Ciencia, tecnología, sociedad y valores.

¿Un caso del impacto de la filosofía mexicana en la sociedad actual?

Víctor Florencio Ramírez Hernández

victorflorenciorh@gmail.com

A manera de introducción
En este trabajo se pretende mostrar puntos de encuentro entre ciertas ocupaciones y
reflexiones de varios filósofos mexicanos 1 y la propuesta filosófica que está incluida en la
materia Ciencia, tecnología, sociedad y valores del bachillerato tecnológico de México. El
título se presenta como cuestionamiento, como una invitación a la exploración intelectual.

En el Homenaje a Irving M. Copi, organizado por la ENP de la UNAM, Alejandro Herrera

Ibáñez habló sobre la importancia de la lógica en el bachillerato. En alguna parte de su
intervención mencionó un ensayo de Guillermo Hurtado 2. Su comentario me llevó a la
lectura de la obra 3. El apunte que acabo de hacer adquiere sentido pues con esa lectura me
ocurrió algo similar que con ciertos ensayos de Fernando Salmerón, textos dedicados a las
relaciones entre filosofía y educación. Vine hallando coincidencias e invitaciones a revisar
el programa CTSyV, como labor filosófica y su impacto en la sociedad mexicana. Así
mismo, la lectura perfiló horizontes de trabajo para procurar que la incidencia de la
filosofía mexicana sea cada vez mayor.

En el bachillerato tecnológico desde 1992 he tenido oportunidades de revisar programas de

estudio, de proponer adecuaciones y realizar innovaciones. Así mismo, he participado en
procesos de formación docente en materias ligadas al quehacer filosófico, de manera
particular epistemología, filosofía de la ciencia, lógica, argumentación y CTS. En mi labor
más reciente, el año 2004 constituyó una línea fronteriza para el tema que nos ocupa. En el
contexto de una reforma curricular fui convocado junto con otros profesores, de distinta
formación académica y lugar de procedencia, a diseñar una nueva materia: Ciencia,
tecnología, sociedad y valores (CTSyV).

Mi primera sensación fue de inquietud y zozobra. En el plan de estudios no hallé nombres

de disciplinas como lógica, ética, filosofía. Aunque el título de la materia permitía
vislumbrar cierto nexo con ellas. Pero ese efecto original vino cambiando. Esto a medida
que en el equipo nos abocamos, como primera tarea de diseño, a identificar los conceptos
fundamentales de las cuatro asignaturas que constituían el área Histórico-social. 4 Durante
este ejercicio reconocimos una expectativa compartida: que cuando los sujetos aprendan
conceptos, ese aprendizaje debe traducirse en acciones. Por fortuna eso no era todo lo que
compartíamos. Paralelamente se nos planteó una exigencia: los conceptos deberían

1
M. Beuchot, G. Hurtado, L. Olivé, F. Salmerón y G. Vargas.
2
La filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual? (2008) Editorial Torres y asociados, México.
3
Ofrezco disculpas. En algunos momentos de esta parte introductoria hablo en primera persona y en singular.
Sin embargo resulta importante dar cuenta del trayecto que ha seguido una visión personal.
4
Introducción a las ciencias sociales, Historia de México, Filosofía y Estructura socioeconómica de México.
El plan databa de 1984 aunque en 1988 se realizaron modificaciones en los contenidos.
cooperar al desarrollo del pensamiento categorial. Y esto me permitió hallar más ligas con
la filosofía.

Una vez que precisamos cuáles eran los conceptos fundamentales por dos vías -su carácter
disciplinario y su aportación al pensamiento categorial-, nuestra tarea fue identificar qué
conceptos participan en la construcción de esos conceptos fundamentales. Así fue que
ubicamos algunos conceptos que posibilitan que el sujeto construya los fundamentales.
Aparecen en el programa con el nombre de conceptos subsidiarios.

Este fue un tercer giro en la construcción curricular que generó más cambios a mi
impresión del comienzo. No se trataba ya de aspirar al enciclopedismo ni de pensar los
programas desde los contenidos informativos (lo que ha sido una práctica dominante en
diseño curricular). En el centro de este proceso de planeación estaban los sujetos y su
aprendizaje mediante la interacción, los sujetos y su formación. El primer giro había sido
que los autores éramos profesores frente a grupo, de diferentes escuelas tecnológicas
(agropecuarias, del mar y de aguas continentales, de CECyTE e industriales), de varios
niveles (educación secundaria, bachillerato y superior), de diversas asignaturas, y no solo
especialistas en la disciplina o expertos en currículo. El segundo giro había sido que antes
de establecer el qué de los programas (los contenidos) tuvimos la experiencia del cómo. Los
profesores-diseñadores, como una actividad previa a identificar los conceptos, vivimos dos
estrategias centradas en el aprendizaje que después recuperamos para reflexionar sobre
ellas.

De manera personal, desde antes del proceso que describo, me había propuesto introducir
elementos filosóficos en el currículo cada vez que tuviera la oportunidad. En esta ocasión
hallé dos elementos que posibilitaban el cumplimiento de mi compromiso. El plan de
estudios y la propuesta para elaborar el programa tenían como marco y fundamento al
MEMST 5. En él podía hallar una presencia influencia filosófica significativa. Pero además
encontré algo que no sólo abría la posibilidad sino que me obligaba a cumplir el
compromiso, como si condujera a ello de manera natural: Ciencia, tecnología y sociedad
(CTS) es base, inspiración de CTSyV y la nutre.

Como se establece en el MEMST, el programa ha debido tener modificaciones. Éstos han

sido producto de cambios institucionales pero también de compartir experiencias, de
innovar desde la revisión teórica y desde la operación, entre otras consideraciones. Así, el
programa original, diseñado en 2004, ha tenido transformaciones tratando de precisar y
clarificar los conceptos (fundamentales, subsidiarios y los subsidiarios de los subsidiarios),
en aras de hacerlo más comunicable, de hacerlo más congruente con CTS, de optimizar la
propuesta metodológica considerando las condiciones de operación, así como de responder
de mejor manera a retos de la sociedad contemporánea. En los cambios también ha influido
una comunicación más directa y continua entre los profesores y la red de los profesores-
autores (que ha venido cambiado de integrantes parcialmente), de éstos con diversos
especialistas, y de los mismos profesores-autores con el doctor León Olivé en su papel de
asesor.

5
Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica, Subsecretaría de Educación e Investigación
Tecnológicas (SEIT), México, 2004.
Actualmente se tiene la tercera versión del programa. La primera fue elaborada en 2004 en
el marco de la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico. La segunda se concluyó
en 2008 como resultado, de manera significativa, de una evaluación nacional en 2007 y de
una revisión conceptual y de los propósitos. La tercera ha sido publicada en 2009, en ella se
hacen explícitas algunas de las relaciones entre CTSyV y el Marco Curricular Común de la
RIEMS 6.

En el programa de CTSyV es factible hallar la influencia de varios autores mexicanos e

iberoamericanos. Sin embargo, algunas ideas presentadas por Mauricio Beuchot, Gabriel
Vargas y Guillermo Hurtado contenidas en el texto que comentara Alejandro Herrera, así
como otras de Fernando Salmerón, plantean un cometido vital. Invitan, incitan a y exigen
mostrar de qué manera CTSyV constituye una respuesta a cómo la filosofía mexicana
incide –o puede hacerlo- en la sociedad actual y en la futura.

Tras esta exposición de entrada, describo el trabajo. El cuerpo del texto incluye cuatro
apartados. En el primero realizo consideraciones derivadas del carácter filosófico de este
trabajo. Luego exploro coincidencias entre planteamientos de tres filósofos mexicanos y
CTSyV. A continuación expongo las razones de que el trabajo filosófico en la educación
media superior represente el mayor impacto de la filosofía en la sociedad actual.
Finalmente propongo dos tareas para la comunidad filosófica mexicana.

CTS y filosofía
CTS se interesa por las interacciones recíprocas entre la sociedad, las ciencias y las
tecnologías 7, por lo que se hace en ellas, con ellas y en aras de ellas. Por tanto es una forma
de metaciencia.

La filosofía actual es una empresa próxima a las ciencias. Como ellas, constituye una parte
de la realidad social. Como ellas, también está constituida por una red de creencias, saberes,
valores, normas, métodos e instituciones, etc., que permite producir ciertos resultados
directos: críticos y teóricos. De esto se desprenden algunas consideraciones.

Un ámbito del quehacer filosófico –al igual que en las ciencias y las tecnologías- tiene que
ver con que los sujetos hagan suyas las cuestiones que investigan, es decir, que se ocupen
«de las consecuencias de sus logros para la vida y las instituciones sociales»
(Salmerón:134).

Dado que es un proceso de investigación crítica, la filosofía tiene como condiciones

necesarias a la comunicación y al diálogo. Pensar a la filosofía sin tomar en cuenta a la
comunidad filosófica es negar su posibilidad de existencia. De modo que estudiar a la
educación filosófica como un proceso de formación de los miembros de esa comunidad, es
hacer metafilosofía tanto como hacer filosofía.

6
Reforma Integral de la Educación Media Superior. Ha sido impulsada por la Subsecretaría de Educación
Media Superior de la SEP a partir de 2007.
7
Además de las ciencias y las tecnologías están las tecnociencias. Para procurar una lectura más ágil no
aparece en el cuerpo del texto, aunque están consideradas.
Además, si la filosofía hiciera a un lado a las ciencias, a las tecnologías u otros elementos
del entramado social, correría el riesgo de actuar ciegamente o de aferrarse a meras
especulaciones o a distanciarse de la realidad. Por otra parte, sus procesos de génesis y
producción carecerían de insumos. De ahí que el quehacer filosófico actual supone
encuentros con las comunidades extrafilosóficas y se aspira a que sea con la sociedad en su
conjunto. De nueva cuenta, la dialogicidad y la comunicabilidad aparecen como
condiciones necesarias de la práctica filosófica.

Por otra parte, es amplio el acervo que muestra la relación de la filosofía con la sociedad, y
cómo esta relación ha supuesto también a la comunicación y al diálogo. La comunicación
de la que hablamos no es una comunicación especializada, que se da solo entre pares; el
diálogo se busca tanto para asegurar de algún modo el entendimiento de lo que se ha
informado, como para buscar nuevos modos de hacerlo y nuevos insumos para la reflexión
y crítica filosóficas.

A partir de lo anterior y en relación con la educación filosófica y los impactos de la

filosofía, puede pensarse en tres visiones: enseñar para la filosofía, enseñar sobre la
filosofía y educar en la filosofía.

La primera corresponde a una perspectiva técnica. Podemos pensar la enseñanza filosófica

para entender a la filosofía y con ello atraer estudiantes que la cursen de manera
profesional. De ahí la enseñanza para la filosofía.

Desde la segunda visión se trata de potenciar los valores propios de la filosofía para
identificar qué puede aportar a la sociedad. El énfasis se pone en su uso responsable. De
modo que va del análisis de la filosofía a la valoración de su incidencia en la práctica
social. Corresponde a cuestiones socio-filosóficas. De ahí la enseñanza sobre la filosofía.

Una tercera perspectiva busca desarrollar competencias filosóficas en los sujetos para que
critiquen, comprendan, expliquen y valoren los impactos tanto de los procesos como de los
productos filosóficos en la sociedad, lo que implica una visión filosófica de ella. Este
desarrollo se orienta a promover y propiciar la participación social, en el entendido de que
la educación es un derecho de todas las personas y un medio para construir la democracia.
Así que va más allá de un conocimiento academicista en tanto se interesa por los problemas
sociales. En esta visión se busca que los sujetos tomen decisiones con base en la
argumentación y la deliberación racionales, y que actúen de manera responsable frente a las
sus acciones individuales y las sociales que repercuten glocalmente 8, en la vida y el planeta.
Esto es educar en filosofía.

CTSyV: coincidencias con la filosofía mexicana.

Una lectura del programa de CTSyV bastaría para hallar de manera explícita sus nexos con
aportaciones de filósofos mexicanos. Sin embargo, dado que Vargas, Hurtado y Salmerón

8
Con el uso del término se intenta recuperar la mutua influencia entre lo global y lo local.
no aparecen como fuentes o referencias, en este trabajo se muestran vínculos entre algunas
ideas suyas y el programa. Es conveniente agregar que podremos hallar coincidencias
explícitas e implícitas, pero que este apartado se dedica a las segundas.

1. Los propósitos de CTSyV atienden tres elementos: conceptos, habilidades y actitudes.

Los conceptos son para ser aprendido (que los sujetos los aprenda) al estar haciendo algo
con ellos, es decir, su aprendizaje se dé mediante su empleo al y para conocer e interpretar
la realidad. Las formas de uso de los conceptos corresponden a las habilidades. Además,
como Salmerón señala en La filosofía y las actitudes morales (2004), las habilidades y los
conceptos tienen una orientación.

El programa comprende tres conceptos fundamentales, uno para cada curso de la materia,
respectivamente: desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad. El abordaje de
cada uno se orienta por una aspiración ligada a un compromiso democrático: que los
estudiantes aprendan a participar para lograr el desarrollo sustentable, la interculturalidad y
la justicia social.

Aquí hay coincidencia con un planteamiento de Hurtado, para quien la propuesta sigue la
ruta de democratizar a la sociedad para poder democratizar a la política (2008:86). En este
sentido el programa plantea algo similar bajo la idea de aprender haciendo. No ubica
primero a la democratización para con ella llegar a la solución de problemas sociales
(pobreza, desigualdad o ignorancia, por ejemplo), sino que se trata de orientar el ejercicio
democrático hacia su solución. Es decir, orientarlo mediante procesos democráticos, al estar
aprendiendo a reflexionar y a proponer soluciones.

2. Agreguemos que el programa hace frente a los problemas de la realidad como exige
Hurtado a los filósofos latinoamericanos «con una consciencia moral, social y política
desarrollada» (2008:79), pues plantea la necesidad de abordar los conceptos mediante
hechos sociales.

Los hechos sociales, además de cubrir ciertos requisitos para su operación didáctica,
corresponden a determinados temas. Entre ellos están la relación de las ciencias y
tecnologías con: la urbanización, el crecimiento demográfico y la disponibilidad de
recursos, la alteridad y el consenso, la gestión democrática del riesgo social y cultural, y los
conflictos y violencias asociados a los desequilibrios e inequidades sociales, y la sociedad
del conocimiento. Así, el curso emplea los conceptos para analizar problemas de la realidad
y reflexionar sobre ellos. El concepto no se estudia solamente por el concepto mismo, sino
que en su estudio hay ingredientes de crítica y praxis.

3. A propósito de la referencia a Villoro (Hurtado,2008:84), una idea básica en CTSyV es

que ciencias y tecnologías tienen una dimensión política. El nivel y forma de acceso a ellas,
su conocimiento, empleo y control, se infiltran en los procesos económicos, en las
relaciones intersubjetivas, y constituyen espacios de dominación o de subordinación. En ese
sentido, la propuesta didáctica y los propósitos de CTSyV impulsan una crítica sostenida
que busca el ideal de que las ciencias y las tecnologías estén al servicio de todos. Y esto
tiene como preámbulo que los sujetos analicen (sus) presupuestos, saberes y conductas.
Otro nexo con el interés por la realidad con un afán democratizador se encuentra en la
transdisciplinariedad como la propone Olivé. La pobreza, la desigualdad, la ignorancia son
flagelos que desde han lacerado a grandes porciones de la humanidad. La casi
omnipresencia de las tecnologías y las ciencias, así como su poderosa influencia en las
sociedades contemporáneas, enfrentan a un dilema: auxilian a solucionar muchos
problemas y, al mismo tiempo, son fuente de ellos y germen de muchos otros problemas de
mayor magnitud y complejidad. En CTSyV se plantea la transdisciplinariedad como la
búsqueda y construcción de soluciones inéditas, empleando esquemas conceptuales y
métodos nuevos. Porque la comprensión y solución de tales problemas requieren que de
manera colectiva, y mediante aportaciones disciplinares y no disciplinares, se forjen nuevos
conceptos y métodos que no son propios ya de alguna disciplina en particular, sino que
resulten de la cooperación de diferentes saberes y formas de actuar.

4. Para Hurtado (2008:69) es necesario que los estudiantes aprendan a reflexionar

respetuosa y críticamente sobre las narraciones de la historia de su colectividad y, agrega,
sobre los discursos que se han dado sobre el futuro. Para Beuchot es necesario criticar tanto
las versiones que se han hecho de la historia patria como el rumbo que llevamos a propósito
de la globalización como una sociedad sin sentido (2008:63). Estas tres ideas constituyen
otro punto de encuentro con CTSyV que está en la historicidad.

Se busca que los estudiantes aprendan a conocer y a valorar cómo las ciencias y las
tecnologías han repercutido en las condiciones de vida de las sociedades y se han
convertido o no en factores de cambio social y cuál ha sido el rumbo de tales cambios. Para
esto se propone que los estudiantes recorran las acciones humanas, (sus) creencias, valores,
intenciones y prácticas relacionadas con las tecnologías y las ciencias, mismas que han
influido en la distribución de los recursos y la satisfacción de necesidades básicas, lo que ha
posibilitado o truncado el desarrollo de capacidades personales y colectivas y, en
consecuencia, el bienestar social.

Dado que las tecnologías y las ciencias han marcado rutas y fijado pautas para el
conocimiento del mundo, el dominio y control de las fuerzas naturales, de las condiciones
materiales de vida y de las interacciones sociales, se pretende que los estudiantes conozcan
cómo las formas de interacción evolucionan de acuerdo con la transformación de los
entornos, debido a la tecnología y los modos o los sistemas de producción.

Al articular a las tecnologías y a las ciencias con los diferentes contextos en los que se han
desarrollado, y entender que han sido construidas porque en esos ámbitos han existido
condiciones o factores que lo permitieron, impulsaron o facilitaron, se busca que los
estudiantes entiendan mejor su propio contexto, su cultura y sus escalas de valores, y que
los confronten con otros contextos, culturas y escalas de valores.

Estudiar a las ciencias y las tecnologías como algo que se ha construido socialmente, como
resultados de la actividad humana, supone que ambas deben ser entendidas desde la idea de
que es responsabilidad «tratarlas como creaciones propias» (Ordóñez, 2003: 22), con una
visión de intencionalidad.
La construcción del concepto de historicidad busca que los estudiantes transformen la
historia en experiencia, que puedan articular el pasado con el presente y el futuro, pues en
estas coyunturas podrán ubicar la transformación como continuidad o discontinuidad
respecto del pasado y entender al pasado desde las esperanzas de transformación. La
historicidad (nos) remite a la ubicación de los hechos en un contexto (Beuchot, 2000: 122)
y de articularlos con una opción de futuro.

6. Una coincidencia más corresponde a la relación de los propósitos con los contenidos y la
metodología didáctica. Hurtado habla de la escuela como el taller de la democracia.
Propone que «más allá de pensar sobre la democracia hay que hacer algo para impulsarla»
(2008:86). En CTSyV pensar e impulsar están en paralelo. La propuesta de lograr
aprendizajes específicos -relativos al conocimiento y valoración críticos y a la participación
responsable- mediante estrategias centradas en el aprendizaje, muestra que la democracia
en el programa es, al mismo tiempo que una aspiración, un medio para lograrla. Podríamos
decir que la idea es aprender a participar en la democracia para construirla.

CTSyV: impactos de la filosofía mexicana en la sociedad.

En los apartados anteriores hemos presentado posibles impactos de la filosofía en la
sociedad mexicana. Sin embargo, resta tocar el que tal vez sea de mayor fuerza.

Propone Hurtado:

… La filosofía debe ser una obrera de la democracia; una obrera especializada que
trabaje con los ladrillos que les dan forma y contenido a las prácticas democráticas. Estos
ladrillos, a mi modo de ver, son los argumentos, los valores y los ideales de la democracia.
La tarea de la filosofía consiste en preservar y perfeccionar esos materiales con los que la
sociedad se organiza de manera democrática, y hacerlo desde abajo, es decir, desde el
nivel mismo de las prácticas.

… la filosofía debe instruir (…) en las diversas habilidades conceptuales, argumentativas,

críticas y hermenéuticas que son centrales para la práctica democrática. (2008:87-88).

¿Dónde establecer ese taller para que labore el filósofo? Hurtado descarta el nivel desde
arriba, elitista y cortesano. También rechaza el de abajo, como líder de vanguardia
revolucionaria. Para este filósofo mexicano, «El mejor lugar donde el filósofo puede
trabajar es en el nivel medio superior», para que forme a los ciudadanos de una democracia
robusta.

Pero, ¿cuál es la razón? ¿Por qué precisamente hay que instruir a los jóvenes del nivel
medio superior en las diversas habilidades que son centrales para la práctica democrática?
¿Por qué está ahí la gran oportunidad para el trabajo filosófico mexicano de tener impactos
en la sociedad actual?

Lo primero que se debe resaltar es que la propuesta no está animada por una visión
enciclopedista. No se trata de estudiar los productos del pensamiento de los filósofos
clásicos como si eso fuera estudiar filosofía o, más adecuadamente, aprender filosofía. La
propuesta tiene un componente formativo para el sujeto y para la sociedad.

En segundo lugar, la mención que realiza Hurtado sobre Filosofía para niños, que podría ser
complementada con los resultados del proyecto Padres y Maestros MAR, advierten que la
propuesta no está cobijada en una visión cognitivo-evolucionista, es decir, no se propone
porque sea la edad para hacerlo. Se asume, de entrada, que los estudiantes de bachillerato
pueden ser epistemológica y axiológicamente completos (Flores,2007).

La propuesta también puede corresponder a una visión estratégica por razones

demográficas, si tomamos en cuenta proyecciones de CONAPO. Según éstas, la cresta de la
curva en la distribución poblacional se encuentra ahora hasta antes de los 18 años. Se hará
más aguda para el 2014, en que la máxima concentración poblacional estará en el rango de
los 14 a los 18 años. Después de esta cúspide vendrá un descenso hasta nivelarse en 2020.

Hay dos situaciones más. El egreso del bachillerato generalmente coincide con el inicio
legal de la vida ciudadana. Por otra parte, es en esa edad en la que la mayoría de los sujetos
toma decisiones que podrán influir en su vida. Pongamos como ejemplo la opción
profesional.

Sin embargo, podríamos tomar en cuenta otros elementos, citemos algunos. En esa edad
suele vivirse el conflicto entre el anhelo de autodeterminación y la dependencia económica.
Para esa edad una gran parte de los sujetos han pasado 25 horas cada semana (Castañón y
Seco), en promedio, viendo programas de televisión, con las secuelas que esto conlleva.
Una gran mayoría ya ha iniciado su vida sexual activa. Han estado cercanos al consumo de
substancias que generan adicción. En muchos casos sus formas de convivencia con pares
están basadas en la violencia y la agresión, etc. Finalmente, el nivel medio superior
constituye el último peldaño en que se puede atender a una cantidad significativa de la
población.

Tareas para la comunidad filosófica mexicana.

1. PMCyAF.

Quizá pueda pensarse que una de las principales vacunas contra la filosofía ha sido la
imagen caricaturesca, esotérica o superior que ha generado la práctica escolar y han
abonado algunos medios masivos como la televisión. Ante ello y suponiendo que hubiera
la posibilidad de propiciar un acercamiento libre a la reflexión filosófica, ¿cómo se
invitaría, cómo se convocaría a participar? Por ello resultaría conveniente conocer la
imagen pública que de la filosofía se tiene en México, cuáles son las creencias y actitudes
hacia ella. En adición, resultaría oportuno conocer cuáles son las habilidades filosóficas
(conceptuales, argumentativas, críticas y hermenéuticas) con que cuenta la población
mexicana.

2. Perfil filosófico
Lo anterior nos conduce a la segunda propuesta: la elaboración de un perfil con el que sea
posible identificar de manera operativa competencias filosóficas: conceptuales,
argumentativas, críticas, hermenéuticas y otras.

En este campo es importante destacar lo que Morado, Herrera, Campirán y otros, en la

Academia Mexicana de Lógica y el TDL han aportado. Aunque falta desarrollar más en
términos prácticos, esto es, como criterios específicos que permitan poner sobre la mesa de
análisis qué competencias se deben desarrollar, cómo propiciar su desarrollo, así como
saber cuándo puede decirse que determinada competencia se ha desarrollado.

Fuentes
Acevedo Díaz, José Antonio (1998) “Tres criterios para diferenciar entre ciencia y
tecnología”. http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm.
Beuchot, Mauricio. (2000) Tratado de hermenéutica analógica. Hacia un nuevo modelo de
interpretación. ITACA-UNAM, México.
Castañón, Roberto y Seco, Rosa María (2000). La educación media superior en México.
Una invitación a la reflexión. Noriega (Col. Reflexión y análisis), México.
Herrera Ibáñez, Alejandro (1999). “¿Qué es el pensamiento crítico?” en
Morado, Raymundo (comp.) La razón comunicada. Materiales del Taller de
Didáctica de la Lógica. Torres asociados. México. Pp 17-20.
Herrera Ibáñez, Alejandro. y Torres, A. (1996) Falacias Torres Asociados, México.
Morado, Raymundo (1998) “¿Qué debe saber de lógica una persona
educada?” http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/taller.htm.
Olivé, León (2000) El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología. Paidós-
UNAM (Seminario de problemas científicos y tecnológicos núm. 6), México.
Olivé, León y Sandoval, Ricardo (2007) “Hacia la sociedad del conocimiento en México:
desafíos y perspectivas” Ciencia y Desarrollo XXXIII-211, CONACyT, México,
septiembre. pp. 24-29.
Olivé, León. (2007) La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética,
política y epistemología. FCE, (Col. Ciencia, tecnología, sociedad). México.
Pereda, Carlos (1994) Vértigos argumentales. Una ética de la disputa. Anthropos-UAM,
Filosofía 47, Barcelona.
Salmerón, Fernando. (1991) “La filosofía, la educación y la crítica” en Enseñanza y
filosofía. FCE – El Colegio Nacional. México.
Salmerón, Fernando. (1997) “Sobre la enseñanza de la filosofía”. Ergo núm 4-5, UV,
Xalapa, marzo-septiembre.
Salmerón, Fernando. (2004) La filosofía y las actitudes morales. Siglo XXI, México
Sandoval, Ricardo y Mónica Valladares. (2008). Protección intelectual del saber.
Responsabilidad ética y social del científico-tecnólogo.
www.ejournal.unam.mx/cns/no91/CNS091000011.pdf
SEP (2009) Programa de estudios de Ciencia, tecnología, sociedad y valores, México.
http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php
Vargas, Gabriel et al (2008) La filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual? Editorial
Torres y asociados, México.
Velasco, Ambrosio (1995) “Filosofía de la ciencia, hermenéutica y ciencias sociales”
Ciencia y Desarrollo XXI-125, CONACyT, México, nov/dic. pp. 69-81.