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SÍNTOMAS DISFÁSICOS
NO LINGÜÍSTICOS
• Aspectos Cognitivos
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ä CLASIFICACIONES
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ä Es difícil delimitar el cuadro general de la disfasia, por lo que resulta
casi imposible establecer delimitaciones internas.
a) La clásica distinción de Ajuriaguerra, es ampliada por Dubois en 1.978,
describiéndola del siguiente modo:
- Prolijo + : habla mucho con muchas ideas pertinentes.
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- Prolijo - : habla mucho pero se evade de la situación propuesta.
- Parco + : Habla poco pero su lenguaje aporta mucha información.
- Síndrome de producción fonológica: También predominancia de las
dificultades expresivas, pero en este caso la expresión es bastante fluida,
aunque descontrolada y muchas veces ininteligible, incluso en repetición.
Alteraciones de la sintaxis con problemas de organización cronológica.
Dificultades de evocación.
- Disfasia receptiva: Alteración grave de la comprensión, a pesar de
desarrollar una expresión de superficie en situación natural
contextualizada, pero con graves problemas de denominación, parafásias
fonémicas y trastornos sintácticos en situaciones dirigidas.
- Disfasia mnésica (o léxico-sintáctica): Predominancia de los problemas de
evocación lexical, con parafásias verbales y trastornos sintácticos, sobre
todo en enunciados largos. Presenta dificultades de comprensión, debido
a su poca capacidad de categorización semántica.
- Disfasia semántica-pragmática: No afecta, o afecta poco, a los aspectos
formales del desarrollo fonológico y sintáctico, pero el valor informativo de
los enunciados aparece muy alterado: parafásias semánticas,
incoherencias del discurso, trastorno básico de los ajustes pragmáticos.
Afecta tanto a la expresión como a la comprensión.
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ä HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
ä
ä Mientras que, en la década de los 60, se buscaron las causas de los
trastornos disfásicos en alteraciones primarias no lingüísticas, desde los 80, la
tendencia se centra más bien en los propios procesos del lenguaje, conviviendo
actualmente mezclas sutiles de ambos enfoques.
ä En la más reciente revisión de los distintos modelos explicativos del
Déficit Específico del lenguaje (SLI), Bishop (1.992) recoge seis hipótesis
fundamentales:
a) Hipótesis 1 (H1), postula que la competencia lingüística subyacente se mantiene
intacta, pero que fallan los procesos que permiten convertirla en señales de habla;
es la hipótesis del “output”.
b) La H2 interpreta, fundamentalmente, el desorden disfásico como un problema del
“input”. Esta hipótesis, que implica la modalidad de percepción auditiva como la
fuente esencial de los problemas de aprendizaje del lenguaje.
c) H3 propone una explicación fundamentalmente lingüística, sobre todo debido al
predominio, muchas veces señalado, de las dificultades de adquisición de la
sintaxis (Flechter, 1.991).
d) H4, por el contrario, sostiene que las dificultades del disfásico son, ante todo, una
manifestación de un déficit conceptual más general no limitado al lenguaje.
PDF Creator - PDF4Free v2.0 e) La H5 se aleja de una explicación a partir de operaciones cognitivas, y sugiere que
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el problema se sitúa más en los procesos de aprendizaje que en lo que se
1.2 EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO. PRUEBAS, REGISTROS Y
OBSERVACIÓN.
- Entrevista con los padres para obtener datos sobre la historia a nivel familiar, personal, a nivel de
percepción del problema y otros aspectos que puedan surgir.
- Entrevista con los profesores/as para descubrir cómo se comunica el niño/a, cómo se percibe el
problema en el colegio, qué tipo de relación tiene con otros niños/as, con los profesores, cómo es su
rendimiento escolar, etc.
- Valoración del lenguaje: el objetivo es determinar el nivel lingüístico que tiene el niño para
compararlo con el correspondiente a su edad cronológica. Se pretende establecer el perfil
psicolingüístico evaluando el lenguaje a nivel de expresión, comprensión y repetición. Se deben
controlar los resultados obtenidos en : pruebas de vocabulario, repetición de palabras y frases,
riqueza gramatical, uso del lenguaje en diferentes situaciones sociales, nivel de producción oral, nivel
de comprensión, etc. (ampliado en el capítulo 7 de este Manual, página 113).
- Exploración psicomotora en la que se pretende observar: el conocimiento e integración del esquema
corporal, lateralización, estructuración espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.
Puede hacerse utilizando el examen psicomotor de Picq y Vayer, con la realización de un dibujo
libre, el dibujo de la familia, reproducción y copias de figuras geométricas, de estructuras rítmicas,
realización de series, secuencias, etc.
- Observación: se realiza paralelamente a la entrevista y a la aplicación de las pruebas. Consiste en
prestar atención y tomar notas de una serie de hechos que pueden ser importantes para modificar la
conducta del sujeto. Es preciso observar:
. La actitud de los padres con el niño/a y respecto al problema.
. El modo de relación con el niño/a.
. Patrones lingüísticos que manejan.
. Actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego o ante las tareas que
debe realizar.
. Otras maneras de comunicarse el niño/a: gestos, etc.
Como prueba específica encontramos unos criterios de Gerard, que podemos encontrar en el libro de
Monfort y Juarez “Niños disfásicos” Edit. CEPE.
1. INTRODUCCIÓN AL TEMA
A. ¿Introduce los temas?
B. ¿Es capaz de llamar la atención del receptor?
C. ¿Son suficientes las informaciones que proporciona?
D. ¿Varía los temas (inicia nuevos temas en vez de repetir los anteriores)?
E. ¿Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas como «eso», «cosa>, ... ?
F. ¿Son sus palabras coherentes y fáciles de seguir?
G. ¿Se adapta a situaciones diferentes (varía e¡ estilo, la selección del vocabulario ... )?
H. ¿Subraya los elementos más importantes sin dejar que el receptor se las arregle como pueda?
2.3.2.1.Principios generales
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Principio de intensidad y larga duración: La familia y los profesionales tienen que ser conscientes de
que, al igual que en otras alteraciones mayores (como la sordera profunda prelocutiva), deben
- Desfase entre nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de más de un
tercio del primero.
- Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras más allá
de los 30 meses de edad mental.
- Habla totalmente ininteligible para personas más allá de los 36 meses.
- Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.
- Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.
§ Principio etológico: Una intervención logopédica se encontrará limitada en sus medios y en sus
logros si no tiene en cuenta la familia del niño y no consigue hacerla participar en el proceso de
construcción comunicativo y lingüístico.
§ Principio de prioridad a la comunicación: La mayor parte de los especialistas participan de la idea
de que el lenguaje oral se adquiere para y por la comunicación social, aunque desempeñe otras
funciones, especialmente cognitivas. Esta postura nos ha llevado a intentar mantener en cada
actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad
comunicativa, sin embargo, dado el tremendo desfase entre el desarrollo general del niño y sus
aptitudes verbales, resulta necesario recurrir a técnicas formales para asegurarnos el aprendizaje de
algunos contenidos, especialmente en aspectos de sintaxis superficial o de fonología. No obstante, el
enfoque formal debe seguir supeditado a un análisis funcional de las situaciones y los contextos
personales del niño donde pueda situar aquellos entrenamientos, de tal forma que pueda entender en
cada momento la utilidad de lo que le enseñamos.
§ Principio de potenciación de aptitudes: La tendencia natural de las familias y de muchos terapeutas
consiste en centrarse directamente en lo que no funciona, en los síntomas más aparentes del trastorno
que presenta el niño. Es necesario que evaluemos las dificultades específicas del lenguaje dentro de
un contexto general de desarrollo, debemos interpretar los síntomas lingüísticos en función del resto
de las aptitudes de cada caso. Se deberían registrar aquellos aspectos que presentan los mejores
niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo y ver en que medida nos pueden servir de ayuda en
el proyecto de construcción del lenguaje. (facilidad de expresión gráfica, memoria visual, retención
auditiva global o la expresión mímico-gestual, etc.)
§ Principio de multisensorialidad: Los niños disfásicos tienen, aparentemente, en común una dificultad
esencial en el tratamiento de la información que eles llega por vía auditiva, sobre todo si viene de
forma secuencial. Es posible, sobre todo si se refuerza con algún sistema específico, hacer llegar al
niño parte de los elementos que componen el habla y el lenguaje por la vista y el tacto. Es posible
también reforzar el control de la producción a través de las sensaciones propioperceptivas y
cinestésicas y, utilizando procedimientos y aparatos adecuados, a través de la vista. Además, no nos
comunicamos únicamente con el lenguaje oral, también es posible organizar y potenciar vías
alternativas como el lenguaje de signos. Este principio postula que es preferible dar desde el principio
el máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales
aumentativos a los casos que fracasan con una intervención limitada a la estimulación de la vía
audio-oral normal.
§ Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Se podría decir que las pautas del
desarrollo normal siguen constituyendo nuestra referencia básica, siempre que las características
específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no indique lo contrario. Se podría seguir
una secuencia como la siguiente:
PDF Creator - PDF4Free v2.0 - Pautas de conducta que demuestran iniciativa y placer en la comunicación, sea del tipo que
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sea.
- Pautas de imitación, normalmente dentro de situaciones lúdicas.
- Introducción de nexos y marcadores gramaticales.
§ Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: En intervención logopédica, la introducción de
sistemas de ayuda, en un primer tiempo, se planteó también como un recurso a posteriori: se
empezaba con un programa de estimulación relativamente limitado y se añadían procedimientos
diferentes, más elaborados, cuando se observaba un estancamiento en la evolución del niño. Con esta
forma de proceder, se provocan pérdidas de tiempo considerables y esto puede ser especialmente
grave para aquellos niños que van a necesitar estas ayudas para empezar a comunicar y a hablar con
los demás; con demasiada frecuencia, llegan tarde, más allá de los 6 ó 7 años, cuando numerosos
aprendizajes cognitivos o sociales no han podido ser alcanzados en su momento óptimo, siendo
entonces difíciles de recuperar. Este principio aconseja que, sobre todo, en los casos graves, se siga
una dinámica inversa de cara a la introducción de ayudas de tipo alternativo o aumentativo: la idea es
dar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego, ir
reduciéndolas progresivamente a medida en que él mismo va independizándose de ellas.
§ Principio de Ajuste del tiempo: En casi todos los casos se ha señalado que el rendimiento de los niños
disfásicos en tareas de discriminación, imitación, comprensión o expresión están muy en función del
ritmo de presentación de los estímulos. Asimismo, se podría añadir que dependen también de la
cantidad de distractores presentes en la situación, sea por unos problemas generales de atención, por
una capacidad limitada para seleccionar los elementos pertinentes en un contexto complejo. Estos
datos aconsejan un enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la
presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales. Dicho
enlentecimiento no se limita a aconsejar al entorno hablar más despacio y más claro sino, sobre todo,
a alargar los tiempos de espera de las respuestas (a veces la repetición de la consigna no le ayuda
porque interfiere en los procesos de elaboración de la respuesta. Cuando observemos en su expresión
que no ha entendido, que no quiere o no puede contestar, entonces, podemos introducir algún
procedimiento de facilitación; gestos, preguntas de alternativa, inducción..). Esa mayor lentitud debe
aplicarse a la presentación de los estímulos no verbales y a los cambios temáticos, sean o no
lingüísticos. El material se sacará de uno en uno y se volverá a esconder después de su utilización, es
importante ejercer un control estricto sobre el contexto de presentación de los referentes, después, en
la medida en que le niño va progresando, se puede tener una situación más abierta, aprovechando las
incidencias y las reacciones espontáneas del niño.
2.3.2.2.PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
ä La diversidad de los síntomas y de los cuadros evolutivos en los que
éstos se inscriben descarta desde el principio la posibilidad de diseñar un programa de
intervención único, aunque se limitara a principios generales.
Cada caso es único, se trata de ordenar los recursos disponibles elaborados empíricamente por
terapeutas para poder aplicarlos en función de criterios metodológicos, a cada niño , en cada momento de
su evolución.
En la selección de apoyos que vamos a utilizar, interviene esencialmente el tipo de trastorno que
presenta el niño y el nivel general de desarrollo( que puede limitar o impedir la introducción de tal o cual
técnica) pero también la presencia de una aptitud o de una motivación especial, en el sentido de la
potenciación de las aptitudes.
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ä El programa consta de tres niveles:
Estimulación reforzada
• Introducción de sistemas aumentativos para permitir al niño un mayor rendimiento de
su expresión a través de la motricidad, la gestualidad o el grafismo.
• Entrenemiento específico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o
conductuals relacionadas con el desarrollo de la comunicación y del lenguaje
• Entrenamiento formal de contenidos lingüísticos concretos, en función del modelo de
perturbación de los procesos lingüísticos de cada uno de los síndromes.
Sistema alternativo de comunicación cuando la comunicación verbal no es posible.
2º nivel: Reestructuración