Los Retos de la Docencia Ante la Crisis de

Humanismo en las Sociedades de Control.

Micaela González Delgado1

Noviembre de 2010
Resumen
El propósito de estas reflexiones es abordar, algunas problemáticas de forma reflexiva
y crítica, que nacen de ser docente y ejercer la docencia en el contexto actual de crisis
del humanismo. Dado que ello, nos convoca a reflexionar sobre los retos que
enfrentamos en el despliegue de nuestras prácticas sociales cotidianas en los espacios
escolares. Pensar los desafíos, interrogarnos y reflexionar sobre el contexto tan
complicado de catástrofes individuales y colectivas nos plantea, además pensar en el
humanismo y su intensificación domesticadora, al ser humano y su mediocridad
insatisfecha semidepresiva desde la línea de reflexión de imaginar-nuestro-tiempo. De
ese modo, iniciaré con un problema planteado tanto por Nietzsche como por Peter
Sloterdijk, el humanismo con su intensificación domesticadora. Posteriormente
abordaré, los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades de
control.

Palabras clave:
Crisis del humanismo, espacios interiores, sociedades de control, Docencia, e
imaginar-nuestro-tiempo.

1) El humanismo con su intensificación domesticadora: ¿dónde estamos?

1
Lic. Micaela González Delgado. E-mail: micag57@hotmail.com
Podemos enunciar que las transformaciones del contexto actual de globalización cínica2
coloca en escena la producción de espacios ideológicos, en la apuesta por el poder en
donde es posible ocultar y, al mismo tiempo, identificar el imperio3, a través de los
discursos, representaciones y valoraciones que hacen posible concebir y justificar lo que
vivimos como efecto de la dinámica de occidentalización del planeta4 sus
contradicciones que naturalizan5 cierto malestar e instalan una cierta superficialidad y
un agónico humanismo. Así, el contexto actual6, nos conduce a un cierto vacío en la
perspectiva de futuro, desesperanza, violencia, terrorismo, irritación, malestar y
desilusión ante las políticas de ajuste, crisis humana y existencial que se articulan para
generar un imaginario7 público, pero al mismo tiempo, nos llevan a navegar entre la

2
“No es una fase superior del capitalismo ni un modo de producción distinto en el mundo, no se trata de un estadio, un eslabón
más de la cadena denominada Historia universal; es ante todo un modo diferente de existir, donde es hora de decir adiós a la
tragedia para dar paso al cínico melodrama como forma de vínculo global. Es, como propone Peter Sloterdijk, la sustitución de la
ética de la responsabilidad en donde esta última funge como ilusión al hacer creer a los individuos que cumplen en lo local con
las tareas universales, votar por ejemplo, a pesar de que sus asuntos particulares no sean tomados en cuenta, a quienes por lo
menos en su frustración les queda la posibilidad de llamar insensatos a quienes no cumplen con sus funciones”. (Jiménez,
2009:89)
3
De acuerdo con Negri el: “Imperio se caracteriza fundamentalmente por una falta de fronteras: el mando del Imperio no tiene
límites. Primero y principal, entonces, el concepto de Imperio incluye a un régimen que, efectivamente, abarca a la totalidad
espacial, o que, realmente, gobierna sobre todo el mundo “civilizado”. Ninguna frontera territorial limita su reinado. Segundo, el
concepto de Imperio no se presenta a sí mismo como un régimen histórico originado en la conquista, sino como un orden que,
efectivamente, suspende la historia, y así fija el estado existente para la eternidad. Desde la perspectiva del Imperio este es el
modo en que serán siempre las cosas, y el modo en que siempre debió ser. El Imperio presenta su mando no como un momento
transitorio en el movimiento de la historia, sino como un régimen sin límites temporales, y, en este sentido, fuera de la historia, o
en el fin de la historia. Tercero, el mando del Imperio opera sobre todos los registros del orden social, extendiéndose hacia abajo,
a las profundidades del mundo social. El Imperio no sólo maneja un territorio y una población, sino que también crea al mundo
que habita. No sólo regula las interacciones humanas, sino que también busca, directamente, regir sobre la naturaleza humana. El
objeto de su mando es la vida social en su totalidad, y por esto el Imperio presenta la forma paradigmática del biopoder.
Finalmente, aunque la práctica del Imperio está continuamente bañada en sangre, el concepto de Imperio está siempre dedicado a
la paz- una paz perpetua y universal, fuera de la historia”. (2002: 13-18)
4
Por lo que como señala Negri: “La transformación de la geografía moderna imperialista del mundo y la realización del mercado
mundial señalan un pasaje dentro del modo capitalista de producción. Más aún: la división espacial de los tres Mundos (Primero,
Segundo y Tercer Mundo) se ha entremezclado de modo tal que hallamos continuamente al Primer Mundo en el Tercero, al
Tercero en el Primero, y al Segundo, en verdad, en ningún lado. El capital parece enfrentar a un mundo suavizado – o, realmente,
un mundo definido por nuevos y complejos regímenes de diferenciación y homogeneización, desterritorialización y
reterritorialización”. (2002:13-18)
5
Quisiera acotar que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear
los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes
que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y
atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Mi posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz
acerca de que “la desnaturalización puede ser considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por
habitual y natural, por ello, abierta a posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas
habituales de trabajar fue mi enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más
que como opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los
binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo (discurso, texto)
y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y ocultan cómo trabaja el
conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).
6
Sin embargo, existen de manera general en la producción de conocimiento, algunos recursos teóricos sobre globalización y
neoliberalismo, modernidad y posmodernidad, tal vez, producciones precarias e insuficientes que no alcanzan a colocarnos en la
complejidad del contexto.
confusión de causas y efectos del deterioro social y educativo que enfrentamos los
docentes.

Al manifestar el agónico humanismo8 me refiero a lo que Heidegger pone al descubierto,

las condiciones de posibilidad del humanismo9, a esto Nietzsche (1986) llama la
decadencia de las políticas culturales de nuestro tiempo, a partir de la crítica de la
modernidad, del conflicto entre animalidad y humanidad, puesto que nos advierte sobre
los procesos domesticadores y la sospecha contra toda cultura humanística10. Irrumpe
para revelar el secreto de la domesticación de la humanidad. Por lo que conviene señalar
¿Cómo el hombre puede convertirse en ser humano “verdadero” o “real”?

Así, la encrucijada ante los nuevos tiempos, a los docentes nos recoloca la mirada sobre
todas esas formas de violencia del ser humano contra sí mismo como fenómeno de
causalidad compleja. Para poder analizar este fenómeno es necesario, además tomar en
cuenta, el efecto del pensamiento moderno y posmoderno y la autoridad de su discurso,
así como el peso de la imagen de la cultura del mercado que ha influido en la condición
política y de alguna manera la ha absorbido. De ahí que sea importante lo que
Lipovestky arguye, “las tragedias del siglo XX, y en la actualidad, los nuevos peligros
tecnológicos y ecológicos han propinado golpes muy serios a esta creencia en un futuro
incesantemente mejor. Estas dudas engendraron la concepción de la posmodernidad
como desencanto ideológico y pérdida de la credibilidad de los sistemas progresistas.

7
Los imaginarios sociales son referencias culturales específicas en el extenso sistema simbólico que produce toda colectividad, a
través del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo.
Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una
representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias
comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del ‘jefe’, el del ‘buen súbdito’, el del ‘valiente guerrero’, el del
‘ciudadano’, el del ‘militante’, etcétera.” (Baczko 1999: 28).
8
Sloterdijk nos señala al respecto que: “Quien hoy se pregunta por el futuro de la humanidad y de los medios de humanización,
lo que en el fondo quiere saber es si sigue habiendo esperanzas de tomar bajo control las actuales tendencias asilvestradoras del
hombre.” (2000:31-32).
9
Es decir, que la oposición al «humanismo» no implica en absoluto la defensa de lo inhumano, sino que abre otras perspectivas,
debería resultar un poco más evidente.
10
A este respecto Sloterdijk nos hace reflexionar sobre las formas históricas en que se consolido el humanismo y afirma que:
“Sólo puede entenderse el humanismo antiguo si también se le comprende como una convocatoria a los sentidos, las sensaciones
y el entendimiento de lo cercano; aquello que la filosofía suele pasar por alto: el espacio vivido y vivenciado. La experiencia del
espacio siempre es la experiencia primaria del existir. Siempre vivimos en espacios, en esferas, en atmósferas. Vivir es crear
esferas. La díada “madre-hijo” es la primera formación esférica, llena de tonos y de espacios sonoros. Un lugar de cobijo donde
comienza la solidaridad con entre los seres humanos, la madre, el núcleo de la familia, los grupos próximos y finalmente la
cultura en la que se vive. Las historias amorosas y las comunidades solidarias no son sino la creación de espacios interiores para
las emociones escindidas”. (2003).
Dado que se prolongan las esperas democráticas de justicia y bienestar, en nuestra
época prosperan el desasosiego y el desengaño, la decepción y la angustia”. (2006:27)
Por lo que, hay que considerar qué es lo que está detrás del ser, es decir, la sombra
moral, la culpa sustentada en la razón y la conciencia cínica que nos corroe.

De ese modo, para poder realizar nuestra tarea, nos es imperante problematizar, el
contexto difícil que enfrentamos los docentes y los educandos ante el drama de la vida,
donde el espacio es un elemento fundamental, pues nos refiere a la idea de territorio y
tiempo11. Si pensamos el territorio como el espacio en donde se provocan
acontecimientos, natalidad y experiencias, veremos que ahí precisamente hay capacidad
de producir fuerzas en constante contradicción y lucha con diferentes intensidades en el
terreno educativo. Pero, ¿dónde estamos? Esta pregunta nada ociosa de Sloterdijk, tal
vez nos conduzca a mirar hacia el interior de esos espacios, de esas intensidades
plagadas de subjetividades y múltiples modos de ver y vivir las realidades.

En cuanto al tiempo, tratar de representar el sentido de la relación ser y tiempo en los

docentes y jóvenes universitarios, tal vez nos conduzca a una mera ilusión, puesto que,
existe la necesidad de re-presentar el mundo en la búsqueda personal en el problema de
la contrariedad ante la finitud y la pérdida de sentido en el no-ser. Este último
problema, no menos importante, del cual el ser humano trata de escapar, pues en el
interior de los miedos y angustias, a veces se ocultan formas de autocompadecimiento,
no sólo de los contornos de ese terrible mirar sobre el mundo de la época en que se vive.
Se busca, también, como señala Sloterdijk, adherirse a formas autodestructivas, de
sobrevivencia o alternativas con que generar que se cambie ese terrible morir de todos

11
Un territorio da tránsito a las intensidades que circulan y constituyen la realidad. Pero, a veces, esas fuerzas son de una
naturaleza tal, o atraviesan a un territorio con tal velocidad, que lo hacen temblar, provocando pequeños o grandes
desmoronamientos. A esos procesos de desmoronamiento totales o parciales del territorio Deleuze & Guattari los llamaron
desterritorialización. Y al proceso de volver a constituir un territorio después de un temblor sufrido por la invasión de las fuerzas,
lo llamaron reterritorialización. Los desmoronamientos de un territorio causados por las fuerzas tienen que ver con una pérdida
de sentido del “conjunto de cosas específicas a las que reaccionaba; así como la nueva constitución del territorio tiene que ver con
un proceso de producción de sentido con los acontecimientos vividos, tiene que ver con la creación de un nuevo “conjunto de
cosas específicas a las que reaccionar. Podemos pensar la producción de sentido como un proceso de dar expresión a los
desmoronamientos de un territorio, pues en la medida en que nos tornamos capaces de nombrar las fuerzas que afectan al
territorio, nos tornamos capaces de verlas. Y eso significa poder aliarnos a ellas o resistir a ellas. De ahí que producir sentido
tiene que ver con producir conocimiento con la realidad y no sobre ella. Puede ser un tipo de conocimiento que se alíe o resista a
las intensidades que presionan un mundo.
los días en el sin-sentido de ser, en todo aquello que ha sido posibilidad e imposibilidad
de ser, ese lugar oscuro, lugar deshabitado de sí y habitado por la propia moralidad.

Uno mismo no es suficiente para sí mismo, qué buscamos en el Otro que no podamos
encontrar en nos-Otros mismos, tenemos miedo de mirar-nos en lo Otro. En el fondo
quizá lo sabemos, pero lo negamos, por pereza, por comodidad12 y preferimos evitarnos
responsabilidades, hacernos cargo de nosotros mismos, pero todo ello trae sus
consecuencias. El no hacer nada, aceptarlo todo como es ahora y forjar un blindaje, 13 nos
lleva a la inmovilidad y pasividad absurda, es como visitar la contracara del desencanto,
la desesperación de asirse a los bordes del existir por sí mismo, donde el ser quiere
agotar el placer de hacer-mundo por él mismo para dar paso al derroche de energía y
malgastar un tiempo que para él es estorbo, que hay que arrojar y negar en los datos
concretos e inmediatos del ser.

De manera tal que, la levedad en el ser, es una forma de vivir sin responsabilidad, de
apostar por un instante de horror privado y sufrimiento en el umbral de los seres
desvalidos que desvalijan al ser creando entornos de ilusión y animada astucia para
sobre-vivir en la incapacidad de des-cubrir-se a sí mismos. El exterior a él, es lo que no
le compete y, al mismo tiempo, en lo cual se puede escudar para no salir de su interior,
del confort que produce el apacible lugar y por ello el miedo a mirar hacia afuera. Se
mira y se lee la realidad desde lo externo, desde la distancia. Lo externo se hace común y
“normal”, se convierte en una pantalla por la que podemos mirar y la distancia dista-de-
ser porque es el pretendido lugar desde el cual podemos justificar y explicar lo que es
educar, de cómo imaginamos la educación y el para qué nos educamos.

12
Sloterdijk (2003) en este punto es enfático acerca de los espacios interiores nutricios, el hombre emerge como una utopía bio-
ontológica que intenta -por medio de construcciones científicas, ideológicas y religiosas- recrear su original caverna confortable
y protectora, las microesferas íntimas, de las parejas no eróticas, sino ontológicas, los gemelos, la relación feto-placenta,
individuo y colectividad, alma y Dios, y también las grandes esferas o "úteros fantásticos para masas infantilizadas" que son los
imperios o los Estados-nación. la primera esfera en que estamos inmersos, con la “clausura de la madre”. Pertenece al drama de
la vida el que siempre haya que abandonar espacios animados, en los que uno está inmerso y seguro, sin saber si se va a encontrar
en los nuevos un recambio habitable. El primer traslado, exilio o extrañamiento, el primer acto del drama, pues, sucede con el
nacimiento De pronto, masas desespiritualizadas se encuentran a la intemperie sin que jamás se les haya aclarado correctamente
el sentido de su destierro. Decepcionadas, resfriadas y huérfanas se cobijan en sucedáneos de antiguas imágenes de mundo
mientras éstas parezcan conservar todavía un hálito de la calidez de las viejas ilusiones humanas de circundación.
13
“contra los horrores de un espacio sin límite, ampliado hasta el infinito, mediante la construcción, pragmática y utópica al
mismo tiempo, de un invernadero universal que les garantice un habitáculo para la nueva forma moderna de vida al descubierto”
(Sloterdijk, 2003:34)
Por lo que en estas producciones, lo producido en la sociedad actual deviene de la
frustración14 o de la venganza, del amor o el delirio, de la falta de poder y
reconocimiento de los otros. Toda persona quiere tener la razón y hacer crítica a tal o
cual cosa. Fingimos que escuchamos15, no comprendemos la otredad16, a veces
observamos pasivamente, no confiamos en nada y en nadie, cada uno enfrenta sus
propios fantasmas.

Este contexto sin duda a los docentes nos convoca a plantear: ¿cómo configurar seres
humanos a través de la formación e incitarles a construir sentido? ¿Cómo trabajar desde
la interpelación y sensibilizar sujetos que puedan reparar el propio espacio íntimo,
trabajar con el duelo y la melancolía, así como plantear el problema de la dignidad
espiritual y los procesos de experimentar la experiencia para descubrir al ser que se
encuentra oculto?

De lo anterior tratado, es necesario reconocer que el fondo del asunto es, que al decir el
tiempo17, el ser humano sustrae algunas preocupaciones, que desviadas ocultan el
motivo de la miseria temporal en que se produce al ser y es justificación para ser quien
es. Por lo que es importante, trazar el contubernio que tiene con ello la responsabilidad
y poder interrogarnos, ¿de qué somos responsables o de qué somos culpables? ¿Qué
14
Ante esto, sugiere Sören Kierkegaard, “la enfermedad mortal es la desesperación” (1984), hay una destrucción y negación, por
parte de los seres humanos, de reconocer lo productivo de reinventarse a sí mismos y de tener la capacidad de imaginar y de
crear. Pues, no hay una significación de la belleza en el sufrimiento, las lágrimas, el dolor, la pérdida, el reencuentro y el
renovarse con-nos-otros mismos, más bien parece que todo es un eterno retorno donde el individuo es incapaz de soltar amarras,
así se engendra el drama y la tragedia de su vida como buen actor que busca reconocimiento por su sufrimiento y autoflagelación.
Esto sin duda nos muestra la experiencia del ser humano, más cercana a las vivencias individuales combinando en la producción
de mundo una capacidad asombrosa de ciegos y exiliados por la autodestrucción, re-creando nuevos espacios y constituyendo
trama social en donde aparecen luchas de un espacio cerrado a otro.
15
A veces parece que escuchamos pero en nuestra forma de dialogar no aparece el diálogo, hay un monólogo de sordos que lleva
a pensar que no hay nada que escuchar ni nadie que pueda escuchar.
16
En acuerdo con Zygmunt Bauman: <“El otro” tipificado como extraño por desconocido es un portador innato de
incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificación misma que sostiene el
orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo. Justamente, los extraños irritan, desagradan, desconciertan porque
tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo en
el que vivo, y de éste modo, cuestionar de manera radical la presunta comprensión recíproca que el “yo” tiene con el “otro”>.
(Vázquez, 2008).
17
El tiempo es aquello que impide que todo sea dado de una vez o que sea olvidado. El ser y el tiempo, en este orden de ideas,
nos permiten reconocer el valor de los seres humanos ante las pérdidas, el dolor, las tragedias y mitos de nuestro tiempo. Nuestro
tiempo que va a contra tiempo entre memoria y olvido, es una ilusión y una experiencia de domesticación del hombre que intenta
destruir imágenes en la búsqueda del ser, pero enfrenta la autoridad de la re-presentación de la existencia y de ahí surge la
necesidad del mito para poder construir mundo y hacer historia desde la individualidad.
mundo es este que producimos? Tal vez, es el querer-ser nuestra cárcel entre los
contornos del no-ser, al sentir como una contrariedad la finitud ante la pérdida de
sentido y justicia lo que nos coloca ante un profundo resentimiento y apatía a producir
mundo. De ese modo, no se trata de la productividad misma, sino de cuestionar qué tipo
de producciones surgen, las transmutaciones que de ahí nacen y las transvaloraciones
que movilizan nuevas formas de crear mundo y, con ello, las formas de producir cultura
y sociedad. Ahí, hay una cierta relación con el imaginar-nuestro-tiempo.

2) Los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades

de control.

Desde la puesta en escena del contexto ya señalado, nuestras lecturas del espacio del
ejercicio de la docencia, en el aula, varían o nos enfocamos en el pasado o nos
enfocamos en el presente o en el futuro, pero no sabemos armonizar los significados que
otorgamos en función de nuestras creencias sobre los procesos que se gestan entre
nosotros y los educandos dependiendo del territorio y la espacialidad, que nos deje
disfrutar el instante del presente, en la armonía y algunas cosas del caos que hay en este
tiempo-espacio de la natalidad y el acontecimiento educativo.

La tarea es imaginar-nuestro-tiempo18, tal vez, encontrar-nos, acercar-nos y

aproximarnos desde los bordes para ir lento hacia el centro de las fuerzas que nos
arrojan hacia las orillas, sin dejar-nos caer en el precipicio de acumulaciones y
colecciones que hemos adquirido en el trayecto formativo que implica la docencia…
Hace tanta falta ser nos-otros… Nos escondemos detrás de nosotros mismos y cuando
queremos encontrar-nos no nos hallamos y nos perdemos en el no-ser, en la

18
Por supuesto que Imaginar-nuestro-tiempo, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un sujeto deseante,
provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energía que va dejando huellas y marcas en
la espacialidad y en las formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destrucción, de animación y creación,
de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto
actual, se va conformando un pensamiento único y un conformismo e inutilidad de las producciones trazadas hacia una
imaginación creadora de “las cosas que ya no puedo imaginar”. ¿Cuándo se produce en verdad el acontecimiento que interrumpe
el curso de la acción? ¿Cómo se articula la diferencia temporal en esa aceleración que involucra tanto el pasado como el
porvenir? Quizá, se presentó un rostro súbito y descarnado, a la vez épico, violento, revelador, pero, ¿y antes? ¿Y el tiempo
anterior, en que todos sus componentes estaban igualmente a la vista? ¿Y su posteridad, en que no pudo restaurarse, por un largo
período, un “orden” espacial para dar lugar al recuerdo y a la memoria?
desesperanza, en el desasosiego, en la desesperación, en el miedo, en la
culpabilización19. El malestar más frecuente es caer en la inercia de todos los días, en la
repetición mecánica; una especie de parálisis que somete a prácticas rutinarias y otorga
otros significados en función de las creencias e historias personales a la docencia20. ¿A
dónde vamos los docentes? ¿A dónde nos llevan las fuerzas que producimos? ¿Quiénes
somos los que somos? ¿Quién nos inventa, nos recrea y traduce?

La imposibilidad de la comprensión de la relación instituido/instituyente, sin embargo,

es lo que se encuentra en juego en las constantes luchas entre fuerzas que se establecen
desde la posición, trayectorias e inscripciones que ocupamos los docentes. Debemos
señalar que la existencia y las múltiples funciones de las instituciones portan
significaciones acerca de los mecanismos y las estructuras de la vida social, que
constatan la intervención efectiva y eficaz de las representaciones y de los símbolos en
las prácticas colectivas. Por lo que, las conductas sociales instituidas por los docentes, se
dirigen no tanto a las cosas mismas como a los símbolos de las cosas. Es importante lo
social, dado que se produce, a través de una red de sentido y significaciones, referencias
y fantasmas por medio de los cuales los docentes nos comunicamos, tenemos una
identidad común y designamos nuestras relaciones con las instituciones en las que
laboramos. Podemos decir, entonces que la vida social es productora, de este modo, de
valores y de normas y, por consiguiente, de “significaciones imaginarias sociales”
(Castoriadis, 1999:95) que los fijan temporalmente. Así, los imaginarios sociales21 son
referencias culturales específicas en el extenso sistema simbólico que produce toda
colectividad docente, a través del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando
mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo.

19
“Antes, entre <ser culpable> y <sentirse culpable> no se veía más que una relación muy simple: se siente culpable el que es
culpable. La palabra <culpabilizar<, en efecto, es relativamente reciente; en francés fue empleada por primera vez en 1966
gracias al psicoanálisis y a sus innovaciones terminológicas; el sustantivo derivado de este verbo (<culpabilización>) se creó dos
años después, en 1968”. (1994:220-221)
20
Remedi es enfático en esta situación y señala entre las causas las inadmisibles condiciones de trabajo, de mandatos imposibles
de ser satisfechos, de ideales incumplibles, de estériles luchas entre pares. (1999:135)
21
Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad elaborando una
representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias
comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del ‘jefe’, el del ‘buen súbdito’, el del ‘valiente guerrero’, el del
‘ciudadano’, el del ‘militante’, etcétera” (Baczko 1999: 28).
En otro orden de ideas, afrontar los sentidos y significados que configuramos en
situaciones prácticas concretas de intervención educativa y pedagógica en el aula,
implica traducir, observar y explicar las elecciones, decisiones y posiciones mediadas
por el encuentro entre sujetos en situación educativa, las apuestas, el don22 y las
identidades configuradas en territorio, tiempo y espacio en el mundo de vida23. La
docencia, de ese modo, nos sitúa en una posición de espacios, tiempo y territorio en
construcción, en múltiples formas de coincidencia entre la tríada: dar, recibir y
devolver en el lugar del acontecimiento y la natalidad educativa.

Las negociaciones, coincidencias, trasgresiones y posiciones que se establecen provocan

situaciones filiativas que se corporizan y presentifican provocando varias consecuencias
al instaurarse mecanismos de regulación, enlaces de transmisión de la herencia cultural
y profesional; comprometiendo trayectorias, pertenencias e inscripciones; generando
relaciones de coincidencia y cooperación entre los sujetos en situación educativa desde
diferentes planos de ilusión, posibilitando redes imaginarias en las que se sostienen las
prácticas desplazadas separando las situaciones que se desbordan dispositivos muchas
de la veces dictatoriales que recaen sobre el profesionista en formación. Esta situación
nos lleva a reflexionar cómo es que el contexto afecta a los involucrados en la situación
educativa mutuamente. A su vez, esto nos conduce a plantear cómo se gesta, si es a
través de vínculos de intrusión y vaciamiento de pensamientos, interpelación,
transacción, transferencias y emociones escindidas que obstaculizan la creación de
proyectos formativos y utopías. Tal vez, todo ello apunta a pensar cómo hacer posible ir
hacia la transformación del espacio, territorio y tiempo educativo, lo que nos sugiere
ligar al abandono24 como un elemento simbólico que puede articular y generar
22
Tomado desde la comprensión de la mediación que gestiona el vínculo educativo como devolución basada en un contrato
establecido entre sujetos en situación educativa en el lugar de la natalidad y el acontecimiento educativo.
23
El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociología Herbert Medad, Durkheim (la conciencia colectiva), la
fenomenología, esencialmente de las teorías de Alfred Schütz, pero eso sí, rompe con la fenomenología tradicional al abandonar
las categorías de la filosofía de la conciencia con las que Husserl trata la problemática del mundo de la vida y sugiere
representarnos a éste (el "mundo de la vida") como "un acervo de patrones de interpretación transmitidos culturalmente y
organizados lingüísticamente” (1987:176 Tomo II). Por ello, da primacía al actor, como creador inteligente, pero, a la vez,
sumergido en la subjetividad de los significados del mundo vital. Es más, no se debe confundir sociedad con mundo de la vida
(como en Husserl): la sociedad, dice Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo
de la vida y sistema. Por decirlo así, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente,
donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez de
las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos (Habermas 1987:126 Tomo II)
24
El abandono entendido como una forma de escape en la cual se instala una posición relajada de las situaciones que se viven
cotidianamente y las cuales parecieran no tener sentido, pero se les da el sentido que los sujetos quieren darle de acuerdo a sus
comprensión sobre toda esta problemática. De ese modo se produce ilusión, misma que
provoca ceguera de segundo orden, un mirar pasivo y devaluado, ajeno a un mirar
asimétrico e imaginar, un mirar de infantilismo prepolítico.

La situación es compleja, ahí lo que está en juego es la conexión entre ignorancia

aprendida/ignorancia enseñada, predicada y afianzada por medio de la pérdida de
memoria y el olvido histórico25, así como la ignorancia enciclopédica que naturalizan un
régimen visual endurecido del “mundo como es”. Situación inadmisible, pues el “mundo
como es”, es condición de injusticia, desigualdad, exclusión, opresión y negación del ser
sujeto y estar siendo en el mundo de vida. Lo que se encubre en realidad, es cómo se
conduce a procesos de invisibilidad frente a manejos de prácticas incorrectas, de
ilegalidades en la gestión educativa y pedagógica que niegan e imposibilitan procesos
entre los sujetos en situación educativa a imaginar26, a descubrir mundos de sentidos y
significados provocando sufrimiento institucional ante la forma de gestionar el mundo
escolar y, al mismo tiempo, generar técnicas de supervivencia en los estudiantes. Estos
últimos, fingen “cumplir con el mandato naturalizado” y contribuyen al encubrimiento,
sin poder denunciar las trasgresiones por las que son sujetados a los mecanismos de
combinaciones posibles de dispositivos desplazados por los docentes y el ámbito
institucional. Si colocamos aquí ahora la mirada, nos daremos cuenta de que se contraen
a sí mismos, se endurecen y se convierten en fuerzas del destino para otros, la situación
de condicionamiento externo, nos convoca a pensar en términos Haideggerianos, lo que
es el sujeto, si es proyecto por qué proyectamos en ellos lo que evadimos, tal vez porque
esto proviene de mundos cósmicos y técnicos camuflados con discursos de poder y
control “simétricos” desafiliando a los sujetos de su propio proyecto. Reposicionar al

imaginarios y a sus intereses, motivaciones y expectativas que siempre van en sentido contrario a los fines del para qué educar.
25
De ese modo, la memoria es el recuerdo de un encuentro entre la memoria del uno y la memoria del otro, pues el espacio
imaginario y simbólico está impregnado de huellas del pasado guardadas en la memoria y “corregidas” por la historia cuando no
es ésta la que las impone. Esta memoria, se convierte en memoria de la sociedad, pero no sólo de eso, sino que tenemos que
situarnos en su momento, en el conflicto que se produce. Se trata de las memorias de una colectividad. Por lo cual, es necesario
pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos podemos pensar-nos y trasladarnos para
poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que están fluyendo y retornando en las correspondencias
de simultaneidades.
26
En acuerdo con Castoriadis: “<si el alma nunca piensa>, es claro que ya no se puede decir que imaginar es algo que está
dentro de nuestro poder, ni tampoco se puede decir que en el caso de la imaginación se trata de un movimiento engendrado por
la sensación en acto.” (1994: 162). Así la imaginación revela una singular capacidad de la conciencia que tiene intencionalidad
propia y aniquilante para producir más de lo que se ve como despliegue expansivo circunscrita al pensamiento. Por lo que
Castoriadis tiene razón al señalar que: “de manera que siempre hay fantasma, imaginamos siempre” (1994:162)
sujeto, invitar con el don y la ética a democratizar 27 de forma radical, la asimetría
intergeneracional de forma inclusiva, nos lleva a reconsiderar el acto de la docencia
como construcción de espacialidad, tiempo y territorio en la natalidad y acontecimiento
educativo inscripto en contradicción y cuidado de sí como compromiso y
corresponsabilidad contractual que se devuelve a través del vínculo educativo al sujeto
en situación educativa, por medio de la capacidad de configurar su propio proyecto.

De ese modo, imaginar-nuestro-tiempo, nos sugiere reflexionar, ¿cómo desde la

docencia se nos convoca al lugar de un cierto probable, una cierta ilusión y un cierto
fantasma28 que nos incita a imaginar?

Puesto que hay una infinidad de relaciones entre los sujetos, los objetos, las imágenes y
el lugar que ocupan en el mundo de las cosas colocadas en los procesos educativos en
que se involucran docentes y educandos, entonces tenemos que contextualizar-nos y
posibilitar en los estudiantes el que puedan acceder a ese espacio de contextualización.
Sin embargo, nosotros desde el ejercicio docente a esas relaciones las desbordamos a
través del pensamiento, creamos nuevas formas de re-presentar, significar y simbolizar
la comprensión, el cambio y la memoria de una cultura académica en una cierta
espacialidad territorial mediante construcciones que permiten producir mundo. Esto
requiere e implica comprensiones pasadas y futuras vivificadas en el presente lo que da
presencia a creaciones que ilustran pensamientos donde el ser-docente dibuja su
imagen con intenciones vacías, aniquiladas y anónimas que proponen nuevos objetos
con ilusión de poseerlos y articulan prácticas sedimentadas en las instituciones donde
están intricadas las identidades docentes, con cambios parciales y nuevas
construcciones de sentido montadas en el deber ser y no reflexionando lo que está
siendo.

Por supuesto para los docentes Imaginar-nuestro-tiempo en el acontecimiento y

natalidad educativa, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un
sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y
27
Es importante rebasar los discursos del facilismo democrático que se camuflan en discursos políticos de encubrimiento y
naturalizan.
28
Castoriadis dice que “el alma nunca piensa sin fantasmas” (1994:152) que para él es obra de la fantasía, de la imaginación.
malgastador de energía que va dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las
formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destrucción, de
animación y creación, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va
negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va
conformando un pensamiento único y un conformismo e inutilidad de las producciones
trazadas hacia una imaginación creadora de “las cosas que ya no puedo imaginar”. Por
lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que
los seres humanos nos educamos, no sólo las aulas, hay historias, biografías, lo otro y el
Otro para podemos pensar-nos y trasladarnos, poder prepararnos a relacionar las
similitudes de los tiempos y sucesos que están fluyendo y retornando en las
correspondencias de simultaneidades en las que también nos vamos formando junto con
aquellos que comparten con-nosotros el espacio educativo. ¿Cómo podemos
prepararnos, entonces, al despertar social de la imaginación y reconocer la relación que
tiene con el ser y estar siendo en el mundo para crearlo de forma radical desde la
docencia? ¿Cómo poder considerar las posibilidades de producir mundo por medio de la
responsabilidad, el trabajo y la creación e interpelar a nuestros educandos desde la
docencia?

El principal problema que hay de fondo es cómo podemos educarnos en contra de

nuestro tiempo, rebasar la idea del actual humanismo que desvanece y oculta una
intensificación domesticadora. Por tanto, niega el valor de la existencia y la ventaja de
conocer realmente ese tiempo de ir en contra de nuestro tiempo, tal vez una fuerza
conservadora vuelve el dolor y la pérdida29 en una acción tolerada.

Entre los retos para los docentes,30 se encuentra el saber-nos situar en el contexto y
contextualizar al educando, hacerle una invitación a configurar su propio proyecto,
transformar y actuar por medio de la corresponsabilidad y la solidaridad

29
Sin embargo, el dolor y la pérdida debe estimular al ser humano, “sirve para mortificar su voluntad personal y para preparar
aquella completa revolución y aquel cambio completo cuyo logro constituye el sentido último de la vida” (Nietzsche: 1999).
30
Es importante reconocer que los docentes no educamos, siguiendo a Gadamer, nadie educa a nadie, educar es educarse, formar
es formarse, el ser humano es capaz en este acontecimiento y natalidad de tomar para sí lo que elige, lo que desea y por lo cual se
decide. De esa forma, los docentes siguiendo a Kant, que señala que el profesor instruye y el pedagogo es guía para la vida,
entonces guiemos con aspiraciones humanas a una revolución, siendo realistas y exigiendo lo imposible, pues en la imposibilidad
educativa radica su propia posibilidad. Si no pasará lo que señala Nietzsche, parafraseándolo: “éste tendría que ser el epitafio
sobre la tumba de la pedagogía universitaria: <A nadie turbó>”.
intergeneracional, comprometernos con una severa educación en la escritura y la
palabra, centrada en la natalidad y acontecimiento educativo. Conducirnos ambas
partes en situación educativa a saber distinguir entre estos elementos substanciales y la
apariencia centrada en el vacío y abandono que patrocinan una educación legitimada,
santificada y al servicio de procesos de naturalización de un humanismo de
intensificación domesticadora. Dado que en este contexto se requiere una nueva
pedagogía profana, radical, articulada al alegado histórico, que trabaje con las
emociones escindidas (espacios interiores) y la trama social dañada. Una pedagogía
inédita que garantice una posición digna y humana para nuestras universidades y
convoque e invite al ser humano a trabajar en recuperar lo que le ha sido despojado,
recolocar la mirada generando campos visuales con capacidad asimétrica para reconocer
y trabajar con los procesos de naturalización y políticas de climatización desde una
posicionalidad crítica.

Fuentes consultadas
• Baczko, Bronislaw. (1999). Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas
colectivas. Buenos Aires: Nueva Visión.
• Campbell, J. (1994). Los mitos. Kairós. Barcelona. España.
• Castoriadis, C. (1975). La institución imaginaria de la sociedad. Vol. II.
Tusquets. Barcelona, España.
• Castoriadis, C. (1994). Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto.
Gedisa. Barcelona. España.
• Castoriadis, C. (1999). Figuras de lo pensable. FCE. México.
• Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomo II. Taurus.
Colombia.
• Lipovestky, G. (1986). La era del vacío. Anagrama. Barcelona. España.
• Lipovestky, G. (2006). La sociedad de la decepción. Entrevista con Bertrand
Richard. Traducción de Antonio-Prometeo Moya. Editorial Anagrama.
Barcelona. España.
• Mier, R. (1998) Ventanas de Merry Alpern: la fijeza, el asedio, la perversión.
Luna Córnea núm. 14, Secretos. CONACULTA. México. D.F. pp. 18-25
• Mier Garza, Raymundo (2004). Calidades y tiempos del vínculo Identidad,
reflexividad y experiencia en la génesis de la acción social. En: Tramas 21. UAM-
X México. PP. 123-159
• Mier Garza, Raymundo (2008). Políticas y estéticas del miedo. Las afecciones
crepusculares. Tramas 30. UAM-X. MÉXICO. pp. 11-58
• Negri Antonio Y Hardt Michael (2002). Imperio. Buenos Aires, Paidós, 2002.
• Nietzsche, F. (1988). Sobre la utilidad y los perjuicios de la historia para la vida.
Edaf. Madrid España.
• Nietzsche F. Más allá del bien y del mal, Madrid, Ed. Alianza, 1986.

• Friedrich Nietzsche (1999). De "Schopenhauer como educador". Tercera

consideración intempestiva. Traducción de Luis Moreno Claros. Valdemar.
Madrid. España.
• Popkewitz, Thomas (2007). La razón de la esperanza cosmopolita como miedo a
la diferencia. (Traduc) Rosa Nidia Buenfil Burgos. En: Educación y
comunicación. Tejidos desde el análisis político del discurso. Padierna Jiménez,
Pilar y Rosario Maríñez (Coord.) Casa Juan Pablos/PAPDI. México.
• Remedi, Eduardo (1999). El trabajo institucional y la formación docente. En:
Encuentro de Investigación Educativa 1995-1998. CINVESTAV. México.
• Sören, Kierkegaard (1984). La enfermedad mortal o De la desesperación y el
pecado. Traduc. Demetrio G. Rivero. Editorial Sarpe. España.
• Vázquez Rocca, Adolfo (2008) Zygmunt Bauman; Modernidad Líquida y
Fragilidad Humana. Revista Observaciones Filosóficas. Nº 6. Revista de Filosofía
y Culturas en Diálogo http://www.konvergencias.net/