Вы находитесь на странице: 1из 10

Вопросы психологии. 2015.

№ 6 1

ОСОБЕННОСТИ ЧУВСТВА ЮМОРА У УЧИТЕЛЕЙ


С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧНОСТИ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
М.М. ЕЛФИМОВА
Статья посвящена исследованию чувства юмора как одной из форм межличностной ком-
муникации учителя и учащегося, выявлению характера юмористического способа комму-
никации учителя в зависимости от уровня развития диалогичности межличностных отно-
шений. Обнаружены достоверные различия по уровню чувства юмора в группах учителей
с низкой, средней и высокой диалогичностью. Анализ корреляционных плеяд по каждой
группе выявил, что учителя с высоким и средним уровнем диалогичности межличност-
ных отношений характеризуются конструктивной направленностью юмора – юмористи-
ческий способ коммуникации обеспечивают принятие и понимание Другого. Среди учи-
телей с высокой диалогичностью юмор также выполняет функцию автокоммуникации.
Учителя с низким уровнем диалогичности межличностных отношений используют юмор
в качестве защиты и для поддержания собственного статуса.

Ключевые слова: юмор, диалогичность, самоценность, конструктивность.

Несмотря на наличие теоретических го Я в связи с Другим. Историко-фило-


разработок в области диалога, в практи- софский анализ обнаруживает, что юмор
ческой реализации диалогического вза- развивался изначально как явление, при-
имодействия в образовании сохраняется сущее только человеку, затем рассматри-
пробел, отсюда возникает интерес к ис- вался как способ общения между людьми
следованию потенциала юмора как формы и далее сочетал в себе межличностное и
диалогического взаимодействия в диаде внутриличностное общение, где признает-
«учитель – учащийся», а именно, рассмо- ся равноценность обеих сторон. Социолог
трение особенностей проявления чувства М. Малкей рассматривает юмор как спо-
юмора у учителей с разным уровнем диа- соб принять противоречия, характеризу-
логичности межличностных отношений. ющие любые межличностные отношения
Предполагаем, что в зависимости от этого и далее наслаждаться ими (Mulkay, 1988).
уровня содержательно-функциональные Юмористический способ коммуникации
особенности чувства юмора учителя будут дает общие концептуальные рамки, по-
иметь свою специфику. зволяющие противоречия «сводить», а не
К проблеме исследования чувства избегать. С юмором появляется возмож-
юмора обращены работы М.В. Бороденко, ность, выражая противоположные точки
Л. Муньиза, Д.А. Леонтьева, И.С. Домбров- зрения, одновременно признать наличие
ской, Е.М. Ивановой, С.Н. Ениколопова, конфликта и в то же время сообщить со-
А.М. Арбитайло, Р. Мартина, С.В. Духнов- беседнику о желании продолжать отноше-
ского и других. Анализ феномена «юмор» в ния (Мартин, 2009). Событийность такого
философских и психологических учениях в момента обеспечивает смысловую пере-
различные исторические периоды раскры- работку ситуации, расширяет смысловой
вает морфологию юмора как вида соци- контекст межличностных отношений
ального взаимодействия, определяющего (Wyer, Collins, 1992). Итак: «…юмор вос-
особенности восприятия человеком свое- полняет или дополняет межличностный
2 М.М. Елфимова

контакт, переводя общение и/или про- в нашем сознании положительные начала


блему на другой уровень осмысления, то человека заслоняются внезапным откры-
есть представляет собой дополнительный тием скрытых недостатков» (Пропп, 1999,
и “непрямой” механизм развития» (Домб- с. 176). Однако в ситуации межличност-
ровская, 2011, с. 98). ного взаимодействия учителя и учащегося
Мы не исключаем присутствие юмора юмористический способ коммуникации
во внутреннем диалоге как акте интрапер- может свидетельствовать о признании на-
сонального общения, когда человек мо- личия конфликта и о желании продолжить
жет обращаться к самому себе, принимая с участником отношения, одновременно
роль своего воображаемого собеседника и, с этим данный способ является средством
тем самым, расширять собственную смы- одностороннего, защищающегося воз-
словую позицию. Тем не менее, в данном действия от Другого, когда понятая субъ-
исследовании при обобщении некоторых ектом (учителем) самоограниченность
теоретических предпосылок рассмотрения становится эмоционально-болезненным
феномена юмора, мы определим его как материалом переживания. Юмор – «путь»
форму диалогического взаимодействия, к переживаниям эмоционально-значимых
в основе которого лежит эмоциональ- моментов в отношениях двоих, а следова-
ное принятие и понимание участниками тельно, он сигнализирует об истинности
коммуникаций различного вида несо- происходящего в отношениях и интенции
ответствий, контраст мнений, взглядов, «быть с Другим» (Елфимова, 2013).
связанных с комическим эффектом и
способствующих, благодаря наличию ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
диалогичности; возможность занять по-
зицию «вненаходимости» (или децентри- Реализация эмпирического исследо-
рованности взаимодействия), т.е. умения вания предполагала решение следующих
отстраниться от ситуации, и «двигаться задач:
навстречу Другому». В юморе находит себя 1) выявить и описать особенности
«активность познающего и активность от- проявления чувства юмора у учителей:
крывающегося (диалогичность)» (Бахтин, для этого применялась методика Шка-
2000, с. 227). ла уровня чувства юмора, разработанная
Предполагаем, что качество юмора и И.С. Домбровской (2012);
уровень его развития обусловлены в дан- 2) выделить эмпирические группы
ном случае уровнем развития диалогич- учителей с разным уровнем диалогичности
ности межличностных отношений, т.е. межличностных отношений. Для решения
характеристикой межличностных отноше- данной задачи использовалась методика
ний, определяемой С.В. Духновским как Шкала диалогичности межличностных от-
способность личности видеть и учитывать ношений С.В. Духновского (2010);
уникальность своего партнера. Параме- 3) провести сравнительно-сопоста-
трами диалогичности выступают самоцен- вительный анализ характерологических
ность и конструктивность межличностных особенностей проявления чувства юмора в
отношений, причем самоценность – эмо- группах учителей с разным уровнем диало-
циональная, а конструктивность – когни- гичности межличностных отношений.
тивная сторона диалогичности (Духнов- Достоверность различий в уровне вы-
ский, 2010). раженности характеристик чувства юмора у
Юмор – позитивная реакция на пол- разных учителей в диаде «учитель–учащий-
ноту мира, «объемность» восприятия себя, ся» рассчитывалась с помощью U-критерия
Другого, ситуации: «…мы смеемся, когда Манна–Уитни. Для иллюстрации особен-
Особенности чувства юмора у учителей… 3

ностей проявления чувства юмора у учите- позволяет зарегистрировать индекс диа-


лей с разным уровнем диалогичности меж- логичности отношений как интегральный
личностных отношений были построены показатель развития диалогичности, а
корреляционные плеяды. также диагностировать основные пара-
Исследование проводилось на базе сред- метры диалогичности – самоценность и
них школ Оренбургской области. Выборка конструктивность межличностных отно-
была представлена учителями с разным шений. Самоценность предполагает важ-
опытом работы – от 1 года до 30 лет. В ис- ность отношений, их значимость для че-
следовании приняли участие 80 учителей, ловека в силу их позитивного содержания.
по профилям: учитель начальных классов, В отношениях преобладают сближающие
физкультуры, русского языка и литературы, интеракционные чувства; проявляется уве-
иностранного языка, математики и физики. ренность в себе, своих силах. Такие отноше-
Дадим краткое описание использован- ния характерны для эмоционально зрелых,
ных в исследовании методик. оптимистичных людей, готовых преодоле-
1. Тест Шкала уровня чувства юмора вать препятствия. Конструктивность –сво-
(И.С. Домбровская) применяется для вы- его рода совместность в межличностных
явления основных характеристик чувства отношениях. Она выражается в стремлении
юмора, оценки уровня их выраженности. достичь общие, совместные цели, что пред-
Методика опирается на теоретические полагает свободное выражение мнений и
разработки И.С. Домбровской, Д.А. Ле- позиций субъектами отношений, конфрон-
онтьева в области чувства юмора. Анализ тацию между ними, а также тот стиль вза-
данных предполагает выделение и рассмо- имоотношений, который удовлетворяет их
трение следующих характеристик юмора: и соответствует ситуации межличностного
• склонность к восприятию юмора – взаимодействия с учетом статусно-ролевых
способность воспринимать противоречие, особенностей друг друга.
содержащееся в объекте юмора и разре-
шать его; РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ
• склонность к производству юмора – ОБСУЖДЕНИЕ
способность субъекта к генерированию
шуток и применению приемов остроумия Доля учителей с высоким уровнем раз-
в процессе коммуникации; вития чувства юмора составила 17 %. Им
• склонность к обращению юмора на свойственно обобщенное и устойчивое
самого себя предполагает способность отношение к миру в целом и к себе в нем.
субъекта найти смешное в самом себе и Эта категория учителей способна воспри-
принятие рефлексивной позиции по от- нимать реальность в противоположностях,
ношению к своей личности (своего рода контрастах, а также видеть противоре-
интрапунитивность юмора); чивость педагогической ситуации, что
• склонность к обращению юмора на позволяет сохранять юмористический
окружающих в целях поддержания или взгляд, способность встать над ситуацией
установления значимых отношений (свое- и взглянуть на нее одновременно с разных
го рода экстрапунитивность юмора). точек зрения. Высокий уровень развития
Данная методика апробирована в экс- юмора, как проявление его зрелой формы,
периментальном исследовании для анали- тесно связан с общей личностной зрело-
за подростковых групп, в которых замечен стью, с открытостью личности изменени-
«феномен осмеяния» (Домбровская, 2012). ям, представляя таким образом, возмож-
2. Шкала диалогичности межлич- ность учителю привносить в свои действия
ностных отношений (С.В. Духновский) вариативность. Учителя данной группы
4 М.М. Елфимова

способны эффективно использовать свой шие в группу I, соответственно в группе II


личностный потенциал – юмор для разре- эти показатели выше, чем в группе III.
шения межличностных конфликтов, сло- Далее было проведено межгрупповое
жившихся между учителем и учащимися, и сравнение по основным характеристикам
снятия напряжения, а также для усиления чувства юмора: склонность к восприятию
положительных чувств у собеседника. юмора, склонность к производству юмора,
У 47 % учителей отмечен средний уро- склонность к обращению юмора на само-
вень развития чувства юмора. Они осозна- го себя, склонность к обращению юмора на
ют реакции других людей на свое поведе- окружающих.
ние и более чувствительны к ним, хорошо Учителя группы I отличаются более
контролируют себя, способны адекватно высокими показателями по таким харак-
воспринимать юмор, как со стороны уча- теристикам, как склонность к восприятию
щихся, так и со стороны коллег, и содержа- юмора, склонность к производству юмора,
щемуся в объекте юмора несоответствию, склонность к обращению юмора на самого
стараются дать толкование в рамках своих себя, чем респонденты групп II и III (при
установок. В то же время они не готовы к p < 0,01). Полученные результаты свиде-
его использованию в качестве регулято- тельствуют о том, что учителям этой груп-
ра межличностных отношений в системе пы свойственна терпимость по отношению
«учитель–учащийся», так как им свойст- к противоречиям, они сохраняют юмори-
венна меньшая гибкость в поведении. стический взгляд на ситуацию, обладают
Для 36 % учителей характерен низкий общей личностной зрелостью, отличают-
уровень развития чувства юмора. Учитель ся самокритичностью. Учителя занима-
данной группы отличается излишним до- ют равную позицию во взаимодействии
гматизмом, он критичен по отношению к с учащимися, и юмор для них является
ученикам и коллегам, не приемлет в сво- средством регулирования межличностных
ей работе ошибок. Малейшее шуточное отношений, юмористический способ ком-
высказывание со стороны учеников, по муникации позволяет им выразить проти-
его мнению, способно привести к срыву воположные точки зрения, таким образом,
урока. не избегая их и не противопоставляя, а
На следующем этапе эмпирического принимая наличие другого взгляда.
исследования была проведена дифферен- Сравнительный анализ данных учите-
циация групп учителей в соответствии с лей группы II с группами I и III обнаружил
полученными показателями диалогично- следующее. Более низкие показатели по
сти межличностных отношений: высокий сравнению с группой I по характеристи-
(группа I), средний (группа II), низкий ке склонность к восприятию юмора (при
(группа III) уровень развития диалогич- p < 0,01); достоверных различий с группой
ности межличностных отношений. И был III не обнаружено. По характеристикам
реализован попарно сопоставительный склонность к производству юмора: груп-
анализ различий в выраженности харак- па II обладает более низким показателем
теристик чувства юмора с применением по сравнению с группой I и более высо-
критерия Манна–Уитни. ким, при сравнении с группой III (при
Сравнение показателей групп учителей p < 0,01); склонность к обращению юмора
с разной диалогичностью межличностных на самого себя – более высокие показате-
отношений по уровню чувства юмора вы- ли по сравнению с группой III, но более
явило значимые различия (при p < 0,01): низкие по сравнению с группой I (при
более высокими показателями чувства p < 0,01); склонность к обращению юмора
юмора характеризуются учителя, вошед- на окружающих – достоверных различий
Особенности чувства юмора у учителей… 5

в сравнении с учителями групп I и II не ориентация только на собственные цели во


обнаружено. взаимодействии. Анализируя в комплексе
Итак, для учителей группы II взаимо- полученные результаты по каждой харак-
действие строится по аналогии с «псев- теристике юмора, можно сделать вывод о
додиалогическим». Педагог «как бы» ис- том, что эти учителя могут и склонны вос-
пользует демократический стиль общения, принимать несоответствие в точке зрения,
в котором скрыты формы и манипуляции в позициях участников взаимодействия,
авторитарного характера, сохраняя за со- получают удовольствие от разрешения его
бой традиционную ведущую и контроли- в юморе, но только как возможности под-
рующую позицию. Приемы же остроумия твердить собственные ценностные уста-
применяются для поддержания порядка и новки и стереотипы восприятия учеников.
дисциплины. На следующем этапе эмпирического
Сравнительный анализ показателей по исследования был проведен корреляцион-
основным характеристикам чувства юмора ный анализ связей между характеристика-
у учителей группы III обнаружил следу- ми юмора и основными параметрами диа-
ющее: а) более низкие показатели в срав- логичности межличностных отношений с
нении с группой I по шкале склонность к целью обнаружения общих и специфиче-
восприятию юмора (при p < 0,01), достовер- ских особенностей чувства юмора у сопо-
ных различий с группой II не обнаружено; ставляемых групп учителей. На основании
б) по таким характеристикам, как склон- результатов, полученных методом ранго-
ность к производству юмора, склонность вой корреляции Спирмена, были постро-
к обращению юмора на самого себя, склон- ены три корреляционные плеяды.
ность к обращению юмора на окружающих Корреляционная плеяда в группе I раз-
показатели значительно ниже, чем у учи- бита на два не связанных между собой бло-
телей групп I и II (при p < 0,01). ка (рис. 1). Ядром корреляционной плеяды
Таким образом, для учителей группы здесь выступает одна из характеристик юмо-
III характерны, во-первых, нетерпимость к ра: склонность к обращению юмора на себя,
критике, стремление занять доминирующую замыкающая четыре высоко статистически
и незыблемую позицию во взаимоотноше- значимые связи, три из которых положи-
ниях с учащимися, во-вторых, жесткая тельные и одна отрицательная. Положи-

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность Конструктивность

0,89**
0,87**
Восприятие юмора Производство юмора
0,96**
0,945**
Обращение юмора –0,72**
Чувство юмора
на окружающих
Обращение юмора
на себя
Рис. 1. Корреляционная плеяда 1 для группы I.
Примечание для всех рис.: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; – положительная связь (прямопропор-
циональная зависимость); – отрицательная связь (обратнопропорциональная зависимость)
6 М.М. Елфимова

тельные взаимосвязи можно интерпре- ется в четкой фиксации объекта юмора.


тировать следующим образом. Юмор, Именно через фокусирование и обращен-
обращенный на самого себя, предполагает, ность юмора на себя, критичность по от-
что субъект способен увидеть смешное ношению к себе, проявляется рефлексив-
в себе, принять и понять противоречие. ная позиция.
Понимание и осознание собственных ог- Характерным для учителей данной
раничений, способность взглянуть на себя группы является появление корреляци-
со стороны и допущение корректировки онной цепочки, в которой чувство юмора
образа Я обеспечивается наличием связи и производство юмора имеют положитель-
обращенности юмора на себя с конструк- ную статистически значимую связь. Пред-
тивностью. В свою очередь готовность полагаем, что так называемое производство
эмоционально позитивно принять проти- юмора будет проявляться в качестве остро-
воречие и посмеяться над ним обусловлена умных высказываний, в умении адекватно
характером взаимосвязи юмора, обращен- использовать приемы остроумия. И в слу-
ного на себя, с самоценностью. чае успешности, получении нужного эф-
Таким образом, обнаружившуюся кор- фекта юмор становится одним из ведущих
реляционную «узловую» связку можно инструментов воздействия на учащихся,
рассмотреть как проявление рефлексив- учитель как бы становится его активным
ной позиции дистанцирования по отно- пользователем.
шению к себе как объекту юмора, отказ от Таким образом, анализ особенностей
любых априорных стереотипных взглядов. чувства юмора в данной группе показы-
В этом случае мы предполагаем, что учи- вает, что у учителей формируется система
тель, принимающий себя, способен также сильных связей в паре самопринятие–
учитывать и уникальность учащегося и самоценность и самопонимание – кон-
принимать его таким, какой он есть. Также структивность, которые в совокупности
предполагаем, что специфика данных вза- обеспечивают способность учителя к об-
имосвязей носит взаимообусловленный ращению юмора на себя, принятие и по-
характер. А именно, благодаря активному нимание партнера по взаимодействию, т.е.
принятию и пониманию учащегося, учи- выстраиванию диалога в межличностных
тель обретает собственную уникальность и отношениях. На наш взгляд, данные связи
формирует отношение к себе как к Друго- оказывают влияние на качество специфи-
му, что создает условия для развития обе- ки чувства юмора и цель его использова-
их личностей в процессе взаимодействия. ния. Основная цель – юмор как способ
Качественной особенностью проявления отстраненно посмотреть на действитель-
такого чувства юмора будет привлечение ность, на Другого, адекватно оценить и
юмора как формы коммуникации, на- воспринять ситуации взаимодействия,
правленной на создание ситуации «со- эмоционально безопасно обратить внима-
принятия», «со-развития». Юмор в та- ние на ограничения, недостатки Другого.
кой ситуации – «мягкий» эмоционально Группа I обладает методическим потенци-
безопасный инструмент для расширения алом к использованию своего личностного
личностных границ двух субъектов взаи- ресурса – чувства юмора на уроках в целях
модействия – учителя и учащегося. обучения, воспитания.
Продолжая анализ корреляций, мы У учителей группы II, как и в группе I,
обнаружили обратнопропорциональную обнаруживается наличие «узловой» связки
зависимость между обращением юмора на (диалогичность межличностных отноше-
себя и обращением юмора на окружающих. ний, самоценность, конструктивность, схо-
Можно предпололжить, что это проявля- дящихся в точке склонность к обращению
Особенности чувства юмора у учителей… 7

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность 0,92** Конструктивность


–0,32* –0,39*
0,54**
Восприятие юмора 0,7** Производство юмора

0,68** 0,817**
Обращение юмора
Чувство юмора
на окружающих
Обращение юмора
на себя

Рис. 2. Корреляционная плеяда 2 для учителей группы II

юмора на себя) (рис. 2). Таким образом, ре- жением диалогичности и самоценности
спонденты данной группы характеризуют- межличностных отношений наблюдается
ся рефлексивной позицией по отношению повышение в склонности к восприятию
к себе как объекту юмора, способностью юмора. Мы предполагаем, что учитель, вос-
увидеть, понять и принять противоречие в принимая юмор в данном случае, способен
оценке и переживании самого себя. к пониманию наличия противоречия, но
Были обнаружены положительные затрудняется эмоционально принять его и
взаимосвязи между характеристиками чув- не желает изменить свои взгляды или мне-
ство юмора – производство чувства юмора, ние к объекту юмора. В этом случае юмор
и производство чувства юмора – обращение становится формой защиты.
юмора на окружающих. Представленность В группе III корреляционная плеяда
данных корреляций в плеяде можно объяс- имеет одноядерную структуру. Важно заме-
нить тем, что учителя этой группы рассма- тить, что характерная для групп I и II «узло-
тривают юмор как эффективное средство вая» связка диалогичности межличностных
воздействия, прибегая к нему достаточно отношений, самоценности, конструктивно-
часто. Однако в отличие от группы I, у учи- сти, «сходящихся» в точке склонность к об-
телей группы II юмор может привлекаться ращению юмора на себя, отсутствует (рис. 3).
и как императивная форма воздействия. Ядром корреляционной плеяды становится
Например, в виде комментария поведения юмор, обращенный на окружающих. Обна-
учащегося через какую-либо достаточно руживается обратно-пропорциональная
устоявшуюся менторскую шутку (А голову взаимосвязь между юмором, обращенным на
ты не забыл?). себя, юмором, обращенным на окружающих и
Юмор учителей этой группы может склонностью к производству юмора. Други-
носить защитный характер и выступать ми словами, чем ниже уровень обращения
средством упрочения своего статуса, при юмора на себя, тем выше обращение юмора
всем том, что учитель может рефлексиро- на окружающих и производство юмора, т.е.
вать свои внутренние переживания, огра- основным объектом юмора становится
ничения. Подтверждением этого является Другой – учащийся.
наличие отрицательных связей восприятия Беря во внимание тот факт, что низкий
юмора с диалогичностью межличностных уровень диалогичности проявляет себя в
отношений и самоценностью, т.е. с пони- чувстве превосходства над окружающими,
8 М.М. Елфимова

Диалогичность
межличностных отношений

Самоценность –0,49* Конструктивность


–0,39*

Восприятие юмора Производство юмора


0,43*
–0,41* 0,8** –0,721**

Обращение юмора 0,724**


Чувство юмора
на окружающих –0,498*
Обращение юмора
на себя

Рис. 3. Корреляционная плеяда 3 для учителей группы III

нетерпеливости к критике, учитель уходит Получается что, юмор в руках тако-


в отрицание собственных недостатков, не го учителя выступает в качестве средства
принимает их, и юмор в этом случае ста- защиты от угрозы подрыва авторитета
новится защитно-агрессивным. Учитель учащимися. Основная цель юмора заклю-
находится в стагнационном состоянии – чается в оказании давления на учащихся,
не допускает изменение себя и, таким при этом в случае использования исполь-
образом, не стремится к развитию уча- зуя его как способа поддержания статуса
щихся, свои взгляды и убеждения считает наблюдается увеличение психологической
единственно верными. Ценностное поле дистанции между субъектами образова-
учителя не готово к изменениям, ученик тельного процесса. Для учителя группы III
воспринимается как объект воздействия, характерно сочетание высокой критично-
требующий корректировки, а не развития. сти по отношению к учащимся с низким
Сама же ситуация сотрудничества стано- уровнем самокритичности. Используя
вится для учителя опасной. Он не готов к юмор по отношению к учащимся, учитель
принятию противоречий, возникающих держит под контролем отношения с клас-
во взаимодействии, не чувствует себя в сом и подчеркивает свое превосходство по
ней уверенно, а следовательно, ощущение отношению ко всем, тем самым он обере-
подконтрольности ситуации может возни- гает себя от возможной угрозы со стороны
кать только, когда учащийся становится учащихся.
объектом юмора (см. связку с двумя обрат-
нопропорциональными корреляциями: ВЫВОДЫ
диалогичность межличностных отношений,
самоценность отношений, склонность к Результаты эмпирического исследова-
обращению юмора на окружающих). Юмор ния показали, что содержательные особен-
необходим для поддержания иерархиче- ности чувства юмора у учителей с разным
ской структуры во взаимоотношениях, уровнем диалогичности межличностных
наиболее частой формой его проявления отношений определяются наличием кор-
становятся саркастические высказывания реляций между склонностью к обращению
в адрес учащихся, остроумный выпад или юмора на себя, диалогичностью межлич-
унижающее замечание, нацеленное на ностных отношений, самоценностью и кон-
ученика. структивностью. От присутствия всех ком-
Особенности чувства юмора у учителей… 9

понентов и учета уровней развития данных было оказание давления на учащихся с


компонентов зависит качество чувства целью поддержания собственного статуса.
юмора, выражающееся в особенностях его Наиболее частой формой юмора выступа-
проявления и целях использования юмора ют саркастические высказывания в адрес
учителями в процессе обучения. Корреля- учащихся, остроумный выпад или унижа-
ционная взаимосвязь между склонностью к ющее замечание, нацеленное на ученика.
обращению юмора на себя и диалогичностью При этом юмор принимает защитный и
межличностных отношений является осно- агрессивный характер по отношению уча-
вополагающей и универсальной. Осозна- щемуся.
ние своего Я, происходит благодаря на- Таким образом, чувство юмора ис-
личию особой диалоговой связи с другим пользуется учителями для достижения раз-
человеком, когда самоидентификация личных целей в процессе обучения, и его
субъектов возникает в результате сравне- можно и необходимо рассматривать как
ния себя с другими, т.е происходит расши- психологическое орудие межличностной
рение границ своего Я за счет собеседника. коммуникации. Само же качество юмора
Таким образом, данная взаимосвязь носит учителя будет определяться характером
взаимообусловленный характер. межличностного взаимодействия: диало-
Учителя с высоким уровнем диалогич- гического или монологического.
ности межличностных отношений (груп-
па I) прибегают к юмору как средству для 1. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским
автокоммуникации, а также рассматри- основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука,
вают его как способ отстраненно посмо- 2000. 333 с.
треть на действительность, на Другого, 2. Дмитриев A.B., Сычев A.A. Смех: социофило-
софский анализ. М.: Альфа-М, 2005. 592 с.
адекватно оценить и воспринять ситуации 3. Домбровская И.С., Леонтьев Д.А. Юмор // Че-
взаимодействия, эмоционально безопас- ловек. Философско-энциклопедический сло-
но обратить внимание на ограничения, варь. М.: Наука, 2000. С. 454–459.
недостатки Другого. Юмор в такой ситу- 4. Домбровская И.С. К проблеме психологическо-
ации мягкий эмоционально безопасный го анализа культурогенеза юмора // Культурно-
историч. психол. 2010. № 3. С. 57–59.
инструмент для расширения личностных 5. Домбровская И.С. Проект «Развитие через
границ двух субъектов взаимодействия – юмор» [Электронный ресурс] // Интернет-из-
учителя и учащегося. дание «Психологическая газета», 2012. URL:
У учителей со средним уровнем диа- http://www.psy.su/psyche/projects/524/ (дата об-
логичности межличностных отношений ращения: 08.02.2014)
6. Духновский С.В. «Диалогичность» как усло-
(группа II) в целом наблюдается конструк- вие гармонии межличностных отношений //
тивная направленность юмора. К юмору Вызовы эпохи в аспекте психологической и
они прибегают в целях регулирования и психотерапевтической науки и практики: Мат-
установления межличностных отношений. лы второй Всерос. науч.-практ. конф. г. Казань,
Тем не менее юмор учителей этой группы 28–29 ноября 2006 г. Казань: ЗАО «Новое зна-
ние», 2006. С. 276–279.
может носить и защитный характер, вы- 7. Духновский С.В. Диагностика межличностных
ступать средством упрочения своего ста- отношений. СПб.. Речь, 2010. 140 с.
туса, при том, что учитель может рефлек- 8. Елфимова М.М. Психологический анализ куль-
сировать свои внутренние переживания и турных артефактов в ментальности студентов
ограничения. // Alma mater: Вестник высшей школы. 2013.
№ 2. С. 54–61.
Для учителей, вошедших в группу с 9. Мартин Р. Психология юмора / Пер. с англ. Под
низким уровнем диалогичности межлич- ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2009. 480 с.
ностных отношений (группа III), в каче- 10. Муньиз Л. Проблема юмора в образовании //
стве основной цели использования юмора СОЦИС. 1996. № 11. С. 79–84.
10 М.М. Елфимова

11. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. Риту- 13. Mulkay M. On humor: Its nature and its place in
альныйсмех в фольклоре (по поводу сказки о modern society. N.Y.: Basil Blackwell, 1988.
Несмеяне). М.: Лабиринт, 1999. 288 с. 14. Wyer R.S., Colliпs J.E. А theory of humor elicitation
12. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалогиче- // Psychol. Rev. 1992. Oct. У. 99. N 4. Р. 663–688.
ское общение в образовании: мифы и реаль-
ность // Вопр. психол.. 2008. №6. С. 151–161. Поступила в редакцию 12. III 2015 г.