ксерокопирования материалов.
Полезный список можно постоянно обновлять и дополнять в любое время,
он является базой для создания и выполнения веб-проектов.
Multimedia Scrapbook (Мультимедийный альбом) может использоваться, когда
у студентов уже есть некое общее представление о теме. Преподаватель
подбирает в Интернете различные ресурсы по данной теме и классифицирует
их по различным категориям (фотографии, карты, текстовая информация,
цитаты, аудиоматериал, видеоматериал, виртуальные туры и т.д.) на веб-
странице. При помощи этого материала студенты выполняют всевозможные
задания по теме: доклады, презентации (со слайдами), коллажи, создают
собственные веб-страницы и т.д. Студенты используют материал
Мультимедийного альбома для разработки отдельных аспектов предложенной
темы. Данный формат задания:
• расширяет способы выполнения различных заданий, предлагая массу
разнообразного материала;

133
• развивает критическое мышление, поскольку оно ориентирует студентов на
самостоятельную работу;
• позволяет синтезировать различные материалы и логически их
организовывать, выбирать наиболее интересный аспект темы.
Subject Sampler (Образец постановки проблемы) – особый вид задания,
позволяющий выявить интересующие студентов аспекты темы и нацелить их
на критическую оценку полученной информации. Преподавателям уместно
использовать Образец постановки проблемы, когда:
• нужно нацелить студентов на дальнейшее подробное изучение темы;
• нужно заинтересовать студентов какой-либо проблемой;
• имеется некоторое количество хороших сайтов по интересующей теме.
Создавая Образец постановки проблемы, преподаватель подбирает небольшое
количество (6 – 7) интересных сайтов, посвященных обсуждаемой теме или
каким-то образом относящихся к ней. Эти сайты содержат богатую
информацию, охватывающую различные аспекты проблемы, а также
включают разнообразные вопросы и задания. После изучения веб-материала
студенты вступают в дискуссию, выражают свои мнения и суждения по
поводу прочитанного и по поводу проблемы в общем. Работа с Образцом
постановки проблемы не требует от студентов конкретных, глубоких знаний
по обсуждаемой проблеме и правильных ответов на вопросы, у них должно
сформироваться определенное видение проблемы. Основной целью введения
задания данного формата в учебный процесс является формирование интереса
аудитории к определенной теме, а также выявление конкретных аспектов этой
темы для дальнейшей детальной разработки. Таким образом, Образец
постановки проблемы:
• предполагает оживленную дискуссию на изучаемом языке;
• дает возможность анализировать информацию и выражать свое мнение;
• позволяет выявить темы, интересующие аудиторию;
• не требует высокого уровня информационной компетенции.
Многие студенты воспринимают Интернет как большую энциклопедию и
соответственно используют его как источник информации. Задача
преподавателей – направить их поиск и помочь им найти качественную и
полезную информацию. Формат задания Treasure Hunts (Охота за
богатствами) значительно облегчает эту задачу. Он полезен, когда студентам
нужна подробная конкретная информация по теме и когда веб-ресурсы более
удобны в использовании, чем остальные материалы. Данное задание позволяет
студентам получить основную информацию по изучаемой теме.
Преподаватель подбирает конкретный материал (текст, графические
изображения, аудио- и видеоматериал), необходимый, с его точки зрения, для
понимания данной темы, затем делает список ссылок (именно ссылок на
конкретные страницы, содержащие нужные сведения, а не адресов больших
сайтов) и помещает их на веб-странице. К каждой ссылке задается отдельный
вопрос. Таким образом, преподаватели направляют внимание студентов на те
аспекты проблемы, которые считают важными. На конечном этапе работы над
134
заданием преподаватель задает финальный вопрос, при ответе на который
студенты синтезируют уже полученные знания, благодаря чему у них
формируется глубокое понимание проблемы.
Этот вид веб-задания
• нацеливает студентов на чтение конкретного материала по данной проблеме;
• предполагает взаимодействие в группе, дискуссию и нахождение консенсуса
в ходе обсуждения проблемы;
• позволяет студентам делать cамостоятельные выводы.
WebQuest (Веб-поиск) – один из самых сложных видов веб-заданий, которое
предполагает работу с большим объемом материала, исследовательскую
деятельность и критическое осмысление информации. Веб-поиск объединяет в
себе идеи проектного метода и игровых технологий, в частности квестов. Под
квестом (от англ. quest – путешествие) понимают компьютерную игру, в
которой игрок должен добиться какой-то конкретной цели (выполнить задание
или пройти «квест»), прибегая к помощи собственных знаний и опыта и
общаясь с участниками квеста. Преподаватель может использовать Веб-поиск,
чтобы:
• создать мотивацию для решения сложных спорных проблем;
• добиться глубокого осмысления и понимания различных аспектов проблемы;
• познакомить студентов с различными интерпретациями проблемы;
• развить навыки работы в группе.
Существуют два вида веб-поиска – краткий и полный. Цель краткого варианта
– накопление и освоение информации, студент должен прочитать и осмыслить
необходимые по проблеме данные. Цель полного варианта – расширение и
углубление познаний в той или иной области, студент в этом случае должен
проанализировать информацию и продемонстрировать понимание материала,
представив некую концепцию для обсуждения.
При создании данного задания преподаватель выбирает какую-либо
противоречивую тему или многостороннюю проблему, которая не имеет
однозначной интерпретации. Это могут быть последние события в мире,
социальная, экологическая или этическая проблема и т.д. Используя ресурсы
Интернета, студенты исследуют и анализируют данную проблему и
предлагают свое решение (или решения). На первом этапе обучающимся
предоставляется базовая информация, чтобы сформировать представление о
теме/проблеме. Затем аудитория делится на группы, каждая из которых
выполняет определенное задание и имеет конкретную роль при выполнении
проекта. Работая в парах и группах, студенты обрабатывают и анализируют
информацию и становятся «экспертами» по тому или иному аспекту темы.
Практическим итогом всей работы может быть публикация результатов
исследования в сети.
Веб-поиск имеет четкую структуру:
• вступление (краткое введение в работу, базовая информация по данной
проблеме);
• задание (описание основных задач, которые ставятся перед студентами);
135
• ресурсы (перечень сайтов, содержащих необходимую информацию по
проблеме);
• процесс (детальное описание этапов работы, конкретное задание и
материалы для каждой группы);
• оценка (система оценки работы студентов);
• заключение (предполагаемые итоги работы, сформулированные
преподавателем) [March, 2000].
Без всякого сомнения, веб-поиск является полезным и эффективным заданием,
так как:
• студенты имеют доступ к свежей информации из различных источников;
• этот вид задания развивает навыки критического мышления;
• процесс работы предполагает приятие и уважение разных точек зрения;
• по сложности может приравниваться к курсовой или дипломной работе.
Обобщенно все виды веб-заданий, перечисленные выше, представлены в табл.
8.
Таблица 8
Виды поисковых веб-заданий
Типы веб- Цели Уровень Виды
заданий техничес- деятельности
кой
подготовк
и группы
Hotlist Ознакомление с темой; Начинаю- Поисковое чтение;
тренировка навыков щий, просмотровое
чтения, средний чтение;
письма поиск информации в
Интернете по конкретной
теме
Multimedia Разработка Продвину Изучающее чтение;
Scrapbook конкретных -тый выполнение различных
аспектов темы; заданий с использованием
тренировка навыков мульти-медийного
чтения, письма, устной материала (слайд-
речи презентации, создание
собственных веб-страниц и
т.д.)
Subject Выявление аспектов Начинаю- Изучающее чтение;
Sampler темы, интересующих щий, критическая оценка
аудиторию; развитие средний полученной информации;
навыков чтения, дискуссия по теме;
письма, устной речи подготовка доклада

136
WebQuest Глубокое понимание Продвину Анализ, обсуждение и
проблемы, знакомство -тый синтез материала,
с различными формулировка выводов
интерпретациями (возможных решений
проблемы, развитие проблемы), консультации с
навыков работы в экспертами в данной
коллективе, тренировка области;
навыков чтения, выполнение докладов,
письма, устной речи, а слайд-презентаций,
также повышение написание эссе, рецензий
социокультур-ной
компетенции

Таким образом, данный метод, полностью основанный на использовании


информационных ресурсов Интернета, используется для достижения
конкретной образовательной цели, в нашем случае для обучения
преимущественно языковой и речевой компетенций. Кроме того, данный
метод помогает также обучающимся осуществлять поиск необходимого
материала, оценивать качество информации и адекватно ее интерпретировать,
осуществлять избирательность в потреблении информации, анализировать
сообщения в широком смысле, перерабатывать и представлять информацию в
различных видах, иными словами, повышать уровень информационной
компетенции.

1.4 Коммуникативно-интерактивный метод


Следующий метод, на котором хотелось бы остановиться более подробно, -
коммуникативно- интерактивный метод, основанный на применении
различных телекоммуникационных технологий, в частности электронной
почты, телеконференций, форумов, чатов, видеоконференций, веблогов, а
также различных сервисов Веб 2.0, например Skype.
В эпоху глобализации с развитием информационных средств приоритетное
значение приобретают коммуникативные умения студентов, умения ясно
выразить свою мысль как письменно, так и устно. Современные
коммуникативные технологии оказывают стимулирующее воздействие на
развитие навыков письменной речи. Психологи используют термин
«реверсия» для обозначения этого феномена [Бабаева, Войскуновский, 1998],
суть которого заключается в возрождении традиций письменного общения под
влиянием использования различных видов электронной коммуникации. При
электронной переписке пользователи не только усваивают новые формы
общения и этикета, но и сталкиваются с операциями письменного знакомства,
установления и поддержания контакта, обмена вежливыми фразами,
демонстрации интереса к партнеру, они учатся сочетать личностное и деловое
137
общение. Исследования в этой области показали [Войскуновский, 1998 и др.],
что в процессе компьютерно-опосредованной коммуникации познается
различие стилей письменной речи, приобретаются навыки письменного
выражения эмоций как вербальные, так и символичные.
Таким образом, при использовании коммуникативно-интерактивного метода
возникает мотивация овладения письмом. Об отсутствии подобной мотивации,
реального деятельностного контекста в традиционном
(неинформацизированном) обучении писал Л.С. Выготский [Выготский,
1999]. Коммуникация в эпоху Интернета является очередным этапом развития
социальных коммуникаций и характеризуется следующими особенностями:
• развитием опосредованных форм человеческого общения, допускающих
неоднозначную идентификацию субъектов общения;
• усилением порождающего характера коммуникации
(самовоспроизводимость);
• расширением диапазона коммуникации на шкале «локальность акта –
публичность акта»;
• расширением диапазона коммуникации на шкале «партикулярность
мышления - глобальность мышления»;
• расширением социокультурного фона коммуникации;
• ослаблением роли традиций в коммуникации;
• усилением самореферентности коммуникации;
• снижением авторитета объективного знания и повышением авторитета
конвенциального знания переходом от диалога к полилогу в процессе
выявлении истины;
• повышением дискурсивности знания;
• расширением источников и способов получения и продуцирования
информации;
• изменением роли образования в обществе.
В последнее время различные виды электронной связи все чаще
используются в преподавании иностранных языков, потому что в их основе
лежит коммутация (передача или получение) нужной информации,
следовательно, интеграция различных видов электронной связи в учебный
процесс развивает как языковые навыки, так и всевозможные речевые умения
обучающихся: умение вести дискуссию в форме диалога или полилога,
выдвигать аргументы и контраргументы, выстраивать логику ответа, делать
четкие выводы по проблемам изучения, формулировать свою точку зрения,
давать лаконичные ответы. В ходе дискуссии наиболее эффективно
формируется и социолингвистическая, и прагматическая компетенции,
выявляются противоречия социокультурного плана. Эти навыки позволяют,
хотя и не сразу, сформировать определенную культуру речи, например,
выслушивать собеседника до конца, не перебивая, задавать ему вопросы,
опровергать его суждения или, напротив, соглашаться с ним, развивая мысль.
В ряде исследований, посвященных вопросам компьютерной коммуникации,
появился термин учебная компьютерно-опосредованная коммуникация (КОК)
138
[Розина, 2002]. Компьютерно-опосредованная коммуникация – это научная
область, в которой исследуется использование участниками образовательного
процесса электронных сообщений для формирования понимания в
электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте,
информационной и коммуникативной культуре. Данная область является
практически ориентированной на цели эффективного использования ИКТ и
развития этики этого вида коммуникации в образовательной деятельности.
Поэтому наиболее важным является развитие и получение коммуникативных
навыков, которые являются ключевыми среди профессиональных качеств.
Так, в образовании такие навыки и умения, как грамотная письменная речь,
эффективная работа по поиску информации, критическая оценка
информационных ресурсов, координирование совместных действий в
процессе коммуникации, презентация и самопрезентация, знание нетикета,
позволяют эффективно строить взаимодействие и взаимопонимание с
участниками образовательного процесса, управлять коммуникативными
процессами в образовательной среде.
К важным задачам коммуникации в электронной образовательной среде
относят:
• выявление дидактических возможностей современных ИКТ, которые
способствуют эффективной коммуникации;
• изучение процесса адаптации участников КОК.
Существующие виды электронной связи работают на различных технологиях
и протоколах и обладают соответственно различными дидактическими
возможностями. Для характеристики того или иного вида связи,
используемого в обучении, ключевыми являются следующие параметры:
• осуществляется ли связь в асинхронном режиме, когда процессы
приема/передачи информации разнесены во времени, или в синхронном
режиме, когда обмен информацией происходит в режиме реального времени;
• происходит ли процесс коммуникации с одним собеседником или со
многими;
• происходит ли процесс коммуникации в одном или в разных виртуальных
местонахождениях;
• на каких технологиях основывается данная служба или сервис: Веб 1.0
(классический Интернет) или Веб 2.0 .
В таблице 9 представлена классификация электронных видов связи по этим
параметрам.

Таблица 9
Виды электронной связи и их характеристики
Электрон- Веблог Телекон- Веб- Чат Видео- Видео-
ная почта ференция форум конфе- конфе-
ренция ренция
Skype
Синхронный * * *
139
вид
Асинхронный * * * *
вид
Сервис, * *
основанный на
технологиях
Веб 2.0
Сервис, * * * * *
основанный на
технологиях
Веб 1.0
Одно * * * *
виртуальное
месторасполо-
жение
Разные * * * *
виртуальные
месторасполо-
жения
Коммуникация * * * *
с одним
собеседником
Коммуникация * * * * *
с многими
собеседниками

Электронная почта играет важную роль в преподавании благодаря


возможности непосредственного общения (помимо взаимодействия в
аудитории) с преподавателями, носителями языка, сверстниками. Электронная
почта – одна из первых электронных технологий, изобретенных и освоенных
человеком, этот вид связи появился задолго до Всемирной Сети и рождения
Интернета с его новыми видами электронно-мобильной связи (SMS, чат, ICQ,
блоги, форумы, телеконференции). В России, как и во всем мире, электронная
почта популярна ввиду сравнительной дешевизны и феноменальной скорости.
Преимущества электронной почты, которые можно использовать в процессе
обучения, состоят в том, что данный вид связи:
• дает возможность аутентичного общения, т.е. общения с носителями
языка, а не только с преподавателем;
• расширяет круг общения: студенты переписываются со своими
сверстниками, профессорами, специалистами в интересующей их сфере;
• является одним из источников пополнения знаний о культуре общества
изучаемого языка;

140
• помогает «выйти за пределы» учебной программы, так как
непосредственно в классе преподаватель не может уделять много времени
какой-то одной проблеме;
• обеспечивает почти стопроцентное участие студентов в процессе
обучения, т.е. повышается мотивация обучения;
• позволяет создать ситуацию, где роль преподавателя уже не является
центральной, cтуденты сами выбирают темы для общения, меняют
направление обсуждений, так как основной целью является приобретение
навыков межличностного общения, а не воспроизведение письменной речи
без ошибок.
Преимущества использования электронной почты в процессе обучения
иностранным языкам неоспоримы, но актуальным сегодня остается вопрос о
способах интеграции этого вида связи в процесс преподавания иностранных
языков. Насколько интенсивно и серьезно будет использоваться электронная
почта в процессе преподавания, зависит от следующих факторов:
• целей и задач курса;
• языкового уровня группы;
• уровня информационной компетенции студентов и преподавателей;
• психологической готовности проводить значительное количество
времени за компьютером;
• наличия необходимых технических средств и доступа к ним.
Все вышеперечисленные факторы влияют на процесс интеграции любого вида
электронной связи в преподавании иностранных языков.
Внедрение любого вида связи происходит постепенно, в несколько этапов.
Первый этап может быть охарактеризован как технический, поскольку для
успешной работы посредством этой формы электронного взаимодействия
необходимо решить ряд организационно-технических моментов. Прежде
всего, необходимо, например, попросить студентов завести ящик электронной
почты на сервере вашего факультета или университета, создать группу обмена
электронной почтой, ввести туда адреса студентов группы, так как
чрезвычайно удобно посылать одно сообщение (например, с домашним
заданием) всей группе сразу, нежели делать это поименно. Далее необходимо
познакомить студентов с основными правилами общения по электронной
почте (Netiquette), с эмотиконами, или «смайликами», специальными
символьными образами для обозначения эмоций и передачи интонации
пишущего, которые являются неотъемлемой частью электронной переписки.
На следующем, собственно дидактическом этапе созданную группа обмена
можно использовать для простейших заданий на развитие различных навыков
– письма, грамматики, чтения. В этом простейшем случае общение будет
происходить на уровне студент↔компьютер↔преподаватель, а также
студент↔ компьютер↔студент. Виды заданий с использованием электронной
почты могут быть разнообразными – от самых элементарных,
предполагающих их выполнение в течение короткого времени (домашнее
задание, работа в классе) до чрезвычайно сложных, рассчитанных на целый
141
семестр (выполнение групповых веб-проектов).
В отличие от электронной почты, где обмен сообщениями происходит
между двумя людьми и называется персональным, в телеконференции,
групповых подписных листах, списках рассылки обмен сообщениями
происходит между группой людей и называется соответственно групповым.
Эти технологии при правильном использовании чрезвычайно эффективны для
решения ряда дидактических задач. Электронные конференции, созданные на
основе подписных листов (mail lists) и работающие на основе программы
listserv, могут рассматриваться как аналог телеконференций USENET с той
разницей, что в случае с listserv, осуществляющий рассылку поступающих на
него сообщений по определенному адресному листу (списку адресов –
mailing list), устанавливается на одном определенном
телекоммуникационном узле. Для подписки на телеконференцию (т.е. для
включения себя в список рассылки) пользователю следует обращаться
исключительно по адресу этого листсервера, не пытаясь подписаться на нее у
своего провайдера.
Модерируемые списки рассылки активно используются в
профессиональных и учебных сообществах, позволяют оперативно
обмениваться актуальной информацией и получать помощь в решении
различных задач и т.д. Однако имеется сложность в использовании этого вида
компьютерно-опосредованной коммуникации, которая заключается не столько
в выработке технических навыков общения, сколько в формировании
мотивации к активному участию в групповых обсуждениях. Обратная связь в
этих случаях обычно реализовывается автоматически через рассылку всем
подписчикам списка или группы. Поэтому использование подписных листов в
преподавании предполагает решение проблемы инициирования обратной
связи в групповом общении: умение правильно построить вопрос,
обращенный не к кому-то конкретно, а ко всем участникам; правильно
сформулировать проблему, которой бы заинтересовались участники
дискуссии; корректно высказать несогласие/согласие по обсуждаемому
вопросу и т.д.
Таким образом, очень важным моментом участия в этих обсуждениях
являются так называемые «правила игры», или основные правила написания
посланий, предназначенных для подобных телеконференций и подписных
листов, поэтому, естественно, необходимо познакомить студентов с ними.
Основные правила написания сообщений для групповых электронных
обсуждений могут быть сформулированы следующим образом:
• послание должно начинаться с приветствия и представления и должно
быть подписано (имя, университет);
• желательно использовать короткие, четкие предложения;
• посылая письмо в первый раз, необходимо включить вопрос, поскольку
групповой обмен сообщениями предполагает дискуссию;

142
• необходимо помнить, что правила электронного этикета (Netiquette)
применяются во всех видах компьютерной связи (например, если письмо
напечатано заглавными буквами, это означает, что автор «кричит»).
Таким образом, навыкам групповой коммуникации, методам повышения
мотивации взаимодействия и корректному поведению в электронных
дискуссиях необходимо обучать.
Следующий вид компьютерной коммуникации – веб-форумы, которые
очень похожи по своей сути на телеконференции или списки рассылки, но с
технической точки зрения, во-первых, они не являются самостоятельной
службой классического Интернета, а основаны на программных средствах Веб
1.0; во-вторых, в ходе проведения форума реплики накапливаются на веб-
странице форума, так что участники, опоздавшие даже на несколько дней к
началу «разговора», могут ознакомиться с его полной предысторией. Кроме
того, вновь появляющаяся реплика того или иного участника форума реально
«доходит» до остальных участников тогда, когда они не только включат
свои компьютеры с целью «погулять» по Интернету, но и зайдут по своей
инициативе на страницу форума, в котором принимают участие.
Подписной лист же в обязательном порядке размножает каждую вновь
появляющуюся на его входе статью-реплику и направляет ее посредством
электронной почты по персональному адресу каждого участника. Этим в
известной степени объясняется тот, удивительный на первый взгляд, факт,
что наиболее важную информацию, которую надо оперативно доставить,
обычно предпочитают рассылать посредством листсервера (списка рассылки),
а не посредством онлайнового форума. Именно поэтому данный асинхронный
вид электронной связи не столь популярен для использования в
профессиональных дискуссиях. Но достаточно часто форум применяется на
больших образовательных порталах и сайтах как «место встречи» большого
количества людей, желающих единовременно поделиться впечатлениями или
задать вопрос.
Обмен мнениями в форме переписки в режиме реального
времени (chat) проводится в особой виртуальной комнате (chat
room) на определенной веб-странице, специально выделенной тем
или иным сервером для этих целей. Договориться о времени и
месте встречи необходимо заранее по электронной почте или
посредством телеконференции. Интерфейс чата устроен таким
образом, что все, что пользователь набирает на клавиатуре
своего компьютера и отправляет на адрес виртуальной комнаты,
тут же появляется на экранах мониторов собеседников. Как
правило, для участия в чате пользователю никакого
дополнительного оборудования и программ не требуется.
Дидактический ресурс чата, как любого мероприятия,
проводимого в режиме реального времени, в большей мере, чем
при использовании других видов электронной связи, зависит (не
считая качества и скорости связи) от:
143
• уровня предварительной проработки тематики обсуждаемого
материала;
• уровня подготовки ведущего;
• умений участников быстро мыслить и лаконично излагать
мысли;
• от знания особого языка общения в чате (акронимы,
эмотиконы, эфемизмы);
• скорости работы на клавиатуре.
Отдельно следует остановиться на манере общения в
реальном времени, особенности которой определяются законом
экономии речевых усилий. Все, что может сократиться, любым
способом сокращается и заменяется акронимами (цепочка
трансформации слова «пожалуйста» выглядит следующим образом:
please – pleez – plz), часто встречающиеся слова вообще
заменяются символами: ~ или ^ обозначают «нет», эпитеты,
выражения эмоций заменяются эмотиконами, или смайликами.
Для работы в чате студентам и преподавателям необходимо
познакомиться с акронимами, т.е. сложносокращенными речевыми
и этикетными оборотами, сжатыми в слово. По способу
образования акронимы делятся на буквенные сокращения и
звукоподражания. Буквенные сокращения образуются так же, как и
аббревиатуры. Как правило, если оригинал содержит артикль или
служебные слова, их первые буквы в сокращения не включаются.
Записываются такие акронимы обычно одними заглавными
буквами.
Как показывает практика, чат в руках профессионалов – это не
бессмысленная болтовня, стимулированная анонимной
вседозволенностью, а точный инструмент, объединяющий
специалистов разных регионов. Тематический, строго
модерируемый (управляемый) чат не только способствует развитию
языковых навыков (письма, чтения), но и формирует логику
мышления, умение быстро и четко реагировать на ситуацию,
принимать решения и – что самое главное – формулировать их в
письменном виде.
Видеоконференции – это сервис, позволяющий транслировать
аудио- и видеоинформацию через Интернет, объединяя на
двусторонней основе разные аудитории. Аудитории, находящиеся
территориально далеко друг от друга, имеют возможность не
только слышать, но и видеть друг друга в режиме реального
времени, что само по себе значительно повышает взаимоотдачу в
процессе обучения, на каком бы расстоянии они ни находились.
Эта технология довольно успешно используется в дистантном
образовании, создавая эффект живого общения с тьютером.
Видеоконференции осуществляются посредством специальных
144
программ. Программа Skype, представляющая собой сервис Веб 2.0,
а также программа NetMeeting, входящая в состав Microsoft Word и
относящаяся к Веб 1.0, позволяют пользователю:
• видеть с помощью видеоканала;
• слышать и говорить с помощью звукового канала;
• обмениваться приложениями и документами;
• совместно использовать общие приложения;
• передавать и получать файлы;
• рисовать на общей доске.
В отличие от других видов электронной связи для
видеоконференции требуется установка дополнительного
оборудования: каждый компьютер должен иметь веб-камеру,
наушники, микрофон для осуществления визуального контакта.
Работа с программами NetMeeting и Skype достаточно проста, не
требует особых технических навыков.
Особо следует выделить новый сервис - блог, основанный на технологиях Веб
2.0. Блоги носят личностный характер, им свойственна социальность, они
образуют особую коммуникативную среду, характеризующуюся полилогом.
Некоторые технологии Веб 1.0. (форумы, листы рассылки) тоже позволяют
большому числу пользователей общаться между собой в асинхронном режиме.
Однако по отношению к форумам и листам рассылки блоги представляют
собой особый вид компьютерного асинхронного общения.
Нам представляется важным подчеркнуть главное отличие блога от форумов и
листов рассылки, а именно особую схему интерактивности (схема 7), при
которой автор блога обращается ко всем потенциальным читателям из своего
личного пространства. При этом он может получить, а может и не получить
обратную связь от других пользователей.
Схема 7
Модель интерактивности в блогах

Пользователь 1
Я
Пользователь 2
Личное
пространство
Пользователь 3

В случае с форумами (схема 8) мы ведем речь об общем пространстве, где все


пользователи уравнены в правах, т.е. каждый пользователь форума может
инициировать обсуждение того или иного вопроса.
145
Схема 8
Модель интерактивности на форуме
Пользователь 1

Пользователь Пользователь 3

Коллективное
пространство

Я Пользователь N

Пользователи листов рассылки, в отличие от форума, не имеют общего


пространства. Каждый индивидуальный пользователь может разместить
информацию для всех пользователей, но сообщения фильтруются
модератором. В то же время, когда пользователи оставляют комментарии на
конкретный вопрос индивидуального пользователя, его получают все
подписчики листа рассылки (схема 9).
Схема 9
Модель интерактивности листа рассылки

Пользователь 1
Пользователь 2
Я модератор Пользователь 3
Пользователь 4
Пользователь N

Таким образом, интерактивность на блоге существенно отличается от


интерактивности групп рассылок и форумов. В случае с блогами, автор имеет
никем не ограниченные права на выражение и публикацию своего мнения,
ответы на комментарии читателей или полное их игнорирование, наложение
запретов на комментарии и т.д. Автор является полноправным владельцем
своего сегмента в Интернете – блога.
Все описанные выше средства электронной коммуникации накладывают
ограничения на способ передачи изображения, т.е. все эти ИКТ представляют
двухмерный способ передачи пространства. В последнее время в
преподавании стали применять особую технологию, позволяющую
моделировать трехмерное пространство, или так называемый «виртуальный
146
мир». Необходимость дальнейшего усовершенствования интерактивных
интерфейсов для лучшего восприятия человеком послужила толчком к
разработке и появлению в 1994 году первой версии этого языка. Технология
3D пространства представляет новую концепцию использования сети, которая
становится более похожей на реальный мир – трехмерный, протяженный,
динамично изменяющийся, интерактивный. Основные функции этой
новейшей ИКТ, которые могут быть использованы для дидактических целей,
состоят в:
• оптимизации навигации в Интернете;
• оптимизации процесса передачи информации (трехмерная
визуализация);
• интеграции ресурсов и служб сети;
• моделировании трехмерных миров;
• моделировании и анимации поведения персонажей.
Как уже было сказано в предыдущих главах, способность осуществлять
поиск информации – основное дидактическое свойство ИКТ. 3D технология
создает объемную картину мира, которая позволяет в свою очередь не только
находить информацию, но также пространственно ее организовывать.
Вспомните список закладок, который образуется после просмотра полезных
сайтов в сети. Конечно, браузеры очень помогают в классификации и
хранении нужных адресов, но когда количество папок увеличивается, найти
необходимый адрес по «двухмерному дереву» очень непросто. Здесь на
помощь приходит трехмерная модель виртуальной реальности, благодаря
которой рабочее пространство на экране компьютера увеличивается, позволяя
размещать и хранить большое количество папок.
3D технология – это мощное средство визуализации информации. Это
свойство сейчас широко применяется не только в компьютерных играх, но и
на обучающих сайтах. Имеются в виду сайты виртуальных музеев, зоопарков,
максимально приближенных к реальности. Применение моделирования и
анимации трехмерного пространства в электронных языковых учебниках и
сайтах приведет к качественному скачку в преподавании и изучении
иностранных языков.
Сегодня технология трехмерного пространства успешно применяется как
особый вид электронной синхронной связи, позволяющий в ходе общения не
только слышать, но и видеть своего собеседника. Причем в отличие от
видеоконференции, которая снимает с общения всякую анонимность, в
трехмерном пространстве это общение носит характер ролевой игры, где
каждый виртуальный персонаж (аватар) играет свою роль. Полноценная
трехмерная графика дает возможность обучающимся передавать жесты и
мимику. Следует отметить, что данный метод, основанный на применении
различных коммуникационных технологий, способствует развитию не только
речевых умений студентов, но также:
• взаимообучению;
• развитию личностных способностей;
147
• развитию личности и ее творческого потенциала;
• развитию навыков работы в группе и формированию положительной
эмоциональной атмосферы;
• взаимообмену ценностями и приобретению социокультурного опыта
общения.
Таким образом, несмотря на то что эти виды ИКТ изначально не
предназначались для использования в преподавании, функционально
практически все они могут и должны быть использованы для дидактических
целей, так как по своей сути они поддерживают необходимые
коммуникативные, познавательные и воспитательные процессы, которые
сопровождают процесс обучения. Кроме того, использование различных видов
электронной связи в преподавании способствует активизации познавательной
деятельности обучающихся, их самостоятельности, формирует культуру
творческого оперативного мышления и умение ориентироваться в быстро
меняющихся информационных потоках современного общества.

2. Творческо-исследовательский метод как способ приобретения и


развития социокультурной компетенции

2.1. Метод проектов как прогрессивная педагогическая технология


Метод проектов представляет собой определенную совокупность учебно-
познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в
результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией
этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической
технологии, то «эта технология предполагает совокупность
исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой
своей сути» [Новые педагогические и информационные технологии….,
2001:67].
Вообще метод проектов или метод решения проблем (problem
solving) в преподавании получил свое развитие еще в начале ХХ
века в трудах американского лингвиста Дж. Дьюи, который
утверждал, что мышление есть решение проблем [Дьюи, 1997]. Он
выделял пять этапов формирования рефлективного мышления:
1) рассмотрение всех возможных решений или предположений;
2) осознание затруднения и формулировка проблемы, которую
необходимо решить;
3) выдвижение предположений как гипотезы, определяющей
направление наблюдения и сбор фактов;
4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных
фактов;
5) практическая или воображаемая проверка правильности
выдвинутых гипотез.

148
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы,
которое предусматривает, с одной стороны, использование
совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с
другой – необходимость интегрирования знаний и умений из
различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.
Решение проблемы также означает получение на выходе
определенного результата. Именно получение конкретного
результата, который можно увидеть, осмыслить, применить в
реальной практике, лежит в основе метода проекта. Само название
метода выражает эту идею: проект = результат. Иными словами, в
основу «метода проектов положена идея, составляющая суть
понятия "проект", его прагматическая направленность на результат,
который можно получить при решении той или иной практически
или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно
увидеть, осмыслить, применить в реальной практической
деятельности» [Полат:2].
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и
ориентироваться в информационном пространстве, находить и решать
проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей,
способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных
вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи.
Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой,
имеющая цель не только решить эту проблему и доказать правильность ее
решения, но и предоставить результат своей деятельности в определенном
продукте, предусматривает необходимость использования в разные моменты
познавательной, экспериментальной, прикладной, творческой деятельности.
Следовательно, метод проектов позволяет решать задачи формирования и
развития различных интеллектуальных умений, критического и творческого
мышления.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на
практике ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя
готовых знаний он превращается в организатора познавательной
деятельности обучаемых, в педагога-менеджера и режиссера
обучения. Преподаватель становится руководителем,
координатором, консультантом, к которому обращаются не по
должности, а как к авторитетному источнику информации, как к
эксперту. Меняется и психологический климат в группе, так как
преподавателю приходится переориентировать свою учебно-
воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные
виды самостоятельной деятельности, отдавая приоритет
деятельности исследовательского, поискового, творческого
характера.

149
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую,
которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.
В большинстве случаев проект выполняет команда или несколько
команд учащихся. Таким образом, метод проектов неразрывно
связан с методом обучения в сотрудничестве. Эффективность
обучения в группе заключается во взаимозависимости успеха
каждого отдельного члена группы и успеха всей команды в целом.
Согласно многочисленным исследованиям, обучение в
сотрудничестве эффективнее других основных моделей обучения:
соревновательного и индивидуального. При соревновательной
модели обучения наличествует негативная взаимозависимость
учащихся. При таком виде зависимости обучающиеся стремятся к
единой цели, понимая, что каждый из них выполнит эту задачу
только при условии, что другие ее не выполнят. Оцениваются не
усилия затраченные каждым, а результат, знание.
Однако не любую работу в группе можно назвать обучением в
сотрудничестве. При неправильной организации работы
преподавателем может возникнуть такая ситуация, в условиях
которой обучающиеся будут соперничать внутри группы или же
работа будет распределена между членами группы неправильно:
ничего не делающие студенты будут «выезжать» за счет стараний
других, получая хорошие отметки. Для правильной организации
работы команды над проектом необходимо следовать следующим
основным принципам обучения в сотрудничестве:
• позитивная взаимозависимость;
• индивидуальная ответственность каждого обучающегося за
свой успех;
• равные возможности каждого обучающегося в достижении
успеха.
Позитивная взаимозависимость – это такая взаимозависимость, при
которой каждый из членов команды понимает, что успех всей
группы зависит от индивидуального успеха каждого ее члена, что
его вклад в работу команды очень важен в силу особенности его
конкретного задания, роли в общей работе команды. Позитивная
взаимозависимость – самый важный компонент обучения в
сотрудничестве.
Индивидуальная ответственность каждого обучающегося
стимулирует всех членов группы следить за деятельностью друг
друга и всей командой приходить на помощь в усвоении и
понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым
к любому виду контрольной проверки, который может быть
предложен каждому студенту отдельно.

150
Третий принцип – равные возможности каждого обучающегося в
достижении успеха – предполагает, что каждый член группы
приносит очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих
собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом,
производится не с результатами других студентов этой или других
групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это
дает продвинутым, средним и отстающим обучающимся
возможность получения очков для своей команды. Оцениваются не
определенные знания и навыки обучаемых, а их усилия,
собственный прогресс, в результате чего и слабый, и средний, и
продвинутый обучающийся может принести своей команде равное
количество очков, что позволяет им чувствовать себя
полноправными членами команды и стимулирует их поднимать
выше свою персональную «планку».
Поскольку конечным результатом любого проекта, как уже указывалось,
является определенный продукт, то для его создания студентам необходимо
собрать материал для его содержания, что чаще всего предполагает
выполнение ряда творческих заданий, таких как, например, написание эссе и
статей по проанализированным документам или произведениям в зависимости
от темы и природы проекта, подготовка графического, фото-, аудио-,
видеоматериалов и других соответствующих теме ресурсов, разработка анкет
и проведение интервью и т.п. В результате, до того как приступить к
оформлению продукта проекта, участникам необходимо собрать папку с
материалами, так называемый портфолио.
Такую папку собирает каждый член команды, и по мере совместной работы
над проектом, по мере накопления в папке все новых материалов
обучающиеся обмениваются собранными данными, оценивают и проверяют
работы друг друга. Обычно, непосредственно перед публикацией результатов
проекта все собранные материалы, проверенные всей командой, направляются
для окончательной проверки преподавателю, который или одобряет их и
допускает к печати или, напротив, возвращает для доработки. Нередко
обучающиеся делают презентации по своим портфолио, таким образом
предоставляя отчет о проделанной работе. Именно по портфолио каждого
члена команды преподаватель-координатор проекта может оценить его вклад
в проект и его собственный прогресс в обучении. Портфолио - инструмент
самооценки собственного познавательного, творческого труда обучаемого,
рефлексии его собственной деятельности.
Проблема формирования умений самонаблюдения – проблема рефлексии
– давно выдвигалась отечественными и зарубежными психологами как
чрезвычайно важная для полного и гармоничного развития личности. Хорошо
известно, что завышенная самооценка, равно как и заниженная, часто
приводит к драматическим последствиям в жизни человека. При завышенной
самооценке человек может принести неприятности не только себе, но и
окружающим. Неумение оценить свои способности по достоинству,
151
занижение собственных возможностей также ведет к неспособности
обустроить свою жизнь, к определенной психологической
закомплексованности. Поэтому важно, чтобы каждый обучаемый был в
состоянии адекватно оценивать свои знания, поступки, возможности. Для
этого у него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с
которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах
деятельности. Кроме того, совершенно необходимо, чтобы он имел полное
представление о процессе деятельности, который может привести к
успешному результату. Принципы, которые объединяются под названием
портфолио, способствуют формированию необходимых навыков рефлексии.
Принципы технологии портфолио, так гармонично интегрированной
методом проектов, заключаются в следующем:
1) самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения
определенными видами познавательной деятельности, отражающая:
• особенности той или иной предметной области знания в
соответствии с программой обучения (на разных уровнях
обучения);
• умения обучающегося самостоятельно принимать решения в
процессе познания, прогнозировать последствия этих решений;
• особенности коммуникативной способности обучающегося
(участие в дискуссии, полилоге, умение аргументировать свою
позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому
ученику):
2) систематичность и регулярность самомониторинга;
3) структуризация материалов портфолио, логичность и
лаконичность всех письменных пояснений;
4) аккуратность и эстетичность оформления портфолио;
5) целостность, тематическая завершенность представленных в
портфеле документов;
6) наглядность и обоснованность презентации портфолио.
Таким образом, метод проектов успешно сочетает в себе
преимущества обучения в сотрудничестве и портфолио. Основные
принципы метода проектов могут быть сформулированы
следующим образом:
1) наличие значимой в творческо-исследовательском плане
проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского
поиска для ее решения;
2) практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов;
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)
деятельность обучающихся;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов);

152
5) использование исследовательских методов, предусматривающих
определенную последовательность действий:
• предмет информационного поиска;
• поэтапность поиска с обозначением промежуточных
результатов;
• аналитическая работа над собранными фактами,
методы исследования (статистические, экспериментальные,
наблюдения и пр.);
• выводы;
• корректировка первоначального направления (если
требуется);
• дальнейший поиск информации по уточненным
направлениям;
• анализ новых фактов;
• обобщение;
• выводы;
• заключение, оформление результатов (обсуждение,
редактирование, презентация, внешняя оценка).
Итак, выше был рассмотрен метод проектов как прогрессивная и
актуальная в современных условиях педагогическая технология,
интеграция которой в процесс обучения в вузах является важным
этапом в реформировании современных систем образования на пути
к развивающему, личностно ориентированному и
дифференцированному обучению XXI века. Идеология этого метода
предусматривает широкое применение полученных знаний в
совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только
самостоятельного критического и творческого мышления, но и
культуры общения, умения выполнять различные социальные роли
в совместной деятельности, что, как известно, весьма важно для
достижения успеха в жизни в современных условиях. Обучающиеся
получают реальную возможность в соответствии с
индивидуальными задатками, способностями достигать
определенных результатов в различных областях знания,
осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается
формировать собственную аргументированную точку зрения на
многие проблемы бытия.

2.2 Телекоммуникационный проект – качественно новый способ


применения метода проектов, его роль в развитии социокультурной
компетенции.

Творческо-исследовательский метод, предлагаемый в рамках компьютерно-


153
информационной модели обучения иностранным языкам, основан на
технологии веб-проектов (ВП), которые соединяют в себе преимущества
метода проектов, технологии обучения в сотрудничестве и возможности,
предоставляемые ИКТ. В основу веб-проектов и проектов, проводимых в
рамках традиционных форм обучения, положены одни и те же принципы,
различается лишь форма их организации, их технологическая основа, которая
задает определенную специфику реализации ВП.
Благодаря телекоммуникационным технологиям cтуденты получают доступ к
богатейшим информационным ресурсам сетей и возможность работать
совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран.
Подобная перспектива сотрудничества и кооперации создает сильнейшую
мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и
индивидуально. Совместная работа стимулирует обучающихся к
ознакомлению с разными точками зрения на изучаемую проблему, к поиску
дополнительной информации, к оценке собственных полученных результатов.
Кроме того, обучающиеся, стремясь к успеху всей команды в целом,
самостоятельно следят за тем, чтобы каждый член группы успешно справился
со своей частью задания. Таким образом решается проблема разноуровневого
обучения: в каждую группу включаются обучающиеся с разными уровнями
успеваемости. В условиях сотрудничества, позитивной взаимозависимости
многие проблемы учащиеся в состоянии решить в рамках своей группы без
обращения по любому поводу к преподавателю. Это также в значительной
степени экономит время преподавателя и позволяет ему больше времени
уделять тем студентам, которые в этом нуждаются.
Обсуждение промежуточных результатов на занятиях, дискуссии,
«мозговые штурмы», доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку
они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но
и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные
ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Работа с информацией на
любом языке требует формирования определенных интеллектуальных умений:
анализировать и классифицировать информацию, отбирать необходимые
факты, приводить аргументы и отстаивать свою точку зрения. Метод ВП
эффективно способствует развитию этих навыков и умений.
ИКТ также позволяют студентам самостоятельно формировать свое
мнение о происходящих в мире событиях, осознавать многие явления и
исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из
проблем могут быть решены только совместными усилиями. В рамках
проектной деятельности ИКТ используются:
• как средство связи для организации письменного общения
партнеров по проекту (в режиме реального времени, например, с
помощью блогов или ICQ, а также асинхронно, посредством
электронной почты);
• как информационный ресурс для поиска нужной для
выполнения проекта информации (WWW, FTP);
154
• как программное средство, как «мультимедийный
конструктор» для создания собственных творческих работ и
оформления результатов проекта;
• как место для публикации результатов совместного
творчества.
Сотрудничество для достижения общей цели учит участников проектов
из разных стран ладить друг с другом, выслушивать и принимать мнение
партнера, аргументировать свою точку зрения, идти на компромисс, быть
терпимым. Чувство ответственности за собственный результат, а значит, и за
результат всей команды повышает сознательность, целеустремленность
обучающихся, способствует рефлексии, самоанализу. Творческое решение
проблемы и публикация результатов совместной деятельности в Сети,
возможность получить отзыв на их работу от посетителей их сайта повышают
мотивацию обучающихся, равно как и их самооценку.
Создание проектов в Интернете открывает перед обучающимися
необъятные просторы для творчества, позволяя им более полно
самовыразиться, самореализоваться, повышает их автономию. Это особенно
важно для студентов, которые в условиях традиционной работы в аудитории
менее активны на семинаре в силу природной застенчивости, страха перед
выступлениями на публике. ВП, предполагающие в основном письменное
общение с партнерами из других стран и представление результата проекта в
виде электронной газеты, фотогалереи, музея и т. п., помогают им поверить в
себя.
Главным преимуществом ВП для преподавания и изучения
иностранных языков является возможность общения с носителями
изучаемого языка с помощью аудио- и видеоконференций и
посредством письменного общения в режиме реального времени
или асинхронно, а также возможность быстрого доступа к разного
рода аутентичным ресурсам на языке. Благодаря этому студенты
оказываются в реальной, жизненной, а не искусственно созданной
на уроке, языковой среде. Создаются условия, когда изучаемый
язык начинает использоваться по своему прямому назначению, т.е.
как средство общения в реальной ситуации. Студенты получают
великолепную возможность изучать живой язык в мире его
носителей. Данное обстоятельство повышает мотивацию
обучающихся, которые, столкнувшись с общением на языке в
реальной жизни, не могут не осознать актуальности его изучения.
C точки зрения изучения иностранных языков проектная
деятельность предполагает развитие коммуникативной
компетенции: в основном - речевых умений чтения и письма,
поскольку говорению и аудированию уделяется меньше внимания;
устноречевых и риторических умений, если имеются в виду
международные проекты, основанные на компьютерно
опосредованном общении между участниками. Но основным
155
преимуществом применения творческо-исследовательского метода
является развитие социокультурной компетенции студентов
благодаря возможности аутентичного общения и доступу к
мировым образовательным и информационным ресурсам. Более
того, приобретения специальных лингвострановедческих,
страноведческих, социолингвистических и общекультурных знаний
возможно благодаря применению именно заданий по проектной
деятельности. Например, глобальной целью языкового ВП или их
серии может быть профильное обучение иностранному языку
(деловой язык, диалект, сленг, язык научных конференций,
разговорный язык, язык художественной прозы, поэтический язык и
пр.), изучение культурологических аспектов иностранного языка
(по страноведению, речевому этикету, культурному наследию и
истории, литературным тенденциям и т.д.). Конкретной же
практической задачей такого проекта может быть создание словаря
лексики изучаемого языка определенного регистра, справочника,
сайтов, посвященных культуре, истории стран изучаемого языка и
т. п.
Таким образом, можно сказать, что ВП представляет собой долговременное,
проблемное задание с целью развития различной видоречевой деятельности и
формирования коммуникативной и социокультурной компетенции,
результатом которого является веб-публикация, т.е. своего рода "учебная
задача, основное отличие которой от всяких других заключается в том, что ее
цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта
(обучаемого)" [Китайгородская, 2001:10].
Все это неоспоримые преимущества ВП, благодаря которым
этот метод на данный момент является одной из самых
прогрессивных педагогических технологий, однако нельзя не
сказать о сложностях, сопряженных с использованием этого метода.
Финансово-технические сложности заключаются в низкой скорости связи
вследствие слишком большой загруженности линий, в ограничениях при
передаче графических изображений, аудио- и видеоряда, в отсутствии
достаточного количества компьютеров или компьютерных лабораторий.
Другая проблема, с которой встречаются не только студенты, но и
преподаватели, приступающие к работе в сетях, заключается в отсутствии
достаточно прочных пользовательских навыков, в частности умения работать
в программах, включая начальные навыки работы с клавиатурой, умения
работать с файлами (запуск программы, запись текстового файла), не говоря
уже об использовании телекоммуникационных технологий и ресурсов
Интернет. Еще одна очень серьезная трудность, с которой сталкиваются
обучающиеся, приступая к работе над проектом, - их психологическая
неподготовленность к проектной деятельности, требующей повышенного
произвольного внимания, четкости выполнения отдельных действий и
операций, самостоятельного принятия решений, другими словами, отсутствие
156
готовности к учебной автономии. Дело в том, что работа над ВП требует от
студентов точного следования инструкциям к заданиям, организации их
индивидуальной и совместной с партнерами деятельности, умения работы с
информацией и т.д. Следующая проблема, связанная с методом ВП,
заключается в сложности методической организации работы над проектом.
Организация ВП требует специальной и достаточно тщательной подготовки
преподавателей. Такой проект должен быть особенно детально
структурирован, организован поэтапно с учетом промежуточных и итоговых
результатов.
Таким образом, успех ВП зависит не только от хорошей технической
оснащенности учебного заведения, качества связи, уровня компьютерной
грамотности участников, но и от хорошей методической подготовки
преподавателя как координатора всех действий, так как при умелой
организации и контроле эти проекты могут выполняться обучающимися,
владеющими различными уровнями языка.
Основные дидактико-педагогические требования, которые обычно
предъявляются к применению ВП в преподавании иностранных языков,
можно сформулировать следующим образом:
• соответствующая техническая подготовка преподавателя: работа в
программах, публикации страниц во Всемирной сети, умение находить,
отбирать и критически анализировать необходимую информацию;
• знание ресурсов Сети в той или иной области (базы данных
крупнейших университетов, электронных библиотек, архивов,
словари, энциклопедии и т.д.) для подготовки справочно-
информационного блока, содержащего необходимую студентам
информацию;
• разработка содержательной части проекта, включая указание
основных этапов и примерную постановку проблемы;
• практико-познавательная значимость предполагаемых
результатов с последующей публикацией в сети.
В соответствии с логикой следования действий исследования
выделяются следующие этапы работы над проектом:
• предварительная постановка проблемы или выбор темы;
• выдвижение и обсуждение гипотез решения основной
проблемы, исследование которых может способствовать решению
основной проблемы в рамках намеченной тематики, гипотезы
выдвигаются студентами в ходе «мозгового штурма» с подачи
преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие
определению гипотез, видеоряд с той же целью, т.д.);
• поиск и сбор материала для решения проблемы и раскрытия
темы;
• обсуждение способов оформления конечных результатов
(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.)
• окончательная постановка проблемы или выбор темы;
157
• поиск решения или раскрытие темы на основе анализа и
классификации собранного материала;
• презентация и защита проектов, предполагающая
коллективное обсуждение.
В перечне этих этапов отражены представления о природе творческой
деятельности, которую не всегда удается реализовать на практике, в процессе
традиционного обучения, поскольку педагог и используемые им
дидактические средства ограничивают содержание как учебного материала,
так и учебно-познавательных проблем. Внедрение заданий
исследовательского характера на основе ИКТ позволяет преодолеть это
противоречие. Взаимодействие студентов друг с другом, работа с материалом
носят учебно-познавательный характер. Педагог выступает лишь в качестве
одного из многих источников информации. Работа над ВП не ограничивается
рамками аудитории, она также проходит в исследовательско-познавательном
сообществе студентов и преподавателей, повышающем мотивацию, интерес и
работоспособность его членов.
Практические этапы разработки и подготовки ВП преподавателем-
координатором таковы:
• необходимо наметить тему/темы или поставить проблему;
• решить, сколько человек будут принимать участие в проекте
(обычно группа максимально состоит из 4-5 человек);
• составить список сайтов по данному вопросу;
• составить список сайтов, которые помогут в создании веб-
проекта, имеются в виду: технические вопросы (HTML, графика,
композиция сайта, организация сайта); примеры, уже созданных
студенческих сайтов; сайты для справки (словари, энциклопедии и
т.д.).
• подробно описать требования и разработать критерии оценки
проекта.
Неоценимую помощь в ходе разработки ВП оказывают форматы
веб-заданий, в частности, Hot List, Web Quest, Treasure Hunt,
которые представляют собой веб-шаблоны, облегчающие задачу
публикации результатов проекта и использующиеся на
промежуточных этапах работы над проектом.
Многие специалисты, занимающиеся внедрением ВП в
преподавание иностранных языков, обсуждают такую сложную
проблему, как критерии оценки, т.е. на что надо обращать большее
внимание - на техническую или содержательную сторону проекта.
К. Мелони и Р.Корио [Meloni, Corio, 2000], например, предлагают
оценивать следующие критерии в такой пропорции:
• содержание (35%);
• организация (15%);
• язык (15%);
• дизайн (15%);
158
• ссылки (15%);
• авторство (5%).
Представляется, что при оценке ВП больше внимания следует
уделять содержанию, а не форме, поэтому предлагается следующая
система оценки:
Таблица 10
Система оценивания веб-проектов
Содержание (70%) Форма (30%)
1. Качество материала и 1. Композиция сайта
организация (логика и структура (простота использования,
изложения, постановка и решение содержание сайта (меню) на
конкретной проблемы) – 35% главной странице) – 10%

2. Язык (грамматика, лексика, 2. Дизайн (графика,


синтаксис, стиль) – 30% изображения, HTML) – 15%

3. Полезные ссылки (наличие 3. Авторство (адрес элект.


веблио-графии с кратким почты или блога для
описанием источ-ников и контакта, информация о
правильными адресами) – 5% себе) – 5%

Из таблицы видно, что в предложенной системе оценивания ВП


существенное место уделяется именно содержательной стороне
задания, т.е. умению правильно выразить свою мысль на
иностранном языке, найти и подобрать материал, правильно его
структурировать, сделать необходимые сопоставления и выводы и
т.д. При выполнении проекта технические требования или
требования, предъявляемые к форме, обычно минимальны, но, как
показывает практика, эта совершенно новая форма служит мощной
мотивацией при работе над содержательной стороной проекта.

2.3 Типология веб-проектов социокультурного характера

Существуют различные классификации веб-проектов. Е. С. Полат в книге


«Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования» предлагает несколько классификаций проектов в зависимости от
критериев, которые берутся за основу. Так, выделяются следующие критерии
или типологические признаки:

159
• доминирующая в проекте деятельность:
исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная
(практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и
пр.;
• предметно-содержательная область: монопроект (в рамках
одной области знания); межпредметный проект;
• характер координации проекта: непосредственный
(жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника
проекта);
• характер контактов (среди участников одной школы,
класса, города, региона, страны, разных стран мира);
• количество участников проекта;
• продолжительность выполнения проекта.
Необходимо отметить, что Е. С. Полат рассматривает «проект»
более широко, включая в это понятие веб-задания, которые могут
быть выполнены в короткие сроки. Разработанные классификации
проектов в большей степени применимы к школьным, более
простым проектам. Кроме того, Е. С. Полат распространяет данные
классификации как на традиционные, так и на
телекоммуникационные проекты. В данной работе анализируются
исключительно ВП социокультурного характера достаточно
высокого уровня сложности, выполненные студентами высших
учебных заведений разных стран, поэтому данные критерии
классификации не всегда могут отразить всю специфику
анализируемых ВП. Однако эта классификация представляет
чрезвычайную ценность для данной работы, так как выделенные Е.
С. Полат типологические критерии легли в основу разработанной в
рамках этой работы классификации веб-проектов социокультурного
характера.
В таблице 11 приведена классификация, в основу которой положены темы и
цели ВП.
Таблица 11
Типология веб-проектов по теме и целям
Тема Виды Предполагаемые задания для
развиваемых осуществления проекта
компетенций
1. Личная Лингвистическа Создать веб-альбом, подписать каждое
веб-страница. я компетенция фото, представить себя
Автобиограф (чтение, Написать о себе, о своих хобби и
ия письмо, увлечениях, о своей семье и т.д.
грамматика, Создать страницу о себе для потенциальных
лексика) работодателей, включить резюме, CV,
примеры сочинений на иностранных языках

160
2. Страница Лингвистическа Создать страницу по грамматике со своими
для изучения я компетенция упражнениями + обзор уже имеющихся
иностранного (чтение, сайтов по этому вопросу
языка письмо, Дополнительный критический обзор
грамматика, отобранных сайтов + примеры собственных
лексика) заданий
3.Тематическ Лингвистическа Проект для группы, например «Наш
ая я компетенция факультет» или «Американский театр»,
(чтение, каждый пишет по странице, создают список
письмо, полезных ссылок по теме
лексика),
Социокультурн
ая компетенция
4. Ресурсный Лингвистическа Создать страницу-ресурс с полезными
центр я компетенция ссылками с описанием на изучаемом языке
(письмо, По той или иной теме (история, театр,
чтение, кинематография) создать страницу-ресурс,
лексика). дать подробный критический обзор каждого
сайта, сделать классификацию
5. Музейные Лингвистическа Создать страницу какого-либо музея своего
туры я компетенция города, дать описание коллекций, описать
(чтение, местоположение, часы работы и т.д.
письмо, Создать виртуальную страницу музея
лексика, своего города с фотографиями и
грамматика); подробными описаниями на изучаемом
социокультурна языке
я компетенция
6. Городские Лингвистическа Публикуются фотографии
проекты я компетенция достопримечательностей родного города и
(чтение, делаются надписи на изучаемом языке
письмо, Преподаватель находит класс для обмена
лексика, посредством электронной почты. Например,
грамматика), группа студентов, изучающая английский в
коммуникативн Москве, и группа студентов, изучающая
ая русский в Лондоне. Студенты, обмениваясь
компетенция; письмами, задавая вопросы, создают сайты
социокультурна своих городов на изучаемых языках, сами
я компетенция. контролируют грамматическую и
лексическую грамотность текстов

161
7. Проекты Социокультурн класс для обмена;
«Культура» ая обмен письмами;
(Culture компетенция; создание страницы на основе данных,
Capsules). коммуникатив- полученных от студентов, с которыми
ная происходит диалог. Темы могут быть
компетенция; простые: «Праздники в стране изучаемого
лингвистическа языка», «Самый популярный вид спорта» и
я компетенция т.д.
(чтение, Группа студентов, изучающая английский
письмо). язык в МГУ, и группа, изучающая
английский язык в ЛГУ, ведут переписку,
создают совместную страницу,
посвященную культуре Америки. Делается
обзор широкого круга вопросов. Материал
находится в Интернете, существует
возможность связи с американскими
студентами для получения консультации
8. Социокультурн Публикация исследовательской работы
Исследовате- ая (диплом, курсовая) с гиперссылками,
льский сайт компетенция; классификацией полезных сайтов,
коммуникативн графикой, таблицами и т.д.
ая
компетенция;
лингвистическа
я компетенция

Творческо-исследовательский метод компьютерно-


информационной модели изучения иностранных языков реализуется
посредством проектов, ориентированных на развитие
социокультурной компетенции и являющихся преимущественно
проектами, посвященными культуре, литературе изучаемого языка.
Здесь следуют оговориться, что в соответствии с учебным планом
факультета иностранных языков и регионоведения МГУ дисциплина
«Практика иностранного языка первого» включает ряд аспектов,
направленных на формирование как различных видов речевой
деятельности, так и коммуникативной и социокультурной
компетенции. Имеются в виду такие аспекты, как «Литература
стран изучаемых языков», «Культура стран изучаемого языка»,
«Язык средств массовой информации стран изучаемого языка» и
т.д. Поэтому в нашем случае речь идет о проектах, выполняемых в
рамках дисциплины «Практика иностранного языка первого».
Представляется, что для типологической классификации подобных
проектов важными являются следующие критерии:
• тематика;
162
• тип содержания проектов;
• структурная организация проекта;
• характер контактов между участниками;
• роли участников (распределение обязанностей);
• проявления степени творчества обучающихся;
• характер координации проектов.
Что касается тематики, подобные проекты могут быть посвящены
сравнению определенной культурной реалии, традиций в разных странах.
Также популярны проекты-исследования, посвященные сравнению различных
аспектов культуры страны изучаемого языка и культуры своей страны,
сравнению литературных традиций своей страны и страны изучаемого языка,
исследованию творчества писателей изучаемого языка и т.п.
Содержание сайтов студенческих проектов в области изучения
иностранных языков бывает следующих типов: информация аналитического
характера, информация творческого характера, ресурсный центр,
исследование по результатам анкетирования. По сути «исследование по
результатам анкетирования» также является информацией аналитического
характера, с той лишь разницей, что студенты делают выводы, обобщения не
на основе текстовых документов (книг, словарей, энциклопедий, статей газет и
журналов), а на основе результатов интервью. Для выполнения анкетирования
студентам приходилось заниматься следующими видами деятельности:
разработкой списков вопросов, поиском кандидатов для анкетирования,
проведением интервью. Так как при анкетировании студенты делают анализ
информации на основе общения, личных контактов с людьми, а не чтения,
исследование на основе анкетирования выделено как отдельный тип
содержания проектов.
В таблице 12 приведено соответствие различных видов работ,
выполняемых студентами для создания проектов, выделенным типам
содержания:
Таблица 12

Классификация различных видов работ, выполняемых студентами для


создания проектов

Типы содержания сайтов студенческих проектов


Анализ Творчество Ресурс Исследование
по
результатам
анкетировани
я
Реферат Творческий перевод Ссылки на Разработанны
песни, стихотворения полезные сайты по е студентами-
и теме проекта участниками
т. п. проекта
163
Глава романа, пьеса, анкеты
Краткий пересказ стихотворение и Фотогалерея Ответы,
т. п. результаты
интервью
Конспект Описание Глоссарий Выводы
(историческая собственного опыта, создателей
справка, выжимки и впечатлений, заметки проекта по
т. п.) и т.п. результатам
анкетировани
я в виде эссе
Инструкции, Дизайн сайта: Скопированные на
алгоритмы помещение на сайте сайт готовые
действий, собственных биографии
созданные на основе рисунков, карт-схем,
писателей, тексты
анализа разработка эмблемы литературных
информации. сайта произведений,
цитаты и т. п.
Каждый из этих типов содержания предполагает развитие
различных навыков и умений студентов:
• анализ, ресурс – критическое мышление, умение работать с
информацией, различные типы чтения на изучаемом языке
(поисковое, сканирующее, изучающее), письменная речь,
приобретение, синтез новых знаний;
• творчество – творческое мышление, письменная практика изучаемого
языка;
• анкетирование – критическое и творческое мышление, устная и
письменная практика языка.
Различные проекты включают эти типы содержания в разных
пропорциях в зависимости от целей, задач проекта. Некоторые из
них преимущественно творческие, но большинство тяготеют к
аналитическому типу, представляя собой мини-исследования в
области одной или нескольких культур.
С точки зрения эффективности, предпочтительными
представляются ВП, содержащие максимальное количество типов
содержания и, следовательно, развивающие более широкий круг
навыков и умений студентов. Конечно, в целях изучения языка
основное внимание обучаемых необходимо концентрировать на
разработку типов содержания –анализа, творчества и
анкетирования. Но типы «ресурс» и «творчество» также играют
очень важную роль, так как значительно повышают мотивацию
студентов, заинтересованных в создании и публикации в Сети
собственного законченного, творчески оформленного продукта.
Особую важность с точки зрения изучения иностранного языка
представляет тип «содержание анкетирования». Его преимущество
164
состоит в расширении личных контактов участников проекта за
рамки команды, а следовательно, в наиболее эффективном развитии
коммуникативной и социокультурной компетенций студентов и, что
особенно важно, в возможности устной практики изучаемого языка.
Как известно, изучение языка предполагает развитие четырех
основных видов речевой деятельности: чтения, письма, восприятия
речи на слух и говорения. К сожалению, большинство ВП в полной
мере развивают только первые два. Это связано, во-первых, с
преимущественно письменной природой всех типов содержания ВП
и, во-вторых, с невозможностью пока систематического проведения
аудио- и видеоконференций в большинстве вузов, что обусловлено
сложностями технического, финансового и организационного
характера. Включение в ВП анкетирования, т. е. личных интервью
студентов с носителями языка или с людьми, владеющими
изучаемым языком, в определенной мере решает проблему практики
устной речи на изучаемом языке.
Необходимо отметить, что содержание сайта творческого характера
бывает двух видов: творчество содержания и творчество оформления. Вообще
любой сайт как продукт, результат проекта можно рассматривать с двух
сторон: технической (электронная структура, дизайн, оформление
иллюстрациями и т. п.) и содержательной (тематическое, смысловое
наполнение сайта).
Таблица 13
Содержание сайта творческого характера
Техническая Содержательная сторона проекта
сторона
проекта
Электронная Информация Информация Ресурс Анкетирование
структура, аналитического творческого
дизайн, характера характера
творческое
оформление
сайта

С точки зрения изучения иностранных языков более важной, несомненно,


является содержательная, смысловая часть проекта. Поэтому она обычно
рассматривается и оценивается более подробно и представлена в таблице-
классификации содержания проектов четырьмя колонками, в то время как для
характеристики технической части проекта была выделена всего одна колонка.
Что касается структурной организации содержания проектов, то можно
выделить несколько типов веб-структуры: «мозаика»; «книга»; «каскад окон».
Проекты, относящиеся к типу «мозаика» (patchwork), представляют собой
собрание идентичных по структуре страниц, ссылки на которые помещены на
главной странице проекта, созданной преподавателем. Все страницы сайта
165
объединены общей тематикой проекта, но между собой не связаны. Каждая
страница представляет собой отдельное творческое произведение одного или
группы участников проекта, составляющей команду. Например, все странички
проекта “Culture Pages”, организованного университетом в Хельсинки,
объединены общей тематикой: «Культура Финляндии», но каждая из них
посвящена отдельной теме, которая может звучать так: “History of Finland by
Сoins”, “ Finnish myths ”, “ Finnish sports ” [см. адрес веб-проектов в
приложении 5]. Каждый участник/команда проекта выбирает наиболее
интересную для него тему и работает над ней, не согласовывая свое
содержание с содержанием страниц других участников. В проектах такого
типа весь основной объем информации, собранный отдельным
участником/командой для публикации, все различные разделы и рубрики
помещаются на одном сайте.
Если проводить аналогию с традиционными печатными формами
организации информации, то такую веб-страницу можно сравнить со
стенгазетой. Иногда студенты создают подчиненные этой главной странице
более мелкие следующим образом: в основном тексте на главной странице
некоторые слова и фразы оформлены как гиперссылки, которые при
активации открывают перед посетителем сайта мелкие страницы или с
определением выбранного слова, или с комментарием к фразе, или с
соответствующей иллюстрацией.
Сайты проектов типа «книга» своей структурой и характером организации
содержания напоминают книгу. Главную страницу проекта можно сравнить с
обложкой и оглавлением, странички второго, третьего и т. д. уровней
иерархии представляют собой отдельные главы и главки. Иерархия страничек
четко выражена. Все странички сайта-проекта связаны между собой по
смыслу и оформлены в едином стиле. Такой сайт может быть создан как
отдельным студентом (проект “The Last of the Czars”) или небольшой
командой участников, так и целым классом (Japanese Sound Collection).
Тип организации «каскад окон» по сути похож на тип «книга», так
как все страницы сайта взаимосвязаны, по содержанию дополняют
друг друга и оформлены в едином стиле. Отличие состоит в том,
что посетитель сайта одновременно открывает два-три окна с
информацией разного рода. Использование фрейм-шаблона делает
структуру сайта более четкой, тем самым облегчая навигацию. При
такой организации содержания иерархичность страничек менее
выражена. Фрейм-шаблон незаменим, если существует несколько
групп страничек одного (2, 3…)уровня, но разного рода, например,
тексты и рисунки. Обычно, при использовании «каскада окон» в
левом узком окне экрана располагается меню сайта (оглавление),
при активации ссылок которого в главном окне друг друга сменяют
различные страницы. Одновременно с этим в третьем окне экрана
открываются соответствующие основным страницы с
комментариями, глоссарием и иллюстрациями.
166
По характеру контактов участников проектов различают:
• личные контакты (участники представители одной страны или
культуры; участники – представители разных стран и культур);
• компьютерно-опосредованные контакты на основе электронной почты,
теле- и видеоконференций и т.д.;
• внутренние контакты, не предполагающие общение с третьей стороной.
Среди проектов социокультурного характера преобладают проекты,
создаваемые внутри одного учебного заведения (вуза или университета) в
рамках определенной программы по изучению иностранного языка и
культуры. Их участники во время работы над проектами общаются между
собой лично. При этом в большинстве случаев участники являются
представителями одной культуры, жителями страны, где находится
университет. Поэтому, хотя язык создаваемых ими сайтов – английский, не
приходится надеяться, что члены одной команды общаются между собой на
изучаемом языке в процессе работы над сайтом. Скорее всего, к сожалению,
они общаются на родном языке.
В связи с этим наиболее эффективными с точки зрения изучения
иностранного языка представляются проекты первого и второго типа
контактов. В первом случае это проекты также созданные внутри одной
группы одного университета посредством личных контактов, но участники
этих проектов являются жителями разных стран, общим языком для них
является английский язык. Подобные проекты часто используются в учебном
процессе американских университетов. Таким образом, в этом случае
английский язык выступает не только как язык общего сайта, но и как
основной язык организации совместной работы над сайтом.
Во втором случае имеются в виду международные проекты, организуемые
между студентами университетов и школ разных стран. Следует отметить,
что этот вид проектов – единственный вид, использующий главное
преимущество ИКТ – возможность компьютерно-опосредованного общения. В
других проектах Интернет используется только как источник информации и
как место публикации результатов собственной работы.
Именно международный проект, осуществляемый посредством
различных служб и сервисов электронной связи, является наиболее
интересным и эффективным с точки зрения изучения иностранного языка, так
как его участники общаются между собой на изучаемом языке и в основном в
письменном виде. Письменное общение вынуждает участников проекта
больше читать и писать на иностранном языке, тщательным образом
продумывать каждую свою фразу, формируя таким образом языковые и
коммуникативные навыки. Однако такой вид проектов является и самым
сложным по организации его проведения и требует от преподавателей-
координаторов высокой квалификации, значительных усилий и занимает
много времени. Важно, чтобы студенты-участники не потеряли интерес к
проекту из-за сложностей технического и языкового плана: «молчания» своих
партнеров, необходимости систематически и полно отвечать на письма,
167
выполнять всю работу в срок. Именно из-за сложностей организационного
характера таких проектов не очень много.
Следующий типологический критерий – длительность выполнения
проектов. Как показал анализ опубликованных в сети проектов такого рода, их
все можно условно поделить на две группы: краткосрочные (срок выполнения
менее трех месяцев) и долгосрочные (срок выполнения больше трех месяцев).
Вообще продолжительность работы над проектом может зависеть от
нескольких факторов, таких, как:
• уровень языковой подготовки студентов;
• уровень информационной компетенции участников;
• объем информации для анализа;
• заданный объем содержания проекта (требуемый набор рубрик);
• сложность сбора необходимой информации (особенно при разработке
анкет, проведении интервью у большого числа людей; при компьютерно-
опосредованном общении со сверстниками из других стран);
• сложность общей организации из-за большого количества участников;
• степень сложности дизайна, электронной структуры сайта;
• ограничения сроками программы/курса, в рамках которой/которого
проводится проект.
В принципе данные факторы оказывают влияние на длительность всех без
исключения проектов.
О распределении обязанностей между участниками можно судить по:
• описанию работы над проектом самими студентами на отдельных
страницах собственных сайтов;
• описанию работы над проектом, составленным преподавателями-
координаторами для посетителей сайта проекта и в помощь своим коллегам,
желающим организовать свой проект;
• заданиям и инструкциям по организации процесса работы над проектом,
составленным преподавателями-координаторами для студентов-участников.
Анализ проектов социокультурного характера показал, что существуют
две основные схемы распределения обязанностей между участниками. По
первой схеме каждый член команды/группы выполняет определенный вид
работ. Такими видами работ могут быть: написание эссе по теме проекта,
подготовка фотоматериала, графическое оформление сайта, оформление
собранной информации в виде HTML-страниц и т. п. Такая схема
распределения обязанностей представляется не совсем правильной. Ведь цель
любого проекта заключается не столько в практике уже выработанных
навыков, сколько в приобретении и практическом применении новых. Важно,
чтобы все участники проекта в равной степени хорошо ознакомились и
овладели новой информацией и чтобы каждый из них выполнил все виды
работ, предполагаемых проектом, пусть и в совсем небольшом объеме. Ведь
смысл проекта в том и состоит, чтобы участники проекта работали в
сотрудничестве, помогая друг другу овладевать новым материалом.
Поэтому более целесообразной представляется вторая схема
168
распределения обязанностей между участниками проекта: весь объем работы
над проектом делится между участниками проекта в долях, размер которых
зависит от уровня языковой подготовки и компьютерной грамотности каждого
из участников, но каждый член команды выполняет весь набор различных
видов работ, предполагаемых проектом. Именно такая схема представляется
наиболее оптимальной с дидактической точки зрения.
Обычно даже проекты социокультурного характера,
предполагающие предоставление максимальной свободы действия
обучающимся, разнятся по степени свободы в создании веб-
страниц, которую предоставляли преподаватели-координаторы
своим студентам. Поэтому было необходимо ввести критерий
проявления степени творчества студентов в работе над проектом.
Некоторые преподаватели расписывают весь процесс работы шаг за шагом
и требуют от своих студентов строго придерживаться всех предписаний,
другие преподаватели настаивают лишь на соответствии проекта
определенным требованиям, предоставляя полную свободу в организации
собственной работы. На наш взгляд можно выделить следующие параметры,
задаваемые преподавателями-координаторами студентам для организации их
работы:
• тематика проекта;
• количество участников группы;
• веб-структура сайта;
• оформление сайта (предоставить шаблон);
• обязательный набор рубрик/разделов сайта;
• порядок работы над содержанием сайта;
• порядок работы над электронной структурой сайта.
Анализ некоторых проектов также показывает, что степень строгости
организации работы над сайтом в плане его электронной структуры напрямую
связана с уровнем информационной компетенции участников проекта: чем
подробнее и полнее инструкции координатора, тем ниже уровень студентов.
Напротив, в отношении содержания сайта связи между языковым уровнем
студентов и строгостью предписаний преподавателей нет: некоторые
преподаватели требуют от студентов совершенно конкретное содержание,
другие предоставляют больше свободы, выбора. Это зависит от общей цели
проекта, а не от языкового уровня его участников.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее
эффективно развитие социокультурной компетенции происходит на
основе международного проекта, выполняемого командой
студентов, состоящей из 3-5 человек, координируемого явно и
скрыто преподавателями и экспертами, профессионалами в области
тематики проекта. В процессе работы над проектом каждый член
команды выполняет одинаковый набор работ, хотя и в разном
объеме. Задача проекта –разработка самых различных видов
содержания аналитического и творческого характера. При этом
169
первостепенное значение придается смысловой, содержательной
стороне проекта; техническая сторона, связанная с оформлением
результатов в виде сайта и его публикацией в Интернете, находится
на втором месте. Участники проекта общаются между собой устно
(личные контакты, видео- и аудиоконференции) и письменно (e-
mail, ICQ, IRC, блоги). В целях большей устной практики
изучаемого языка и расширения контактов обучаемых особое
внимание уделяется такому виду работ, как анкетирование.

Контрольные вопросы
1. Заполните таблицу, посвященную методам, используемым в обучении
иностранным языкам с применением ИКТ. Какие службы и сервисы Веб 1.0 и
Веб 2.0 могут быть использованы для реализации того или иного метода?

Методы Развиваемые Выполняемые Используемые


обучения с виды задания или службы и сервисы
170
применением компетенций упражнения Веб 1.0 и Веб 2.0
ИКТ
Тренинговый

Демонстра-
ционный

Проблемно-
поисковый

Коммуни-
кативно-
интерактивны
й
Творческо-
исследователь
-ский

2. Каковы основные преимущества компьютерного тестирования


по сравнению с традиционными формами контроля?
3. Какими дидактическими свойствами обладают слайд-
презентации? Что такое возможность биоритмической подачи
материала?
4. Cоблюдение каких требований при создании слайд-
презентаций поможет обеспечить наиболее эффективные условия
для восприятия и освоения учебного материала?
5. Заполните таблицу, обобщающую различные виды веб-заданий:
Типы веб- Цели Уровень Виды
заданий техничес- Учебной
кой деятельности
подготовк
и
Полезный
список

Мультиме-
дийный
альбом

Образец
постановк
и
171
проблемы
Вебпоиск

6. Какими особенностями характеризуется коммуникация в эпоху


Интернета?
7. Какие из перечисленных параметров являются ключевыми для
определения дидактических возможностей существующих видов электронной
связи:
асинхронный/синхронный режим связи
скорость связи
наличие визуальной поддержки связи
коммуникация с одним собеседником или со многими
наличие полезных приложений у данной службы
коммуникация в одном или в разных виртуальных
местонахождениях
технологии данной служба или сервиса: Веб 1.0 или Веб 2.0
8. Охарактеризуйте по данным параметрам любой вид связи: электронную
почту, веблог, телеконференцию, веб-форум или чат. Что общего имеют
данные виды связи?
9. Чем принципиально отличается электронная почта от телеконференций,
подписных листов, списков рассылок? Изобразите схематично модели
интерактивности, использующиеся в этих трех видах электронного общения.
10. От каких факторов зависит успех интеграции любого вида связи в
образовательный процесс?
11. В чем состоит проблема инициирования обратной связи в групповом
общении?
12. Какие виды связи предполагают групповое общение? Каковы основные
правила написания сообщений для групповых электронных обсуждений?
13. Почему списки рассылки более часто используются для дидактических
целей, чем веб-форумы?
14. От чего зависит дидактический ресурс любого вида синхронной связи?
15. В чем состоит главное отличие блогов от других видов асинхронного
группового общения – форумов и листов рассылки?
16. Какие функции 3D технологии могут быть наиболее эффективно
использованы для дидактических целей?
17. В чем заключаются принципы технологии “портфолио”?
18. Выберите из приведенных ниже принципов основные принципы
реализации метода проектов:
наличие значимой в творческо-исследовательском плане
проблемы/задачи
172
практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов
наличие учебной веб-страницы группы/класса
автономная деятельность обучающихся
наличие связей с другими учебными заведениями
структурирование содержательной части проекта
использование исследовательских методов
наличие поисковой базы
19. В чем состоит специфика веб-проектов? Чем они отличаются от
проектов, проводимых в рамках традиционных форм обучения?
20. Как и для чего используются ИКТ в рамках проектной деятельности?
21. Каковы дидактико-педагогические требования, которые обычно
предъявляются к применению веб-проектов в преподавании иностранных
языков?
22. Перечислите сложности, сопряженные с использованием веб-
проектов в обучении.
23. Расположите по порядку этапы работы над веб-проектом:

обобщение
поэтапность поиска с обозначением
промежуточных
результатов;
заключение, оформление результатов
(обсуждение,
редактирование, презентация, внешняя оценка)

анализ новых фактов


корректировка первоначального направления
дальнейший поиск информации по уточненным
направлениям;
выводы
обозначение предмета информационного поиска
аналитическая работа над собранными фактами

24. В чем состоит основная сложность при оценивании веб-проектов?


25. Какие критерии являются основными для типологической
характеристики веб-проектов, посвященных культуре, литературе
изучаемого языка?

173
26. Охарактеризуйте типы структурной организации и типы
содержания сайтов студенческих проектов и соответствующие им
виды работ.
27. Какими факторами определяется продолжительность работы над веб-
проектом?
28. Какая схема распределения обязанностей между участниками проектов
социокультурного характера является наиболее целесообразной и почему?

Практические задания
1. Создайте слайд-презентацию на тему “ Основные этапы применения

компьютерных технологий в обучении иностранным языкам в 20 - начале 21


века” с учетом биоритмической подачи материала, настройте хронометраж
показа в соответствии с биологическими ритмами поисковой активности
мозга.
2 . Cоздайте слайд-презентацию, попробовав включить в нее
различные возможности, предоставляемые программой PowerPoint,
а именно:
• вставки гиперссылок на какой-либо документ, адрес в
Интернете;
• вставки изображений, аудио- и видеофайлов;
• варианты анимации текста и графики слайда;
174
• варианты настройки показа слайдов в автоматическом
режиме по времени или вручную по щелчку мыши.
3. Cледуя инструкциям, описанным на сайте Slideshare.com, заведите свою

страницу, опубликуйте свою первую слайд-презентацию на этой странице.


Проанализируйте внимательно все возможности, предоставляемые
пользователям этим сайтом, напишите статью под названием “Возможности
использования социального сервиса Веб 2.0 Slideshare.com в преподавании
гуманитарных дисциплин”.
4. На сайте Filamentality http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/lognew.html
познакомьтесь с предложенными форматами заданий, попробуйте создать
задание формата HotList, предполагающее создание списка веб-ссылок по
определенной проблеме или проекту.
5. Познакомьтесь с примерами и структурой проблемных и поисковых заданий

форматов Treasure Hunt, WebQuest, созданных на указанных ниже сайтах:


• Filamentality http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/lognew.html
• Ozline.com http://www.ozline.com
• WebQuest Template http://webquest.sdsu.edu/LessonTemplate.html
Cоздайте свое поисковое задание с использованием предложенных форматов.
Не забывайте, что практическим итогом работы обучающихся по Вашим
заданиям является публикация результатов исследования в Сети. Опубликуйте
созданные задания на страницах сайта Filamentality.
6. Заведите почтовый ящик на www.gmail.com, познакомьтесь с
приложениями, предоставляемыми Google (Google Talk, Google Calendar,
Google Documents), которые помогут Вам организовать групповую дискуссию
по предложенной теме, классифицировать Ваш учебный материал, создать
своего рода форум класса или группы.
7. Продолжите создание собственных динамических программ с помощью
www.nicenet.org, добавьте полезные ссылки, разработайте и опубликуйте
учебный курс на 1-2 неделю, опубликуйте задания любого типа – поисковое,
творческое и т.д. или сделайте ссылку на уже опубликованные Вами задания
(например, на Filamentality), а также на необходимый учебный материал.
8. Просмотрите студенческие проекты, указанные в приложении 5,
выберите один, оцените его по листу оценивания проектов (приложение 6).
9. Разработайте структуру и требования к веб-проекту по определенной
теме, не забудьте указать продолжительность проведения проекта, критерии
оценивания, список полезных ссылок по данной теме и т.д. Опубликуйте этот
материал или на своей странице www.nicenet.com, или на страницах
175
приложении Google Document, обсудите детали выполнения данного задания
со студентами на Вашей странице.
10. Заведите свой учебный блог на www.blogger.com:
• для создания блога необходимо иметь или создать адрес электронной
почты на gmail.com;
• нужно заранее придумать название блога (English for Law Students), пароль
для входа в блог (LawEnglish2008 – не менее 8 знаков), адрес
блога (english4law.blogspot.com);
• выбрать шаблон;
• опубликовать Ваши первые записи: краткое описание целей и задач Вашего
веблога, краткую информацию о себе.

11. Познакомьтесь с коллекцией подкастов, представленных в приложении 7 .


Как данные ресурсы могут быть использованы в учебном процессе?
Разработайте задания с использованием аудиозаписей.
12. Познакомьтесь с услугами, предоставляемыми социальным сервисом
delicious.com Каковы, с Вашей точки зрения, дидактические возможности
данного сервиса?

176
Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. 2-е изд., М.,1998.


2. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС,
1994.
3. Агеев В.Н. Электронная книга: новое средство соц. коммуникации. М.,
1997.
4. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного образования. М., 1999.
5. Андреев А.А. Теоретико-методический подход к проектированию и
реализации сетевого обучения// Тезисы докладов “Интернет-технологии в
открытом образовании” (2 ноября 2001 г., г. Москва). М., 2001.
6. Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Самойлова В.А., Семкина Т.А. и др. Требования к
учебно-методическому обеспечению открытого образования// Тезисы
докладов семинара “Электронные учебники и учебно-методические
разработки в открытом образовании” (7сентября 2000г., г. Москва). М., 2000.
7. Андресен Б.Б. Мультимедиа в образовании: специализированный учеб.
курс. М., 2007.
8. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном
образовании. М., 1994.
9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.
М., 1974.
10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. М., 1980.
11.Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы
информатизации педагогической деятельности преподавателей
профессиональных учебных заведений. Дис. на…. доктора пед. наук. СПб.,
1997.
12. Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционного
педагогического образования. Дис. на …. докт. пед. наук. СПб, 2001.
13.Бабаева Ю. Д., Войскуновский А.Е. Психологические последствия
информатизации// Психологический журнал. 1998, т.19(1)
14.Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Вопросы
образования. 1983. №2.
15.Балыкина Е.Н. Модель электронного учебного пособия и технология его
проектирования (на примере дисциплин гуманитарного цикла)// Тезисы
докладов всероссийской практической конференции “Электронные учебники
и электронные библиотеки в открытом образовании” (29 ноября 2001 г., г.
Москва). М., 2001.
16.Балыкина Е.Н. Опыт разработки автоматизированных учебных курсов по
истории // Тезисы докладов межзональной научно-методической конференции
"Применение автоматизированных обучающих систем в учебном процессе".
Минск, 1984.

177
17.Балыкина Е.Н. Слагаемые эффективности педагогических программных
средств учебного назначения по историческим дисциплинам // Компьютерные
учебные программы, № 1(20). М., 2000.
18.Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных и обучающих
систем. М., 2003.
19. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной
деятельностью в условиях применения технических средств обучения.
Ярославль, 1982.
20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения. М., 1995.
21.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
22. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблема школьного учебника. М., 1977.
23. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб.пособие.
Новосибирск, 2003.
24.Богданова С.В., Патаракин Е.Д. Организация учебных региональных
гуманитарных проектов в телекоммуникационной среде// Открытое
образование. 2000. № 2.
25. Браун Ю.С. Содержание подготовки учащихся старших классов к
применению технологии мультимедиа в учебной деятельности.
Автореферат дисс. … кандидата пед. наук. М., 2002.
26.Брезгунова И.В., Гринчук С.Н., Давидовская М.И., Максимов С.И., Сысой
А.В., Троян Г.М., Шакель Е.В. Интернет-технологии для пользователя // Работа
с основными ресурсами Интернета. Учебное пособие. 2-е изд. Мн.: РИВШ,
2001.
27. Брусиловский П.Л. Интеллектуальные обучающие системы //
Информатика. Информационные технологии. Средства и системы.
1990. №2.
28.Бугаенко А.В. Проектирование интерфейсов программных средств //
Вопросы Интернет-образования. 2003. № 9.
http://vio.fio.ru/vio_09/cd_site/Articles/art_1_7.htm
29.Буланов С.В. Организация проектной деятельности учащихся средствами
сетевых сервисов Web 2.0. [Электронный ресурс] // Вопросы Интернет-
образования. Выпуск 52, сентябрь 2007. Режим доступа:
http://vio.fio.ru/vio_52/cd_site/Articles/art_1_4.htm
30.Буторина Т.С., Ширшов Е.В. Дидактические основы использования
информационно-педагогических технологий в подготовке электронного
учебника // Открытое образование. 2001. № 4.
31. Бухарова А.В. Развитие теории и практики дистанционного
образования в России и за рубежом в 80-е г. ХХ – начала ХХ1 веков.
Дис. на …. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002.
32.Васильев В.И., Демидов А.Н., Малышев Н.Г., Тягунова Т.Н.
Методологические правила конструирования компьютерных тестов. М., 2000.

178
33. Вассерман А.В., Дюк В.А., Иовлев Б.В., Червинская К.Р.
Психологическая диагностика и новые информационные технологии.
СПб., 1997.
34.Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление образовательной
парадигмы. Жуковский, 2000.
35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976.
36. Войскуновский А.Е. Групповая игровая деятельность в
Интернете// Психологический журнал. М. 1990. т. 20, №1.
37. Войскуновский А.Е. Интернет – новая область исследований в
психологической науке// Ученые записки кафедры общей психологии
МГУ. Выпуск 1. М., 2002.
38.Волохонский В.Л. Психологические механизмы и основания классификации
блогов // Личность и межличностное взаимодействие в сети Internet. Блоги:
новая реальность. / под ред. В.Л. Волохонского, Ю.Е. Зайцевой, М.М.
Соколова.СПб., 2006. С. 117 - 131.
39.Воробьев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной
компетенции : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004.
40.Воронина Т.П.. Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых
информационных технологий. М.,1995.
41.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
42. Высоцкий И.Р. Компьютеризация в образовании// Информатика и
образование. 2000, № 1.
43. Вьюшкина Е.Г. Компьютерная технология повышения качества
усвоения иноязычной специальной лексики. Дис. на …. канд. пед.
наук. Саратов, 2002.
44.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме
"Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.
45.Гальскова Е.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.,
2000.
46.Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель
межкультурной коммуникации// Вестник Моск. Ун-та. Серия 19. Лингвистика
и межкультурная коммуникация. 2003. № 3.
47.Герасевич В. Блоги и RSS: Интернет-технологии нового поколения:
самоучитель. СПб., 2006.
48.Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт
экспертного исследования российского и американского менталитетов. М.,
1999.
49.Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М., 1998.
50. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной
технологии. Дис. на …. канд. пед. наук. 1999.
51. Гуманитарные исследования в Интернете/ Под ред. А.Е.
Войскунского. М., 2000.

179
52.Давыдова Е.М. А