Вопросы психологии. 2015.

№ 6 1

ОСОБЕННОСТИ ЧУВСТВА ЮМОРА У УЧИТЕЛЕЙ

С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧНОСТИ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
М.М. ЕЛФИМОВА
Статья посвящена исследованию чувства юмора как одной из форм межличностной ком-
муникации учителя и учащегося, выявлению характера юмористического способа комму-
никации учителя в зависимости от уровня развития диалогичности межличностных отно-
шений. Обнаружены достоверные различия по уровню чувства юмора в группах учителей
с низкой, средней и высокой диалогичностью. Анализ корреляционных плеяд по каждой
группе выявил, что учителя с высоким и средним уровнем диалогичности межличност-
ных отношений характеризуются конструктивной направленностью юмора – юмористи-
ческий способ коммуникации обеспечивают принятие и понимание Другого. Среди учи-
телей с высокой диалогичностью юмор также выполняет функцию автокоммуникации.
Учителя с низким уровнем диалогичности межличностных отношений используют юмор
в качестве защиты и для поддержания собственного статуса.

Ключевые слова: юмор, диалогичность, самоценность, конструктивность.

Несмотря на наличие теоретических го Я в связи с Другим. Историко-фило-

разработок в области диалога, в практи-
ческой реализации диалогического вза-
имодействия в образовании сохраняется
пробел, отсюда возникает интерес к ис-
следованию потенциала юмора как формы
диалогического взаимодействия в диаде
«учитель – учащийся», а именно, рассмо-
трение особенностей проявления чувства
юмора у учителей с разным уровнем диа-
логичности межличностных отношений.
Предполагаем, что в зависимости от этого
уровня содержательно-функциональные
особенности чувства юмора учителя будут
иметь свою специфику.
К проблеме исследования чувства
юмора обращены работы М.В. Бороденко,
Л. Муньиза, Д.А. Леонтьева, И.С. Домбров-
ской, Е.М. Ивановой, С.Н. Ениколопова,
А.М. Арбитайло, Р. Мартина, С.В. Духнов-
ского и других. Анализ феномена «юмор» в
философских и психологических учениях в
различные исторические периоды раскры-
вает морфологию юмора как вида соци-
ального взаимодействия, определяющего
особенности восприятия человеком свое-
софский анализ обнаруживает, что юмор
развивался изначально как явление, при-
сущее только человеку, затем рассматри-
вался как способ общения между людьми
и далее сочетал в себе межличностное и
внутриличностное общение, где признает-
ся равноценность обеих сторон. Социолог
М. Малкей рассматривает юмор как спо-
соб принять противоречия, характеризу-
ющие любые межличностные отношения
и далее наслаждаться ими (Mulkay, 1988).
Юмористический способ коммуникации
дает общие концептуальные рамки, по-
зволяющие противоречия «сводить», а не
избегать. С юмором появляется возмож-
ность, выражая противоположные точки
зрения, одновременно признать наличие
конфликта и в то же время сообщить со-
беседнику о желании продолжать отноше-
ния (Мартин, 2009). Событийность такого
момента обеспечивает смысловую пере-
работку ситуации, расширяет смысловой
контекст межличностных отношений
(Wyer, Collins, 1992). Итак: «…юмор вос-
полняет или дополняет межличностный
2 М.М. Елфимова
контакт, переводя общение и/или про-
блему на другой уровень осмысления, то
есть представляет собой дополнительный
и “непрямой” механизм развития» (Домб-
ровская, 2011, с. 98).
Мы не исключаем присутствие юмора
во внутреннем диалоге как акте интрапер-
сонального общения, когда человек мо-
жет обращаться к самому себе, принимая
роль своего воображаемого собеседника и,
тем самым, расширять собственную смы-
словую позицию. Тем не менее, в данном
исследовании при обобщении некоторых
теоретических предпосылок рассмотрения
феномена юмора, мы определим его как
форму диалогического взаимодействия,
в основе которого лежит эмоциональ-
ное принятие и понимание участниками
коммуникаций различного вида несо-
ответствий, контраст мнений, взглядов,
связанных с комическим эффектом и
способствующих, благодаря наличию
диалогичности; возможность занять по-
зицию «вненаходимости» (или децентри-
рованности взаимодействия), т.е. умения
отстраниться от ситуации, и «двигаться
навстречу Другому». В юморе находит себя
«активность познающего и активность от-
крывающегося (диалогичность)» (Бахтин,
2000, с. 227).
Предполагаем, что качество юмора и
уровень его развития обусловлены в дан-
ном случае уровнем развития диалогич-
ности межличностных отношений, т.е.
характеристикой межличностных отноше-
ний, определяемой С.В. Духновским как
способность личности видеть и учитывать
уникальность своего партнера. Параме-
трами диалогичности выступают самоцен-
ность и конструктивность межличностных
отношений, причем самоценность – эмо-
циональная, а конструктивность – когни-
тивная сторона диалогичности (Духнов-
ский, 2010).
Юмор – позитивная реакция на пол-
ноту мира, «объемность» восприятия себя,
Другого, ситуации: «…мы смеемся, когда
в нашем сознании положительные начала
человека заслоняются внезапным откры-
тием скрытых недостатков» (Пропп, 1999,
с. 176). Однако в ситуации межличност-
ного взаимодействия учителя и учащегося
юмористический способ коммуникации
может свидетельствовать о признании на-
личия конфликта и о желании продолжить
с участником отношения, одновременно
с этим данный способ является средством
одностороннего, защищающегося воз-
действия от Другого, когда понятая субъ-
ектом (учителем) самоограниченность
становится эмоционально-болезненным
материалом переживания. Юмор – «путь»
к переживаниям эмоционально-значимых
моментов в отношениях двоих, а следова-
тельно, он сигнализирует об истинности
происходящего в отношениях и интенции
«быть с Другим» (Елфимова, 2013).
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Реализация эмпирического исследо-
вания предполагала решение следующих
задач:
1) выявить и описать особенности
проявления чувства юмора у учителей:
для этого применялась методика Шка-
ла уровня чувства юмора, разработанная
И.С. Домбровской (2012);
2) выделить эмпирические группы
учителей с разным уровнем диалогичности
межличностных отношений. Для решения
данной задачи использовалась методика
Шкала диалогичности межличностных от-
ношений С.В. Духновского (2010);
3) провести сравнительно-сопоста-
вительный анализ характерологических
особенностей проявления чувства юмора в
группах учителей с разным уровнем диало-
гичности межличностных отношений.
Достоверность различий в уровне вы-
раженности характеристик чувства юмора у
разных учителей в диаде «учитель–учащий-
ся» рассчитывалась с помощью U-критерия
Манна–Уитни. Для иллюстрации особен-
 Особенности чувства юмора у учителей…
ностей проявления чувства юмора у учите-
лей с разным уровнем диалогичности меж-
личностных отношений были построены
корреляционные плеяды.
Исследование проводилось на базе сред-
них школ Оренбургской области. Выборка
была представлена учителями с разным
опытом работы – от 1 года до 30 лет. В ис-
следовании приняли участие 80 учителей,
по профилям: учитель начальных классов,
физкультуры, русского языка и литературы,
иностранного языка, математики и физики.
Дадим краткое описание использован-
ных в исследовании методик.
1. Тест Шкала уровня чувства юмора
(И.С. Домбровская) применяется для вы-
явления основных характеристик чувства
юмора, оценки уровня их выраженности.
Методика опирается на теоретические
разработки И.С. Домбровской, Д.А. Ле-
онтьева в области чувства юмора. Анализ
данных предполагает выделение и рассмо-
трение следующих характеристик юмора:
• склонность к восприятию юмора –
способность воспринимать противоречие,
содержащееся в объекте юмора и разре-
шать его;
• склонность к производству юмора –
способность субъекта к генерированию
шуток и применению приемов остроумия
в процессе коммуникации;
• склонность к обращению юмора на
самого себя предполагает способность
субъекта найти смешное в самом себе и
принятие рефлексивной позиции по от-
ношению к своей личности (своего рода
интрапунитивность юмора);
• склонность к обращению юмора на
окружающих в целях поддержания или
установления значимых отношений (свое-
го рода экстрапунитивность юмора).
Данная методика апробирована в экс-
периментальном исследовании для анали-
за подростковых групп, в которых замечен
«феномен осмеяния» (Домбровская, 2012).
2. Шкала диалогичности межлич-
ностных отношений (С.В. Духновский)
3
позволяет зарегистрировать индекс диа-
логичности отношений как интегральный
показатель развития диалогичности, а
также диагностировать основные пара-
метры диалогичности – самоценность и
конструктивность межличностных отно-
шений. Самоценность предполагает важ-
ность отношений, их значимость для че-
ловека в силу их позитивного содержания.
В отношениях преобладают сближающие
интеракционные чувства; проявляется уве-
ренность в себе, своих силах. Такие отноше-
ния характерны для эмоционально зрелых,
оптимистичных людей, готовых преодоле-
вать препятствия. Конструктивность –сво-
его рода совместность в межличностных
отношениях. Она выражается в стремлении
достичь общие, совместные цели, что пред-
полагает свободное выражение мнений и
позиций субъектами отношений, конфрон-
тацию между ними, а также тот стиль вза-
имоотношений, который удовлетворяет их
и соответствует ситуации межличностного
взаимодействия с учетом статусно-ролевых
особенностей друг друга.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ
ОБСУЖДЕНИЕ
Доля учителей с высоким уровнем раз-
вития чувства юмора составила 17 %. Им
свойственно обобщенное и устойчивое
отношение к миру в целом и к себе в нем.
Эта категория учителей способна воспри-
нимать реальность в противоположностях,
контрастах, а также видеть противоре-
чивость педагогической ситуации, что
позволяет сохранять юмористический
взгляд, способность встать над ситуацией
и взглянуть на нее одновременно с разных
точек зрения. Высокий уровень развития
юмора, как проявление его зрелой формы,
тесно связан с общей личностной зрело-
стью, с открытостью личности изменени-
ям, представляя таким образом, возмож-
ность учителю привносить в свои действия
вариативность. Учителя данной группы
4 М.М. Елфимова
способны эффективно использовать свой
личностный потенциал – юмор для разре-
шения межличностных конфликтов, сло-
жившихся между учителем и учащимися, и
снятия напряжения, а также для усиления
положительных чувств у собеседника.
У 47 % учителей отмечен средний уро-
вень развития чувства юмора. Они осозна-
ют реакции других людей на свое поведе-
ние и более чувствительны к ним, хорошо
контролируют себя, способны адекватно
воспринимать юмор, как со стороны уча-
щихся, так и со стороны коллег, и содержа-
щемуся в объекте юмора несоответствию,
стараются дать толкование в рамках своих
установок. В то же время они не готовы к
его использованию в качестве регулято-
ра межличностных отношений в системе
«учитель–учащийся», так как им свойст-
венна меньшая гибкость в поведении.
Для 36 % учителей характерен низкий
уровень развития чувства юмора. Учитель
данной группы отличается излишним до-
гматизмом, он критичен по отношению к
ученикам и коллегам, не приемлет в сво-
ей работе ошибок. Малейшее шуточное
высказывание со стороны учеников, по
его мнению, способно привести к срыву
урока.
На следующем этапе эмпирического
исследования была проведена дифферен-
циация групп учителей в соответствии с
полученными показателями диалогично-
сти межличностных отношений: высокий
(группа I), средний (группа II), низкий
(группа III) уровень развития диалогич-
ности межличностных отношений. И был
реализован попарно сопоставительный
анализ различий в выраженности харак-
теристик чувства юмора с применением
критерия Манна–Уитни.
Сравнение показателей групп учителей
с разной диалогичностью межличностных
отношений по уровню чувства юмора вы-
явило значимые различия (при p < 0,01):
более высокими показателями чувства
юмора характеризуются учителя, вошед-
шие в группу I, соответственно в группе II
эти показатели выше, чем в группе III.
Далее было проведено межгрупповое
сравнение по основным характеристикам
чувства юмора: склонность к восприятию
юмора, склонность к производству юмора,
склонность к обращению юмора на само-
го себя, склонность к обращению юмора на
окружающих.
Учителя группы I отличаются более
высокими показателями по таким харак-
теристикам, как склонность к восприятию
юмора, склонность к производству юмора,
склонность к обращению юмора на самого
себя, чем респонденты групп II и III (при
p < 0,01). Полученные результаты свиде-
тельствуют о том, что учителям этой груп-
пы свойственна терпимость по отношению
к противоречиям, они сохраняют юмори-
стический взгляд на ситуацию, обладают
общей личностной зрелостью, отличают-
ся самокритичностью. Учителя занима-
ют равную позицию во взаимодействии
с учащимися, и юмор для них является
средством регулирования межличностных
отношений, юмористический способ ком-
муникации позволяет им выразить проти-
воположные точки зрения, таким образом,
не избегая их и не противопоставляя, а
принимая наличие другого взгляда.
Сравнительный анализ данных учите-
лей группы II с группами I и III обнаружил
следующее. Более низкие показатели по
сравнению с группой I по характеристи-
ке склонность к восприятию юмора (при
p < 0,01); достоверных различий с группой
III не обнаружено. По характеристикам
склонность к производству юмора: груп-
па II обладает более низким показателем
по сравнению с группой I и более высо-
ким, при сравнении с группой III (при
p < 0,01); склонность к обращению юмора
на самого себя – более высокие показате-
ли по сравнению с группой III, но более
низкие по сравнению с группой I (при
p < 0,01); склонность к обращению юмора
на окружающих – достоверных различий
 Особенности чувства юмора у учителей… 5

в сравнении с учителями групп I и II не ориентация только на собственные цели во

обнаружено.
Итак, для учителей группы II взаимо-
действие строится по аналогии с «псев-
додиалогическим». Педагог «как бы» ис-
пользует демократический стиль общения,
в котором скрыты формы и манипуляции
авторитарного характера, сохраняя за со-
бой традиционную ведущую и контроли-
рующую позицию. Приемы же остроумия
применяются для поддержания порядка и
дисциплины.
Сравнительный анализ показателей по
основным характеристикам чувства юмора
у учителей группы III обнаружил следу-
ющее: а) более низкие показатели в срав-
нении с группой I по шкале склонность к
восприятию юмора (при p < 0,01), достовер-
ных различий с группой II не обнаружено;
б) по таким характеристикам, как склон-
ность к производству юмора, склонность
к обращению юмора на самого себя, склон-
ность к обращению юмора на окружающих
показатели значительно ниже, чем у учи-
телей групп I и II (при p < 0,01).
Таким образом, для учителей группы
III характерны, во-первых, нетерпимость к
критике, стремление занять доминирующую
и незыблемую позицию во взаимоотноше-
ниях с учащимися, во-вторых, жесткая
взаимодействии. Анализируя в комплексе
полученные результаты по каждой харак-
теристике юмора, можно сделать вывод о
том, что эти учителя могут и склонны вос-
принимать несоответствие в точке зрения,
в позициях участников взаимодействия,
получают удовольствие от разрешения его
в юморе, но только как возможности под-
твердить собственные ценностные уста-
новки и стереотипы восприятия учеников.
На следующем этапе эмпирического
исследования был проведен корреляцион-
ный анализ связей между характеристика-
ми юмора и основными параметрами диа-
логичности межличностных отношений с
целью обнаружения общих и специфиче-
ских особенностей чувства юмора у сопо-
ставляемых групп учителей. На основании
результатов, полученных методом ранго-
вой корреляции Спирмена, были постро-
ены три корреляционные плеяды.
Корреляционная плеяда в группе I раз-
бита на два не связанных между собой бло-
ка (рис. 1). Ядром корреляционной плеяды
здесь выступает одна из характеристик юмо-
ра: склонность к обращению юмора на себя,
замыкающая четыре высоко статистически
значимые связи, три из которых положи-
тельные и одна отрицательная. Положи-

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность Конструктивность

0,89**
0,87**
Восприятие юмора Производство юмора
0,96**
0,945**
Обращение юмора –0,72**
Чувство юмора
на окружающих
Обращение юмора
на себя
Рис. 1. Корреляционная плеяда 1 для группы I.
Примечание для всех рис.: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; – положительная связь (прямопропор-
циональная зависимость); – отрицательная связь (обратнопропорциональная зависимость)
6 М.М. Елфимова
тельные взаимосвязи можно интерпре-
тировать следующим образом. Юмор,
обращенный на самого себя, предполагает,
что субъект способен увидеть смешное
в себе, принять и понять противоречие.
Понимание и осознание собственных ог-
раничений, способность взглянуть на себя
со стороны и допущение корректировки
образа Я обеспечивается наличием связи
обращенности юмора на себя с конструк-
тивностью. В свою очередь готовность
эмоционально позитивно принять проти-
воречие и посмеяться над ним обусловлена
характером взаимосвязи юмора, обращен-
ного на себя, с самоценностью.
Таким образом, обнаружившуюся кор-
реляционную «узловую» связку можно
рассмотреть как проявление рефлексив-
ной позиции дистанцирования по отно-
шению к себе как объекту юмора, отказ от
любых априорных стереотипных взглядов.
В этом случае мы предполагаем, что учи-
тель, принимающий себя, способен также
учитывать и уникальность учащегося и
принимать его таким, какой он есть. Также
предполагаем, что специфика данных вза-
имосвязей носит взаимообусловленный
характер. А именно, благодаря активному
принятию и пониманию учащегося, учи-
тель обретает собственную уникальность и
формирует отношение к себе как к Друго-
му, что создает условия для развития обе-
их личностей в процессе взаимодействия.
Качественной особенностью проявления
такого чувства юмора будет привлечение
юмора как формы коммуникации, на-
правленной на создание ситуации «со-
принятия», «со-развития». Юмор в та-
кой ситуации – «мягкий» эмоционально
безопасный инструмент для расширения
личностных границ двух субъектов взаи-
модействия – учителя и учащегося.
Продолжая анализ корреляций, мы
обнаружили обратнопропорциональную
зависимость между обращением юмора на
себя и обращением юмора на окружающих.
Можно предпололжить, что это проявля-
ется в четкой фиксации объекта юмора.
Именно через фокусирование и обращен-
ность юмора на себя, критичность по от-
ношению к себе, проявляется рефлексив-
ная позиция.
Характерным для учителей данной
группы является появление корреляци-
онной цепочки, в которой чувство юмора
и производство юмора имеют положитель-
ную статистически значимую связь. Пред-
полагаем, что так называемое производство
юмора будет проявляться в качестве остро-
умных высказываний, в умении адекватно
использовать приемы остроумия. И в слу-
чае успешности, получении нужного эф-
фекта юмор становится одним из ведущих
инструментов воздействия на учащихся,
учитель как бы становится его активным
пользователем.
Таким образом, анализ особенностей
чувства юмора в данной группе показы-
вает, что у учителей формируется система
сильных связей в паре самопринятие–
самоценность и самопонимание – кон-
структивность, которые в совокупности
обеспечивают способность учителя к об-
ращению юмора на себя, принятие и по-
нимание партнера по взаимодействию, т.е.
выстраиванию диалога в межличностных
отношениях. На наш взгляд, данные связи
оказывают влияние на качество специфи-
ки чувства юмора и цель его использова-
ния. Основная цель – юмор как способ
отстраненно посмотреть на действитель-
ность, на Другого, адекватно оценить и
воспринять ситуации взаимодействия,
эмоционально безопасно обратить внима-
ние на ограничения, недостатки Другого.
Группа I обладает методическим потенци-
алом к использованию своего личностного
ресурса – чувства юмора на уроках в целях
обучения, воспитания.
У учителей группы II, как и в группе I,
обнаруживается наличие «узловой» связки
(диалогичность межличностных отноше-
ний, самоценность, конструктивность, схо-
дящихся в точке склонность к обращению
 Особенности чувства юмора у учителей… 7

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность 0,92** Конструктивность

–0,32* –0,39*
0,54**
Восприятие юмора 0,7** Производство юмора

0,68** 0,817**
Обращение юмора
Чувство юмора
на окружающих
Обращение юмора
на себя

Рис. 2. Корреляционная плеяда 2 для учителей группы II

юмора на себя) (рис. 2). Таким образом, ре-
спонденты данной группы характеризуют-
ся рефлексивной позицией по отношению
к себе как объекту юмора, способностью
увидеть, понять и принять противоречие в
оценке и переживании самого себя.
Были обнаружены положительные
взаимосвязи между характеристиками чув-
ство юмора – производство чувства юмора,
и производство чувства юмора – обращение
юмора на окружающих. Представленность
данных корреляций в плеяде можно объяс-
нить тем, что учителя этой группы рассма-
тривают юмор как эффективное средство
воздействия, прибегая к нему достаточно
часто. Однако в отличие от группы I, у учи-
телей группы II юмор может привлекаться
и как императивная форма воздействия.
Например, в виде комментария поведения
учащегося через какую-либо достаточно
устоявшуюся менторскую шутку (А голову
ты не забыл?).
Юмор учителей этой группы может
носить защитный характер и выступать
средством упрочения своего статуса, при
всем том, что учитель может рефлексиро-
вать свои внутренние переживания, огра-
ничения. Подтверждением этого является
наличие отрицательных связей восприятия
юмора с диалогичностью межличностных
отношений и самоценностью, т.е. с пони-
жением диалогичности и самоценности
межличностных отношений наблюдается
повышение в склонности к восприятию
юмора. Мы предполагаем, что учитель, вос-
принимая юмор в данном случае, способен
к пониманию наличия противоречия, но
затрудняется эмоционально принять его и
не желает изменить свои взгляды или мне-
ние к объекту юмора. В этом случае юмор
становится формой защиты.
В группе III корреляционная плеяда
имеет одноядерную структуру. Важно заме-
тить, что характерная для групп I и II «узло-
вая» связка диалогичности межличностных
отношений, самоценности, конструктивно-
сти, «сходящихся» в точке склонность к об-
ращению юмора на себя, отсутствует (рис. 3).
Ядром корреляционной плеяды становится
юмор, обращенный на окружающих. Обна-
руживается обратно-пропорциональная
взаимосвязь между юмором, обращенным на
себя, юмором, обращенным на окружающих и
склонностью к производству юмора. Други-
ми словами, чем ниже уровень обращения
юмора на себя, тем выше обращение юмора
на окружающих и производство юмора, т.е.
основным объектом юмора становится
Другой – учащийся.
Беря во внимание тот факт, что низкий
уровень диалогичности проявляет себя в
чувстве превосходства над окружающими,
8 М.М. Елфимова

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность –0,49* Конструктивность

–0,39*

Восприятие юмора Производство юмора

0,43*
–0,41* 0,8** –0,721**

Обращение юмора 0,724**

Чувство юмора
на окружающих –0,498*
Обращение юмора
на себя

Рис. 3. Корреляционная плеяда 3 для учителей группы III

нетерпеливости к критике, учитель уходит Получается что, юмор в руках тако-

в отрицание собственных недостатков, не
принимает их, и юмор в этом случае ста-
новится защитно-агрессивным. Учитель
находится в стагнационном состоянии –
не допускает изменение себя и, таким
образом, не стремится к развитию уча-
щихся, свои взгляды и убеждения считает
единственно верными. Ценностное поле
учителя не готово к изменениям, ученик
воспринимается как объект воздействия,
требующий корректировки, а не развития.
Сама же ситуация сотрудничества стано-
вится для учителя опасной. Он не готов к
принятию противоречий, возникающих
во взаимодействии, не чувствует себя в
ней уверенно, а следовательно, ощущение
подконтрольности ситуации может возни-
кать только, когда учащийся становится
объектом юмора (см. связку с двумя обрат-
нопропорциональными корреляциями:
диалогичность межличностных отношений,
самоценность отношений, склонность к
обращению юмора на окружающих). Юмор
необходим для поддержания иерархиче-
ской структуры во взаимоотношениях,
наиболее частой формой его проявления
становятся саркастические высказывания
в адрес учащихся, остроумный выпад или
унижающее замечание, нацеленное на
ученика.
го учителя выступает в качестве средства
защиты от угрозы подрыва авторитета
учащимися. Основная цель юмора заклю-
чается в оказании давления на учащихся,
при этом в случае использования исполь-
зуя его как способа поддержания статуса
наблюдается увеличение психологической
дистанции между субъектами образова-
тельного процесса. Для учителя группы III
характерно сочетание высокой критично-
сти по отношению к учащимся с низким
уровнем самокритичности. Используя
юмор по отношению к учащимся, учитель
держит под контролем отношения с клас-
сом и подчеркивает свое превосходство по
отношению ко всем, тем самым он обере-
гает себя от возможной угрозы со стороны
учащихся.
ВЫВОДЫ
Результаты эмпирического исследова-
ния показали, что содержательные особен-
ности чувства юмора у учителей с разным
уровнем диалогичности межличностных
отношений определяются наличием кор-
реляций между склонностью к обращению
юмора на себя, диалогичностью межлич-
ностных отношений, самоценностью и кон-
структивностью. От присутствия всех ком-
 Особенности чувства юмора у учителей…
понентов и учета уровней развития данных
компонентов зависит качество чувства
юмора, выражающееся в особенностях его
проявления и целях использования юмора
учителями в процессе обучения. Корреля-
ционная взаимосвязь между склонностью к
обращению юмора на себя и диалогичностью
межличностных отношений является осно-
вополагающей и универсальной. Осозна-
ние своего Я, происходит благодаря на-
личию особой диалоговой связи с другим
человеком, когда самоидентификация
субъектов возникает в результате сравне-
ния себя с другими, т.е происходит расши-
рение границ своего Я за счет собеседника.
Таким образом, данная взаимосвязь носит
взаимообусловленный характер.
Учителя с высоким уровнем диалогич-
ности межличностных отношений (груп-
па I) прибегают к юмору как средству для
автокоммуникации, а также рассматри-
вают его как способ отстраненно посмо-
треть на действительность, на Другого,
адекватно оценить и воспринять ситуации
взаимодействия, эмоционально безопас-
но обратить внимание на ограничения,
недостатки Другого. Юмор в такой ситу-
ации мягкий эмоционально безопасный
инструмент для расширения личностных
границ двух субъектов взаимодействия –
учителя и учащегося.
У учителей со средним уровнем диа-
логичности межличностных отношений
(группа II) в целом наблюдается конструк-
тивная направленность юмора. К юмору
они прибегают в целях регулирования и
установления межличностных отношений.
Тем не менее юмор учителей этой группы
может носить и защитный характер, вы-
ступать средством упрочения своего ста-
туса, при том, что учитель может рефлек-
сировать свои внутренние переживания и
ограничения.
Для учителей, вошедших в группу с
низким уровнем диалогичности межлич-
ностных отношений (группа III), в каче-
стве основной цели использования юмора
9
было оказание давления на учащихся с
целью поддержания собственного статуса.
Наиболее частой формой юмора выступа-
ют саркастические высказывания в адрес
учащихся, остроумный выпад или унижа-
ющее замечание, нацеленное на ученика.
При этом юмор принимает защитный и
агрессивный характер по отношению уча-
щемуся.
Таким образом, чувство юмора ис-
пользуется учителями для достижения раз-
личных целей в процессе обучения, и его
можно и необходимо рассматривать как
психологическое орудие межличностной
коммуникации. Само же качество юмора
учителя будет определяться характером
межличностного взаимодействия: диало-
гического или монологического.
1. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским
основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука,
2000. 333 с.
2. Дмитриев A.B., Сычев A.A. Смех: социофило-
софский анализ. М.: Альфа-М, 2005. 592 с.
3. Домбровская И.С., Леонтьев Д.А. Юмор // Че-
ловек. Философско-энциклопедический сло-
варь. М.: Наука, 2000. С. 454–459.
4. Домбровская И.С. К проблеме психологическо-
го анализа культурогенеза юмора // Культурно-
историч. психол. 2010. № 3. С. 57–59.
5. Домбровская И.С. Проект «Развитие через
юмор» [Электронный ресурс] // Интернет-из-
дание «Психологическая газета», 2012. URL:
http://www.psy.su/psyche/projects/524/ (дата об-
ращения: 08.02.2014)
6. Духновский С.В. «Диалогичность» как усло-
вие гармонии межличностных отношений //
Вызовы эпохи в аспекте психологической и
психотерапевтической науки и практики: Мат-
лы второй Всерос. науч.-практ. конф. г. Казань,
28–29 ноября 2006 г. Казань: ЗАО «Новое зна-
ние», 2006. С. 276–279.
7. Духновский С.В. Диагностика межличностных
отношений. СПб.. Речь, 2010. 140 с.
8. Елфимова М.М. Психологический анализ куль-
турных артефактов в ментальности студентов
// Alma mater: Вестник высшей школы. 2013.
№ 2. С. 54–61.
9. Мартин Р. Психология юмора / Пер. с англ. Под
ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2009. 480 с.
10. Муньиз Л. Проблема юмора в образовании //
СОЦИС. 1996. № 11. С. 79–84.
10 М.М. Елфимова

11. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. Риту-
альныйсмех в фольклоре (по поводу сказки о
Несмеяне). М.: Лабиринт, 1999. 288 с.
12. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалогиче-
ское общение в образовании: мифы и реаль-
ность // Вопр. психол.. 2008. №6. С. 151–161.
13. Mulkay M. On humor: Its nature and its place in
modern society. N.Y.: Basil Blackwell, 1988.
14. Wyer R.S., Colliпs J.E. А theory of humor elicitation
// Psychol. Rev. 1992. Oct. У. 99. N 4. Р. 663–688.
Поступила в редакцию 12. III 2015 г.