Вы находитесь на странице: 1из 29

Киевский Институт музыки им. Р.

М Глиэра Кафедра джазовой музыки

Методика обучения
джазового
иструменталиста
Учебно-методическое пособие

Народицкий В.А.
01.01.2018
Оглавление

ВВОДНАЯ ГЛАВА .......................................................................................................................... 2

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ............................................................................................................................ 3

ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ .............................................................................................................. 4

НЕМНОГО ИСТОРИИ ...................................................................................................................... 5

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ ........................................................... 7

ПРОВЕДЕНИЕ УРОКА...................................................................................................................... 9

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕНИКА ............................................................................................... 10

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ........................................................................................... 11

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ .............................................................................................. 13

РАБОТА НАД ТЕХНИКОЙ ............................................................................................................. 15

МЕТРОРИТМ ................................................................................................................................. 16

О СРЕДСТВАХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ................................................................ 17

Разбор произведения, как начальный этап работы над ним .............................................. 18

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА СЦЕНЕ ..................................................................................................... 21

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ДЖАЗОВОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ ........................................................... 22

СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ИМПРОВИЗАЦИОННОГО СОЛО ................................................... 27

1
ВВОДНАЯ ГЛАВА

Когда мастера-эксперты передают накопленные ими профессиональные знания и


опыт ученикам, им приходится вспомнить о методике обучения. Следование грамотным
методикам избавляет участников учебного процесса от «изобретения велосипедов» и
обеспечивает максимально быстрое и качественное решение поставленных задач.
Курс «методика обучения игре на инструменте» является наряду с курсом «анализ учебно-
педагогического репертуара» и курсами психологии и педагогики составной частью обобщающего
курса «основы педагогических знаний», освоение которого призвано помочь начинающим
преподавателям в их работе. Успешная сдача государственного экзамена по «ОПЗ» даёт
молодому специалисту формальное (и моральное) право занять место преподавателя.

Каждый музыкант проходил период ученичества и помнит своё общение с учителями,


извлекая из этих воспоминаний позитивный и негативный опыт. Однако, одного этого опыта
наверняка окажется мало для квалифицированной педагогической работы. Изучение курса
методики обучения позволит студентам значительно расширить эрудицию в области
преподавания, познакомиться с типичными проблемами, различными подходами к их решению.
Студент сможет более объективно оценить свои преподавательские возможности, научиться
структурировать массив имеющейся по вопросам обучения информации, обратив внимание на
малознакомые направления, как предмет для работы над собой.

Слово методика /греческое methodikё/переводится как:


1) Совокупность методов, приёмов целесообразного проведения какой-либо работы.
2) Закономерности обучения какому-либо учебному предмету или отрасли науки.

Специальные методики разработаны для всех областей человеческой деятельности – науки,


искусства, технологии, менеджмента и т. д., и всегда применяются в любой осмысленной
работе. В качестве примеров методики решения задач вспомним хорошо известные всем ещё из
школьной математики методы «исключения», «последовательного приближения»,
«доказательства от обратного». Эти методы являются жёсткими пошаговыми алгоритмами и в
основном применяются для решения логических и математических задач, в которых
задействованы абстрактные объекты.
Разумеется, педагогические методики не столь строго регламентированы; ведь обучение
людей, обладающих неповторимыми индивидуальностями, невозможно точно пошагово
запрограммировать. У преподавателя всегда должны быть в запасе несколько способов
разрешения типичных проблем, из которых он может выбрать наиболее подходящие в данной
конкретной ситуации.
В курсе методики обучения кроме специальных для каждого инструмента вопросов,
можно выделить общие разделы, в которых рассматриваются проблемы музыкальной
подготовки, общие для всех инструментов. К таким можно отнести, например, подход к
формированию профессиональных навыков, разбор этапов работы над музыкальным
произведением, проблем запоминания текста, психологической подготовки к выступлению,
работы над техническими задачами, и пр. Именно эти общие вопросы рассматриваются в данном
пособии.

2
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
Попробуем вкратце очертить главные стратегические задания, стоящие перед
преподавателем, то есть цель обучения.

Стратегическая цель педагога – сформировать из ученика способного к самостоятельной


работе и нацеленного на творческий рост профессионала (сделать себя ненужным).

Для достижения этой цели педагог-музыкант должен работать по следующим направлениям:

 Обучение владению инструментом, формирование и развитие исполнительского


аппарата ученика.
 Развитие способности к самоконтролю и самостоятельной работе.
 Обучение осмысленной работе над произведениями разных жанров и эпох и
стилистически верному их исполнению.
 Накопление учеником опыта публичных выступлений и подготовки к ним.
 Развитие навыков чтения и запоминания нот, игры по слуху и импровизации, игры в
ансамбле.
 Способствование личностному и творческому росту ученика, росту его эрудиции,
выработке критериев эстетической оценки, воспитание художественного вкуса.

Все эти задачи решаются, как правило, комплексно на протяжении всего срока обучения,
хотя на разных этапах любая из них может стать решающей, временно оттеснив другие. Каждая из
поставленных задач сложна и многогранна и включает в себя множество подчинённых. Для их
оптимального решения педагог должен научиться применять знания, полученные при изучении
курсов педагогики, психологии, теории музыки, истории музыкальных стилей, весь свой
исполнительский опыт и культурный багаж.

Чтобы достичь поставленных в процессе обучения целей, педагог работает над


следующими текущими задачами.
Он должен:

 Выбрать и отмерить «порцию» нового материала для изучения, разъяснить и


продемонстрировать его художественную и образовательную ценность, мотивировать
ученика к серьёзной работе.
 Поставить конкретные и достижимые цели, показать рациональные приёмы работы,
установить достаточно высокую «планку» оценки сделанного.
 Выявить причины возникающих в учебном процессе трудностей и найти способы их
преодоления.
 Поддерживать психологический контакт с учениками, завоёвывать авторитет. Ученикам
с заниженной самооценкой нужно помочь поверить в себя, излишне самоуверенных
вернуть на «грешную землю».
 Постоянно работать как над своим исполнительским, так и педагогическим
мастерством. Жизнь идёт вперёд и остановившийся очень быстро превращается в
отставшего.

3
ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ

Познакомимся с некоторыми терминами и понятиями, важными для организации учебного


процесса.
В теории и практике преподавания время от времени появляются различные идеи и
основанные на них методы, призванные ускорить и упростить процесс усвоения знаний и
навыков. Примеров можно привести множество. Широко известно игровое обучение,
развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное обучение,
концентрированное обучение (метод погружения), проблемное обучение, программированное
обучение, перспективно – опережающее обучение. Дополним перечень такими экзотическими
методами, как обучение во сне, под гипнозом, или с использованием «эффекта 25 кадра»,
которые рассчитаны на закрепление информации через подсознание человека, минуя его
сознание.
Цели обучения для любого из этих методов приблизительно одинаковы, отличия состоят
преимущественно в степени самостоятельности обучаемого, способе его мотивации, группировке
материала для обучения. Большой популярностью в развитых странах пользуется «метод
проектов», который близок к проблемному обучению. Метод исключает типичную школярскую
установку - «выучил (списал) параграф из учебника, сдал, забыл». Его суть состоит в том, что перед
учащимся, а чаще перед группой учащихся, ставится практически значимая и интересная
комплексная задача, решение которой потребует мобилизации всех навыков и знаний,
углублённого изучения специальной литературы, контактов с коллегами, постановки
экспериментов. Таким образом моделируется процесс «взрослой» творческой работы,
результатом которой является не получение оценки в табеле или зачётной книжке, а реальный,
конкурентоспособный, а иногда даже коммерчески успешный продукт. Для обучения
музыкантов, впрочем, этот метод не является такой уж новинкой, так как выступление на сцене
(экзамен, концерт) вполне можно признать реальным проектом.
К сожалению, довольно часто многие сенсационные педагогические новинки через
несколько лет можно увидеть только на пыльных полках архивов. Наряду с этим, существуют
принципы обучения, которые опробованы в течение уже многих веков, и признаны важнейшими
в преподавании. Это так называемые принципы дидактики, (от греческого didaktikos –
поучительный), а именно: систематичность, последовательность, доступность и
наглядность, заинтересованность, самостоятельность, повторение и закрепление.
Хотя выглядят эти термины знакомо, добавим некоторые комментарии. Так, систематичность
(не путать с регулярностью!) есть строгое следование определённой системе (система данном
случае – порядок, обеспечивающий организацию целостного единства из множества частей).
(Широко известны, например, системы музыкального воспитания Ж. Далькроза, Д.Кабалевского
и К. Орфа.) Антоним систематичности – бессистемность, хаотичность.
Под последовательностью обычно понимается движение в рамках системы от простых задач
к более сложным, без пропусков и резких скачков в уровне трудности. Последовательность
предусматривает сохранение, по возможности, на протяжении всего процесса обучения, единой
терминологии, критериев оценки и подходов, то есть преемственность. Новые задачи всегда
включают в себя уже освоенный материал с добавлением небольшой доли нового.
Принцип доступности подразумевает соответствие сложности предлагаемого ученику
материала его подготовке и способностям. Сложные для понимания элементы необходимо
изложить или показать таким образом, чтобы их строение стало очевидным, наглядным. Для
этого применяют схемы и рисунки, фото и видео, просто демонстрацию педагогом движений в
процессе исполнения.
Педагог должен найти возможность так изложить материал, чтобы ученик ощутил живой
интерес к нему, так как интерес активизирует непроизвольное внимание, без которого
продуктивная работа невозможна. Интерес побуждает обучаемого к самостоятельной работе,
которая формирует профессионала.

4
НЕМНОГО ИСТОРИИ

С древности тот, кто стремился хорошо овладеть каким-либо ремеслом, стремился учиться у
признанного мастера, подражать ему, получать его оценки и указания. До поры внедрения
массового книгопечатания ученики зачастую жили в доме мастера, оплачивая ученье работой в
качестве слуги, потом подмастерья, так как иинструкции мастера можно было получить только
при личном контакте. Рукописные книги были неимоверно дороги, и они представляли собой
либо богослужебные тексты, либо летописи.
После изобретения в середине XV века Иоганном Гуттенбергом печатного станка, книги
подешевели и стали доступны сравнительно небогатым людям. В типографиях Европы стали
печататься различные учебники, школы, руководства, в том числе и по игре на различных
инструментах. Конечно, подготовка профессионалов по-прежнему оставалась немыслимой без
личного общения учителя с учеником, но ситуация все же стала понемногу меняться.
По-настоящему массовый характер издание учебно-методической литературы приобрело
в XX веке. Количество школ и руководств, статей и монографий, касающихся общих и
узкоспециальных вопросов исполнительства и обучения, например, на фортепиано или скрипке,
огромно. Это закономерно, так как упомянутые инструменты являются на протяжении последних
столетий ведущими в европейской музыкальной культуре. Несколько хуже ситуация со
сравнительно молодыми инструментами и сферой джазового исполнительства. До эры широкого
распространения Интернета начинающим джазовым музыкантам приходилось довольствоваться
полудюжиной давно морально устаревших учебников советского издания (в этой ситуации
большое воодушевление вызвало появление на Украине первых учебников по импровизации В.
Молоткова и В.Манилова) и полулегально сделанными ксерокопиями случайно подвернувшихся
западных школ. В наши дни выбор многократно возрос. Количество доступных учебных
материалов для музыкантов любых направлений и разных уровней подготовки растёт в
последние годы как снежный ком. Тут и сборники упражнений и этюдов (так называемая
инструктивная литература), и всевозможные самоучители, снабжённые подробными словесными
инструкциями, рисунками и схемами, и нотно-табулатурные записи популярных композиций. В
крупных специализированных магазинах западных стран полки с такого рода изданиями по
разделам «классика», «фольк», «кантри», «блюз», «джаз», «поп», «рок», «фанки», «хэви металл»,
«фьюжн», и др. тянутся на несколько метров. Обычно учебники подразделяются по сложности на
уровни “beginner,” “intermediate,” ”advanced”(начальный, средний, продвинутый). Кроме того, в
продаже достаточно много учебников по джазовой гармонии и импровизации «для любого
инструмента». Можно встретить также сборники специальных упражнений для разогрева
пальцев, для тренировки читки с листа.
Однако, следует отметить, что значительная часть этих материалов рассчитана на
любительский уровень и часто преследует в основном рекламно-коммерческие цели. В то же
время, некоторые издания демонстрируют серьёзный и методически грамотный подход. Что же
их отличает? Отметим сразу, что издания типа «5000 аккордов для гитары», или «3000 фраз
бибопа», обладают структурой справочника и мало подходят для обучения новичков, несмотря
на ценность содержащихся в них сведений. Такие издания могут быть полезны достаточно
опытным музыкантам, которые хотят расширить свой исполнительский арсенал, и владеют
методами и приёмами самообучения, позволяющими включать в него новый элементы. Методы
организации информации в справочнике и учебнике резко отличаются. Структура энциклопедии,
справочника, подчинена задаче быстрого поиска нужной информации. В основу поиска может
быть положен алфавит, хронология, отраслевое деление. Структура же хорошего учебника
моделирует процесс обучения. Информация располагается по принципам «от простого к
сложному», «систематично и последовательно», делится на уроки с конкретными заданиями.
Новые понятия и приёмы вводятся постепенно, на базе освоенного ранее. Пройдённый
материал обязательно повторяется и закрепляется. Многие учебники содержат контрольные
точки, и, в зависимости от качества выполнения предложенных в них тестов, ученику
предлагается двигаться дальше, или вернуться назад и повторить пройдённый материал.

5
При сравнении учебных пособий для начинающих, выходивших в разное время в
Советском Союзе и на Западе, а также в Украине и России в последние годы, заметны
определённые тенденции. Пособия советских времён, начиная с азов, стремились как можно
скорее подвести ученика к исполнению достаточно серьёзной музыки. Это могли быть
небольшие, но приведённые полностью и не адаптированные (упрощённые) пьесы классиков.
Доминировала также установка на то, что ученик должен познакомиться в хронологическом
порядке со всеми стадиями развития европейской профессиональной музыки и лучшими
образцами народной. Стиль изложения инструкций обычно сухой, академичный, сложность
нарастает быстро, упражнения немногочисленны и построены в классической стилистике. В целом
методика рассчитана на одарённого, и серьёзно настроенного стать профессионалом ученика. В
таком подходе к делу импонирует серьёзность, желание пробудить в ученике интерес к лучшим
образцам классики, но просматривается некоторый отрыв от реальности. С другой стороны,
западные пособия обычно ведут ученика через большое количество однотипных упражнений с
очень плавным нарастанием трудности, используют мотивы из поп музыки, адаптированные
(иногда до неприличия) фрагменты из классики, оперетты, фольклора. Большое внимание
уделяется визуализации учебного материала. На разных схемах демонстрируется куда и в каком
порядке нужно нажимать, чтобы услышать в своём исполнении знакомый мотив. В пособиях для
младших много забавных картинок, в пособиях для студентов - фотографий известных
исполнителей. Материал обычно разбит на уроки. Стиль изложения инструкций очень свободный,
приятельский, ученика призывают учиться, развлекаясь (fun and easy), и гарантируют серьёзное
продвижение при условии регулярных занятий. После освоения очередного урока юный ученик
награждается какой-нибудь наклейкой или красивым сертификатом за подписью преподавателя -
всё это предусмотрительно включено издателями в пособие. Здесь ясно просматривается
желание авторов и издателей не отпугнуть излишней серьёзностью и сложностью
многочисленную группу желающих «просто немного подучиться, чтобы поиграть перед
друзьями».
Пособия, появляющиеся в последние годы в наших нотных магазинах, часто представляют
собой компромисс между двумя описанными тенденциями. Как нам кажется, положительные
моменты имеются и в первом подходе, уходящем корнями, видимо в традиции академий
феодальной Европы, так и во втором, явно рыночном.
Появление микрофона, техники звукозаписи и создание сети радиостанций в середине ХХ
века открыло возможность для миллионов людей слушать лучших музыкантов мира, не выходя
из дома. Это не могло не повлиять самым благотворным образом на обучение исполнителей.
Ещё более доступной музыка стала с появлением сначала пластиковых дисков (грампластинок),
затем бобинных и кассетных магнитофонов, портативных устройств для записи и прослушивания
аудио. Благодаря развитию цифровых информационных технологий, а также падению «железного
занавеса» в конце 2 тысячелетия ситуация с доступностью информации, в том числе и
музыкальной, резко изменилась. Сегодня из Интернета можно бесплатно получить учебные
комплекты, включающие нотно-табулатурную и аудио запись упражнений или пьес с
необходимыми пояснениями (нужно знать английский!), а также отдельный трек с
аккомпанементом, если он необходим. Проблема состоит теперь в том, чтобы продуктивно
использовать время, для чего необходимо правильно выбрать учебные пособия и разумно
организовать учёбу.
Весьма популярны среди студентов появившиеся в 80-90 годы видеошколы. Они привлекают
учащихся наглядностью и тем, что позволяют, как бы брать уроки непосредственно у звёзд.
Однако, нужно понимать, что признанный мастер, демонстрирующий на экране свои
излюбленные приёмы игры и блестящие пассажи, показывает по недостатку времени, лишь
крошечную сияющую верхушку невидимого огромного айсберга длительной, упорной и
систематической работы. Обычные для таких видеокурсов наставления (занимайтесь регулярно и
аккуратно, не торопитесь, слушайте побольше хорошей музыки, подбирайте по слуху) бесспорно
хороши, но явно недостаточны и не могут заменить продуманной методической системы. Таким
образом, видеошколы могут рассматриваться лишь как одно из многих вспомогательных средств
обучения.
6
ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ

Работа педагога с учеником начинается с взаимного знакомства. Речь, конечно, идёт не об


именах и фамилиях. Педагог должен как можно скорее внимательно изучить музыкальные и
артистические данные ученика, особенности его личности, предпочтения и пристрастия. Ученик,
со своей стороны, интуитивно оценивает манеру поведения преподавателя, его эрудицию,
профессиональный и культурный уровень, умение излагать свои мысли и добиваться своего.
В комплексе качеств ученика, от которых зависят перспективы его профессионального
становления, можно выделить чисто музыкальные способности, анатомические и нервно-
физиологические особенности, личностные характеристики.
Тесты, применяемые для оценки музыкального слуха и ритмических данных малолетнего
ученика, общеизвестны. Отметим лишь несколько моментов. Тест «на пение» не всегда
объективен, так как иногда ученик просто не в состоянии управлять своим голосом. Этот тест
нужно продублировать другими слуховыми тестами. Иногда и простучать острый ритмический
рисунок малолетний абитуриент не может только из-за слабого развития и мышц и моторики .
Получив при знакомстве с учеником положительный результат этих общеизвестных тестов,
необходимо обратить внимание анатомические и физиологические противопоказания для
обучения на данном инструменте (дефекты анатомии рук и пальцев, сильное искривление
позвоночника, нервный тик и т. п.). Для обучения пальцевому способу игры на гитаре серьёзным
препятствием, например, являются ломкие, слабые ногти.
Говоря об особенностях личности ученика, можно выделить ряд важных и нужных для
обучения и работы качеств. Это соответствующее возрасту развитие и интеллект, живой интерес к
музыке, причём, желательно не только к танцевальной. Благоприятными условиями для
успешного обучения являются такие особенности приступающего к учёбе, как умение удерживать
внимание, эмоциональная подвижность, хорошая скорость реакции, адекватное ситуации
поведение, отсутствие ярко выраженной боязни аудитории.
Педагогу, особенно на начальных этапах обучения, приходится ежесекундно поправлять
ученика, заостряя внимание на его погрешностях и ошибках. Иногда приходится и преодолевать
сопротивление юного дарования заявляющего, что «ему так удобно», или «у такого-то
популярного исполнителя совсем другая постановка». В сочетании с большим напряжением
внимания, такая ситуация является для ученика стрессовой. Поэтому от педагога требуется
проявить максимум доброжелательности, терпения и такта. Все замечания лучше начинать с
фиксации положительных моментов в работе ученика. Работая с малолетними учениками, надо
быть готовым к тому, что привычные и очевидные для взрослого вещи могут быть ими
восприняты совершенно неожиданным образом. Например, автору известен случай, когда весьма
одарённый музыкально ребёнок почему-то пытался определять ноты не по положению нотных
головок, а по положению кончиков штилей. Изумление и негодование педагога по поводу того,
что ученик не может разобрать простейший текст, вызывало недоумение и даже слёзы, пока с
трудом не было выяснено в чём дело.
В практике встречаются различные подходы к начальным этапам обучения. Они
отличаются, в основном, соотношением пропорций «нотной премудрости» и свободного
музицирования по слуху. При использовании «классического старого доброго нотного» подхода
ученику вначале предписывается выучить где записываются на нотоносце, и берутся различные
звуки. После этого начинается работа с простейшими упражнениями и пьесками по какой либо
школе, на которых отрабатывается постановка рук, приёмы звукоизвлечения, и т. д. В этом случае
ученику приходится одновременно вырабатывать навыки чтения нот и навыки игры, что весьма
сложно. Заметим, что нередко элементарные с точки зрения нотной записи пьески (нет знаков,
простой ритм, небольшой диапазон), на самом деле требуют от ученика одновременно
овладевать несколькими приёмами игры. Особенно это касается переложений пьес, написанных
для других инструментов.
Другой подход позволяет заняться задачами постановки и формирования
исполнительского аппарата без предварительного изучения нот. Педагог показывает ученику на

7
инструменте, как сыграть знакомый мотив, яркий рифф, последовательность интервалов или
аккордов. Задача педагога - предложить материал, увлекающий ученика, в таком виде, чтобы
при минимуме навыков можно было добиться приемлемого звучания. Для этого можно
использовать, например, простейшие риффы из арсенала блюза и рока. После того как ученик
усвоит где, как, и в какой последовательности играются нужные звуки, педагог может показать
ему различные варианты метроритмического оформления этих последовательностей, предложив
самостоятельно закончить начатый ритмический вариант упражнения. Так ученик творчески
активно может осваивать основы музыкального синтаксиса. Подобная методика временно
исключает одно сложное направление работы (чтение нот), ведёт ученика через инструмент
музыке не от нот, а от схемы игровых движений со слуховым контролем. Она активизирует его
креативный (творческий) комплекс, и максимально эффективно использует природу инструмента.
Ещё один приём состоит в том, что ученик выучивает простейший мотив, и повторяет его, а
педагог расцвечивает звучание, подыгрывая различные гармонические обороты. Пример –
известная джазовая тема “Soul bossa nova” или“ One Note Samba“. Через некоторое время ученику
всё равно придётся заняться нотами, но к этому времени у него уже будут правильные (за этим
проследит учитель) элементарные навыки игры.
Подобные упражнения отличаются тем, что позволяют начинающим сосредоточить всё
внимание на одном движении, приёме, что способствует его более быстрому и правильному
освоению. Конечно, не все ученики и не всегда нуждаются в применении подобных методов, но
педагог должен иметь их в запасе, на случай, когда одновременное формирование нескольких
навыков вызывает большие затруднения.
Уже на первых этапах очень желательно сформировать у ученика серьёзное и
внимательное отношение к звуку, дать ему прочувствовать, что хотя звук извлекается физическим
движением, музыкальный звук добывается только при участии души, что подразумевает некое
священнодействие, магию.

Перечислим наиболее типичные для начинающих погрешности, которые обычно требуют


внимания и вмешательства педагога.
*Зажимы – о них сигнализируют торчащие пальцы, поднятые плечи, сбои дыхания, гримасы,
и т. п.
*Лишние движения, неэкономные, судорожные движения.
*Ускорения при повышении динамики, игре мелких длительностей, триолей, синкоп.
*Топорные окончания мотивов и фраз, «стреляющие» звуки после пауз, искалеченные
мотивы.
*«Каша» из мелодии, басовой партии, и гармонии.
Если первые два пункта этого грустного перечня обусловлены в основном неразвитостью
исполнительского аппарата и отсутствием профессиональных навыков, оставшиеся зависят во
многом от природных данных и уровня музыкальной культуры ученика.
В начале обучения педагог должен уделить особенно серьёзное внимание рациональной
постановке исполнительского аппарата. Любому музыканту этот термин хорошо знаком, но
далеко не каждый может внятно расшифровать его смысл. Постановка может рассматриваться как
результат работы - в этом случае мы говорим о правильной, рациональной, либо неудачной,
требующей излишних затрат энергии постановке у конкретного исполнителя.
Можно встретить и определение постановки как процесса. В этом случае постановкой
исполнительского аппарата называют процесс формирования навыков взаимодействия всех
компонентов исполнительского аппарата музыканта с инструментом. Эти навыки формируются
при отработке типичных приёмов игры на нём.
В процессе постановки также происходит адаптация исполнительского аппарата ученика к
особенностям конструкции и звукоизвлечения, а также к физиологическим игровым нагрузкам.
Здесь уместно упомянуть о биомеханике – дисциплине, изучающей работу костно-
мышечной системы живых организмов. Выводы биомеханики позволяют определить
оптимальные параметры движений при выполнении человеком какой-либо механической
работы. При этом тело человека рассматривается как некий механизм. Биомеханика весьма
8
популярна среди спортивных тренеров, разработчиков спортивного, военного, спасательного
снаряжения. Конечно, для музыканта значение биомеханики несравнимо меньше, чем для
спортсмена, цели у них существенно отличаются. Биомеханические подходы в отрыве от
художественной сферы музыки давно признаны малоперспективными при обучении
исполнителей. Тем не менее, существуют общепризнанные рациональные модели посадки и
игровых движений, позволяющие избежать лишних нагрузок на суставы и мышцы, которые
приводят к неоправданному расходу энергии, а иногда могут привести и к профзаболеваниям.
Так, необходимо помнить, что все суставы работают наилучшим образом в среднем
(полусогнутом ) положении, а отдых, даже очень короткий, спасает мышцы от перенапряжения и
зажимов.

ПРОВЕДЕНИЕ УРОКА

Урок по специальности – основная форма общения педагога и ученика. На уроке педагог


даёт ученику задания, контролирует выполнение предыдущего задания, анализирует
положительные и отрицательные моменты в работе ученика, вносит коррективы, необходимые
для устранения ошибок и погрешностей, следит за динамикой профессионального и личностного
роста ученика. Форма и содержание урока зависят от возраста ученика, качества его работы, фазы
подготовки к очередной контрольной точке (зачёт, академический концерт, экзамен).
Работа с начинающими предусматривает помощь преподавателя в настройке инструмента,
и самого ученика в начале занятия. Ученик как можно раньше должен привыкать к особой,
творческой атмосфере, необходимой для качественного проведения занятия.
Малолетние ученики не могут, как правило, удерживать максимальное внимание больше 20
минут. Заметив усталость ученика, ему нужно дать возможность расслабиться, переключиться,
даже встать и размяться. В конце урока необходимо повторить важнейшие установки,
зафиксировать на них внимание ученика, чётко сформулировать домашнее задание, убедиться в
том, что ученик всё правильно понял. Много внимания, настойчивости и терпения требуется от
преподавателя для того чтобы помочь ученику в формировании правильных базовых навыков.
Проблемные фрагменты нужно повторять, добиваясь необходимой степени понимания
учеником поставленных задач.
Старшие ученики должны настраиваться и разыгрываться перед уроком самостоятельно.
Преподаватель должен дать ученику возможность сделать это перед началом серьёзной работы.
Если в процессе работы педагог видит развитие нежелательных тенденций (зажимы, приводящие
к блокированию аппарата, развитие неуверенности, страха перед выступлением, снижение
уровня самоконтроля и «забалтывание» произведений), он должен найти способ остановить эти
процессы. При подготовке к концерту на уроке очень важно проводить прогоны всей программы
выступления, максимально приблизив обстановку к концертной.
Ошибки ученика могут быть вызваны разными причинами и требуют разных методов
“лечения”.
 Ошибки, вызванные невнимательностью – не заметил встречного знака, перепутал
длительности и т.д. Их ученик обычно исправляет достаточно быстро, замечая
самостоятельно, или после подсказки педагога.
 Сбои, вызванные чисто техническими причинами (координация, выносливость,
растяжка, и т.д.) Ученик представляет себе что должно прозвучать, но не справляется
двигательно. Такие сбои требуют внимательного анализа, указаний педагога по их
преодолению. Тут часто помогает показ педагогом оптимальных приёмов исполнения
проблемного участка. Иногда может помочь внесение изменений в аппликатуру.
Педагог также может предложить специальные упражнения, ориентированные на
прохождение этого эпизода.

9
 Сбои, обусловленные тем, что ученик не может даже чётко представить себе нужного
звучания и не может понять - чем отличается его вариант исполнения от правильного,
показанного педагогом. Тут требуется кропотливая работа с привлечением всего
арсенала педагогического воздействия. Педагогу стоит подумать - не ошибся ли он с
выбором данного произведения.

Довольно часто употребляемое словосочетание «индивидуальный подход к


ученику» вряд ли нуждается в расшифровке, но связанное с ним понятие
«репертуарная политика педагога» снабдим некоторыми комментариями. В сущности
это - система подбора учебного репертуара как для работы в классе и дома, так и для
публичных выступлений. Остановимся на критериях этой системы.
• Нужно соблюдать разумную пропорцию между инструктивной (упражнения,
этюды) и художественной частями находящегося в работе материала.

• Работа над любым произведением должна быть завершена так, как это было
намечено.
• Ученик должен играть разную музыку. В годы учёбы нужно успеть познакомиться с
разными эпохами, жанрами и стилями в музыкальной культуре.
• На сцене важно дать ученику показать в основном свои сильные стороны, больше
уделяя внимания его слабым сторонам в классе и заданиях для самостоятельной
работы.

Опытные и добросовестные педагоги всегда мысленно планируют предстоящий урок, а


после его проведения анализируют свои успехи и ошибки, делают выводы, ищут способы
решения возникающих проблем. Такая работа необходима для роста педагогического
мастерства. Очень важно регулярно знакомиться с опытом коллег. Это можно делать
самостоятельно, используя разные способы получения информации (специальная литература,
интернет). Кроме этого, используются такие коллективные формы обмена педагогическим
опытом, как открытые уроки, мастер-классы, педагогические конференции, курсы повышения
квалификации.

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕНИКА

В процессе работы преподавателю иногда приходится составлять характеристики на


учеников. Сравнение характеристик, написанных в разные периоды обучения, помогает
проследить динамику развития ученика, даёт материал для анализа своей работы, её коррекции,
для прогнозов на будущее. В характеристике нужно постараться дать полное и объективное
описание тех аспектов личности ученика, которые важны для его обучения, оценить его
проофессиональные навыки, темп развития. Ниже приведен обычный список вопросов, на
которые должна отвечать характеристика
 Общее развитие, эрудиция, уровень культуры, интерес к искусству вообще и к избранной
специальности, музыкальные предпочтения.
 Баланс абстрактно-логической и образно-интуитивной сферы в психической деятельности
ученика. Тип темперамента. Психическая устойчивость на сцене.
 Самооценка, реакция на вмешательство педагога, способность к самокритике. Воля к
учёбе, способность к концентрации.
 Музыкальный слух (мелодический и гармонический), ритм, музыкальная память.
 Оценка исполнительского аппарата, количества и качества профессиональных навыков,
технического уровня.
 Произведения, разученные и исполненные в недавнее время.
10
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ

В чрезвычайно сложной и многоуровневой психической деятельности человека нас с


практической точки зрения интересуют 2 уровня. Первый – сознательный. Сознание, разум,
ratio(рацио) - это уровень логики и анализа, принятия решений, теснейшим образом связанный
со второй сигнальной системой (речью) и поддающийся вербальному (словесному) выражению.
Что касается второго уровня - в литературе можно встретить его определения как
подсознание, бессознательное, неосознанное, автоматическое. Он не связан с речью. Нас
интересует его важнейшая функция - управление всеми рутинными действиями человека.

Навык - это приобретённая при помощи многократных повторений способность быстро и


точно совершать действия без обдумывания, автоматически.

Каждый человек в первые годы жизни вырабатывает навыки, позволяющие ему ходить и
плавать, одеваться и пользоваться посудой, говорить, читать, писать и т.п. Мы знаем, что человек
может размышлять о чём-то на ходу, в то время как его подсознание управляет точными и
скоординированными движениями множества мышц, участвующих в ходьбе. Словесно, или
математически описать работу всех этих мышц, а также рецепторов, которые контролируют
правильность и точность их работы и позволяют мозгу вносить необходимые коррективы, могут
только специалисты, причём это описание потребует несравнимо больше времени, чем само
описываемое действие. Хотя всем известна крылатая фраза о том, что самое быстрое на свете –
это мысль, надо признать, что подсознание действует намного быстрее и точнее сознания, когда
человек делает то, чему он обучен и к чему привычен.

Когда человек готовит себя к какой-либо профессиональной деятельности, он должен


приобрести комплекс профессиональных навыков.
Физиологическая основа навыка — так называемый динамический стереотип.
Динамический стереотип - это закрепившаяся система временных нервных связей (условных
рефлексов), образовавшаяся в ответ на устойчиво повторяющуюся систему условных
раздражителей и позволяющая выполнять определённые действия без значительного
напряжения сознания. Хорошо выработанный динамический стереотип, лежащий в основе
навыка, утрачивает систематическую связь речью, в том числе и с внутренней речью.
Сознание все больше и больше освобождается от прямого участия в управлении отдельными
звеньями динамического стереотипа. Оно управляет стереотипом в целом и вновь
включается в управление отдельными его звеньями только при возникновении каких-либо
затруднений.
Между формированием навыков у животных и у человека существует разница. Она
обусловлена тем, что деятельность человека обычно носит сознательный характер, животные же
высокоразвитым сознанием и речью не обладают. Практически это значит, что навыки у
животных образуются только на основе подражания, проб и ошибок; у человека же, со времени
освоения им речи - под контролем и при обязательном участии второй сигнальной системы
(речь). Через вторую сигнальную систему идёт и инструкция, и подкрепление при образовании
условно рефлекторных связей через указание учителя или инструктора на правильность или
ошибочность действия.
Профессиональные умения и навыки формируются через упражнения. Но упражнение -
не просто многократное механическое повторение действий. Упражнение - это многократное
повторение действий для их сознательного совершенствования. Ведь можно часто повторять
одни и те же действия, но если не поставлена сознательная цель их усовершенствовать,
улучшения может и не наступить. Как известно, есть люди с очень плохим почерком. Пишут они
всю жизнь, а почерк их от этого не улучшается.
При каких же условиях многократное повторение действий становится упражнением?
Этих условий два.

11
Первое условие: наличие ясно осознанной цели и стремления её достигнуть. Обучающийся
должен отчётливо понимать, чего он должен достигнуть в результате упражнений. Здесь
большую роль играет ясное, точное, понятное объяснение поставленной перед учеником задачи
и показ педагогом.
Второе условие: обучающийся должен знать, каких промежуточных результатов он
добивается в процессе работы с упражнениями, осознавать свои успехи и свои ошибки,
недостатки и причины их. Сопоставление промежуточных результатов упражнений с их конечной
целью, анализ достижений и недостатков производятся также с помощью учителя, но важно
приучать и ученика постоянно оценивать результаты своих упражнений. Иначе говоря, контроль
должен дополняться самоконтролем.
При анализе процесса формирования навыков отмечены такие этапы.
1. В начале упражнения, когда ученик овладевает навыком, он с трудом распознает свои
ошибки. Часто это происходит только после замечания педагога.
2. Далее он замечает ошибку в тот момент, когда её совершает.
3. Наконец, учащийся уже избегает ошибки.
При организации упражнений следует иметь в виду, что если одни и те же упражнения
повторяются в течение длительного времени без перерыва, то результаты их вследствие
развивающегося утомления не только не улучшаются, но наоборот - ухудшаются. Чтобы избежать
этого необходимо распределение упражнений во времени.
Основные показатели успешного формирования навыка — систематическое достижение
все более и более высокого качества работы, все более быстрый темп, уменьшение количества
ошибок. Важный момент в формировании навыка — устранение излишних движений и снятие
мышечной напряжённости. Другой важный момент — объединение отдельных частных движений
или действий в одно целостное, когда переход от одного звена к другому происходит плавно,
равномерно, без рывков и остановок.
Различные навыки взаимодействуют друг с другом, по-разному влияют друг на друга.
Существующий навык может способствовать усвоению, или, наоборот, мешать образованию
нового. Положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым схожим
действием называют переносом навыка. Перенос навыков возможен только в том случае, если
имеется что-то общее в старой и новой деятельности. Если же старый и новый навыки не имеют
ничего общего, способы осуществления действий резко различаются, то старый навык может
тормозить образование нового. Отрицательное влияние старых навыков на усвоение новых
называют интерференцией навыков.
Навыки могут быть как правильными, ведущими к цели кратчайшим путём, так, к сожалению
и неправильными, затрудняющими и удлиняющими этот путь. Нередко неправильные
первоначальные навыки (плохая постановка, привычка к некачественному звуку, зажатые руки,
неудачные приёмы игры) приходится впоследствии преодолевать с огромным трудом.
Специалисты - психологи считают, что «стереть» из долговременной памяти первоначальные
навыки полностью невозможно, можно говорить лишь о доминировании более поздних. Таким
образом, некачественная работа на первоначальных этапах зачастую приводит к огромным
потерям времени и сил впоследствии. Необходимо следить за тем, чтобы при освоении простых
элементов не запоминались неправильные и лишние движения, даже если они пока практически
не мешают и слабо отражаются на звучании, так как они будут впоследствии затруднять
формирование сложных, интегрированных навыков.
Когда музыкант разучивает пьесу, этюд, упражнение, он вырабатывает в тесно связанной с
подсознанием долговременной памяти навыки - устойчивые программы автоматических
действий, ведущих к намеченному результату. В процессе учёбы вначале образуются
элементарные навыки, затем, на их основе всё более и более сложные. Ученик осваивает игру
отдельных звуков, мотивов, аккордов, затем упражнений, этюдов и пьес. Ему понадобятся также
навыки чтения нот, слухового самоконтроля, игры на сцене, игры в ансамбле и пр.
Практически невозможно выработать правильные навыки исполнения сложных элементов, не
сформировав вначале навыков для более простых. Этому препятствует ограниченный объём
внимания. Оно, к сожалению, не может эффективно контролировать количество информации,
12
превышающее определённый пороговый уровень. Попытки превысить этот уровень приводят к
стрессам, нервным срывам, ступору. Со временем надобность в постоянном сознательном
контроле движений отпадает, они автоматизируются, сознание освобождается, что позволяет
переместить фокус внимания на образно-эмоциональную сторону исполнения, драматургию,
форму.
Устойчивые и надёжные навыки формируются только путём многократных повторов одних и
тех же действий в течение достаточно продолжительного календарного срока, измеряемого
месяцами. Это связано с биологическим механизмом закрепления связей в мозгу. Именно
поэтому невозможно как следует подготовить новую программу за несколько дней, даже
занимаясь по 24 часа в сутки. Для надёжного, стабильного исполнения каждому произведению
необходимо уже в готовом виде «отлежаться». За это время мозг переводит информацию из
кратковременной памяти в долговременную, более надёжную. Этот процесс проходит
неосознанно, автоматически, даже во время сна. Специалисты отмечают, что на образование
навыков благотворно влияет хороший сон после интенсивных занятий. Человек не в состоянии
сознанием контролировать механизм образования навыков, «запись», как уже говорилось,
происходит как бы автоматически. Задача сознания - подать на «записывающее устройство»
именно то, что нужно, и повторить столько раз, сколько понадобится, контролируя как звучание,
так и движения.
Образование навыков происходит тем скорее, чем более внимание сконцентрировано на
работе. Особенно ценно непроизвольное внимание, вызванное искренним интересом, любовью к
тому, чем человек занимается.
Приобретённые раз навыки не исчезают бесследно, но довольно скоро начинают
искажаться, если их поддержанию не уделять внимание. Выученные произведения, даже
постоянно исполняемые, «забалтываются». Единственный способ избежать этого – время от
времени прорабатывать их медленно и очень внимательно.
Если особенности сознания и подсознания нужно учитывать при работе музыканта с
произведением, то тем более они важны для работы музыканта-педагога. Одна из основных его
функций – коррекция неверных действий и установок ученика. Педагог должен следить, чтобы
грубая или пренебрежительная форма его замечаний не вызвала у ученика подсознательного
протеста, который может сильно затруднить работу или даже подтолкнуть его бросить учёбу.
Молчаливый протест ученика может вызвать также повторение тривиальностей, либо напротив,
слишком сложное для понимания ученика формулирование задач и требований.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

Сфера воздействия педагога на ученика достаточно широка. Он активно участвует в


формировании мировоззрения, и художественного вкуса ученика, углублении его эрудиции,
помогает состояться как профессионалу, творческой личности.
Коррекция неверных установок. Это обобщающее название для части работы педагога по
формированию у обучаемого общепринятых среди профессионалов представлений и
вытекающих из них установок для работы. Педагогу приходится вносить коррективы в широкий
спектр представлений ученика, или формировать эти представления в тех случаях, когда они
вообще отсутствуют. Речь может идти о представлениях и установках разного уровня. Например,
часто приходится преодолевать сложившуюся установку ученика прощать себе незначительные на
его взгляд погрешности, которая формирует привычку к поверхностной и небрежной игре.
Другая, к сожалению, распространённая установка на то, что главная задача – сыграть правильные

13
ноты, и полагаться на свою природную музыкальность, а остальное – для « ботанов» и
теоретиков, ведёт к тому, что ученик не знает особенностей стиля исполняемых произведений,
не вникает в их образное содержание и имеет самые странные представления об эпохе
создания.
Ученик может стремиться к рекордной скорости игры, не вникая в вопрос - зачем вообще
музыкант берёт в руки инструмент. Он может использовать нелепые приёмы исполнения и
нерациональные методы разучивания. Один может думать что уже всё прекрасно умеет, и
нуждается только в хорошем продюсере для выхода на большую сцену, другой добросовестно
выполняет задания, но не готов сделать хоть шаг самостоятельно. В каждой из этих ситуаций
педагог должен искать способы реальной помощи ученику, помогая ему сформировать
правильные представления и установки.
Важнейшей текущей задачей педагога - музыканта остаётся помощь ученику в преодолении
трудностей при работе над учебным репертуаром. Музыкальная педагогика выработала
множество приёмов, которые широко применяются в практике обучения и помогают решать его
типичные проблемы. Познакомимся с некоторыми из них.
Разведение трудностей во времени. Как уже было сказано, ограниченный объём внимания
часто не даёт обучаемому возможности качественно контролировать необходимые параметры
исполнения в процессе работы над произведением. В результате возникает ситуация,
описываемая пословицей «клюв вытащил – хвост увяз, хвост вытащил – клюв увяз. Снижение
темпа помогает до какого-то предела, но чрезмерное замедление вносит новые проблемы –
исполняемое перестаёт восприниматься как музыка. Для решения этой проблемы составляющие
музыкальной ткани (мелодия, бас, аккомпанемент) тщательно прорабатываются по отдельности,
после чего произведение вновь «собирается».
Укрепление фактуры. Приём разучивания, заключающийся в проработке фактуры
произведения, (или упражнения) с установками «неспешно», «громко», « осознанно и чётко». В
результате должно возникнуть ощущение, что после звукоизвлечения каждая мышца успевает
расслабиться, руки «играют сами».
Проработка проблемных эпизодов. Как правило, в любом произведении есть несколько
проблемных эпизодов, - «узких мест», вызывающих особые трудности исполнения. Понятно, что
они нуждаются в особо долгой и тщательной проработке. Но нередко хорошо выученный и
надёжно исполняемый отдельно, такой проблемный эпизод при попытке сыграть всё
произведение, опять вызывает сбои, и получает статус «заколдованного места». Обычно причина
кроется в невольном приобретении навыка игры этого эпизода отдельно от окружающей
музыкальной ткани. Нужно обратить особое внимание на моменты связки прорабатываемого
сложного эпизода с предыдущим и последующим и прицельно поработать над ними.
Приём перегруппировки. Нередко ученик мысленно группирует звуки исходя из графики
нотного текста, придавая больше значения тактовым чертам и вязкам, чем реальным границам
мотивов и фраз. Это ведёт к формированию неправильных представлений, и, как следствие -
неправильных движений, объединяющих группы звуков. В результате не только искажается
музыкальное содержание, но зачастую возникают технические проблемы. Задача педагога –
поставить всё на место.
Приём переноса внимания. В процессе работы ученик нередко не умеет найти объект, на
котором следует сфокусировать внимание. В результате оно может направиться в ненужном, или
даже вредном для работы направлении. Разумеется, на разных стадиях работы внимание может
быть направлено на решение разных задач (см. этапы работы над произведением). Педагог
должен фиксировать внимание ученика на важнейшем для данного этапа работы направлении.
Для педагогического воздействия можно избрать прямой, или косвенный путь. Если в первом
случае педагог прямо излагает свои установки, то в другом он добивается каких-либо действий от
ученика, не называя их прямо. (Прекрасным примером такого способа воздействия служат
притчи, являющиеся важным элементом древней культуры разных народов). К разряду
косвенного воздействия относится, например, приём переноса внимания, который можно
использовать, если ученик «слетает» в определённом месте из за страха, в то время, как
технически оно ему по силам. В этом случае требование собраться, поверить в себя, и преодолеть
14
страх, (то есть, прямое воздействие) часто не помогает. Победить страх волевым усилием
чрезвычайно трудно. Нужно поставить перед учеником интересную и посильную задачу, решение
которой потребовало бы, между прочим, пройти злополучное место, не фиксируя на нём
внимания. Это нередко удаётся. Тогда нужно немедленно закрепить успех, указав ученику, что всё
получилось, и не так страшен волк…
Для воздействия на ученика педагог может обращаться к его сознанию, то есть идти путём
конструктивно-логического анализа, либо к подсознанию, интуиции, применяя образно-
эмоциональный подход. Если в первом случае выводы следуют из анализа текста, штрихов и
аппликатуры, приёмов исполнения, и пр., то во втором обычно используются аналогии с
природными явлениями, особенностями движений животных, механизмов. Можно также
напомнить ученику яркое афористическое высказывание, стихотворение, картину, или другое
произведение искусства, создающее необходимое настроение. Тут педагог в полной мере может
проявить свою эрудицию и владение языком. Так, например, понижение громкости можно
иллюстрировать словами: утихание, угасание, удаление, растворение, исчезновение, умирание,
погружение в безмолвие, утрата энергии и пр. Каждое слово несёт свою образно-эмоциональную
окраску и может через подсознание повлиять на звуковую модель, которую ученик слышит
внутренним слухом, а через неё и на движения. Иногда один такой «словообраз» действует
лучше, точнее, чем долгий и дотошный анализ и подробные указания.

РАБОТА НАД ТЕХНИКОЙ

Техническое мастерство – едва ли не самый очевидный признак профессионального


уровня музыканта. К сожалению, далеко не каждый слушатель в состоянии оценить изысканность
стиля или философскую глубину интерпретации. В то же время беглость, чистота и
непринуждённая лёгкость игры очевидны для всех. Заметим, что «техника» музыканта в широком
понимании – это умение свести к минимуму помехи, вносимые в воплощение идеального
музыкального замысла реальными физическими свойствами инструмента и исполнительского
аппарата музыканта. Технически совершенная игра предполагает не только беглость, но
выразительность, ясную артикуляцию, чёткость и разборчивость музыкальной речи. Все эти
высоко ценимые качества опираются не только на природные данные и большой труд, но на
совершенное владение рациональными приёмами исполнения различных элементов
музыкальной фактуры («школу»). Указанные рациональные приёмы выработаны многими
поколениями музыкантов и основаны на принципе экономии мышечных усилий.
Нужно хорошо понимать, что добиться высокой скорости, точности и надёжности работы
исполнительского аппарата можно только используя его гибкость, соединяя отдельные фазы
движений наиболее плавным образом. Резкие и угловатые движения не приведут к хорошему
результату.
Широко известно высказывание «Быстро играет тот, кто быстро думает». Речь тут на самом
деле идёт не о скорости мыслительных процессов, хотя и она играет свою роль, а о величине
«единиц», которыми оперирует мышление музыканта. Если начинающий должен для извлечения
каждого звука проделывать несколько мыслительных операций, опытный профессионал,
опираясь на свои навыки, мысленно оперирует целыми фразами, оборотами, которые могут
включать десятки звуков.
Виртуозное владение разными видами техники чрезвычайно важно для импровизаторов, так
как существенно увеличивает его возможности музыкального развития исходной темы, позволяет
выстраивать яркие кульминации и играть достаточно развёрнутые импровизации.
Материалом, на котором музыкант вырабатывает, поддерживает и совершенствует
технические навыки, обычно служат гаммы, арпеджио аккордов, пентатоники, то есть обычные
формулы мелодического движения. Кроме того в этой работе часто используются секвенции,

15
типичные аккордовые последовательности(common progressions), этюды, фрагменты выученных
произведений.
Первоочередная задача при работе с гаммами и арпеджио – добиться ритмической,
динамической и тембральной ровности, однородности, и только потом - скорости. Продуктивный
приём в технической работе формулами мелодического движения - группировка их звуков по 2,
3, 4, 5, 6, с акцентированием по очереди разных звуков группы. Такая работа укрепляет
техническое владение материалом и тренирует распределение внимания. Помимо этого, она
приучает переносить слуховые опоры с тоники на различные звуки гамм, таким образом
подготавливая учащегося к освоению ладов, строящихся от различных ступеней исходных гамм
Большое значение для роста технического мастерства имеет «высота планки», которую
задаёт себе музыкант при выработке техники, тот звуковой идеал, к которому он стремится,
правильная (соответствующая художественной задаче) фразировка, формирующая естественные
объединяющие движения рук, а также эмоционально-психологический настрой и физическое
состояние музыканта.

МЕТРОРИТМ

Исполнитель, «схвативший» несколько грязных звуков, но не допустивший потерь в


ритмической стороне исполнения, обычно производит намного лучшее впечатление, чем тот, кто
сыграл все звуки верно, но допустил заметные погрешности в метроритме. Собственно
«правильные» звуки, взятые, или снятые немного не в нужное время, уже и не могут считаться
таковыми. Уверенность и кураж, столь важные на сцене, выражаются преимущественно в
убедительной организации временной стороны исполнения.
Проблемы, связанные с ритмом, проявляются часто уже на ранних этапах обучения. Ученики
средних способностей обычно без проблем осваивают соотношение длительностей половинка-
четверть-восьмушка. Затруднения вызывают паузы на сильных долях, триоли, залигованные
длительности, синкопы, полиритмия. При работе с начинающими можно использовать речёвки,
или стишки, содержащие нужный ритм. Например, предложение «вот идёт гиппопотам»
иллюстрирует ритмический рисунок с триолью.

Педагогу всегда нужно в первую очередь выяснить истинную причину ритмических сбоев в
игре ученика. Таких причин обычно можно выделить три.
1. Ученик может простучать нужный ритм, сбой вызывают технические проблемы при игре на
инструменте.
2. Сбой происходит через некоторое время, ученику не хватает объёма внимания, чтобы
контролировать сложную ритмическую фигуру от начала до конца.
3. Ученик не воспринимает изучаемой ритмической фигуры вообще, она не сформирована в
его представлении как цельная модель. При попытке простучать её сбивается уже на 2- 3 ударе.

Организация ритма в джазовой музыке отличается характерными особенностями. Большая


часть джазовых стилей опирается на танцевальную ритмику. Вследствие этого, несмотря на то, что
ритм часто очень прихотлив и раскован, метрическая основа, как правило, стабильна и неизменна
на протяжении каждой пьесы. Исключения возможны только в свободных интродукциях или
каденциях.
Базовое понятие для джазовой музыки – свинг. Исполнитель как бы раскачивает лодку ритма,
но, умело балансируя, не даёт ей перевернуться и затонуть. Для этого применяются следующие
общеизвестные приёмы, вносящие в исполнение элементы полиритмии:
16
1.Триольный «тайминг» - замена ровного двоичного деления длительностей на триольное;
2. Артикуляция «ду-бап», (ду утяжеляется, бап затыкается) которая дополняет триольный
«тайминг» с тембрально-артикуляционной стороны.
3.Фразировка «офф-бит», то есть, игра ритмических акцентов большей частью на слабое время.
Все эти особенности джазового исполнения должны осваиваться уже на ранних стадиях
обучения и стать привычными и естественными в дальнейшем.

О СРЕДСТВАХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

В арсенале средств, которыми пользуются исполнители для того, чтобы схематичный


нотный текст превратился в трогающее душу художественное явление, принято выделять три
основных.
Динамика - управление изменениями относительной силы звучания.
Агогика – управление отклонениями от математически точного ритма, иными словами -
растяжение и сжатие музыкального времени в соответствии с особенностями человеческого
восприятия. (Таким образом, играть ритмически совершенно означает не приблизиться к
метроному, а преодолеть его математическую точность, заменив её точностью более высокого
порядка – художественной).
Артикуляция и штрихи. Артикуляция - управление степенью слитности или разъединённости
звуков, обеспечивающее осмысленное, внятное, членораздельное (или наоборот) произнесение,
выговаривание мотивов и фраз. Артикуляция проявляется через штрихи, регламентирующие
атаку, тембр, микродинамику каждого звука, его реальную продолжительность, и другие
особенности произнесения (вибрато, отклонения от темперации). Штрихи могут определять как
общий характер исполнения какого-либо фрагмента (легато, тенуто, маркато и т.п.), так и
непосредственно технический приём (глиссандо, флажолеты и т.п.). Нередко штриховые
обозначения увязаны и с динамикой (сфорцандо).
Все указанные средства тесно и неразрывно связаны между собой и действуют всегда в
комплексе. Их разделение на три отдельных понятия весьма условно и предпринято с целью
облегчения анализа и описания. Обучение использованию их на интуитивном уровне начинается
в самом раннем возрасте, когда ребёнок пытается копировать понравившиеся мелодии. Да и
взрослые исполнители обычно интуитивно чувствуют каким именно образом нужно произнести
каждый мотив, опираясь не столько на значки в тексте, сколько на привычные закономерности
освоенного ими музыкального языка. Поэтому скрупулёзную запись динамики, штрихов и пр.
иногда с успехом заменяет словесная ремарка, направляющая фантазию и интуицию
исполнителя в нужном направлении и регламентирующая применение всего комплекса
выразительных средств через вызванный в его сознании художественный образ.
Джазовый исполнитель, который в отличие от академического не ограничен рамками
скрупулёзного исполнения подробно выписанного текста, может использовать огромный арсенал
средств выразительности помимо перечисленных выше. Назвать все просто невозможно,
упомянём только некоторые. Это изменения в метроритме, гармонии, фактуре, регистровке,
варьирование и собственная разработка исходной темы. Возможно добавление собственных
вступлений, интерлюдий и окончаний, и.т.д. Конечно, можно назвать всё это уже не столько
интерпретацией, сколько аранжировкой, но грань между этими понятиями в джазе весьма
условна.

17
Разбор произведения, как начальный этап работы над ним

В работе музыканта над произведением традиционно принято выделять следующие этапы:


 Этап первоначального знакомства (разбор).
 Этап исполнительского овладения фактурой (разучивание).
 Этап окончательного становления интерпретации (достижение максимальной
выразительности в раскрытии образного содержания).
Деление это, конечно, несколько условно, так как на каждом этапе музыкант практически
работает во всех трёх указанных направлениях, можно говорить лишь о преобладающей в данное
время задаче.
Касаясь стадии разбора, нельзя не упомянуть очень полезной рекомендации - вначале
беззвучно просмотреть произведение, или хотя бы его часть, чтобы составить, по крайней мере,
общее представление о том, что должно прозвучать. Хотя в полной мере такая операция доступна
одарённым и достаточно квалифицированным музыкантам, следует приучать учеников не
хвататься за первые звуки, не зафиксировав внимание на ключевых знаках (ладотональности и
метре), темпе и характере пьесы. Если ученик не в состоянии просольфеджировать первые
мотивы, ему стоит постараться хотя бы услышать внутренним слухом их ритм, прежде чем
начинать играть.
Знакомясь с фрагментом, необходимо как можно скорее установить его соотношение с
метрической пульсацией и ладогармоническими тяготениями, то есть как бы «поставить на
опоры», добиться прочувствования и понимания каждой интонации. После этого фрагмент уже
воспринимается как нечто своё, близкое, вызывает положительные эмоции, в отличие от
непонятого, которое быстро утомляет, настораживает, раздражает. Музыкант соотносит
разобранный фрагмент со знакомыми звуковыми моделями и «подстраивает» его под свой опыт
и ощущения, используя для этого динамику, агогику, артикуляцию и штрихи. Конечно, любой
музыкально одарённый ученик интуитивно стремится понять и прочувствовать новый
музыкальный материал в только что разобранном фрагменте, но часто перевешивает желание
услышать, что будет дальше, ознакомиться со всем текстом, не вникая в подробности. Оба эти
желания вполне понятны, но процесс «подстройки» не следует откладывать надолго. Этот
процесс особенно сложен при разучивании джазовых соло, творцы которых обычно стремились
не столько к классической стройности и ясности, сколько к новизне и оригинальности, передаче
атмосферы всё усложняющейся жизни и ускоряющегося её темпа. Когда мотив, фраза, эпизод
«становятся на опоры» внутреннего слуха, каждый музыкант испытывает радость от этого
маленького акта исполнительского творчества. То, что понято и прочувствовано, неизмеримо
легче выучить наизусть. Психологи называют такую обработку информации «смысловым
кодированием». Аналогия - понравившиеся стихи запоминаются многократно легче и быстрее
непонятной абракадабры.
При разборе музыкант использует в качестве ориентиров не только известные ему звуковые
модели, но также двигательные и визуальные. Нередко пугающий обилием встречных знаков
пассаж в процессе работы трансформируется в несложную и легко запоминающуюся
двигательную модель.
В процессе разбора должны быть определены все технические детали – позиции и
аппликатуры, а также артикуляция, штрихи и приёмы исполнения. Динамика и агогика могут пока
оставаться в эскизном состоянии.
По современным представлениям, рекомендуется уже на этом этапе не ждать, пока
произведение запомнится «само по себе» после многочисленных проигрываний по нотам. Лучше
приложить для запоминания целенаправленные усилия. Для этого, просмотрев выбранный
небольшой фрагмент (период, предложение, фразу), попытаться его запомнить и сыграть без нот,
попробовать исправить услышанные погрешности по слуху, потом сверить с нотами. Такая работа
очень полезна для развития слуха, музыкального мышления, часто открывает в тексте
незамеченные поначалу подробности, и, в конечном счёте, повышает скорость и качество
запоминания.
18
По типу воспринимающих рецепторов выделяют слуховую, зрительную, двигательную,
тактильную, и другие виды памяти. В запоминании произведения исполнителем задействованы
все перечисленные составляющие памяти. Однако, нельзя не заметить, что опытные музыканты
запоминают гораздо быстрее и лучше неопытных. Это обусловлено тем, что в их памяти хранится
множество «шаблонов» музыкального языка, и запомнить им необходимо в основном то, что
является специфическим, характерным для запоминаемого фрагмента произведения в сравнении
с множеством хранящихся в памяти аналогичных фрагментов. Таким образом, можно говорить о
профессионализации памяти. Именно профессионализация позволяет опытному музыканту
воспринимать как единицу информации достаточно крупные элементы произведений, в то время
как для начинающего такими единицами могут быть отдельные звуки, мотивы. Развитие
профессиональной памяти музыканта, как и развитие его музыкального мышления, техники,
происходит именно через укрупнение воспринимаемых как единое целое элементов
музыкального языка и комплексов игровых движений. Активная работа по запоминанию
активизирует и тренирует именно профессиональный его механизм.

РАЗУЧИВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

На втором этапе - этапе разучивания, происходит обычно некоторое повышение темпа, и


внимание музыканта чаще всего концентрируется на разрешении различных технических
проблем. Причины возникновения проблем этих условно можно подразделить на несколько
категорий.
* Исполнительский аппарат ученика (сила, гибкость, растяжка, выносливость, координация)
пока не готов к решению предложенных задач.
* Ученик использует неправильные приёмы исполнения, приводящие к перенапряжению,
зажимам, и, как результат, к сбоям.
*Ученик нерационально работает над разучиванием, - типичны попытки «проскочить с
налёту» непроработанные трудные эпизоды, приводящие к заучиванию сбоев, а впоследствии - к
формированию страха сцены.
*Ученик не услышал и не понял интонационно или ритмически сложные эпизоды, которые в
этом случае ненадёжно «подвешены» только на моторной (мышечно-двигательной) памяти.
Из анализа этих пунктов естественно вытекают следующие практические рекомендации для
педагога.
 Брать в работу те произведения, к исполнению которых аппарат готов или будет готов в
ближайшее время, иначе работа над произведением не получит желательного логического
завершения.
 Уже вначале работы показать ученику рациональные приёмы исполнения для каждого нового
для него элемента фактуры и убедиться в правильности понимания.
 С самого начала добиться максимального включения слухового самоконтроля, задать высокие
стандарты самооценки, требовать не просто медленной и внимательной игры, а решения
конкретных исполнительских задач, что побудит ученика самому обратиться к медленному
рабочему темпу.
 Убедиться в том, что ученик правильно слышит, понимает, интонирует проблемные эпизоды.
Речь здесь идёт не о чистоте интонирования, а об ощущении опорных звуков, границ мотивов,
их направленности, истоков и завершений, отделению главного от сопровождающего.
 Воспринимать и разучивать текст следует не тактами, строчками, а фразами, периодами,
разделами формы. Очень часто границы мотивов не совпадают с тактовыми чертами.
 Избегать при разучивании остановок там, где не имеется смысловых предпосылок для этого.

19
 Сочетать выборочную работу над сложными фрагментами с медленным и максимально
внимательным проигрыванием от начала до конца. При подходе к проблемному эпизоду
можно ещё снизить темп, и пройдя его без ошибок и остановок, вернуться к прежнему темпу.

Поскольку на первых этапах разучивания все происходит под контролем медленного


сознания, темп игры также должен быть медленным, иначе сознание просто не успеет
уследить за всем необходимым. Если процесс разучивания застопоривается, и дальнейшими
повторениями не удаётся добиться улучшения, не стоит продолжать «лобовую атаку». Что-то
делается не так, а подсознание тем временем запоминает неудачный вариант. Разумнее
остановиться и тщательно проанализировать свои действия. Проверить правильность
прочтения и понимания текста, фразировки и артикуляции, выбора позиции, аппликатуры,
движений рук. Нередко ученик, повторяя в процессе разучивания сложный эпизод, не
замечает, что он начинает его играть не из того исходного положения, в котором оказываются
его руки к началу этого эпизода в процессе исполнения всей пьесы. Это приводит к сбоям в
игре, хотя сам по себе эпизод уже, казалось бы, выучен.

При разучивании укрепить владение фактурой в отдельных эпизодах помогает изменение


штриха (стаккато на легато, или наоборот), или применение пунктирного ритма, который, при
сохранении общего темпа, позволяет выявлять технически слабые места, и тренировать
половину переходов от звука к звуку в более быстром движении.

ДРАМАТУРГИЯ ИСПОЛНЕНИЯ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Когда произведение уже «в руках» исполнителя, его внимание освобождается для решения
задач, связанных с эмоционально - образной сферой, уточнением стилистики и др. На этом этапе
нужно окончательно определиться с темпами, динамикой и артикуляцией, выстроить
убедительный драматургический план выполнения. Собственно для успешного решения этих
задач музыканты - исполнители изучают историю музыки, гармонию и полифонию, анализ форм
музыкальных произведений. Исполнителю необходимо определить разделы формы, их
количество и соотношение, границы, образное содержание, выявить зоны зарождения и развития
конфликтов, кульминационные зоны. Каноническое место кульминации - зона после середины
формы, в районе так называемого «золотого сечения».
Золотое сечение это универсальное проявление структурной гармонии. Оно встречается
в природе, науке, искусстве – во всем, с чем может соприкоснуться человек. Наиболее ёмкое
определение золотого сечения гласит, что меньшая часть объекта относится к большей его
части, как большая ко всему целому. Современная наука рассматривает золотое сечение как
«ассиметричную симметрию», называя его в широком смысле универсальным правилом
отражающим структуру и порядок нашего мироустройства.
Если в живописи, дизайне, архитектуре по принципу золотого сечения организуют
пространство, то в музыке – время.
Музыкант, который хорошо понимает и чувствует драматургию произведения, может
достигать желаемого эмоционального эффекта, пользуясь различными средствами. Например -
кроме обычной громкой кульминации иногда встречается тихая. Исполнитель также может
подчёркивать в повторах (репризах), или различных вариантах исполнения произведения
различные смысловые оттенки.
Отметим, что стройная драматургия присуща не только «композиторской» музыке, но и
импровизациям настоящих мастеров. Они, как правило, умело пользуются вышеупомянутыми
драматургическими средствами. Это не значит, что на сцене импровизатор думает о законах
20
драматургии, он просто «нутром» чувствует необходимость нагнетания или сброса напряжения,
повторов или дальнейшего развития, продолжения или завершения. Конечно, такое
драматургическое чутье приходит с годами напряжённой работы. Посредственные импровизации,
даже не содержащие ритмической и ладовой «грязи», обычно не впечатляют именно из-за
отсутствия выстроенного драматургического плана.

Термин «интерпретация» заимствован из латыни и в переводе означает разъяснение,


толкование. Он широко применяется в науке, обозначая создание некой, желательно
непротиворечивой и убедительной модели на базе имеющихся сведений. Так, можно сказать, что
закон всемирного тяготения - общепризнанная интерпретация сэром И. Ньютоном фактов
падения яблок с яблони. В музыке интерпретацией называют создание исполнителем звучащей
версии произведения на основе нотного текста, а также собственного таланта, мастерства, вкуса и
эрудиции. Формой интерпретации вполне можно считать и джазовые импровизации.
Работу над интерпретацией принято считать завершающим этапом работы над
произведением. Это естественно, так как на предыдущих этапах внимание музыканта
перегружено решением множества других задач. Тем не менее, процесс вызревания
интерпретации начинается сразу, в процессе знакомства с произведением. Выше мы говорили о
необходимости «поставить на опоры» каждый фрагмент. Именно это действие можно считать
зарождением интерпретации.
Часто в музыкальных произведениях встречаются моменты «слома» инерции движения. Это
может быть вступление нового голоса, неожиданное гармоническое отклонение, диссонанс в
окружении консонансов, синкопа после спокойного ритма, смена фактуры и т.п. Исполнитель
должен хорошо чувствовать подобные важные моменты, и, как правило, заострить на них
внимание слушателя, выделив их динамически, тембрально, агогически. Если этого не сделать, у
слушателя неизбежно возникнет ощущение невнятицы, грязи, даже если всё сыграно
арифметически верно.

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА СЦЕНЕ

Особым этапом в работе над произведением является непосредственная подготовка к


сценическому (публичному) исполнению. На этом этапе вмешательство педагога в сложившийся
вариант исполнения должно быть очень осторожным, так как разрушить сложившийся
автоматизм нетрудно, потребовав изменить аппликатуру или артикуляцию, а времени на
закрепление новых навыков уже недостаточно. Педагогу лучше сосредоточить внимание ученика
на образной сфере произведения, помочь ему в эмоционально - психологической настройке,
укреплению уверенности в своих силах. Очень желательно найти возможность 2-3 раза обыграть
произведение в присутствии хотя бы нескольких человек (это могут быть другие ученики,
педагоги, родители). Никакая зубрёжка не может дать такой уверенности в себе, как успешное
выступление перед публикой! При обыгрываниях нужно стараться не допускать остановок и
повторов, решительно пресекать попытки словесных оправданий на сцене, даже условной (при
прогоне программы в классе). С другой стороны, нужно уделить внимание тому, чтобы ученик,
особенно склонный к «вылетам», мог начать играть не только с первого звука, но с начала любого
раздела произведения. Даже если это умение не понадобится, он будет немного спокойнее. Для
поднятия эмоционального тонуса перед выступлением очень желательно отрешиться от
повседневной суеты. Для этого накануне можно почитать любимые книги, посмотреть хороший
альбом репродукций, просто побыть на природе. Буйные вечеринки лучше отложить.
В годы учёбы музыкант часто находится под воздействием своеобразной психологической
«вилки», которая становится особенно «колючей» во время демонстрации своих достижений на
сцене. С одной стороны, он понимает, насколько долог и труден путь к вершинам мастерства. С
другой, играя перед аудиторией, он должен забыть о том, что он ещё далеко не мастер, и ощутить
21
себя Творцом, разворачивающим перед слушателями свой Мир, пускай маленький и
несовершенный, но любимый, яркий и оригинальный. Подобные состояния психики,
оптимальные для решающих моментов, издавна вызывали огромный интерес. Различные
мастера рекомендовали «опустошить сознание», « остановить мир», « жить только здесь и
сейчас» и т. п. Для музыканта только это состояние Творца приводит к успеху, и музыкант
должен тренировать своё умение достигать его, запоминать своё внутреннее состояние во время
наиболее удачных выступлений, и стараться вызвать его тогда, когда это необходимо.
Исполнитель на сцене всегда балансирует между двумя моделями поведения. Первая
предполагает максимальное погружение в образное содержание исполняемой музыки. Музыкант
отдаётся эмоциям, играет смело и вдохновенно, предоставляя всё управление «ремеслом» своим
исполнительским навыкам. Понятно, это возможно, если исполняемый «контент» добротно
выучен, обыгран, исполнитель верит в себя и ограждён от таких проблем, как холодный зал,
плохая акустика, проблемы с инструментом, ошибки партнёров, звонки телефонов и шум в зале.
Вторая модель предполагает более осторожную игру, когда внимание частично направляется на
избежание сбоев, при этом, как правило, несколько страдает художественно-образная сторона.
Выбрать правильный баланс в каждом случае исполнителю помогают его навыки игры на
публике, которые и вырабатываются только игрой на публике.
Неопытные исполнители нередко допускают фатальную ошибку - на ответственном
выступлении пытаются из страха ошибиться «быть особенно внимательными», то есть
подключить сознание к контролю движений (особенно в плохо выученных эпизодах). Это верный
способ «вылететь» так как вторжение сознания в быстрые автоматизированные движения
приведёт, скорее всего, к сбою. Максимальное внимание на сцене нужно уделять звучанию,
образному содержанию музыки, а заботу о пальцах, струнах, приёмах игры доверить навыкам.
Подбор и последовательность произведений для выступления необходимо продумывать,
выстраивая общую драматургию выступления с учётом соотношения темпов, тональностей,
эмоционального тонуса пьес. Так, нежелательно ставить рядом пьесы в одной или параллельных
тональностях (если это не части сюиты, или сонаты), одинаковых, или кратных темпах. Не стоит
начинать выступление со скоростной, виртуозной пьесы, лучше поставить её ближе к концу, когда
исполнитель привыкнет к аудитории и акустике, разыграется и успокоится. Завершать
выступление медленной, сдержанной пьесой можно лишь тому, кто может сыграть её
действительно потрясающе.

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ДЖАЗОВОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

Приступая к теме, нельзя не отметить важное, и часто не осознаваемое обстоятельство. В


историческом и планетарном масштабе именно импровизацию можно считать наиболее
распространённой формой музицирования. Уже в древнем эпосе разных народов можно найти
вдохновенные описания свободного, не подчинённого никаким законам полёта музыкальной
фантазии легендарных музыкантов, усмиряющих своей музыкой диких хищников и чудовищ.
Здесь, конечно, кроется некоторое литературное преувеличение, касающееся не только чудовищ.
На самом деле даже древние музыканты-импровизаторы в своём творчестве опирались на уже
исторически сложившиеся ранее в различных культурах ритмические и интонационные клише,
композиционные приёмы. Эта квинтэссенция опыта уже покинувших наш мир музыкантов
накапливалась и совершенствовалась от поколения к поколению. Она веками передавалась
наследникам на слух, затем при помощи многочисленных и разнообразных способов фиксации.
Это были условные графические коды и схемы (невмы, крюки, затем ноты), которые в ХХ
веке дополнились аналоговой записью звука, а в наши дни цифровыми технологиями.

22
Столетиями каждая музыкальная культура совершенствовала, отбирала и накапливала всё
лучшее, созданное сотнями поколений. Тщательно и подробно разработанные на протяжении
веков ладовые и ритмические системы присущи, в частности, народной импровизационной
музыке Индии (раги), арабских и тюркских стран (мукомы, мугамы), Испании (фламенко). В
сущности, эти постоянно пополняющиеся сокровищницы служили основой, на базе которой
происходило общение импровизатора (а позднее, когда произошло «разделение обязанностей» -
композитора и исполнителя) со слушателем.
Исполнение точно и детально записанных на бумаге нотных текстов стало нормой только в
Европе с конца 18 века, где к этому времени были покорены грандиозные музыкальные вершины,
признанные вечной классикой. До этого европейские музыканты-исполнители тоже пользовались
схематическими текстами, например, системой генерал-баса. Такая запись, фиксируя основные
музыкальные идеи и общую форму произведения, предоставляла исполнителю-импровизатору
некоторую свободу в голосоведении, выборе орнаментации, фактуры.
Джазовая импровизация, несмотря на свою относительную историческую молодость,
базируется на оригинальном и вполне сложившемся музыкальном языке джаза, который, в
отличие от многих других, способен легко ассимилировать элементы самых разнообразных
музыкальных традиций и направлений, при этом, не теряя специфической окраски. Джазовый
интерпретатор имеет огромную свободу действий, сравнимую в чём-то даже со свободой
композитора, но поставленную в жёсткие рамки дефицита времени. Этот дефицит времени на
пробы и раздумья жёстко обуславливает возможность импровизировать на профессиональном
уровне наличием в личном музыкальном словаре музыканта достаточного количества надёжно
освоенных заготовок - мотивов, фраз, ритмических рисунков, аккордовых последовательностей.
Заметим, что указанное условие является необходимым, но отнюдь не достаточным, и вот
почему.
Проводя весьма полезную для осмысливания процесса обучения аналогию между
музыкальным языком и обычной речью, вспомним основные этапы её освоения. Оно начинается
со звуков, фонем, слогов. Затем осваиваются слова, фразы и предложения. Ребёнок уже вполне
может общаться, но ему ещё предстоит осваивать подтекст, скрытые смыслы и жаргонные
выражения, многочисленные стили в рамках одного языка, поэтическую речь и т. д. Как видно из
этого перечня, умение грамотно строить фразы находится, пожалуй, ближе к началу пути, чем к
зрелой стадии владения речью. Фокус внимания осваивающего этот восходящий ряд постепенно
перемещается от низших ступеней к высшим как в случае овладения родным языком, так и
языком музыки, в частности джаза.
Импровизации мастеров джаза отличаются непосредственностью и эмоциональностью, и в
то же время высоким интеллектуальным уровнем, богатой фантазией, стилистической
цельностью. Для приближения к такому уровню мастерства, кроме врождённых незаурядных
способностей необходимы годы напряжённого труда. Именно сложность и комплексность этой
задачи даёт почву для ходячего мнения, что лучший способ обучения импровизации –
прослушивание и копирование импровизаций мастеров. Действительно, такой вид работы
незаменим. Это метод подражания, надёжный, доступный и широко распространённый как среди
человеческих малышей, так и среди детёнышей животных. Но, в тех областях, где для этого
имеются предпосылки, большой экономии времени и сил можно достичь при помощи
комплексных методов обучения, привлекающих как механизмы подражания, основанные в
основном на интуиции, так и рационально-аналитические подходы, обычные для науки и
культуры homo sapiens.
Начинающему очень трудно почерпнуть систематические знания и навыки из анализа
впечатляющих импровизаций мастеров. Для этого необходимо иметь развитой слух и
основательную теоретическую подготовку, позволяющую отделить общее от индивидуального,
типичное от случайного. Воспринять всё это чисто интуитивно по плечу лишь очень редким
музыкантам выдающегося дарования. Нельзя всерьёз заниматься импровизацией и без
хорошего владения инструментом. Проблемы возникают уже на уровне подбора аппликатуры.
Практика показывает, что даже одарённый прекрасным природным слухом ученик встречается с
большими трудностями при попытке определиться с позициями и аппликатурой для уже
23
имеющейся нотной записи импровизационной мелодии. Это во многом обуславливается тем, что
он пока не ощущает из каких структурных элементов и по каким общим законам она строится.
Важная задача преподавателя – предложить ученику в доступной, лаконичной форме
цельную и непротиворечивую систему подходов и критериев, пригодную как для анализа чужих
импровизаций, так и для работы над собственными.
Настоящая импровизация начинается тогда, когда внутренний слух музыканта обгоняет его
руки, а они, в свою очередь, не вносят досадных неожиданностей в то, что намечено. Но практика
свидетельствует, что в процессе обучения руки часто идут впереди слуха, особенно в обычных
для джаза интонационно и ритмически сложных зонах. Если такова реальность, работу нужно
ориентировать на неё. Разгрузить внимание обучаемого и перенести его фокус с проблем
координации движений на слуховой контроль связи мелодии с вертикалью можно только
используя заранее выработанный автоматизм игры стандартных мелодических формул.
Конечно, можно попытаться заучить образцы мастерских импровизаций, доведя их
исполнение до автоматизма. Но именно этому и препятствует недостаточное развитие
внутреннего слуха. Образуется замкнутый круг. Выученные с огромными затратами труда
«фирменные навороты» напоминают замки на песке. Они еле-еле держатся преимущественно на
двигательной памяти, и не находят никакого реального применения в собственной
импровизации. Поэтому, представляется методологически разумным вначале уделить основное
внимание работе с традиционными формулами мелодического движения (гаммы, арпеджио
септаккордов, пентатоники), оживляя их при игре различными ритмическими рисунками, и
обратив особое внимание на связь с гармонической вертикалью. Только в достаточной степени
автоматизированная игра этих «строительных блоков» позволяет освободить достаточную долю
внимания для собственно импровизации. Конечно, не стоит впадать в крайности и откладывать
целенаправленные занятия импровизацией до того момента, когда будут освоены все мыслимые
гаммы, арпеджио, секвенции, и т.п. Видимо, просто не стоит пытаться фанатично заучивать то, к
чему слух совершенно не готов, что не удаётся мысленно пропеть после нескольких
проигрываний. К. п. д. такой работы очень низок. Лучше сосредоточиться на совершенствовании
качества исполнения доступных слуху в текущий период обучения мелодий, в то же время
систематически работая над его развитием. Это - отнюдь не безнадёжная задача.
Систематические тренировки могут значительно улучшить музыкальный слух. Материал для этой
работы поначалу – обязательно технически несложные и недлинные фразы, вся трудность
которых состоит в слуховой, интонационной стороне. Таким образом, нужно не стесняться
применить хорошо известный в педагогике приём разведения трудностей (интонационных,
ритмических и технических) по времени.
В сложном процессе овладения искусством джазовой импровизации можно выделить
несколько важнейших направлений.
*1. Слуховое и инструментальное освоение типичных форм мелодического движения и
ритмоинтонационных клише в их связи с гармонией. Это основа «ремесла». Упомянутые клише
могут быть очень широкого применения, например устоявшиеся за несколько столетий
мелодические и гармонические обороты европейской музыки, которые модифицируются в джазе
главным образом ритмически. Клише могут быть и узко ориентированы, назовём, например
«классические» фразы бибопа, яркие образцы гитарных «перекатов» музыки кантри, или
гармонические обороты «по Колтрейну».
*2. Освоение ряда интонационно сложных ладов, нетипичных для обычного музыкального
«фона» (соотношение вертикали с мелодией, переходы между ладами), развитие изощрённого
внутреннего слуха.
*3. Освоение основ музыкальной логики, приёмов оформления и развития музыкальных идей,
композиционных приёмов, принципов построения формы.
*4. Развитие образного мышления, фантазии и эрудиции, чувства стиля.
Работа по всем этим направлениям должна идти параллельно, так как они все совершенно
необходимы для достижения уровня профессионала.

24
Способы ежедневной работы хорошо известны.
1. Слушать много хорошей музыки, пытаться анализировать транскрибировать и играть
(петь) понравившееся.
2. Накапливать активный словарь гармонических оборотов, мелодических формул, используя
учебники и собственный опыт.
3. Пробовать использовать выученный материал в процессе собственной импровизации под
аккомпанемент (здесь может помочь компакт диск, компьютер, коллега).
4. Записывать, слушать и анализировать собственные импровизации, пытаться понять что
хорошо, а что плохо, и почему.
5. Расширять свои познания, приобретать опыт, слушать, смотреть, читать, думать!

Всю эту работу пронизывают два издавна опробованных классических метода – анализ и
синтез. При анализе удачное соло разбирается на «составные части» чтобы узнать «как оно
устроено». К этому разбору можно подойти с точки зрения логики и развития музыкальных идей,
лада, гармонии, и использованных форм мелодического движения, выявить особенности личного
стиля солиста. Путь синтеза начинается с освоения на инструменте обычных форм мелодического
движения (гамм, арпеджио, пентатоник), мелодических и гармонических клише. Из этих
элементов со временем вырастает индивидуальный стиль музыканта.

Люди, слушающие, или играющие музыку, получают удовольствие не только и не


столько от красивой окраски гармоничных звуков, сколько от сопереживания событиям,
происходящим в том условном мире, который создаёт в их воображении звучащая музыка. (Тут
уместно вспомнить понятие катарсиса, введённое ещё Аристотелем и означающее очищение духа
при помощи страха и сострадания, как цель трагедии.)
Если упомянутых событий в музыке не происходит, она быстро надоедает. Конечно,
существует и «бессобытийная музыка», как фон для ритуальных обрядов, медитации, и т. п. Она и
не претендует на овладение вниманием слушателя, а только способствует организации
определённого настроения.
Как же композитор, или импровизатор организует эти музыкальные события? Здесь
решающую роль играет развитие исходных идей – мотивов, их взаимодействие.
Профессиональная музыка накопила огромный арсенал композиционных приёмов и методов,
позволяющий захватить внимание слушателя, и удерживать его на протяжении, например,
огромной симфонии, хотя исходные темы этой симфонии едва ли займут более 1 - 3 минут.
Музыкальные события основываются на тонком балансе между двумя полюсами.

Рутина

подтверждение ожиданий

стабильность

циклический повтор

развитие

новизна

неожиданность

Хаос

Задействованы в этом балансировании все уровни музыкальной архитектуры.


25
1. Элементарная пульсация тактовых долей.
2. Тактовая акцентная метрическая пульсация.
3. Ритмическая пульсация (повтор или видоизменение ритмических мотивов).
4. Музыкальный строй (стабильность, или видоизменение).
5. Регистр, тембр.
6. Особенности мелодического движения (плавное, скачкообразное, восходящее,
нисходящее, непрерывное, прерывистое, и т. д.).
7. Склад и фактура.
8. Лад, тональный центр.
9. Гармоническая функция.
10. Гармонический оборот.
11. Разделы формы.
12. Стиль.

Перечень этот можно ещё долго расширять, детализировать и продолжать, и на каждом из


его уровней можно выбрать повторение, или изменение, что и придаёт музыкальному искусству
бесконечные выразительные возможности.

Если более конкретно говорить о принципах развития материала музыкальная наука


называет следующие:

1) повторение,
2) изменённое повторение,
3) разработка,
4) производный контраст,
5) контрастное сопоставление.

Повтор — один из самых простых, распространённых и в то же время самых действенных


приёмов композиции. Он позволяет легко и естественно «закруглить» музыкальное
высказывание, придать ему композиционную стройность. Приём применяется повсеместно -
начиная с уровня фразы, предложения - и до уровня частей формы. Наиболее часто на уровне
фразы используется троекратное повторение с расширением-усилением третьего звена. Это
поистине глобальное клише, применение которого мы видим в сказках, притчах народов
мира(третий брат, третья попытка в сказках, притчах, мифах). Разновидностью повтора является
рефрен в рондо, припев в песенной форме. Особенно эффектной выглядит так называемая
кольцевая композиция (арка), когда устанавливается композиционная перекличка между началом
и концом построения. Джазовый стандарт ААВА хорошо иллюстрирует это.
Повтор выражает стремление создать размеренную симметричную структуру, но даже
точное повторение в музыке будет происходить уже в другое время и, следовательно, нарушать
идеальную симметрию. Восприятие слушателем одного и того же материала или элемента при
повторах изменяется, что используется при построении композиции. Вместе с тем
многократное назойливое повторение одного и того же мотива, используется для того, чтобы
изменить к нему отношение. ( Приём применён М. Равелем в «Болеро», Д. Шостаковичем – в
разработке первой части Седьмой симфонии.) Короткие повторяющиеся мотивы - « вертушки»
в импровизации обычно передают экстатическое настроение
Любое повторение, точное или варьированное, связано с экстенсивным методом развития
музыкального материала.
Значительно более действенное, интенсивное развитие заключено в контрасте. Контраст – это
распознаваемое слухом глубокое отличие. Он выполняет несколько функций в форме
композиции. Во-первых, это накопление «событий», внесение элемента неожиданности,
построение «интриги» формы. Во-вторых, контраст нередко выполняет функцию импульса к
развитию формы.
26
Существуют две основные разновидности контраста: контраст-сопоставление и производный
контраст. В сопоставлении контрастный материал не обнаруживает открыто узнаваемой связи с
тем, что ему предшествовало. Яркий пример - часть В в 32-х тактовой джазовой песенной форме
ААВА.
Производный контраст предполагает глубокое перерождение, переоценку
предшествовавшего материала. Примером может служить изменение гармонического
сопровождения, или ладовой основы.

Работа над джазовым произведением отличается некоторыми специфическими


моментами. Ученик должен обязательно познакомиться с темой произведения в оригинальном
виде, так как довольно часто в изучаемых интерпретациях тема сразу может излагаться с
различными изменениями. Должны быть чётко определены разделы формы. Как правило, это
вступление, изложение темы, несколько импровизационных проведений, в которых достигается
кульминация, повтор темы, завершающая часть. Очень полезно познакомиться с разными
интерпретациями той же темы, услышать в них общее и особенное.
При подготовке к исполнению собственной импровизационной интерпретации можно
порекомендовать ряд подготовительных этапов.
*Научиться излагать тему в разных регистрах, фактурах (одноголосно, с подголосками, в
октаву, аккордами хорально и с арпеджированием, комбинированно), с использованием
различных стилистических и эмоциональных красок.
*Поработать над вариантами регармонизации (надстройки, альтерации, дополнение
аккордовых моделей, замены одного или нескольких аккордов).
* Выбирая по очереди какой-либо вид фактуры для импровизации (гаммообразное
движение, арпеджио, опевание опорных звуков, пентатоники, секвенции, аккорды, аккорды с
самостоятельной мелодической или басовой линией, и.т.д.), прорабатывать в нём полностью всю
гармоническую схему, накапливая таким образом реальный «строительный материал». Тут может
помочь аккомпаниатор (живой, или электронный).
*Фиксировать и запоминать наиболее удачные моменты.
*Попытаться реально оценить свои возможности по удержанию интереса слушателей и
наметить разумную продолжительность импровизационного соло. Продумать и отработать
момент входа в соло (брейк), построения его кульминации, логичного завершения.

СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ИМПРОВИЗАЦИОННОГО СОЛО

Анализируя многочисленные импровизации мастеров, обычно можно выделить в них


типичные, часто повторяющиеся структурные элементы, несущие различные смысловые и
драматургические «нагрузки».
1. Эпизоды, где преобладает тематизм в широком понимании. Здесь имеется в виду не
только основная тема, но и другие участки мелодии, обладающие признаками
музыкальной темы. Это могут быть фрагменты главной темы, цитаты, или темы, созданные
спонтанно импровизатором. Поскольку в таких фрагментах обычно не используется весь
виртуозный арсенал, исполнитель применяет меньшее количество домашних
«заготовок».
2. Эпизоды «риффообразного» характера, «выкрики», а также мелодические «вертушки». В
них преобладает обычно ритмическая сторона, и служат они для передачи возбуждения
«нижних этажей психики» - экзальтации, экстатических состояний, транса.
3. Виртуозные эпизоды, разнообразящие фактуру и подстёгивающие развитие. Они также
обычно передают возбуждение, но изящнее, на более тонком, интеллектуальном уровне.

27
Здесь импровизатор опирается в основном на заученные виртуозные фразы, комбинируя
их в разных сочетаниях
4. «Вход и выход».

Как правило, развёрнутые джазовые импровизации содержат все указанные элементы.


Например, очень часто импровизатор, излагая тему в спокойном темпе, заменяет в ней паузы или
протяжённые звуки виртуозными пассажами-комментариями, переключаясь, таким образом, от
тематического материала к «подстёгиванию». С другой стороны, короткие инструментальные
соло в песнях сами зачастую являются такими виртуозными комментариями, и могут не
содержать явных признаков темы.
Начинающие импровизаторы должны учиться распознавать подобные структурные
элементы в импровизациях мастеров и использовать в собственных. Это реальный способ уйти от
аморфности, однообразия, нудной школярской «возни по ладам».
Развёрнутое соло обязательно содержит кульминационную зону, зону максимального
эмоционального напряжения, за которой следует спад-разряжение. Каноническое место
кульминации - после середины построения, в зоне «золотого сечения».

28