Вы находитесь на странице: 1из 16

Н.И.

Лобанова,
канд. филос. наук, доц.
email: nanakrasnoyarsk @ yandex . Ru
Л.В. Логунова,
канд. филос. наук, доц.
Красноярский государственный педагогический университет
имени В.П. Астафьева

ЧЕМУ УЧАТ В ШКОЛЕ?


(“HIDDEN CURRICULUM” И ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
“ТЕНЕВЫХ” КОМПЕТЕНЦИЙ)

Представлены результаты мини-опроса «Итоги школьного обучения глазами


студентов». На основании собранных данных сделан вывод о
сформированности у учащихся средних школ, наряду с запланированным
федеральным образовательным стандартом набором компетенций,
непредусмотренных умений и навыков. Выявлено, что последние
представляют собой «побочный продукт обучения» и могут быть обозначены
как «теневые» компетенции. Определено, что «теневые» компетенции не
однородны и делятся на две группы: дисциплинарные и субверсивные
(подрывные). Представлен анализ данных разновидностей компетенций, в
ходе которого установлено, что и дисциплинарные, и субверсивные
компетенции формируются благодаря наличию и функционированию скрытой
учебной программы (“hidden curriculum”). Проанализировано соотношение и
взаимосвязь официального учебного плана и скрытой образовательной
программы. Показано, что, несмотря на расхождение академических
(прописанных в федеральном образовательном стандарте) результатов
обучения и его побочных продуктов, во взаимодействии официального учебного
плана и скрытой образовательной программы (как и института образования в
целом) нет противоречий: они оба служат воспроизводству культурных и
социальных различий между классами с целью сохранения существующего
социального порядка. Выявлено, что эта цель достигается посредством
реализации функций скрытой учебной программы, которые она осуществляет
через формирование «теневых» компетенций: социализирующую
(дисциплинарные компетенции) и селективную (субверсивные компетенции),
применяемые в отношении разных групп учащихся.
Ключевые слова: скрытая учебная программа («hidden curriculum»),
федеральный образовательный стандарт, «теневые» компетенции,
субверсивные компетенции, дисциплинарные компетенции, официальный
учебный план.

WHAT DO THEY TEACH IN SCHOOL?


(“HIDDEN CURRICULUM” AND THE FORMATION OF “SHADOW "
COMPETENCIES)

N.I. Lobanova is Cand. Sci. (Philosophy), doc. at Krasnoyarsk State Pedagogical


University n.a. V.P. Astafiev
L.V. Logunova is Cand. Sci. (Philosophy), doc. at Krasnoyarsk State Pedagogical
University n.a. V.P. Astafiev

The results of the mini-poll "The results of school education through the eyes of
students" are presented. Based on the data collected, it is concluded that secondary
school students are well-formed, along with the set of competencies, unforeseen skills
and abilities, planned by the federal educational standard. It has been revealed that
the latter are a “by-product of training” and can be designated as “shadow”
competencies. It is determined that “shadow” competencies are not homogeneous
and are divided into two groups: disciplinary and subversive. An analysis of these
varieties of competencies is presented, during which it is established that both
disciplinary and subversive competencies are formed due to the presence and
functioning of a hidden curriculum. The correlation and interconnection of the
official curriculum and the hidden curriculum are analyzed. It is shown that, despite
the discrepancy between the academic (prescribed in the federal educational
standard) learning outcomes and its by-products, there is no contradiction in the
interaction of the official curriculum and the hidden curriculum (as well as the
educational institution as a whole): they both serve to reproduce cultural and social
differences between classes in order to maintain the existing social order. It was
revealed that this goal is achieved through the implementation of the functions of the
hidden curriculum, which it carries out through the formation of “shadow”
competencies: socializing (disciplinary competencies) and selective (subversive
competencies) applied to different groups of students.
Keywords: hidden curriculum, federal educational standard, “shadow”
competencies, subversive competencies, disciplinary competencies, official
curriculum.

Школа нужна каждому ребенку.


Дом - это крепость ребенка, а школа -
это баррикады, где он учится жить.
Из работы студентки 2 курса факультета
иностранных языков
КГПУ им. В.П. Астафьева

В последнее время отечественными и международными учеными в области


образования регулярно проводятся исследования, целью которых является
выяснить: насколько успешно школа формирует базовые навыки (ключевые —
универсальные - компетентности), предусмотренные официальной учебной
программой и позволяющие выпускнику адаптироваться к непрестанно
меняющемуся обществу, проводятся объективные замеры, публикуются
подробные отчеты и т. п. При этом в стороне остается вопрос о том, как сами
учащиеся (главные субъекты процесса образования) оценивают результаты
своего обучения. С целью прояснить этот вопрос среди студентов 2 курса
филологического факультета Красноярского государственного педагогического
университета им. В. П. Астафьева, а также среди студентов 2 курса факультета
иностранных языков, в феврале-марте 2020 г. был проведен социологический
опрос (в опросе приняло участие 99% обучающихся: 138 из 139, зачисленных
на второй курс). Студентам было предложено составить список умений и
навыков, которые они приобрели во время школьного обучения; отдельно
нужно было указать навыки, которым студент должен был научиться, но так и
не научился.
Получившаяся в итоге картина оказалась неожиданной. Предметные
компетенции занимают в большинстве случаев меньше места, чем
метапредметные: инструментальные (читать, писать, переводить, создавать
проекты, работать с компьютерными программами и т. д.) и социально-
личностные (дружить, работать в команде, договариваться и искать
компромиссы и т.д.). Кроме того, при перечислении самих предметных
компетенций больше внимания уделено навыкам, сформированным в ходе
освоения дисциплин прикладной направленности — технология, ОБЖ,
физкультура (например, таким, как: маршировать, собирать/разбирать автомат
Калашникова, играть в спортивные игры, готовить, шить и т. п.). В отличие от
этого список умений, отражающих знания по дисциплинам научного цикла,
довольно небольшой и исчерпывается умениями решать задачи по физике,
химии, математике (в отдельных случаях к этому добавляется знание стран и их
столиц, а также умение решать задачи по генетике). Зато этот вид компетенций
появляется в графе «чему я должен был научиться, но так и не научился» (у
некоторых он оказывается достаточно длинным и включает предметные
навыки по физике, биологии, химии, информатике, географии, алгебре,
истории, обществознанию, так что невольно возникает вопрос: как этим
студентам удалось закончить школу и получить аттестат ?).
Однако самым неожиданным (и одновременно самым важным) результатом
опроса является тот факт, что почти треть от всех перечисленных умений и
навыков занимают субверсивные [7] (подрывные, маргинальные) компетенции1.
Список стоит того, чтобы привести его полностью:
Субверсивные компетенции
Умения и навыки, касающиеся Умения и навыки, касающиеся
взаимодействия с другими людьми отношения к учебе
Подстраиваться под ситуацию Лениться
Обманывать родителей/учителей Изображать (имитировать)
учебную деятельность
Хитрить Списывать так, чтобы никто не
заметил
Жульничать Давать списывать
Хорошо врать Ничего не делать на уроке и при
этом не получать за это двойки
Пререкаться взрослыми Делать домашнее задание за 5
минут до урока
Держаться от людей на расстоянии Не ставить учебу на первое место
Бояться старшеклассников Сбегать с уроков
Быть незаметным Подделывать оценки
Уходить от ответа Симулировать болезни
Молчать, когда нужно молчать Успевать заниматься своими
делами на уроке и одновременно
выполнять задание, которое дал
учитель
Понимать, что от тебя хотят услышать в Проносить (прятать) всюду
школьных сочинениях, чтобы получить телефон
высокую оценку
Располагать к себе учителей, когда это Спать на уроках
нужно
Скрывать недовольство «Косить» в тетради соседей
Научилась не думать, что взрослые — Писать шпаргалки
умные и мудрые люди лишь потому, что
они старше тебя
Драться Придумывать различные новые
способы списывания
Защищаться, когда бьют Обманывать, притворяясь готовым
к уроку, когда не сделано
домашнее задание,
импровизировать при ответе,

1
Наблюдается интересная корреляция: чем более успешным был образовательный опыт
студента (чем лучше он учился в школе), тем больше он перечисляет умений и навыков,
соответствующих официально предусмотренным результатам освоения основной
образовательной программы (предметных и метапредметных) — и меньше
субверсивных умений и навыков.
рассуждать на ходу
Материться Успевать сделать все в последний
день
Играть в азартные игры Не говорить обо всех своих
умениях
Продавать свои умения
Фильтровать информацию
Находить поводы для всего
Прогуливать уроки без особого
ущерба для учебного процесса
Художественно оформлять ложь

Для сравнения — список умений, которыми, по оценке самих студентов, они


должны были овладеть, но так и не сумели (помимо предметных навыков):
- не научилась учиться ради знаний, а не оценки;
- самостоятельности;
- желанию активно участвовать в общих мероприятиях и событиях;
- не научился успешному общению;
- не научился любви, стремлению к знанию;
- не научился воспринимать себя как полноценного человека;
- не научилась слушаться старших, не обманывать;
- не научился отдавать приоритет учебе;
- адаптироваться в коллективе;
- переступать через собственную лень и прокрастинацию;
- систематически делать домашние задания.2
Разумеется, формирование субверсивных компетенций не предусмотрено
федеральным образовательным стандартом. В то же время факт
воспроизводства этих незапланированных маргинальных умений и навыков в
каждом новом поколении школьников говорит о том, что это не случайный
продукт обучения, а закономерный и в определенном смысле неизбежный (хотя
и непредвиденный) его результат, свидетельствующий о наличии так
называемого «hidden curriculum», что принято переводить как «скрытый
учебный план» или «скрытая учебная программа» (смотрите, например, работы
2
В трех работах в этой графе было указано: так и не научилась списывать.
Дудиной В. И. [3], Нечитайло И.С. [4], Полонникова А. А. [5], Тягуновой Т. В.
[7], Ярской-Смирновой Е.Р. [9]).
Скрытая учебная программа, будучи вписана в организацию школы (не только
социальную, но и архитектурную, и пространственно-временную), в структуру
учебного процесса, в практики учителей, оказывается самой незаметной и
одновременно «самой ригидной его частью» [3], наименее всего поддающейся
контролю и коррекции.
Официальная и скрытая учебные программы соотносятся друг с другом, как
лицевая и изнаночная стороны. Парадокс (и одновременно проблема) состоит в
том, что являясь продуктом официальной учебной программы (вписанным в
саму ее структуру, формы и способы реализации и т. п.), скрытая учебная
программа формирует свой набор умений и навыков, нередко противоречащий
официально запланированным (декларируемым). Латентностью скрытой
учебной программы объясняется и ее более высокая эффективность по
сравнению с официальным учебным планом, и ее субверсивность в отношении
последнего, поскольку маргинальными компетенциями (задачей которых
является имитация учебной деятельности) овладевают даже те, кто не овладел
больше ничем (никакими компетенциями, предусмотренными ФГОС).
Именно существованием скрытой учебной программы принято объяснять
недостаточную эффективность современной российской системы образования,
которая проявляется в низкой функциональной грамотности учащихся,
неразвитости ключевых (универсальных) компетентностей (так называемых
“soft skills”); большой доле неуспешных учеников.
При этом необходимо отметить, что субверсивные компетенции — не
единственный вид компетенций, формируемый скрытой учебной программой.
Помимо подрывных, маргинальных компетенций (или, вернее, наряду с ними),
скрытая учебная программа формирует еще один вид компетенций —
дисциплинарный, овладение которыми необходимо для успешной социализации
(встраивания в общество, признания и принятия его требований, согласование
действий в соответствии с ними — то, что нужно для выработки конформного,
социально одобренного поведения); это такие компетенции, как: усидчивость;
трудолюбие; мотивирование себя на выполнение домашнего задания и
подготовку к уроку; ответственность за порученное дело; пунктуальность;
способность сидеть на одном месте 45 минут; умение сдерживать эмоции;
отворачиваться и терпеть, когда ставят укол; умение удерживать и
концентрировать внимание на учителе или учебнике; самоконтроль; умение
обходиться без обеда (долго не есть); экономить деньги; делать то, что не
хочется; переступать через свои желания; носить форму. Данный вид
компетенций студентами отмечается также достаточно часто3.
Субверсивные и дисциплинарные («режимные») компетенции, будучи
сформированы скрытой учебной программой, образуют группу так называемых
«теневых» компетенций. «Теневые» компетенции складываются в ходе
освоения основной образовательной программы, с точки зрения которой они
рассматриваются как непредусмотренные эффекты обучения4.
Однако наличие незапланированных «побочных продуктов обучения», равно
как и факт наличия и функционирования двух разнонаправленных учебных
программ (скрытой и явной), не свидетельствует о каких-либо противоречиях и
рассогласованиях в работе образовательной системы.
Парадокс заключается в том, что, несмотря на кажущийся антагонизм двух
учебных планов («формального» и «латентного» [10]), “hidden curriculum”
оказывается такой же неотъемлемой составляющей учебного процесса, как и
федеральный государственный образовательный стандарт (неотъемлемой не в

3
Многие из них видят заслугу (ключевую роль) школы в формировании как раз таких
компетенций. Ценность школьного обучения, по их мнению, лежит не в области передачи
знаний, просвещении и т. п., а в сфере контроля и управления. Наблюдается забавный
парадокс: то, что выдающийся социолог и мыслитель Иван Иллич отмечал как
недостаток, видя в этом пример пагубного влияния школы на развитие личности — а
именно: «вышколивание» (формирование «вышколенного» человека) — именно в этом, с
точки зрения студентов, и состоит значение, неоценимый вклад школы, с которым (опять
же, по их утверждению) не сравнится ни семейное воспитание, ни домашнее обучение.
4
Для обозначения незапрограммированных последствий обучения в англоязычной
литературе используется очень точный термин: by-products. Смотрите, например, работы
Matusov E., Sullivan P. [13], Perpignan H, Rubin B, Katznelson H. [14].
силу своей неустранимости, а ввиду важности, значимости выполняемых ею
функций).
Цели и задачи Школы как социального института не совпадают с целями и
задачами управленцев и работников системы образования, проектирующих
ФГОСы. В то время как ФГОС направлен на «обеспечение равных
возможностей получения качественного образования, обеспечение условий для
индивидуального (личностного, социального и познавательного) развития всех
обучающихся» [8], цели и задачи Школы как социального института прямо
противоположны: культурное и социальное воспроизводство (закрепление
существующих между классами отношений и различий социального и
культурного характера [1])5.
Антагонизм, противоречие возникает не между скрытой и явной
образовательной программой, а между целями и задачами Школы, как их
понимают управленцы и работники системы образования, и целями и задачами
самой системы образования как социального института. Учитывая сказанное,
можно предположить, что интересы официального учебного плана 6 и скрытой
образовательной программы (которые раньше рассматривались, как
разнонаправленные, диаметрально противоположные) совпадают: их методы —
различны, но цели и функции — едины.
Может показаться, что при таком подходе противоречие из сферы
взаимодействия официального и скрытого учебного плана переносится в
область последнего и выражается в противостоянии двух типов компетенций:

5
Это точка зрения П. Бурдье. Вариант П. Сорокина, перечисляющего базовый набор
функций системы образования, полностью с ним согласуется: «Тестирующая,
селекционирующая, устраняющая и дистрибутивная («сортировочная,
распределительная: “Каждый сверчок знай свой шесток”» - Н.Л.) функции школы едва ли
менее значимы, чем функция “просвещения” и “образования”» [6].
6
Здесь необходимо сделать уточнение: говоря о совпадении интересов официального и
скрытого учебного плана, мы исходим из того, что формальная программа обучения,
проектируемая управленцами и реализуемая работниками сферы образования, расходится
с декларируемыми ими (процитированными выше) гуманистическими целями и обладает
определенной независимостью (автономией), являясь продуктом не столько
искусственного умозрительного конструирования educationists (педагогов-теоретиков),
сколько естественным (закономерным) результатом реальной работы Школы как
института.
дисциплинарных и субверсивных. Чтобы понять так ли это, рассмотрим
каждый тип в отдельности.
Филипп Джексон, который впервые ввел термин «hidden curriculum» и поставил
эту проблему в центр внимания исследователей образования, следующим
образом характеризует дисциплинарные компетенции, приобретаемые
школьниками7: «Большинство учеников умеют смотреть, слушать и сдерживать
свои капризы. В школе учатся подчинять свои желания воле учителя и
подавлять свои действия в интересах общего блага. Учатся также быть
пассивным и повиноваться используемой в школе системе норм, правил и
процедур. В детском саду и позже, в школе, ребенок учится тому, что жизнь по
большей части связана с принадлежностью к корпорации» [2]. Осознание этого
учит его «считаться с властью. Это умение вдвойне важно, потому что оно будет
необходимо и во многих внешкольных ситуациях. Смена класса на завод или
офис легко происходит у тех, кто приобрел хорошие дисциплинарные навыки
в раннем возрасте» [2].
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что дисциплинарные компетенции
способствуют формированию (обеспечению) подконтрольного поведения. С
этой точки зрения, скрытая учебная программа, отвечающая за овладение
данными компетенциями, выступает как одна из форм социального контроля,
что не только не противоречит, но полностью согласуется с требованиями
федерального образовательного стандарта, ориентированного на формирование
индивида, принимающего (разделяющего) «традиционные ценности семьи,
российского гражданского общества, готового к сотрудничеству, уважающего
закон и правопорядок» [8]и т. п.
Другими словами, социализирует (способствует интеграции индивида в
существующий социальный порядок) именно скрытая — не формальная —
учебная программа [11], [15].

7
Как можно заметить, они не слишком отличаются от тех, которые перечисляют студенты
(сами бывшие школьники) в своих работах.
Итак, дисциплинарные компетенции свидетельствуют о социализирующей
функции скрытой учебной программы. Какова роль субверсивных
компетенций? Какое значение имеют они?
В зависимости от того, что мы принимаем за точку отсчета — систему
образования или обучающегося — ответ будет разным. С позиции
обучающегося, субверсивные компетенции — это «адаптационные стратегии»
[2] («адаптивные техники» [12]), которые усваивают именно в школе, однако
успешно применяют их «и в других контекстах, и в другие периоды жизни» [2].
Это не вполне легитимный (по сравнению с дисциплинарными компетенциями)
способ адаптации к институциональной жизни (институциональным
ожиданиям и институциональной власти) [2].
Что несут с собой адаптивные стратегии системе образования? - С одной
стороны, может показаться, что они «саботируют» ее требования, мешая
нормальному функционированию процесса передачи знаний и т. п. Однако,
если посмотреть на последствия применения адаптивных стратегий,
вырисовывается совсем иная ситуация.
К адаптивным стратегиям прибегают чаще всего те ученики, чей опыт обучения
был не вполне успешен (необходимо учитывать, что образовательная
успешность включает в себя не только успеваемость, но и степень
институциональной адаптации, и соответствующие личностные качества,
которые делают возможным процесс приспособления, усвоения
институциональных норм и требований [2]). Как правило, такие учащиеся
отказываются от дальнейшего продолжения образования (во всяком случае,
высшего) или довольствуются второсортными низкоселективными учебными
заведениями.
Результатом подобной политики «самоисключения» (которая есть не что иное,
как форма социальной эксклюзии) оказывается (несмотря на формально
доступное - и почти всеобщее — среднее и высшее образование) сохранение
социальных и культурных различий между различными слоями общества и —
как итог — увеличение разрыва между классами.
Таким образом скрытая учебная программа выполняет различные функции для
разных социально-экономических групп — способствует легитимной,
успешной социализации одних (формируя у них необходимые дисциплинарные
компетенции) и селекции, устранению, исключению других (формируя у них
адаптивные стратегии, которые позволяют им приспособиться к существующей
социальной реальности, но не допускают к полноправному участию в ней,
поскольку они не овладели «правилами игры», в число которых входят те
самые дисциплинарные навыки).
Как действует скрытый учебный план на разные группы учеников
(«отличников» и «двоечников», членов среднего класса и выходцев из низшего
класса, детей мигрантов)? Как можно отследить механизмы трансляции
неявного знания и формируемые ими модели поведения? Можно ли «измерить»
«теневые» компетенции так, как мы измеряем ключевые компетентности? И
наконец: «Почему школа учит не тому, что провозглашает?» [5].
Ответ на эти и другие вопросы требует пристального внимания
образовательного сообщества к феномену «hidden curriculum», который
заслуживает тщательного изучения хотя бы в силу того, что «формальное и
скрытое обучение — это две составляющие единого процесса, которые могут
быть разделены только аналитически» [3].
Литература
1. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории образования
[Электронный ресурс] // URL:
http://bourdieu.name/files/bourdieu_passeron_reproduction_ru_isbn_5090141045.pdf
(дата обращения: 10.04.2020).
2. Джексон Ф. Жизнь в классе [Электронный ресурс] // URL:
https://www.eseur.ru/Files/file8701.pdf (дата обращения: 10.04.2020).
3. Дудина В. И. Экспертные культуры и скрытая учебная программа в высшем
образовании [Электронный ресурс] // URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/ekspertnye-kultury-i-skrytaya-uchebnaya-
programma-v-vysshem-obrazovanii (дата обращения: 10.04.2020).
4. Нечитайло И.С. Исследование приемов реализации скрытой учебной
программы с использованием метода экспериментальной лекции [Электронный
ресурс] // URL: file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD
%D0%B0/Downloads/Npchdusoc_2015_258_246_7%20(2).pdf (дата обращения:
10.04.2020).
5. Полонников А. А. «Hidden curriculum» и продуктивность образования
[Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hidden-curriculum-
i-produktivnost-obrazovaniya (дата обращения: 10.04.2020).
6. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность [Электронный ресурс]
// URL: https://sociology.knu.ua/sites/default/files/library/elclosed/sorokin.pdf (дата
обращения: 10.04.2020).
7. Тягунова Т.В. «Что, черт возьми, там происходит?»: образовательные
практики и политики их исследования [Электронный ресурс] // URL:
http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/43185/1/%d0%94%d0%b8%d1%81%d0%ba
%d1%83%d1%80%d1%81%20%d1%83%d0%bd
%d0%b8%d0%b2%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%b8%d1%82%d0%b5%d1%82%d
0%b0%202011%2014-38.pdf (дата обращения: 10.04.2020).
8. ФГОС среднего общего образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ
от 6 октября 2009 г. № 413) [Электронный ресурс] // URL:
file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD
%D0%B0/Downloads/fgos_ru_sred.pdf%20(6).pdf (дата обращения: 10.04.2020).
9. Ярская-Смирнова Е.Р. Скрытый учебный план как традиция социологических
исследований// Меняющаяся молодежь в меняющемся мире: невидимая
повседневность / под ред. Е. Омельченко, Н. Гончаровой. Ульяновск : Изд-во
Ульян. гос. ун-та, 2006. С. 95—204.
10. Balucanag M. A., Thaworn L. Hidden curriculum and english learning: a case
study of a thai nursing college [Электронный ресурс] //URL:
https:/pdfs.semanticscholar.orga017/49a7f1233a2837a41a5ab245d26b5939282e.pdf
(дата обращения: 10.04.2020).
11. Bray M., Kobakhidze M.N., Zhang W. The hidden curriculum in a hidden
marketplace: relationships and values in Cambodia's shadow education system
[Электронный ресурс] // URL:
https://www.researchgate.net/profile/Magda_Nutsa_Kobakhidze/publication/3246360
59_The_hidden_curriculum_in_a_hidden_marketplace_relationships_and_values_in_
Cambodia's_shadow_education_system/links/5ad98435aca272fdaf821219/The-
hidden-curriculum-in-a-hidden-marketplace-relationships-and-values-in-Cambodias-
shadow-education-system.pdf (дата обращения: 10.04.2020).
12. Larson, J. O. Fatima's rules and other elements of an unintended chemistry
curriculum [Электронный ресурс] // URL:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED387318.pdf (дата обращения: 10.04.2020).
13. Matusov E., Sullivan P. Pedagogical violence [Электронный ресурс] // URL:
http://ematusov.soe.udel.edu/vita/Articles/Matusov,%20Sullivan,%20Pedagogical
%20violence,%20IPBS,%202019.pdf (дата обращения: 10.04.2020).
14. Perpignan H, Rubin B, Katznelson H. ‘By-products’: The added value of
academic writing instruction for higher education [Электронный ресурс] // URL:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1475158507000185?via
%3Dihub (дата обращения: 10.04.2020).
15. Fulya D. K. Comparison of hidden curriculum theories [Электронный ресурс] //
URL: file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD
%D0%B0/Downloads/7275c2c3f5f176ee42d8e661ebdb4683e959.pdf (дата
обращения: 10.04.2020).

References
1. Bourdieu P., Passeron J.-K. Reproduction: elements of the theory of education.
URL:http://bourdieu.name/files/bourdieu_passeron_reproduction_ru_isbn_50901410
45.pdf
2. Jackson F. Life in the classroom. URL: https://www.eseur.ru/Files/file8701.pdf
3. Dudina V. I. Expert cultures and hidden curriculum in higher education. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/ekspertnye-kultury-i-skrytaya-uchebnaya-
programma-v-vysshem-obrazovanii
4. Nechitailo I. S. Investigation of methods for implementing a hidden curriculum
using the method of experimental lectures. URL: file:///C:/Users/%D0%9D
%D0%B8%D0%BD%D0%B0/Downloads/Npchdusoc_2015_258_246_7%20(2).pdf
5. Polonnikov A. A. "Hidden curriculum" and productivity of education. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/hidden-curriculum-i-produktivnost-obrazovaniya
6. Sorokin P. Social stratification and mobility. URL:
https://sociology.knu.ua/sites/default/files/library/elclosed/sorokin.pdf
7. Tyagunova T. V. " What the hell is going on there?": educational practices and
research policies. URL:
http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/43185/1/%d0%94%d0%b8%d1%81%d0%ba
%d1%83%d1%80%d1%81%20%d1%83%d0%bd
%d0%b8%d0%b2%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%b8%d1%82%d0%b5%d1%82%d
0%b0%202011%2014-38.pdf
8. FSES of secondary General education (approved by order of the Ministry of
education and science of the Russian Federation dated October 6, 2009 No. 413).
URL:file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD
%D0%B0/Downloads/fgos_ru_sred.pdf%20(6).pdf
9. Yarskaya-Smirnova E. R. Hidden curriculum as a tradition of sociological
research// Changing youth in a changing world: invisible everyday life / ed. by E.
Omelchenko, N. Goncharova. Ulyanovsk: publishing house of Ulyan. state. UN-TA,
2006. Pp. 95-204.
10. Balucanag M. A., Thaworn L. Hidden curriculum and english learning: a case
study of a thai nursing college. URL:
https:/pdfs.semanticscholar.orga017/49a7f1233a2837a41a5ab245d26b5939282e.pdf
11. Bray M., Kobakhidze M.N., Zhang W. The hidden curriculum in a hidden
marketplace: relationships and values in Cambodia's shadow education system. URL:
https://www.researchgate.net/profile/Magda_Nutsa_Kobakhidze/publication/3246360
59_The_hidden_curriculum_in_a_hidden_marketplace_relationships_and_values_in_
Cambodia's_shadow_education_system/links/5ad98435aca272fdaf821219/The-
hidden-curriculum-in-a-hidden-marketplace-relationships-and-values-in-Cambodias-
shadow-education-system.pdf
12. Larson, J. O. Fatima's rules and other elements of an unintended chemistry
curriculum. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED387318.pdf
13. Matusov E., Sullivan P. Pedagogical violence. URL:
http://ematusov.soe.udel.edu/vita/Articles/Matusov,%20Sullivan,%20Pedagogical
%20violence,%20IPBS,%202019.pdf
14. Perpignan H, Rubin B, Katznelson H. ‘By-products’: The added value of
academic writing instruction for higher education. URL:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1475158507000185?via
%3Dihub
15. Fulya D. K. Comparison of hidden curriculum theories. URL:
file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD
%D0%B0/Downloads/7275c2c3f5f176ee42d8e661ebdb4683e959.pdf