Вы находитесь на странице: 1из 50

На правах рукописи

Ройтблат Ольга Владимировна

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального


образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени


доктора педагогических наук

8 АПР 2015

005566955

Санкт-Петербург

2015
Работа выполнена на кафедре педагогики и социального образования
ФГБОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая
академия им. Д.И. Менделеева»

Научный консультант Суртаева Надежда Николаевна, доктор педаго-


гических наук, профессор
Официальные оппоненты: Чистякова Светлана Николаевна, доктор педа-
гогических наук, профессор, член-корреспондент
РАО, Российская академия образования, акаде-
мик-секретарь отделения профессионального
образования

Иванова Ольга Анатольевна, доктор педагоги-


ческих наук, профессор, ГБОУ ВПО «Москов-
ский городской педагогический университет».
Институт дополнительного образования, профес-
сор кафедры профессионального развития педа-
гогических работников

Крылова Ольга Николаевна, доктор педагоги-


ческих наук, доцент, Санкт-Петербургская акаде-
мия постдипломного педагогического образова-
ния, проректор по научно-методической работе

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образо-


вательное учреждение дополнительного профес-
сионального образования «Институт непрерывно-
го образования взрослых»

Защита состоится «29» апреля 2015 г. в 12 часов на заседании диссертаци-


онного совета Д 203.037.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций
при ФГКВОУ ВПО «Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск
МВД России» по адресу: 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГКВОУ


ВПО «Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России»
httD.^//www.SDvi.ru/.

Автореферат разослан « » 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета


Д 203.037.01, кандидат педагогических наук ( М.М. Гупалов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. Масштабные изменения, происходящие в


мире, касающиеся демографической ситуации, тенденций общественной жизни не
только в России, но и за рубежом, ставят вопросы подготовки, переподготовки и
повышения квалификации, прежде всего педагогических кадров. Среди таких
изменений назовем: изменение структуры возрастных групп населения, увеличе-
ние продолжительности жизни людей, глобальные вызовы, проявляющиеся в соз-
дании глобальной экономики, наукоемких экономических услуг, в перенаселении
планеты, возрастающую мобильность населения, изменения мира занятости и
профессий, увеличивающийся разрыв между благосостоянием и бедностью насе-
ления. Отметим и изменения характера доминирования работы в жизни людей -
место женщин на рынке занятости, увеличение инвестиций в образование, тен-
денцию на построение глобальных моделей образования, изменения требований к
образовательным достижениям, расширение всемирной информационной сети,
цифровая революция. Происходят также изменения роли государства в общест-
венном устройстве жизни общества, форм участия в политической жизни стран,
изменение социальных связей и ценностей (структуры семьи, ослабление соци-
альных связей, эволюция ценностей и др.). Все это обозначает проблемные поля в
образовании на всех его уровнях, в том числе и на уровне взрослых в контексте
непрерывного образования.
Сегодня на международном уровне существует большое количество
образовательных центров, деятельность которых направлена на исследование и
организацию непрерывного образования в отдельно взятой стране и организацию
интернационального взаимодействия. Теоретические исследования в области
непрерывного образования осуществляют Институт образования ЮНЕСКО
(Гамбург), Международный институт планирования образования (Париж).
Значимыми исследовательскими центрами в этой области выступают:
Международный институт образования (США); Международный институт
педагогических исследований (Германия), Швейцарская организация образования
взрослых; Международный педагогический центр (Франция); Национальный
институт образования взрослых (Великобритания); Институт педагогического
образования и образования взрослых на Украине, в России ФГБНУ « Институт
педагогического образования и образования взрослых РАО», а также кафедра
ЮНЕСКО в ФГБОУВПО «РГПУ им. А.И.Герцена», ФГБОУ ДПО «Институт
непрерывного образования взрослых» - г. СПб и др.
Эти организации проводят национальные и международные исследования
в сфере образования взрослых. Например, Международное исследование
грамотности взрослых (International Adult Literacy Survey- lALS), проведенное в
1994 г. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития,
затронуло Канаду, Соединенные Штаты Америки, Швейцарию, Нидерланды,
Польщу, Германию, Швецию. В 1997г. в Великобритании проведено
Национальное исследование обучения взрослых (The National Adult Learning Sur-
vey- NALS), в котором приняли участие люди в возрасте от 16 до 69 лет.
Существенное влияние на актуализацию и продвижение идей
непрерывного образования, включающего проблемы и тенденции развития
неформального образования, оказана пятая Всемирная конференция ЮНЕСКО,
проходившая в Гамбурге в июле 1997 г. (участниками были делегаты из 140 стран
мира, в том числе представители Организации Объединенных Наций, ЮНЕСКО,
министры образования, культуры и информации), которая рассматривала вопросы
образования взрослых. На конференции подчеркивалось, что образование
взрослых является одним из уникальных способов устойчивого развития обществ
самой различной ориентации. Результатами гамбургской конференции можно
считать то обстоятельство, что во многих странах мира разработаны и
осуществляются социальные программы поддержки той части взрослого
населения, которая хотела бы участвовать в различной образовательной
деятельности. Основное требование при этом - государство должно гарантировать
каждому взрослому человеку право на обучение. Форму обучения человек
выбирает сам. В этом контексте особая роль отводится неформальному
образованию.
Вопросы неформального образования в системе повышения квалификации
привлекают внимание научной общественности, подтверждением этого являются
научно - практические конференции, проводимые в различных регионах РФ:
«Неформальное и информальное образование в условиях инновационного разви-
тия России: опыт, проблемы, стратегии» (всероссийский уровень, г. Владивосток
апрель 2009г.); «Дополнительное профессионально - педагогическое образование:
практика, инновации, социальное партнерство» (всероссийский уровень, г. Моск-
ва, октябрь 2012 года); «Актуальные проблемы неформального повышения квали-
фикации педагогов и руководителей образовательных учреждений» (всероссий-
ский уровень, г. Новокузнецк, ноябрь 2012 г.), г. Санкт-Петербург - 2009г. - «Об-
разование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития»
в рамках международного сотрудничества. Результатом обсуждения стал перечень
неразрешенных проблем, над которыми предстоит работать: отсутствие системы в
неформальном образовании, ситуативной управляемости этим процессом, а также
недостаточное признание и оценка неформального образования в системе повы-
шения квалификации педагогических работников.
Вхождение России в мировое сообщество, в международное
образовательное пространство, происходящие вследствие этого изменения и их
кумулятивное воздействие на все стороны жизни общества актуализировали
проблему непрерывного образования - обучения в течение всей жизни. Это
подтверждается и модернизационными процессами, происходящими в системе
образования России, которые требуют существенного пересмотра традиционных
образовательных парадигм, оказывающихся сегодня уже несостоятельными в
смысле обеспечения развития любого цивилизованного общества, и
актуализируют проблему поиска новых теоретико-методологических оснований
повышения квалификации педагогических кадров на основе использования
возможностей неформального образования.
К сожалению, целостная картина неформального образования пока отсут-
ствует не только у нас в Российской Федерации, но и за рубежом: нет общей кар-
тины, нет общего видения ситуации реализации неформального образования, со-
гласованного с политикой «образования на протяжении жизни».
Степень разработанности проблемы исследования
В настоящее время сложились предпосылки для системного изучения
проблемы повыщения квалификации педагогических кадров при актуализации
значимости неформального образования. Проведен ряд научных исследований,
раскрывающих отдельные направления неформального образования,
обогащающих психолого-педагогическую науку в следующих аспектах:
понимание неформального образования в контексте сравнительного подхода,
позволяющее увидеть отличие его от формального образования; выявление роли
и места неформального образования в системе непрерывного образования
взрослых; обозначение взаимосвязи формального неформального и
информального образования в системе непрерывного образования, представление
концепции неформального образования в контексте рещения задач ликвидации
безграмотности населения стран третьего мира. Различные аспекты повышения
квалификации, непрерывного и неформального образования взрослых нашли
отражение в исследованиях, раскрывающих:
- понятийное пространство и сущностные характеристики непрерывного и
неформального образования (Бордовский Г.А. Современные требования к
структуре, содержанию непрерывного образования //Подготовка специалиста в
области образования. СПб.: Образование, 1994; Букина H.H. Становление системы
неформального образования взрослых//Человек и образование.
СПб:ИОВРАО,2006; Букина H.H. Развитие государственной системы
неформального образования взрослых в России//Человек и образование. № 3,
2008.; Вершловский С.Г. Непрерывное образование: историко-теоретический
анализ феномена. СПб, 2008; Горшков М.К. Непрерывное образование в контексте
модернизации. М.:ИСРАН, ФЫГНУ ЦСИ,2011; Дубровина Т.Л. Неформальное
педагогическое образование преподавателей профессионального цикла в
колледже//Известия Южного федерального университета. Ростов на Дону. № 9,
2011);
- повышение квалификации и неформальное образование за рубежом
(Грендстафф Марвин Неформальное образование как концепция //Перспективы.
Вопросы образования. №1-2,1982; Заир-Бек Е.С. Анализ европейских моделей
повышения квалификации учителей как источник развития непрерывного
педагогического образования в педагогическом университете//Вестник
Герценовского университета (РГПУ им. А.И.Герцена), №9,2011; Морозова Н.Ю.
Неформальное образование в аспекте европейских тенденций //Среднее
профессиональное образование. №12,2011; Мухлаева Т.В. Международный опыт
неформального образования взрослыхУ/Человек и образование, №4, 2010);
- повышение квалификации педагогических кадров (Алексашина И.Ю. О
российском опыте профессионального развития педагогов в процессе
постдипломного образования. СПБ.; СПбАППО, 2003; Гарай В.Б. Подготовка
кадров для системы повышения квалификации учителей на Западе //Школьные
технологии. №2. 2004; Никитин Э.М. Развитие федерально-региональной системы
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования //Методист. №9,2009);
- аспекты педагогической теории (Бордовская Н.В. Педагогическая
системология. М.: Дрофа, 2009; Гершунский Б.С. О научном статусе и
прогностической функции педагогической теории//Советская педагогика, № 10,
1984; Гершунский Б.С. Филолсофия образования для XX] века. М.:
Педагогическое общество России, 2002; Ломов Б.Ф. Категория общения и
деятельности в психологии //Вопросы философии. №8, 1979 );
- андрагогические аспекты образования субъектов (Громкова М.Т.
Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.:ЮНИТИ - ДАНА,
2005; Григорьева Е.А. Андрагогическое позиционирование профессионального
развития педагога/Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. pippkro.ru;
Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов на Дону: НПО ПИ
ЮФУ. 2009);
- методологические аспекты развития педагогического знания и теории
(Новожилов В.Ю. Методология исследования интеграции в образовании
М.:Новости, 2011; Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. М.:
Академия, 2006; Тряпицына А.П., Писарева С.А. Современные методологические
подходы к исследованию педагогического образования// Человек и образование.
№3, 2014; Фельдштейн Д.И. Развитие психолого-педагогических наук в
пространственно-временной ситуации XXI века//Человек и образование
№1,2013).
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что в на-
стоящее время существует необходимость и потребность в рассмотрении пробле-
мы развития теории неформального образования, в том числе в системе повыше-
ния квалификации, все более прочно входящего в контекст непрерывного образо-
вания. Все это актуализирует, с одной стороны, необходимость исследования тео-
ретических и практических аспектов неформального образования, с другой сторо-
ны, подчеркивает практическую востребованность разработок.
Это подтверждают выявленные и существующие объективные противоре-
чия. связанные реализацией концепции непрерывного образования, в том числе с
необходимостью повышения профессиональной компетенции педагогических
кадров в условиях дополнительного профессионального образования.
На социально-педагогическом уровне существуют противоречия между:
• трансформацией социальных функций образования взрослых и
неготовностью субъектов образования к их продуктивному выполнению;
• потребностью современного общества в непрерывном образовании
взрослых для их успешной профессиональной деятельности и неготовностью
системы дополнительного образования обеспечить это в полной мере;
• потребностью системы образования в компетентных педагогических
работниках, способных осуществлять деятельность в меняющихся условиях,
реализации ФГОС, внедрения профессиональных образовательных стандартов, и
недостаточной готовностью к этому педагогических кадров.
На научно-теоретическом уровне существуют противоречия между:
• отсутствием стратегических ориентиров, методологического
основания системы непрерывного образования взрослых в современных условиях
и нереализованностью возможностей в этом плане неформального образования,
имеющего большой дидактический резерв;
• необходимостью в научном обеспечении повышения квалификации
педагогических работников к осуществлению профессиональной деятельности в
условиях постоянных изменений и отсутствием концептуально-теоретических
представлений о неформальном образовании как ступени непрерывного
образования, имеющего большие образовательные возможности, позволяющие
быстро реагировать на изменения в профессиональном мире;
На научно-дидактическом уровне актуальность проблемы исследования
объясняется противоречиями между:
• признанием значимости принципа «обучения через всю жизнь» и
отсутствием должных дидактических разработок по неформальному образованию,
способному оказывать существенную помощь в реализации названного принципа;
• необходимостью поддержки развития системы дополнительного
профессионального образования в условиях интенсивно развивающейся
накопительной системы повышения квалификации педагогических кадров за счет
различных видов образования в связи с недостаточностью разработки
дидактического аспекта, особенно в области неформального образования;
• расширяющимся спектром, использования неформального
образования в системе повышения квалификации и отсутствием системного
представления о методах, формах, технологиях организации данного вида
обучения педагогических кадров в рамках непрерывного образования.
Таким образом, исследование процесса повышения квалификации
педагогических работников в условиях неформального образования в системе
непрерывного образования показывает, что это не просто научная инициатива, а
настоятельная потребность, которая объясняется определенным комплексом
тенденций, проявляющихся в жизнедеятельности современного человека,
образовательном пространстве, предъявляющих требования к качеству
профессионала в условиях постоянного изменения содержания профессиональной
деятельности.
Приведенными выше противоречиями обусловлена научная проблема
исследования, которая заключается в необходимости развития теории
неформального образования, его научно-методологического и дидактического
обеспечения в системе повышения квалификации педагогических работников в
условиях дополнительного профессионального образования.
Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами
проблемы определили тему диссертационного исследования: «Развитие теории
неформального образования в системе повышения квалификации педагоги-
ческих работников».
Объект исследования: система повышения квалификации педагогических
работников
Предмет исследования: теоретико-методологическое обоснование не-
формального образования в системе повышения квалификации педагогических
работников
Цель исследования: разработать и раскрыть теоретико-методологическое
обоснование неформального образования педагогических кадров как вида непре-
рывного образования в системе повышения квалификации, апробировать на прак-
тике
Гипотезу исследования составили следующие гипотетические предпо-
ложения: неформальное образование может быть разработано как теория, если
будет представлено методологическое обоснование:
- определена совокупность методологических подходов, позволивших рас-
сматривать различные аспекты неформального образования;
- методологическим ключом выступает философско-антропологическая
теория общения, которая создает теоретическую модель исследуемого предмета в
его целостности, в закономерностях его строения, функционирования и развития,
исходя из места неформального образования в системе повышения квалификации,
в пространстве социальной образовательной реальности;
- раскрыта совокупность понятий, описывающих контекст неформального
образования и показана эволюция представлений о них;
- теоретические аспекты, представленные в педагогической науке при раз-
работке андрагогического подхода в образовании взрослых, гармонично ложатся
на неформальное образование;
- определены и раскрыты компоненты теории неформального образования
на основе философской антропологии - принципы, функции, методологические
подходы, тенденции, факторы, понятийное поле;
- определены проблемные поля вхождения неформального образования в
систему повышения квалификации, отрывающие пути дальнейшего развития тео-
ретических аспектов этого образования;
- преобразование системы повышения квалификации в контексте включе-
ния неформального образования взрослых при условии разработки и развития
дидактических аспектов этого образования;
- представлены пути преобразования системы повышения квалификации
при «включении» неформального образования на основе разработки дидактиче-
ского аспекта этого образования.
В соответствии с выделенной целью, объектом, предметом и гипотезой
были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние непрерывного образования
взрослых в педагогической науке для определения проблемных полей, тенденций
и факторов, формирующих систему дополнительного профессионального образо-
вания.
2. Систематизировать теоретические представления о понятийном про-
странстве неформального образования педагогических работников в зарубежных
и отечественных научных исследованиях.
3. Осуществить сравнение формального и неформального образования пе-
дагогических работников в системе повышения квалификации.
4. Определить методологические подходы в обосновании содержания по-
нятия <«еформальное образование педагогических работников».
5. Разработать методологию развития теоретических представлений о фе-
номене «неформальное образование педагогических работников», принципах его
организации, функциях;
6. Рассмотреть дидактические аспекты неформального образования педа-
гогических работников в системе повышения квалификации и апробировать в
педагогической практике.
7.Разработать пути включения неформального образования педагогических
работников в систему повышения квалификации.
Методологической основой исследования избран системный подход,
позволяющий рассмотреть неформальное образование как систему в рамках более
крупной системы повышения квалификации (формальное образование), андраго-
гический подход как методологическое основание теории неформального образо-
вания взрослых, определивший методологические принципы этого образования,
сравнительный подход позволивший получить более полное описание нефор-
мального образования за счет выделения и раскрытия признаков сравнения двух
видов образования взрослых, парадигмалъный подход в рамках гуманистической
парадигмы, обеспечивающий научно обоснованный выбор средств и методов,
технологий организации неформального образования, социокультурный подход,
позволивший рассматривать отношение к обучающемуся в рамках неформального
образования как субъекту культуры, способному к культурному и личному само-
развитию с учетом меняющихся социокультурных условий, отношение к образо-
ванию как культурному процессу, в котором происходит диалоговое взаимодейст-
вие между его участниками при организации познавательной деятельности (дея-
тельностный подход).
Теоретическая база исследования:
- методология педагогики и педагогических исследований (А. Асмолов, Н.
В. Бордовская, Л. Н. Бережнова, Н. А. Вершинина, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-
зинский, В. В. Красвский, А. Колесникова, В. Ю. Новожилов, А. М. Новиков, А.
П. Тряпицына, Л. А. Шипилина, Д. И. Фельдштейн и др.);
- теория подхода как методологической категории в образовании (О. С.
Анисимов, Е. В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, П. Джарвис, В. А. Розин, Т. А.
Ромм, Е. В.Титова и др.);
- философско-антропологическая теория общения (Б. М. Бим-Бад, О. А.
Иванова, С. В. Кривых, Б. Ф. Ломов, А. А. Макареня, В. В. Сериков и др.);
- теория образования взрослых (И. С. Батракова, Т.Г. Браже, Н. Н. Букина,
В. И. Водовозов, Т. А. Василькова, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, М. Т.
Громкова, А. В. Даринский, А. И. Жилина, С. И. Змеев, Р. А. Исламшин, В. Ю.
Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, А. И. Кукуев, Н. Д. Никандров, А. А. Макареня, А.
Е. Марон, Е. Н. Медынский, А. М. Митина, М. Ш. Ноулз, В. Г. Онущкин, В. И.
Огарев, В. И. Нодобед, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и
др.);
- теоретические аспекты непрерывного образования отечественных и зару-
бежных ученых (К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Андреев, О. С. Анисимов, Л.
И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М.А. Донцова, О. Ю. Ефремов, А.
Жадько, Д. Кариевич, Т. Мухлаева, Л. Ю. Монахова, А, Р. Масалимова, Н. Ю.
Морозова, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Д. Палант, В. Я. Слепов, Н. Слободя-
ник, М. Ahmed, J. Balan, P. Jarvis, P. Coombs, M. Грендстафф, S. Hase, К. МакКон-
нелл, М. Тайт, Р. Fordham, С. В. Miller, R. Cafíarella, С. Fletcher, Грифф Фоули, 1.
Salomon., Клаудио Заки Диб, Майкл Фулан и др.);
- различные подходы к формированию личности учителя в процессе его
профессионального становления, в том числе в системе повышения квалификации
(А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Н. Н. Гордеева, М. А. Да-
нилов, о . Б. Даутова, Э. Ф. Зеер, С. С. Кашлев, С. В. Кривых, О. Н. Крьшова, А. А.
Лобанов, Н. Г. Милованова, Ю. В. Сенько, В. А. Ситаров, Н. Н. Суртаева, Б. Е.
Фишман, Н. В. Чекалева, С. Н. Чистякова и др.);
-теоретические основы повышения квалификации педагогических кадров
(И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, В. Г. Воронцова, О. Н. Крылова, Н. Г. Мило-
ванова, Н. Н. Суртаева, Э.Никитин, В.Я.Никитин и др.);
-идеи профессионального становления на различных этапах жизнедеятель-
ности человека (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, С. С. Кашлев, А. А. Лобанов, Ю. В.
Сенько, Е. В. Ткаченко, Б. Е. Фишман, С. Н, Чистякова и др.);
-концепции неформального образования в контексте непрерывного образо-
вания отечественными учеными (Н. Н. Букина, С. Г. Вершловский, М.А. Донцова,
Т.Л. Дубровина, А. Жадько, Д. Кариевич, Т. Мухлаева, А. Е. Марон, Л. Ю. Мона-
хова, А. Р. Масалимова, Н. Ю. Морозова, Д. Палант, Ю. Павлова, Ж. Б Суртаева,
Н. Н. Суртаева, Н. Слободяник), и зарубежными авторами (Balan J., Jarvis Р,
Coombs P., Ahmed M., M. Грендстафф, Hase, S., К. МакКоннелл, M. Тайт, P.
Fordham, Miller, C.B., С. Fletcher,Salomon I., Dr. Sarah Elaine Eaton,Roth David и
ДР-);
- социально-педагогические аспекты современного образования, включая
профессиональное педагогическое образование, послевузовское образование (Н.
М. Александрова, И. А. Алехин, А. Г. Асмолов, А. С. Белкин, Б, М. Бим-Бад, Н. М.
Борытко, Н. В. Введенский, С. П. Иванова, О. А. Иванова, М. В. Кларин, В. А.
Козырев, О. Н. Крьшова, А. А. Макареня, Н. Г. Милованова, А. В. Мудрик, Т. А.
Панкова, Е. В. Пискунова, Н. Н. Суртаева, И. И. Соколова, А. П. Шарухин, С. Н.
Чистякова. Е. А. Ямбург и др.);
- вопросы закономерностей педагогического процесса (И. А. Алехин, А. В.
Барабанщиков, А. Г. Базанов, В. Г. Демин, О. В. Новосельцев, В. Я. Слепов, В. А.
Сорбина. А. П. Шарухин, В. А. Щеголев, В. И. Хальзов и др.^;
- положения компетентностного подхода применительно к специалистам
различного уровня (В. И. Байденко, Л. Н. Бережнова, В. А. Болотов. И. А. Зимняя,
В. А. Козырев, В. В. Лаптев, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына. Н. В.
Чекалева и др.).
Обозначим источниковую базу исследования, которую составили доку-
менты, регулирующие процессы реформирования системы образования, в течение
последнего десятилетия в России: Закон «Об образовании в РФ», профессиональ-
ные и профессионально-образовательные стандарты, программы, проекты иссле-
дования ЮНЕСКО.
В исследовании использовалась следующая группа методов:
- теоретические: анализ литературы, нормативных источников, моделиро-
вание гипотезы исследования, обобщение, синтез, умозаключение;
- эмпирические-, различные опросные методы: методы интервьюирования
(прямое, опосредованное, формализованное, фокусированное, свободное интер-
вьюирование), метод личного общения с респондентом, формализованное и не-
формализованное наблюдение, анкетирование, обобщение передового педагогиче-
ского опыта, педагогический эксперимент. Методы применялись в том числе и с
помощью информационно-коммуникативных технологий. Это позволило нам
получить более широкий спектр мнений педагогических кадров;

10
- статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, статистическая об-
работка полученных данных в ходе педагогического эксперимента.
Экспериментальная база исследования
В процессе проведения педагогического эксперимента (констатирующего
и созидательного этапов) приняли участие педагогические работники (учителя
различных предметов, руководители методических служб, руководители образо-
вательных организаций, андрагоги, воспитатели) Тюменского региона. Омской
области, г. Санкт-Петербурга, Курганской области, Калининграда, Ханты-
Мансийского округа (общий охват респондентов более 3000) за период с 2008 по
2014 г.г. Это позволило принять полученные результаты как закономерные, харак-
терные для системы повышения квалификации России в целом, а не для одного
региона. Всего в мероприятиях по распространению опыта Тюменской области
приняло участие 791 человек, из 25 регионов, включая такие отдаленные, как Рес-
публика (Саха) Якутия, Республика Бурятия и др.
Логика и этапы исследования
Этапы исследования. Опытно-экспериментальная деятельность проводи-
лась с 2007 по 2014 г.г. и включала три этапа.
Первый этап (2007-2009 гг.) бьш периодом теоретического и диагностиче-
ского исследования проблемы неформального образования: изучалась степень
теоретической разработанности проблемы в теории и практике педагогического
образования, определялись методологические подходы к развитию теории нефор-
мального образования в системе повышения квалификации, выявлялись тенден-
ции и факторы, влияющие на преобразование системы повышения квалификации,
разрабатывалось содержание опросного материала, проводился констатирующий
эксперимент, выявлялись стратегические ориентиры, на основании которых раз-
рабатывались теоретические аспекты неформального образования.
Второй этап (2009-2013 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным
исследованием по разработке теории и методологии неформального образования
педагогических кадров в системе повышения квалификации, разработкой про-
граммы опытно-экспериментальной деятельности и ее диагностического инстру-
ментария, проведением пилотажного эксперимента, локальной и системной апро-
бации теоретических положений и дидактической составляющей неформального
образования, проводился созидательный этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводился созидательный этап педаго-
гического эксперимента, осуществлялись проверка, уточнение и обогащение ги-
потезы исследования, рефлексия и анализ результатов, получаемых в ходе целена-
правленного мониторинга, проводилась корректировка теоретических положений
с учетом экспериментальных данных, создавалось дидактическое оснащение не-
формального образования (мультимедийные проекты), обработка, систематизация
и обобщение исследовательского материала, формулировка теоретических выво-
дов и практических рекомендаций, подготовка и издание монографии и учебных
пособий по проблеме исследования, завершено оформление результатов работы в
виде докторской диссертации, определены перспективы дальнейших исследова-
ний в области неформального образования взрослых.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечива-
ются: теоретической и методологической обоснованностью идей и положений;

11
использованием системы методологических подходов к развитию теории нефор-
мального образования; применением комплекса комплементарных методов иссле-
дования, адекватных его цели, гипотезе, задачам и решаемой проблеме; репрезен-
тативностью экспериментальной базы и выборки; разнообразием методов и
средств экспериментальной деятельности; сопоставлением полученных результа-
тов с массовым опытом повышения квалификации в системе формального и не-
формального образования и данными, полученными в проведенных ранее иссле-
дованиях; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педаго-
гическую практику в различных регионах России.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных ре-
зультатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа развития
проблемы непрерывного образования, в разработке концептуальных, методиче-
ских, технологических и организационных основ неформального образования, в
разработке теоретических аспектов неформального образования, в выявлении
факторов и тенденций, обуславливающих преобразование системы повышения
квалификации, в определении функций, группы принципов неформального обра-
зования, в организации и проведении педагогического эксперимента, в разработке
дидактических средств неформального образования, руководстве научно-
исследовательской деятельностью молодых ученых; руководстве ряда проектов, в
оформлении публикаций, связанных с темой исследования, оформление текста
диссертации и автореферата.
На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие разви-
тие теоретических представлений о неформальном образовании педагогиче-
ских работников в системе повышения квалификации:
1.А). Непрерывное образование в контексте реализации принципа «обра-
зование через всю жизнь» включает три вида образования («формальное», «не-
формальное», «информальное»), на изменение которых оказывают влияние тен-
денции и факторы:
Педагогические - изменения в общеобразовательных, дошкольных, про-
фессиональных образовательных организациях, диктующие условия иной подго-
товки педагогического корпуса (целевые установки, новые парадигмы образова-
ния, иная образовательная среда, ориентация на креативность, компетенции, само-
стоятельность, обновление содержание образования, новые требования к подго-
товке человека, профессиональный стандарт педагога и др.);
профессиологические - изменения в мире профессий, обновленный пере-
чень должностей в образовании, предъявляющие требования к содержанию про-
фессиональной деятельности и необходимости постоянного обновления, измене-
ния функций учительской профессии, (функции обновления содержания профес-
сиональной деятельности, изменение среды, смена профессий, креденциализм,
мобильность, интеграция и др.);
глобальные - глобальные вызовы, интеграционные процессы, профессио-
нальная мобильность, всемирные сети, информационно-коммуникативные про-
цессы, изменяющие профессии, обновляющие их; социальные, социально-
демографические процессы, увеличение числа людей пенсионного возраста в пе-
дагогической профессии, снижение социального статуса педагога, большая вовле-
ченность женщин в сферу бизнеса, изменения социальных ориентиров государст-

12
венной политики в сфере образования, характера социального взаимодействия
(асоциальность, социальное расслоение, социальная инертность, социальное без-
различие в обществе и т.д.);
методологические (антропологические) - новые парадигмы образования,
иной подход к системе ценностей, понимания человека в мире, множество мето-
дологических подходов в основе построения образовательных систем и их оценки,
состояние неопределенности, быстроты изменений и др.
1.Б). Факторы, обуславливающие необходимость модернизации системы
повышения квалификации и усиление роли неформального образования в этой
системе:
- изменения соотношений сочетания национальных традиций построения
образования и новаций, в том числе зарубежных;
- изменения политических ориентиров в области образования на сегодня и
на перспективу;
- изменения демографических процессов (перспектива в педагогическом
корпусе и мире детства);
- изменения миссии образования на современном этапе;
- мировые интеграционные процессы в сфере образования и других сферах
жизнедеятельности;
- преобразования в мире профессий - временной, фактор занятости челове-
ка, изменения характера профессии, изменение функций, содержательная, техни-
ческая, организационная составляющие профессии;
- изменения социального характера (соотношение мужчин и женщин - пе-
дагогов и тенденция изменений в этом плане);
- миграционные факторы (тенденции миграционной политики (не только
приток детей мигрантов, но и работающих взрослых в интеллектуальной сфере),
обозначившие проблемы освоения интеркультурной педагогики и др.
1.В). Проблемные поля неформального образования в системе непрерыв-
ного образования взрослых, в дополнительном профессиональном образовании:
- многозначность определения содержания неформального образования
педагогических работников, размытость категориального пространства (образова-
ние взрослых за стенами, университетские классы, открытое образование, общин-
ное образование, институты третьего возраста...);
- отсутствие методологических, концептуально-теоретических оснований
организации неформального образования педагогических работников в системе
повышения квалификации;
недостаточно полная реализация развивающего потенциала
неформального образования в профессионально-личностном развитии
педагогических работников, в развитии профессиональных компетенций;
- отсутствие научно обоснованных разработок дидактических основ
неформального образования в системе повышения квалификации педагогических
работников;
- отсутствие четкого механизма включения неформального образования в
структуру традиционного повышения квалификации педагогических работников,
путей интеграции формального, неформального и информального образования в
этой структуре;
13
- определение значимости и доказательности оценки качества неформапь-
ного образования в традиционной системе повышения квалификации педагогиче-
ских работников, обозначающей проблему финансирования;
- отсутствие четкой системы подготовки обучающихся в условиях нефор-
мального образования, в институтах третьего возраста;
- отсутствие методологии исследования влияния формального, неформаль-
ного и информального образования на уровень профессиональной компетенции
педагогических работников и характер социального взаимодействия и др.
2. Термин «неформальное образование» появляется в период критического
осмысления школьного обучения в 70-80-е годы XX столетия, в том числе и при
рассмотрении вопросов международного развития. В педагогической науке ис-
пользование термина «неформальный» осуществляется в различных смыслах,
чтобы подчеркнуть, оттенить спонтанность, особосгь, различие, разнородность,
объединенность, координированность объектов по определенным признакам и др..
В документах ЮНЕСКО, Совета Европы неформальное образование/обучение
рассматривается как неотъемлемая часть получения знаний и приобретения навы-
ков, социальных и этических ценностей, как образование, которое институцио-
нализировано, целенаправлено и спланировано лицом или организацией,
обеспечивающей предоставление образовательных услуг. На современном
этапе идут разработки нормативно - правого обеспечения вхождения этого
образования в жизнь людей как в России, так и за рубежом (разработка ак-
тов, положений, деклараций, законов).
Неформальное образование на современном этапе претерпевает измене-
ния, диапазон его изучения расширился, оно рассматривается как образовательная
система, неформальное обучение, профессионально направленное общекультур-
ное обучение, как дополнительное образование, составная часть образования, об-
разовательная деятельность, любое образование, как предпосылка готовности,
обеспечение освоения нового знания, опыта, как процесс учения.
За рубежом как синонимы используются термины, отражающие суть не-
формального образования (общинное образование, народные университеты, уни-
верситеты третьего возраста, образование третьего возраста, образование взрос-
лых за стенами, продолженное образование, образование в течение жизни и др.).
Система терминов, которыми обозначается в международной и отечественной
практике система обучения взрослого населения в теории педагогики, выстраива-
ется вокруг понятий «непрерывность», «пожизненность», «дополнительность» и
форм образования «формальное», «неформальное», «информальное», «открытое»,
«дистанционное». Эти понятия используются для рассмотрения вопросов, позво-
ляющих описать то обстоятельство, согласно которому образование в каждой
стране должно быть организовано таким образом, чтобы для каждого члена обще-
ства оно могло продолжаться в течение всей жизни.
Неформальное образование в зарубежных научных исследованиях рас-
сматривается при описании образования в развивающихся странах, в период, ко-
гда официальная система образования была доступна лишь небольшой части на-
селения. В этих условиях неформальное образование охватывает всю образова-
тельную или подготовительную деятельность за пределами официальной образо-
вательной системы, как более дешевый и доступный путь к обеспечению необхо-

14
димого обучения. Дальнейшее развитие и более пристальное внимание к теории
неформального образования происходит в период рассмотрения вопросов непре-
рывного образования, интенсивных наработок в этой области, в период вхождения
принципа «обучения в течение всей жизни». Неформальное образование рассмат-
ривается как негосударственная организованная и систематическая деятельность,
которая осуществляется за пределами обязательной деятельности официальных
учебных заведений. Прослеживается и феминистический подход к рассмотрению
неформального образования, где обнаруживается связь с политическими установ-
ками, влияния этого образования на политику государства. Осуществляются по-
пытки в поиске оптимального, приемлемого определения неформального образо-
вания при проведении сравнения с другими видами (формальным, информаль-
ным) на основании различных критериев, признаков описания, попытки построе-
ния определенной концепции неформального образования.
3. Сравнение формального и неформального образования рассматривается
как один из путей конструирования определения термина «неформального обра-
зования» в научной литературе. При принятии концепции непрерывного образо-
вания, где основополагающим был заложен принцип «обучение в течение всей
жизни», начали рассматриваться три вида образования - формальное, неформаль-
ное, информальное. Рассмотрение этих понятий проходило через призму сравне-
ния при опоре на сравнительный подход и выделения различных признаков срав-
нения (цели, место получения, субъекты, организующие педагогический процесс,
субъекты, получающие образование, вид нормативного регулирования, характер-
ные черты, результаты, условия поступления, время обучения, организация и др.).
Формальное образование подразумевает существование в обществе специальных
учреждений и организаций (школы, училища, техникумы, вузы, институты повы-
шения квалификации и др.), осуществляющих процесс обучения. Оно в современ-
ном индустриальном обществе является господствующей системой образования,
подчиняется определенному официально предписанному образцу, как бы "задаю-
щему" объем получаемых знаний, научения определенным навыкам и действиям,
которые должны соответствовать: а) нормативному канону личности (граждани-
на), принятому в данном обществе и б) нормативным требованиям исполнения
распространенных в данном обществе социальных ролей. Функционирование
системы формального образования определяется господствующими в обществе
культурными стандартами, идеалами, политическими установками, которые нахо-
дят свое воплощение в проводимой государством политике в области образования.
Формальным в этой уже общепринятой терминологии является то образование,
которое а) приобретается обучающимися в специально предназначенных для обу-
чения учреждениях, б) осуществляется профессионально подготовленным персо-
налом, в) ведет к получению общепризнанного документа об образовании, г) спо-
собствует овладению обучающимися систематическими знаниями, ул1ениями и
навыками при их целенаправленной деятельности.
Неформальное образование характеризуется систематизированностью и
несистематизированностью обучения и целенаправленной и спонтанной деятель-
ностью обучающихся, направленностью на удовлетворение образовательных по-
требностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества,
его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от

15
формального, неформальное образование осуществляется различными организа-
циями и учреждениями и не всегда - профессиональными педагогами (преподава-
телями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением
общепризнанного документа об образовании, выступает, так называемым третьим
сектором, основными социальными субъектами которого являются общественные
некоммерческие организации (НКО), они больше всего занимаются неформаль-
ным образованием взрослых. При осуществлении сравнения формального и не-
формального образования всегда остается проблемность границ перехода одного
вида в другой, для более полного получения представления о неформальном обра-
зовании необходимо использовать еще и другие подходы рассмотрения.
4. На изменение теоретических представлений о содержании понятия «не-
формальное образование» оказывают влияние изменения социокультурной среды,
целевые установки, определяя направления теоретического развития, в том числе
и в области методологии, методологических подходов. Развитие теории нефор-
мального образования происходит за счет рассмотрения его на основании различ-
ных подходов, (контекстуального, личностно-деятельностного, диалогового,
компетентностного, функционального, социокультурного, гуманистического,
сравнительного, информационно-технократического подхода, психологического,
деятельностного и др.), позволяющих многосторонне рассмотреть исследуемый
педагогический феномен.
При опоре на личностно-деятельностный подход акцент делается на спо-
соб организации данного образования и позицию субъекта в этом образовании; на
контекстуальный подход акцент делается на конкретный контекст, среды органи-
зации неформального образования; на компетентностный подход - на возможно-
сти неформального образования в плане развития и формирования различных
компетенций субъектов; на диалоговый подход - на рассмотрение позиции субъ-
ектов в общении, выявление особенностей взаимодействия в этом образовании; на
социокультурный подход - ориентация на роль и место неформального образова-
ния в данный исторический период; на гуманистический подход - на неформаль-
ное образование как составляющее образование, способное оказывать помощь
субъекту в достижении личных целей, профессиональных интересов с учетом
индивидуально-личностных особенностей обучаемого; на сравнительный подход -
сравнение и выявление особенностей формального и неформального образования;
на информационно-технократический подход - рассмотрение информационно-
профессиональной среды под действием технологических преобразований и влия-
ния этих преобразований на человека, на изменения функций его профессиональ-
ной деятельности, подчеркивающих необходимость непрерывного образования;
на функциональный подход - внимание обращается на рассмотрение функций
неформального образования на современном этапе в системе общего образова-
тельного комплекса; на психологический подход - на психологические особенно-
сти обучаемого в формате неформального образования; на деятельностный под-
ход, неформальное образование рассматривается как вид особой деятельности.
5.А). Методологическим ключом к развитию теоретических представлений
о феномене «неформальное образование педагогических работников» выступает
философско-антропологическая теория общения, которая создает теоретическую
модель исследуемого предмета в его целостности, т.е. в закономерностях его

16
строения, функционирования и развития, исходя из места неформального образо-
вания в системе повышения квалификации, в пространстве социальной образова-
тельной реальности.
Философско-антропологическая теория общения формирует понимание
неформального образования, строящегося на общении как целостного социокуль-
турного явления, имеющего свою внутреннюю структуру и определенный харак-
тер связей, отличающихся от связей внутри формального образования, раскрывает
неформальное образование как необходимый и специфический вид человеческой
активности, выражающий взаимодействие субъекта с субъектом (понимая при
этом субъекта (педагога) как носителя активности, сознания, самосознания, сво-
боды в профессионально - творческой деятельности), раскрывает системную при-
роду неформального образования, где интегрируются все компоненты структуры
взаимодействия субъектов в этом образовании. С одной стороны, в ходе нефор-
мального образования во взаимодействии субъектов реализуются социально-
культурные потребности, проявляющиеся в поведении, с другой стороны, в про-
цессе общения участвуют личности как субъекты общения и группы как совокуп-
ные субъекты общения, используя при этом различные механизмы воздействия
друг на друга {идентификация, стереотитзация, рефлексия, обратная информа-
ция), в том числе и общения как механизма социально-программированного фор-
мирования личности. На основе информационного обмена в формате деловых
отношений, реализуемых с опорой на эмпирический подход, осуществляется пре-
образование профессионального педагогического опыта, получаемого в период
коммуникативной деятельности среди субъектов, участников этого образования,
начинающееся с активизации прошлого опыта и его адаптации к новой ситуации.
Методология развития теоретических представлений о феномене «нефор-
мальное образование педагогических работников» представляет собой совокуп-
ность методологических подходов, позволяющих изучать различные стороны не-
формального образования; философско-антропологическую теорию общения в
сочетании с эмпирическим подходом, открывающих новое направление исследо-
вания неформального образования как вида коммуникативной деятельности, ком-
поненты теории (принципы, методологические подходы, тенденции, факторы,
понятийное поле, проблемы, функции).
5.Б). Теоретические аспекты, представленные в педагогической науке при
разработке андрагогического подхода в образовании взрослых, гармонично ло-
жатся в теорию неформального образования.
Наиболее полное и системное получение нового теоретического знания о
неформальном образовании открывается при опоре на синтез трех групп принци-
пов, что позволяет учесть методологические, организационные и дидактические
стороны изучаемого феномена.
Андрагогические принципы (совместной деятельности, индивидуализации
обучения, системности обучения, самостоятельности, опоры на опыт, контек-
стности, развития образовательных потребностей и др.).
Принципы непрерывного инновационного педагогического образования
(содержательно-структурного построения, многоуровневости и дополнительно-
сти, мобильности профессиональных образовательных программ, системности и
разномаршрутности, сетевой организации образовательного процесса).

17
Эвтагогические принципы (звристического подхода, метакогнитивизма,
креативности, уникальности индивидуальной образовательной траектории,
принцип «учиться - учиться », продуктивности обучения, двойного кольца, уни-
версальности возможностей обучения и невозможности не учиться, нелинейно-
сти образовательного процесса).
5.В). Функции неформального образования, позволяющие
целенаправленно включать этот вид образования на решение педагогических
задач, которые расширяются по мере интенсивного вхождения в систему
дополнительного профессионального образования от компенсаторной,
образовательной, поддерживающей, развивающей, воспитывающей, вьщеляемых
на начальном этапе развития теории неформального образования, к
культурообразующей, социальной, корреляционной, инструментальной,
синдикативной, трансляционной, интеграционной, экспрессивной,
самовыражения, социализации, социального контроля и др. на современном этапе.
6. Дидактика неформального образования позволяет учитывать особенно-
сти взрослых, главным концептом этой дидактики при отборе методов, форм, тех-
нологий обучения выступает опыт обучающегося, в том числе опыт общения.
Особенностью является то, что функции обучающего сводятся к оказанию помо-
щи обучающемуся в самостоятельном пополнении его знаний, с учетом принципа
«взрослого нельзя учить на лекциях».
Дидактика неформального образования сводится к тому, что при его орга-
низации наиболее эффективными оказываются технологии и формы обучения, в
основе которых присутствуют практические занятия, решение конкретных произ-
водственных задач и проблем, взрослому необходимо самому применять получен-
ные знания, чтобы они превратились в умения и навыки. Наиболее результатив-
ной дидактической системой неформального образования служит система, в кото-
рой предлагаются проблемы, кейсы, задачи, ситуации, которые придется приме-
нять в своей профессиональной работе и решать их уже на рабочем месте одному.
Это может происходить в процессе коммуникативной деятельности, посредством
механизмов - идентификации, стереотипизации, рефлексии, обратной информа-
ции, которые влияют на выбор форм (индивидуальные, групповые, коллектив-
ные), методов (на рабочем месте, вне рабочего места, смешанные методы), педаго-
гических технологий (\УеЬ-квест, кейс-технология, контекстное обучение, реф-
лексивное обучение, технология ОрепЗрасе, технология коучинга, технология
обучения на проблемах, технология краусорсинг, технология «образовательный
ретренинг», парацентрическая технология и др.). Особенностью этих методов,
технологий является то, что ядром выступает индивидуально-профессиональный
опыт, самостоятельная работа, особенности результатов обучения, свобода, гиб-
кость, вариативность.
7. При переходе на накопительную систему повышение квалификации ста-
новится менее «заорганизованным», усиливается творческая составляющая этого
процесса, этому способствует и неформальное образование. Возможны различные
пути (модели) включения неформального образования педагогических работников
в систему повышения квалификации:
- модель стажировочных площадок;

18
- модель интеграции различных форм обучения: формального, неформаль-
ного, информального (линейное, параллельное, одновременное включение всех
трех видов образования);
- модель «сетевые профессионально-педагогические сообщества»;
- модель «поддержка реализации проектов учителей, которые в данный
момент обучаются на курсах»;
- «модель дефицита», предложенная П. Джексоном, особенностью этой
модели является то, что неформальное образование выстраивается на основе ин-
дивидуальных программ повышения квалификации с учетом затруднений педаго-
гов;
- модель «Mentoring», часто называемая «дуальной моделью». Основной
идеей этой модели является консультирование на рабочем месте более опыгными
коллегами или экспертами.
Научная новизна результатов исследования
- выявлены тенденции, факты, характеризующие место и роль неформаль-
ного образования в системе повышения квалификации;
- систематизированы теоретические представления о понятийном про-
странстве неформального образования педагогических работников в зарубежных
и отечественных научных исследованиях;
- разработана методология обоснования теории неформального образова-
ния;
- расширены теоретические представления о понимании неформального
образования в системе повышения квалификации;
- обоснованы и определены группы принципов неформального образова-
ния педагогических кадров (андрагогические, принципы непрерывного инноваци-
онного педагогического образования, эвтагогические);
- выявлены функции неформального образования педагогических работни-
ков (инструментальная, синдикативная, самовыражения, трансляционная, инте-
грационная, образовательная, социализации, социального контроля, экспрессив-
ная, компенсаторная, поддерживающая, развивающая, воспитывающая, культуро-
образующая);
- определены пути включения неформального образования в систему по-
вышения квалификации;
- представлен дидактический аспект организации неформального образо-
вания педагогических работников в системе повышения квалификации;
- предложены технологии, методы, формы организации неформального об-
разования в системе повышения квалификации педагогических работников;
- рассмотрены варианты использования возможностей ИКТ при организа-
ции неформального образования педагогических работников в системе повыше-
ния квалификации.
Теоретическая значимость исследования
- расширено понятийное пространство неформального образования за счет
раскрытия эволюции представлений о нем, применения совокупности методоло-
гических подходов при рассмотрении содержания понятия, позволившее рассмот-
реть различные стороны неформального образования, опоры на философско-

19
антропологическую теорию общения, позволивщей рассмотреть это образование
как вид коммуникативной деятельности;
- установлено, что теоретические аспекты, представленные в педагогиче-
ской науке при разработке андрагогического подхода в образовании взрослых,
гармонично ложатся в теорию неформального образования;
- приведено обоснование использования в качестве методологического
ключа к построению теоретических аспектов неформального образования фило-
софско-антропологической теории общения, согласно которой неформальное об-
разование впервые рассматривается как вид коммуникативной деятельности;
- вьщелены компоненты неформального образования как вида коммуника-
тивной деятельности (общение, цель, предмет общения, потребность в общении,
коммуникативные мотивы, действия общения, задачи общения, средства общения,
продукты общения);
- предложен в основе нового теоретического знания о неформальном обра-
зовании синтез трех групп принципов (андрагогические, эвтогогические, принци-
пы непрерывного инновационного педагогического образования), позволяющий
учесть и методологические, и организационные, и дидактические стороны изучае-
мого феномена;
- определены компоненты теории неформального образования как вида
коммуникативной деятельности, рассматриваемой на основе философской антро-
пологии - концептуальный аппарат, методологические подходы, принципы, фак-
торы, тенденции, проблемные поля;
- дано теоретическое обоснование дидактического аспекта неформального
образования, влияющего на выбор методов, технологий, способов организации
этого образования педагогических работников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что;
- предложены модели включения неформального образования в традици-
онную систему повыщения квалификации, позволяющего быстро реагировать на
изменения в содержании профессиональной деятельности, социокультурные из-
менения и изменения нормативно-правовой базы, регулирующие систему образо-
вания;
- разработан дидактический аспект неформального образования, дающий
обоснование для выбора методов, технологий, форм обучения при организации
неформального образования, повышающий эффективность образования педагоги-
ческих работников;
- разработан комплекс средств обучения для организации неформального
образования - 40 учебных модулей и 16 спецкурсов к образовательным програм-
мам, включающих текстовые учебные информационные материалы, фрагменты
нормативно-правовых документов, ссылки на материалы в сети Интернет; создан,
выпущен тиражом 300 экземпляров и распространен фильм продолжительностью
27 минут на СО дисках, создан медиаресурс «портфель-проект», мультимедийный
проект, включающий разработанные изданные и распространенные в различных
регионах России мультимедийные пособия «Школа современного руководителя»,
«Специфика системы повышения квалификации и неформальное образование»,
«Современная образовательная среда и современные технологии в образовании».
Материалы исследования прошли апробацию и получили поддержку в 25 регио-

20
нах, включая такие отдаленные, как Республика (Саха) Якутия, Тува, на Всерос-
сийском педагогическом собрании, ОНФ Тюменского региона.
Рекомендации к использованию
Материалы диссертационного исследования и разработанные средства
обучения для неформального образования могут быть использованы в традицион-
ной системе повышения квалификации педагогических работников в организаци-
ях дополнительного профессионального образования, в высшей школе при изуче-
нии курсов социальная геронтология, социальная андрагогика и др., а также в
методической работе в обшеобразовательных организациях.
Апробация и внедрение результатов исследования
Содержание, основные положения и выводы исследования апробирова-
лись: в ходе организации образовательного процесса по повышению квалифика-
ции педагогических работников в ТОГИРРО, представителей других регионов
России - Калининградской, Омской областей, Тува, Якутия; чтения лекций и про-
ведения круглых столов в «Школе современного руководителя»; круглых столов
ОНФ Тюменского региона; в педагогическом процессе психолого-
педагогического факультета ФГБОУ ВПО «РГПУ им. А.И. Герцена» при подго-
товке социальных педагогов и социальных работников при чтении курсов «соци-
альная геронтология», «социальная андрагогика»; обсуждались на заседании ла-
боратории инноватики в педагогическом образовании в ФГБНУ «ИПООВ РАО»;
заседании кафедры педагогики и социального образования в ФГБОУ ВПО
«ТГСПА им. Д.И. Менделеева»; заседании кафедры педагогики и андрагогики
ТОГИРРО; в деятельности научно-методического и экспертного советов при Де-
партаменте образования Тюменской области; в ходе разработки и выполнения
грантов «Организационно-методическое сопровождение и методическая поддерж-
ка реализации комплексных проектов модернизации образования с использовани-
ем экспертного потенциала системы образования Тюменской области» и гранта
«Национальный фонд подготовки кадров, проект «Реформа системы образова-
ния»; через участие в разработке и реализации программы РАО «Образование в
Уральском регионе: научные основы развития инноваций».
Через участие в научно-практических конференциях различного уровня.
Международных - «Социальное взаимодействие в различных сферах
жизнедеятельности», СПб. - 2011-2014гг.
- VI международном методологическом семинаре «Методология иссле-
дования в профессиональном педагогическом образовании при ФГБНУ «ИПООВ-
РАО»,СПб.- 2013г.
- «Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образова-
нии»,СПб. 2 0 1 0 - 2 0 1 4 Г Г .
- «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, тео-
рия и практика», СПб. - 2009г.
Всероссийских".
- «Актуальные проблемы неформального повышения квалификации пе-
дагогов и руководителей образовательных учреждений», Новокузнецк, ноябрь
2012г.
- Специфика образования в различных регионах России», СПб.-Тюмень-
2009-2014гг.

21
- «Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития ре-
гиона страны», СПб. - 2009г.
- Всероссийских Менделеевских чтениях « Образование и культура как
фактор развития региона», Тобольск - 2007г.
- Всероссийский научно-практический форум работников эксперимен-
тальных площадок РАО «Опытно-экспериментальное обеспечение реализации
национальной инициативы «Наша новая школа», г. Москва - 2010г.
- 2-я всероссийская педагогическая ассамблея «Образование XXI века: раз-
витие человеческого потенциала», РГПУ им. А.И.Герцена, СПБ. - 2 0 1 2 г .
- «Педагогика в глобализирующемся пространстве мира», Тобольск - 2012г.
Региональных:
«Образование и культура в Западно-сибирском регионе: история, пер-
спективы и проблемы взаимодействия» - Омск, 2006г.
Материалы исследования внедрены в деятельность Тюменского
областного государственного института развития регионального образования.
Института развития регионального образования Омской области, апробированы
через курсы повышения квалификации в рамках реализации гранта Национально-
го фонда подготовки кадров по проекту «Реформа системы образования»» и
проекта «Организационно-методическое сопровождение и методическая
поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с
использованием экспертного потенциала системы образования Тюменской
области».
Структура диссертации:
диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, за-
ключения, библиографического (357 наименований), приложений. Текст диссер-
тации иллюстрирован таблицами, рисунками, наглядно отражающими основные
теоретические положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначаются
противоречия, формулируется проблема, цель, объект, предмет и гипотеза иссле-
дования, рассматривается степень разработанности проблемы исследования, ста-
вятся задачи, определяется теоретическая и методологическая основа, его методы
и этапы, база исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты неформального образования пе-
дагогических работников» рассматриваются тенденции и факторы, формирую-
щие систему дополнительного профессионального образования педагогических
работников в современных условиях, теоретические представления о понятийном
пространстве неформального образования педагогических работников, теоретиче-
ские аспекты рассмотрения неформального образования педагогических работни-
ков в представлениях зарубежных авторов, приводится сравнение формального и
неформального образования педагогических работников в системе повышения
квалификации.
Проблема неформального образования взрослых актуализируется осо-
бенно в последнее время в связи с изменением демографической ситуации в мире,
наметившимися тенденциями общественной жизни не только в России, но и за

22
рубежом. К таким тенденциям отнесем: изменение структуры возрастных групп
населения, увеличение продолжительности жизни, глобальные вызовы, прояв-
ляющиеся в перенаселении планеты, мобильностью населения, разрывом между
благосостоянием и бедностью населения, созданием глобальной экономики, нау-
коемких экономических услуг, изменением мира занятости и профессий (измене-
ние характера доминирования работы в жизни людей, место женщин на рынке
занятости, тенденция на переход в статус обучающегося общества - увеличение
инвестиций в образование, изменения требований к образовательным достижени-
ям, расщирение всемирной информационной паутины, цифровая революция),
изменение роли государства в общественном устройстве жизни общества, форм
участия в политической жизни стран, изменение социальных связей и ценностей
(структуры семьи, ослабление социальных связей, эволюция ценностей и др.),
повышение уровня благосостояния, усиление неравенства. Нами определены тен-
денции, влияющие на преобразование системы повышения квалификации и место
неформального образования в нем; сведены в группы - педагогические, социаль-
ные профессиологические, глобальные, методологические.
Естественно предположить, что эти тенденции обозначают проблемные
поля в образовании в целом и, в частности, в системе повышения и квалификации
педагогических кадров. Система тенденций и факторов позволяют понять процес-
сы, которые происходят в социокультурном пространстве современной эпохи, как
это влияет на систему образования, педагогическую профессию и подготовку спе-
циалистов для осуществления педагогической деятельности как в профессиональ-
ных учебных заведениях, так и в системе повышения квалификации. Быстрота
изменений в сфере профессий, неопределенность создают трудности в организа-
ции повышения квалификации и открывают возможности для активизации не-
формального образования, которое является недостаточно изученным на совре-
менном этапе.
Различные вопросы неформального образования изучали отечественные
ученые - H.H. Букина, С.Г. Вершловский, М.А. Донцова, Т.Л., Дубровина, А.
Жадько, Д. Кариевич, А.И. Кукуев, Т. Мухлаева, Л.Ю. Монахова , А.Р. Масалимо-
ва, Н.Ю. Морозова, Д.Ю. Палант, О.В. Павлова, Ж.Б. Суртаева, Н.Н.Суртаева, Н.
Слободяник, А. Шнайдер и др., а также зарубежные ученые J. Balan, Д. Зицери, Н.
Зицер, Р. Jarvis, Р. Coombs, M. Ahmed, M. Грендстафф,S. Hase, К. МакКоннелл, M.
Тайт, P. Fordham, B.B. Мацкевич, С.А. Мацкевич, C.B. Miller, R. Caffarella, M.
Hughes, S. Wilson, С. Fletcher, Грифф Фоули, Йона Гудманидр.
В ходе исследования установлено, что прилагательное «неформальное» в
педагогической литературе используется с терминами: знание - неформальное
знание, обучение - неформальное обучение, образование - неформальное образо-
вание, молодежные организации - неформальные молодежные организации, объе-
динения - неформальные объединения, лидеры - неформальные лидеры, организа-
ции - неформальные организации, оценка - неформальная оценка качества и др.
Нами исследовался смысл термина «неформальное образование». Вопрос нефор-
мального образования остается наименее изученным в условиях, когда система
образования взрослых не является строго заорганизованной. В этой системе нет
строгих стандартов, нет определенной нормативной базы. К этой системе относят
различные курсы (от нескольких часов до нескольких месяцев), они могут иметь

23
самое широкое направление - приобретение нового знания в области профессии,
по которой работает человек, приобретение нового знания необходимого для жиз-
недеятельности и др.
В основном в научно-педагогической литературе конструирование опреде-
ления понятия «неформального образования» осуществляется на основе проведе-
ния сравнения с формальным образованием, что не дает четкого понимания гра-
ниц перехода одного вида образования в другой и ограничивает широту рассмот-
рения этого педагогического феномена. Использование термина «неформальное
образование» наиболее интенсивно начинается в период критического осмысле-
ния школьного обучения в 70-80-е годы XX столетия, в том числе и при рассмот-
рении вопросов международного развития и помощи. По этому поводу М. Гренд-
стафф отмечает, что в этих кругах возникает концепция неформального образова-
ния: «В виду очевидной неудовлетворенности обычных, ориентированных на
школу подходов к проблемам развития, связанных с образованием, учреждения и
отдельные лица начали поддерживать использование иных, чем через школу, пу-
тей решения проблем образования в развивающихся странах». В самом начале
появления концепции неформального образования его содержание рассматрива-
лось очень широко - как «любое образование, осуществляемое вне стен школы»,
такое понимание открывало большую аморфную сферу рассмотрения этого поня-
тия. ЮНЕСКО в 1972 г. в контексте концепции непрерывного образования
взрослых включает три формы: формальное, неформальное и неофициальное
«информальное» обучение как одинаково ценные аспекты процесса обучения че-
рез всю жизнь (Lifelong Learning), с этого момента возрастает интерес и к не-
формальному образованию. В издании тезауруса основных понятий и терминов
по образованию взрослых дается следующее определение: «Неформальное обра-
зование - составная часть образовательного комплекса; программы и курсы, по
завершении которых не возникает каких-либо правовых последствий, в частности,
права заниматься оплачиваемой деятельностью или поступать в образовательные
учреждения более высокого уровня. Основной признак неформального образова-
ния - отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных требований к
результатам учебной деятельности». Здесь делается акцент на неформальное обра-
зование как составной части образовательного комплекса.
В рамках проекта «Европейский центр знаний о молодежи» неформальное
образование понимается как любая организованная вне формального образования
образовательная деятельность, которая дополняет формальное образование, обес-
печивая освоение тех умений и навыков, которые необходимы для социально и
экономически активного гражданина страны. Эта образовательная деятельность
структурирована, она имеет образовательную цель, определенные временные рам-
ки, инфраструктурную поддержку и происходит осознанно. Полученные знания
обычно не сертифицируются, хотя это возможно. Анализ позиций авторов на
предмет определения понятия «неформальное образование» на уровне ключевых
слов показывает, что оно понимается как неформальное обучение, профессио-
нально направленное общекультурное обучение, образовательная деятельность,
составная часть образовательного комплекса, дополнительное образование, любое
образование как предпосылка готовности, как обеспечение освоения, как процесс

24
и форма. Нами неформальное образование исследуется еще и как вид коммуника-
тивной деятельности.
Отметим, что отдельные направления развития теории неформального об-
разования в части рассмотрения самого понятия только начинают разрабатывать-
ся. Наиболее детальное рассмотрение получило направление сравнительного ха-
рактера (выявление особенностей на основе сравнения формального и неформаль-
ного образования). Заслуживает внимания рассмотрение вопросов дидактики ор-
ганизации неформального образования, средств обучения, образовательной среды,
исследования вопросов антропологической повседневности и др., которые прак-
тически не рассматривались.
Однозначного подхода к определению понятия на сегодня нет, в большей
степени предпринимаются попытки конструировать определение на основе срав-
нения с формальным образованием.
Неформальное образование взрослых в системе повышения квалификации
нами рассматривается как социальная, динамичная, открытая, вариативная, мо-
бильная система, реагирующая на профессиональные потребности взрослого че-
ловека, социокультурные изменения общества, в том числе профессиональной
деятельности как вида коммуникативной деятельности. Неформальное образова-
ние - система, способная выступать как самостоятельная и дополнительная к фор-
мальному образованию, выполнять различные функции (самоактуализации, ком-
пенсаторную, образовательную, развивающую, корректирующую, социальную и
др.). В отличие от формального, она более свободна по организации, отличается
особенностью преподавательского состава, не сопровождается документами госу-
дарственного образца, возможна стихийная организация как по времени, содержа-
нию, технологиям организации и обучения, образовательной среды.
В зарубежной литературе также нет однозначного подхода в использова-
нии термина (общинное образование, народные университеты, университет
трегьего возраста, образование третьего возраста, образование взрослых за стена-
ми, продолженное образование, образование в течение жизни, альтернативное
образование). Неформальное обучение (informal learning) понимается как вид дея-
тельности, не предусматривающий никаких официальных учебных программ и
оценок. Учителями являются люди с большим опытом, такие как родители, ба-
бушки и дедушки или друзья. Отец, обучающий своего ребенка играть в мяч, или
няня, обучающая его читать, являются примерами неформального образования.
Маврина Гредстафф отмечает, что неформальным образованием при контексту-
альном подходе считают такую внешкольную деятельность, которая по своим
признакам схожа со школьной, разница связана с патронажем, в формальном об-
разовании патронажные функции выполняет школа, а в случае неформального
образования деловые круги, иное правительственное учреждение, инициативные
субъекты (личности, группы и т.д.). В качестве признаков сравнения неформаль-
ного и формального образования используются - «школоподобная деятельность»
внешкольных учреждений, стоимость образования, доступ к потребителям, эф-
фективность доставки и др. (школа рассматривается в широком смысле).
В качестве критериев сравнения используется и критерий функции фор-
мального и неформального образования.

25
М. Грендстафф утверждает, что «единственно «правильного» пути опреде-
ления концепции неформального образования нет, подчеркивает, что определение
зависит от контекста и тех аспектов, в соответствии с которыми формальное и
неформальное образование различаются в свете целей, в соответствии которых
строится определение. Автор пишет, что со временем может сложиться более чет-
кая картина наиболее продуктивного построения концепции неформального обра-
зования.
К. МакКоннелла выделяет общие для всех видов характеристики нефор-
мального образования: 1) продолжается в течение всей жизни; 2) делается боль-
шой акцент на активном участии в обучении и принятии решений самих учащих-
ся; 3) подчеркивается большое значение проблем и потребностей людей как осно-
вополагающих моментов для организации обучения; 4) проводится внутри опре-
деленных общин независимо от того, выделяются ли они по местонахождению
или по интересам; 5) подчеркивается процесс изменения, а также достижение са-
мого изменения; 6) в большей степени используются методы и контексты нефор-
мального образования, влияние непосредственного жизненного опыта и включе-
ние корпоративного взаимодействия.
Рассматривая различные точки зрения зарубежных исследователей по во-
просу неформального образования, мы обнаруживаем схожесть в понимании та-
кого вида образования. Отмечается, что это не системное, не заорганизованное
образование, оно организуется с учетом интересов слушателей, имеющегося соци-
ального и профессионального опыта. Говоря о теоретических аспектах исследуе-
мого феномена, отметим, что в зарубежных источниках рассматривается содержа-
ние понятия «неформальное образование», исследуются отдельные принципы,
формы, методы организации, рассматриваются функции, среди которых наиболее
явственно представлена компенсаторная функция (через решение задач ликвида-
ции безграмотности, повышение активности женщин через повышение уровня их
образования, развития культуры и т.д.).
Неформальное образование начинает все большее место занимать в систе-
ме непрерывного образования как в России, так и за рубежом. Ростки неформаль-
ного образования в системе повышения квалификации, мы обнаруживаем в науч-
ных исследованиях в России и за рубежом, в странах Латинской Америки. В нача-
ле зарождения неформального образования речь шла о повышении квалификации
взрослых через подготовку социальных учителей, ассистентов и др. На современ-
ном этапе наметилась тенденция создания нормативной базы, регламентирующей
деятельность системы неформального образования (Белоруссия, Украина, ряд
стран Латинской Америки, страны СНГ и др.). В данной главе представлены так-
же результаты сравнения формального и неформального образования на основа-
нии выделенных признаков. (Табл.1)
Таблица № 1. Сравнение формального и нес »ормального образования
№ Признаки срав- Формальное образова- Неформальное образова-
нения ние ние
1. Цели Получение профессии, Приращение образователь-
диплома ного потенциала субъекта
2 Место получения Специально организо- В различных организациях,
ванные, аккредитован- сферах, предприятиях, не-

26
ные учебные заведения учебных заведениях
3 Субъекты, органи- Педагоги, специалисты с Различные специалисты
зующие педагоги- педагогическим образо- непедагогического профи-
ческий процесс ванием или допущенные ля и педагогического
до педагогической дея-
тельности
4. Нормативное ре- Закон «Об Образова- Договор, нет нормирован-
гулирование нии», ных сроков обучения
Стандарт образователь-
ный, учебные програм-
мы, )^ебное расписание,
нормирование сроков
обучения
5 Характеризуется систематизированностью Систематизированностью
обучения, организован- и несистематизированно-
ной образовательной стью обучения и целена-
деятельностью педаго- правленной деятельностью
гами и сопровождающим обучающихся, направлен-
персоналом ностью на удовлетворение
образовательных потреб-
ностей граждан, отдельных
социальных, профессио-
нальных групп, общества
6 Результат Получение профессии Его результатом является
приращение образователь-
ного потенциала, удовле-
творение интереса, собст-
венных потребностей
7. Субъекты Студенты, учащиеся, Граждане отдельных соци-
слушатели курсов по- альных, профессиональных
вышения квалификации групп, общества, принад-
лежащие к одной и разным
профессиям, руководители,
учащиеся, студенты, раз-
ных факультетов, домохо-
зяйки и т.д.

8 Условия поступ- Наличие аттестата об Любое образование, отсут-


ления окончании школы, сдача ствие вступительных эк-
вступительных экзаме- заменов, добровольно
нов, зачисление, наличие договорная система зачис-
профессионального ди- ления
плома
9 Время Более длительное (школа Продолжительное и не-
1-11 лет), вуз (4-6) лет, продолжительное
повышение квалифика-

27
ции в формальном виде
- 72 час, 144 час, 36 час.

Осуществив сравнение двух видов непрерывного образования, можно кон-


статировать, что неформальное образование отражает идеи свободного образова-
ния на протяжении всей жизни, оно может носить опережающий характер, оно
гибко, мобильно, общедоступно, независимо от возраста, пола, имеющегося обра-
зования, оно в большей степени способно удовлетворить образовательные по-
требности педагогических кадров, отличается более тесной связью с производст-
венной и социокультурной средой, стимулированием самообразования и самораз-
вития с учетом образовательных потребностей, оно может служить действенным
инструментом в пополнении новых знаний в мире быстроменяющихся профессий,
за изменениями которых формальное образование не успевает меняться.
Во второй главе «Методологические вопросы развития теоретических
представлений о феномене «неформальное образование педагогических ра-
ботников» рассматриваются методологические подходы в обосновании содер-
жания понятия «неформальное образование педагогических работников», методо-
логические вопросы в основе развития теоретических представлений о феномене
«неформальное образование педагогических работников» на основе философско-
антропологической теории общения, дидактические аспекты неформального обра-
зования педагогических работников в системе повышения квалификации и модели
включения неформального образования педагогических работников в систему
повышения квалификации.
Становление научного знания невозможно без методологического обосно-
вания. На изменение представлений о содержании понятия «неформальное обра-
зование» оказывает влияние социокультурная среда, личностные, целевые уста-
новки, государственная политика в области образования, развитие методологиче-
ского знания.
В педагогических исследованиях последних десятилетий в качестве мето-
дологического обоснования применяются различные методологические подходы,
которые, по мнению Н.В. Бордовской, рассматриваются с 3-х позиций: подход
согласуется с понятиями «идея», «позиция», «принцип»; подход согласуется с
понятиями «метод», «методика», «технология»; согласуется с понятиями «потен-
циал», «границы» (его применения). Рассмотрение неформального образования с
этих позиций и дает прирост педагогического знания. В процессе развития педаго-
гического знания термин «неформальное образование» претерпевает определен-
ные изменения. Неформальное образование взрослых в системе повышения ква-
лификации, в отличие от формального, более свободно по организации, отличает-
ся особенностью преподавательского состава, не сопровождается документами
государственного образца, возможна стихийная организация по времени, содер-
жанию, технологиям организации и обучения, образовательной среды. Участники
этого образования, как правило, нацелены на привязку образования к жизни, ори-
ентированные на действия.
Неформальное образованиенами рассматривается на основании различных
методологических подходов (контекстуального, личностно-деятельностного, диа-
логового, компетентностного, функционального, социокультурного, андрагогиче-

28
ского, системного, эвтагогического подхода, гуманистического, сравнительного,
информационно-технократического подхода, психологического, деятельностного
и др.), что позволяет высветить различные стороны и получить более широкую
картину об этом педагогическом феномене.
Педагогические знания в области «неформального образования» претерпе-
вает определенные изменения, дополняя теорию профессиональной педагогики за
счет расширения представлений о понятийном пространстве неформального обра-
зования, рассмотрения самого термина с различных позиций при опоре на различ-
ные методологические подходы, каждый из которых оперирует определенными
принципами. Нами осуществлен синтез трех групп принципов при рассмотрении
неформального образования (адрагогические, эвтагогические, и принципы непре-
рывного инновационного педагогического образования взрослых (Табл.2), кото-
рый позволил показать разносторонность, широту подходов к изучаемому педаго-
гическому феномену и вывить более глубокую его сущность.
Таблица 2. Группы принципов в основе теории неформального образования
№ Андрагогические прин- Принципы непре- Эвтагогические
ципы рывного инноваци- принципы
онного педагогиче-
ского образования
(система нринци-
нов)
Принцип совместной дея- Принцип контину- Принцип эвристическо-
тельности предусматри- альности, опреде- го подхода как альтер-
вает совместную деятель- ляющий непрерыв- нативы проблемному,
ность обучающегося с ный характер обра- служит методом извле-
обучающим, а также с зования, является чения скрытых в чело-
другими обучающимися основополагающим веке навыков
для системы и уча-
стия в ней субъекта
на протяжении всего
непрерывного про-
цесса, в том числе в
системе неформаль-
ного образования
Прит)ип индивидуализа- Принцип содержа- Принцип метакогнити-
ции обучения ориентиру- тельно- визма предполагает
ет на создание индивиду- структурного по- интеграцию аналитико-
альной программы обуче- строения системы когни-тивной и регуля-
ния, ориентированной на непрерывного инно- тивно-синтетической
конкретные образователь- вационного педаго- парадигм. Обучающий-
ные потребности и цели гического образова- ся анализирует, кон-
обучения и учитывающей ния, в различных цептуализирует и син-
опыт, уровень подготовки, видах (формальное, тезирует опыт преды-
психофизиологические, неформальное, ин- дущего знания, творче-
когнитивные особенности формальное), опре- ски генерирует иннова-
педагога деляющий приори- ционную деятельность

29
тетность формиро- и методы как результат
вания содержания формирования нового
профессионального знания
образования
Принцип системности Принцип многоуров- Принцип креативности
обучения предусматривает невости и дополни- предполагает творче-
соблюдение соответствия тельности профес- скую самореализацию в
целей, содержания, форм, сиональных образо- процессе создания об-
методов, технологий, вательных про- разовательного продук-
средств обучения грамм, определяю- та
щих наличие многих
уровней и ступеней
как профессиональ-
ного, так и дополни-
тельного профес-
сионального себе
основные компонен-
ты образования
Принцип осознанности Принцип мобильно- Принцип уникальности
обучения означает осоз- сти профессиональ- индивидуальной образо-
нание, осмысление обу- ных образователь- вательной траектории,
чающимся и обучающим ных программ, пред- как и принцип электив-
всех параметров процесса полагающий воз- ности в андрагогике,
обучения и своих дейст- можную смену субъ- предполагает, что педа-
вий в структуре нефор- ектом на том или гог сам выбирает ос-
мального образования ином этапе жизнен- новные компоненты
ного пути области своего образования
профессиональной
деятельности или
получение парал-
лельного профес-
сионального образо-
вания
Принцип самостоятель- Принцип индивидуа- Принцип «учиться -
ности в обучении. Само- лизации образова- учиться» предполага-
стоятельная деятельность тельных целей и ется предоставление
обучающихся является программ предпола- обучающемуся вы-
основным видом учебной гает возможность страивать траекторию
работы педагогов при каждому педагогу, своего образования,
организации неформаль- прищедшему на создавая не только зна-
ного образования неформальное обра- ния, но и личностные
зование, структури- цели занятий, програм-
ровать программу мы своего обучения,
обучения самостоя- способы освоения, лич-
тельно ностный опыт стано-
вится компонентом его

30
обучения
б Принцип опоры на опыт Принцип преемст- Принцип продуктивно-
обучающегося, опыт педа- венности профес- сти обучения - ориен-
гога используется в каче- сиональных образо- тиром обучения высту-
стве одного из источников вательных про- пает личностное при-
обучения педагогических грамм, позволяю- ращение, складываю-
кадров щий осуществлять щееся из умений, спо-
свободную мигра- собов деятельности,
цию специалиста в способностей
профессиональном
образовательном
пространстве
7 Принцип контекстности Принцип системно- Принцип личностного
обучения (термин A.A. сти и разномар- целеполагания - образо-
Вербитского), педагог шрутности содер- вание строится с уче-
преследует конкретные, жания и планирова- том личных и учебных
важные цели, ориентиро- ния его освоения в целей обучающегося
ван на соверщенствование системе повышения
личности, строится с уче- квалификации
том профессиональной,
социальной, бытовой дея-
тельности обучающегося
8 Принцип актуализациире- Модульно- Принцип двойного
зультатов обучения пред- вариативный прин- кольца предполагает
полагает безотлагательное цип, позволяющий при обнаружении труд-
применение на практике оптимизировать ностей в обучении воз-
приобретенных обучаю- освоение содержа- можность скорректиро-
щимся знаний, умений, ния профессиональ- вать цель обучения
навыков, качеств ного образования

9 Принцип элективности Принцип сетевой Принцип универсально-


означает предоставление организации образо- сти возможностей
педагогу свободы выбора вательного процес- обучения и невозмож-
целей, содержания, форм, са, предполагающий ности не учиться -
методов, технологий ис- использовать дидак- использование теле-
точников, источников, тический резерв коммуникационных
средств, сроков, времени, профессиональных технологий, раскры-
места обучения сетей вающих доступ к все-
возможным образова-
тельным ресурсам
10 Принцип развития обра- Принцип нелинейности
зовательных потребно- образовательного про-
стей предполагает оце- цесса предполагает
нивание результатов обу- необязательность целей
чения путем вьивления обучения содержанию,
1 реальной степени освое- методам, средствам

31
ния учебного материала и обучения, отсутствие
определения тех материа- линейной непрерывно-
лов, без освоения которых сти, но не нарушающий
невозможно достижение систематичность
поставленной цели обуче-
ния; обучение строится в
целях формирования у
педагогов новых образо-
вательных потребностей
11 Принцип информационно- Принцип первичности
потребностный - образовательной про-
неформальное образова- дукции предполагает
ние призвано осуществ- опережение общепри-
лять обучение в области нятых культурно-
профессиональных по- исторических достиже-
требностей педагогиче- ний в профессиональ-
ских кадров в том инфор- ной деятельности
мационном потоке, кото-
рый нужен слущателям
12 Принцип антропологиче- Принцип самостоя-
ской повседневности ори- тельной ориентации
ентирует на учет реальных педагога в образова-
возможностей, реалий тельной рефлексии
повседневной жизни предполагает самостоя-
тельное осознание соб-
ственной деятельности,
выявления «знания о
своем незнании», ус-
воение способов этой
деятельности
13 Принцип ситуативно-
сти обучения строится
на организуемых си-
туациях, в том числе и
из собственного педа-
гогического опыта
14 Принцип футуродизай-
на социотехнических
систел! - сформиро-
ванные компетенции
направляются на проек-
тирование решений,
адекватных будущей
деятельности

32
Андрагогические принципы обучения, лежащие в основе теории нефор-
мального образования, совпадают с теорией обучения взрослых, позволяют учи-
тывать особенности такой категории обучающихся. С одной стороны, эта катего-
рия обучающихся обладает всеми специфическими для взрослых характеристика-
ми - физическими, психическими, социальными, с другой стороны, все они несут
статус «педагогические», так как практически все имеют какое-то педагогическое
образование или опыт педагогической деятельности, в этом их особенность. Е.А.
Григорьева отмечает, что эта категория взрослых (педагогические кадры) имеет
специфические особенности, связанные с издержками профессии: они часто в
роли учеников не умеют сосредоточиться, не умеют воспринимать другую точку
зрения, имеют привычку говорить и поучать, быстро разочаровываются в заняти-
ях, обладают личной и служебной амбициозностью, часто критически сравнивают
свой опыт с предлагаемым учебным материалом, сами боятся быть подвергнуты-
ми критике, хорощо реагируют на инновационные процессы, когда речь не идет о
принудительных новациях, т. е эти особенности касаются общения, взаимодейст-
вия. Поэтому неформальное образование нами рассматривается как вид коммуни-
кативной деятельности с позиций философско-антропологической теории обще-
ния (Б.Ф.Ломов), которая позволила осознать сущность предмета и объекта, осу-
ществить связь с эмпирическим знанием на основе методологической составляю-
щей.
Согласно этой теории, общение предстает как форма взаимодействия лю-
дей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отноще-
ниях. Общение - это не наложение «одна на другую параллельно развивающихся
(симметричных) деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих
в него как партнеры». С позиций философско-антропологической теории общения
неформальное образование есть процесс взаимодействия субъектов на равных
основах в процессе коммуникативной деятельности.
Философско-антропологическая теория общения формирует понимание
неформального образования, строящегося на общении как целостного социокуль-
турного явления, имеющего свою внутреннюю структуру и определенный харак-
тер связей, отличающихся от связей внутри формального образования. Философ-
ско-антропологическая теория общения раскрывает неформальное образование
как необходимый и специфический вид человеческой активности, выражающий
взаимодействие субъекта с субъектом (понимая при этом субъекта (педагога) как
носителя активности, сознания, самосознания, свободы в профессионально-
творческой деятельности).
В философско-антропологической теории общения раскрывается систем-
ная природа неформального образования, где интегрируются все компоненты
структуры взаимодействия субъектов в этом образовании. С одной стороны, в
ходе неформального образования во взаимодействии субъектов (педагогов) реали-
зуются социально-культурные потребности, проявляющиеся в поведении, с дру-
гой стороны, в процессе общения в неформальном образовании участвуют лично-
сти как субъекты общения и группы как совокупные субъекты общения, исполь-
зуя при этом различные механизмы воздействия друг на друга, в том числе и об-
щения как механизма социально-программированного формирования личности на
основе информационного обмена.

33
Неформальное образование можно представить как сложную организован-
ную целостность, единое в своей разносторонности системное явление, где актив-
ность одного субъекта ориентирована на другой субъект и использует те или иные
объекты как свои средства. Неформальное образование также может быть рас-
смотрено как система систем (система субъектов взаимодействия и субъект как
система), что определяет концептуальный ракурс методологии.
Для рассмотрения неформального образования как системы систем опти-
мальная диалогическая методология исходит из межсубъектного понимания де-
терминации общения и выдвигает диалог как принцип обучения. Диалогическая
методология представляет неформальное образование в качестве открытой и на-
ходящейся в постоянном изменении системы взаимодействий, которая обладает
внутренним и внешним контурами в процессе коммуникативной деятельности.
Неформальное образование в этом ключе можно рассматривать как многомерное
и многоуровневое образование. Диалогическая методология при рассмотрении
неформального образования ориентирует на «субъект - субъектный подход» при
рассмотрении взаимодействия (диалога) между участниками этого образования.
Здесь диалог может быть рассмотрен как организационно-коммуникативный
принцип при реализации функций неформального образования. Субъект - субъ-
ектный подход ориентирует на учет самой человеческой природы в формате диа-
лога, который наиболее релевантен для организации продуктивного взаимодейст-
вия как вида коммуникативной деятельности в неформальном образовании. Усло-
виями диалога в неформальном образовании выступают естественность и спон-
танность, возникающие в момент взаимодействия между субъектами - педагогами
в ходе контактов, позитивное отношение к другим и самому себе, принятие как
равноправного партнера, эмпатическое понимание. С точки зрения философско-
антропологической теории общения в основе неформального образования как
вида коммуникативной деятельности мы выделяем следующие компоненты: цели,
общение, предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы,
действия общения, задачи общения, средства общения, продукты.
В процессе неформального образования как вида коммуникативной дея-
тельности происходит взаимопонимание на основе таких механизмов, как иден-
тификация - способ понимания другого через осознанное или бессознательное
уподобление его самому себе; стереотипизация - формы поведения и интерпре-
тация их причин путем отнесения к уже известным явлениям, способам педагоги-
ческой деятельности; рефлексия - осмысление педагогом того явления и какими
средствами были достигнуты его изменения; обратная информации о том, какое
воздействие он оказал на окружающих его субъектов - коллег. Эти механизмы в
неформальном образовании реализуются через деловые отношения в виде различ-
ных форм.
При рассмотрении неформального образования с позиций коммуникатив-
ной деятельности в качестве основы выступает эмпирический подход, эмпириче-
ские теории обучения, в которых главным концептом выступает опыт обучающе-
гося, именно опыт выступает в неформальном образовании инструментом позна-
вательной активности, повышения интереса, повышения профессиональной ком-
петентности, средством обучения. Рассуждая об опыте работы, М. Поланин ут-
верждает, что некоторые вещи мы просто знаем: «у нас есть знания, которые мы

34
используем, но мы не воспринимаем их как знания, поскольку они находятся в
глубинных структурах сознания», мы ими владеем практически. Взяв за основу
эмпирический подход к пониманию неформального образования педагогических
кадров в системе повышения квалификации, мы рассматриваем это феномен так
же, как процесс преобразования профессионального педагогического опыта, по-
лучаемого в период коммуникативной деятельности среди субъектов, участников
этого образования, начинающейся с активизации прошлого опыта в новой ситуа-
ции. Анализ новой ситуации осуществляется на основе имеющегося прошлого
опыта обучающегося, а субъектность восприятия определяется его личным опы-
том. При организации неформального образования педагоги привносят в это обра-
зование хранящиеся в их памяти интерпретации своего прошлого опыта, которые
могут способствовать или мешать результативности обучения.
Рассматривая функции неформального образования и признавая его зна-
чимость в развитии педагогических аспектов самообразования педагогических
кадров, возникает необходимость посмотреть на этот феномен с точки зрения
эвтагогики, эвтагогического подхода, сформулированного австрийскими учеными
С. Хазеном и С. Кеньоном. Это новое направление, позволяющее актуализировать
аспект самообразования в неформальном образовании. А.С.Саргсян, исследуя
вопросы эвтагогики, отмечает, что эвтагогика охватывает все образовательные
контексты: от формального до информального, вписывает новое знание в рамки
старого, что позволяет выполнять своеобразную инновационную работу. С пози-
ций эвтагогики в неформальном образовании обучающийся сам анализирует, сам
осознает и на основе предыдущего знания синтезирует уникальный (для себя)
креативный процесс обучения, применяя инновационные методы формирования
нового знания. Эвтагогика позволяет увидеть возможности неформального обра-
зования в плане ориентации на обучающегося и его самообразование. При этом
формальное образование педагогических кадров опирается на традиционную ме-
тодологию педагогики, а неформальное образование на методологию андрагогики
и эвтагогики, информальное образование на методологию эвтагогики. Таким об-
разом, развитие теоретических представлений о неформальном образовании на
основе философско-антропологической теории позволило выявить компоненты
неформального образования как вида коммуникативной деятельности, механизмы
этого образования (идентификация, стереотипизация, рефлексия, обратная ин-
формация), совокупность групп принципов, ядро в виде индивидуального профес-
сионального опыта.
Рассматривая вопросы педагогической теории, Б.С. Гершунский отмечает,
что под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную сис-
тему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педа-
гогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения
и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.
Придерживаясь позиции Б.С. Гершунского, рассматривая вопросы теории нефор-
мального образования, мы обратились к проблеме функций этого образования как
вида коммуникативной деятельности, строящейся на общении и взаимодействии
(самовыражения, инструментальная, синдикативная, трансляционная, интеграци-
онная, образовательная, социального контроля, социализации, социальной корре-
ляции, экспрессивной, компенсаторной, поддерживающей, развивающей, воспи-

35
тывающей, культурообразующей), которые в тексте диссертации подробно рас-
крыты.
В данной главе представлены также дидактические аспекты организации
неформального образования. Научных разработок, раскрывающих дидактические
аспекты неформального образования, в том числе и в системе повышения квали-
фикации, в педагогической литературе практически нет. При разработке дидакти-
ческих аспектов неформального образования нами учитывались возрастные осо-
бенности категории обучающихся, приведенные в различных научных исследова-
ниях (взрослые забывают то, что им рассказывалось, через два дня - 50%; через
неделю - 80%, через месяц - 90%). Поэтому при организации неформального обра-
зования взрослых стоит задача поиска методов и форм, технологий обучения, ко-
торые бы учитывали специфику взрослых при разработке дидактики при этом
образовании. Подходя к рассмотрению неформального образования с позиций
коммуникативной деятельности, эмпирического подхода при отборе методов,
форм, технологий обучения, для нас главным концептом был избран опыт обу-
чающегося, в том числе опыт общения. В неформальном образовании в этом кон-
тексте ведущая роль отводится не обучающему, а обучаемому (педагогическим
кадрам) - это главный дидактический посыл этого образования. Особенностью
дидактики неформального образования является то, что функции обучающего
сводятся к оказанию помощи обучающемуся в самостоятельном пополнении его
знаний. Поэтому дидактика неформального образования сводится к тому, что при
его организации наиболее эффективными оказываются технологии и формы обу-
чения, в основе которых присутствуют практические занятия, решение конкрет-
ных производственных задач и проблем, взрослому необходимо самому приме-
нять полученные знания, чтобы они превратились в умения и навыки. Наиболее
результативной системой неформального образования служит система, в которой
предлагаются проблемы. Нами апробирована в этом ключе технология обучения
на проблемах, технология инкрементализм и др., которые предполагают организа-
цию взрослого в процессе учения через механизмы идентификации, стереотипиза-
ции, рефлексии, обратной связи при работе с проблемами.
Дидактический аспект, определяющий процессы в структуре неформаль-
ного образования, схематично представлен на рис. №1.
При построении неформального образования педагогических кадров про-
исходит коренная перестройка учебного процесса посредством пространственно-
го оформления рабочей ситуации на основании организации партнерской деятель-
ности обучающихся и обучаемых. В процессе партнерской деятельности обучаю-
щихся и обучаемых осуществляются такие дидактические действия, как подгото-
вительная работа, которая включает: формулировку темы, обозначение проблем,
организацию фазы критики, креативных упражнений, промежуточный контроль,
проверку исполнения, стратегическую проверку, фазу преобразования, фазу ре-
конструкции.

36
Дидактический аспект неформального образо-
вания

коммуникативная деятельность (три вида об-


щения
(монолог, диалог, полилог)

мезоуровень макроуровень микроуровень

Эмпирический подход

Механизмы организации неформального об-


разования

Идентификации Рефлексии Стереотипизации Обратной инфор-


мации

Формы обучения Методы обучения[Я I Педагогические


п. технологии
Рис.№ 1. Дидактический аспект неформального образования
В ходе проводимого исследования было установлено, что наиболее эффек-
тивными отвечающими требованиям неформального образования с учетом воз-
растных особенностей педагогических кадров, оказываются три группы методов
(методы на рабочем месте, вне рабочего места, смешанные) и технологии, основой
которых является опыт и организация самостоятельной работы (технологии -\\'еЬ-
квест, кейс-технология, рефлексивное обучение, дебаты, технология коучинга,
фреймовая технология, технология соуправления, технология краусорсинг, техно-
логия контроллинг, модульная технология, дуальная технология обучения, техно-
логия модерации, образовательный ретренинг, технология сотрудничества, техно-
логия инкрементализм, технология обучения на проблемах, технология коучинг и
др.). Рассматривая дидактический аспект неформального образования, нами был
разработан и апробирован комплекс средств обучения - создан фильм на СВ дис-
ках, создан медиаресурс «портфель-проект», мультимедийный проект, включаю-
щий разработанные, изданные и распространенные в различных регионах России
мультимедийные пособия, используется богатейший резерв ИКТ как средство
обучения. Все разработанные средства расширяют мобильность, гибкость, свобо-
ду обучения при организации индивидуальных образовательных маршрутов педа-
гогических кадров в неформальном образовании.
В данной главе также рассмотрен вопрос путей включения неформального
образования в традиционную систему повышения квалификации. Нами установ-

37
лено, что в научных исследованиях предпринимались попытки рассмотрения это-
го аспекта, но системных исследований в этом ключе нет.
Сегодня можно говорить о разнообразных моделях включения неформаль-
ного образования педагогических работников традиционную систему повышения
квалификации (стажировочные площадки, включение педагогических работников
в грантовую, проектную деятельность, использование возможностей ресурсных
центров, сгруппированных по кластерному принципу, экспериментальных лабора-
торий, интеграция различных форм обучения: формального, неформального, ин-
формального (линейное, параллельное, одновременное включение всех трех видов
образования.), «сетевые профессионально-педагогические сообщества», «дуальная
модель»: основной идеей этой модели является консультирование на рабочем мес-
те). Модель включения неформального образования в традиционную систему по-
вышения квалификации зависит от социокультурных особенностей региона, кад-
ровых возможностей, целевых установок, условий принятия неформального обра-
зования как вида повышения квалификации, образовательных ресурсов.
Реализация неформального образования осуществляется через различные
образовательные ресурсы (научно-методические, информационно-методические,
многофункциональные центры прикладных квалификаций, инкубаторы новых
технологий и других новаций, образовательные кластеры в контексте повышения
квалификации, инновационно - образовательные компании, объединения, научно -
образовательные комплексы, которые постоянно развиваются, и этому особенно
способствуют информационно-коммуникативные технологии, сетевые сообщества
и др.). Перечисленные ресурсы способствуют как стихийному, так и специально
организованному включению неформального образования в традиционную систе-
му повышения квалификации педагогических работников.
В третьей главе «Интерпретация результатов педагогического экспе-
римента, направленного на определение места неформального образования
педагогических работников в системе повышения квалификации», представ-
лены аналитические данные об организации повышения квалификации в учреж-
дениях дополнительного профессионального образования на современном этапе.
Приводится интерпретация данных опроса мнений респондентов на предмет от-
ношения к неформальному образованию педагогических работников в системе
повышения квалификации, интерпретация результатов созидательного этапа педа-
гогического эксперимента по включению неформального образования педагогиче-
ских работников в формальное образование.
Педагогический эксперимент проводился в два этапа - констатирующий и
созидательный - и преследовал цель выявить место неформального образования в
традиционной системе повышения квалификации, тенденции, отношение педаго-
гических работников к такому виду непрерывного образования. В педагогическом
эксперименте (констатирующий и созидательный этап) принимали участие раз-
личные категории педагогических работников (учителя различных предметов,
руководители методических служб, образовательных организаций, андрагоги,
воспитатели и др.) Тюменской, Омской области, г. Санкт-Петербурга, Курганской
области, Калиниграда, Ханты-Мансийского округа (общий охват респондентов
более 3000) в период с 2008 по 2014 гг.

38
Констатирующий эксперимент осуществлялся нами на основе интерпрета-
ционной парадигмы, позволяющей рассматривать полученные знания как субъек-
тивные и социально обусловленные. Мы действительно смогли увидеть на основе
данной парадигмы вариативность мнений разных людей (учителя, андрагоги, ру-
ководители образовательных организаций), установить разность понимания не-
формального образования респондентами в зависимости от занимаемой профес-
сиональной роли и статуса субъекта.
При выяснении мнений респондентов мы увидели расхождения и в то же
время тенденцию изменения мнений по разным вопросам неформального образо-
вания. Нас особенно интересовал вопрос: понимают ли сущность категории «не-
формальное образование» респонденты, утвердительные ответы дали - 39%. Про-
анализировав ответы на вопрос, что же они понимают под неформальным образо-
ванием в разные годы, получали разные ответы. Это использование нетрадицион-
ных форм, технологий и методов обучения - 53% опрощенных, таким образом
ответили в 2009 г, а в 2012 г. такой ответ уменьшился до 13%, что позволяет гово-
рить о тенденции более глубокого осмысления сущности неформального образо-
вания. До 2012 г. проводившееся нами наблюдение показывало, что число педаго-
гических работников, проходивших курсы повышения квалификации в традици-
онном режиме, примерно около 76%, что в общем - то подтверждает наше пред-
положение о незначительном внимании среди педагогических кадров к нефор-
мальному образованию. А вот с 2012 г. эта картина начинает меняться - интерес
возрастает и значительно.
Осуществляя анализ содержания и форм повышения квалификации, с 2009
г. мы пытались выяснить место неформального образования в традиционном, какой
процент занимает неформальное образование и наблюдается ли положительная
тенденция в этом аспекте (Таблица №3).
Из данных таблицы видна тенденция увеличения доли неформального об-
разования в системе повышения квалификации, что происходило и под влиянием
нашего исследования.
Таблица №3. Место неформального образования в структуре традици-

№ Годы обучения % %
на курсах повыше- педагогических кад- педагогических кад-
ния квалификации ров, прошедших обу- ров, прошедших обу-
чение в системе фор- чение в системе не-
мального обучения формального обучения
1 2009 93% 7%
2 2010 91% 9%
3 2011 86% 14%
4 2012 81% 19%
5 2013 73% 27%

6 2014 66% 34%

Проведено исследование на предмет выявления соотношения


потребностей педагогов в повышении квалификации различными способами по

39
Тюменскому региону (рис. №2). Результаты исследования показывают также
положительную тенденцию в сторону неформального и информального
образования.

1 - формальное, 2 - неформальное, 3 - информальное

• Ряд1 • Ряп2 • РядЗ

Рис. №2. Соотношение потребностей педагогов в повышении


квалификации различными способами по Тюменскому региону
На созидательном этапе проводился эксперимент, смысл которого сводил-
ся к апробации различных средств обучения, входящих в дидактический арсенал
неформального образования с целью определения возможностей их использова-
ния при организации этого образования, а также выяснению отношений и оценки
со стороны слушателей, чтобы понять возможности неформального образования и
способы взаимодействия форм образования.
Среди дидактического арсенала неформального образования нами апроби-
ровались стажировочные площадки, выход на гибкие модули, позволяющие соз-
давать множество вариантов индивидуальных образовательных маршрутов для
педагогических кадров, осуществляющих повышение квалификации, вовлечение
слушателей, работников организации дополнительного профессионального обра-
зования в проектную деятельность, нетрадиционные педагогические технологии,
встречи с учеными, организуемыми в формате диалога, ИКТ, мультимедийные
средства, в рамках которых создано 100 мультимедийных пособий. Такие, как
«Портфель современного рзтсоводителя», «Современная образовательная среда и
современные технологии в образовании», «Специфика системы повышения ква-
лификации и неформальное образование взрослых». Мультимедийные пособия
раскрывающие организацию конкурса «Учитель года в регионах и России», кото-
рые включают лучшие уроки лучших учителей России и региона и дают возмож-
ность побывать на этих уроках в любое время в рамках неформального образова-
ния. В ходе созидательного этапа педагогического эксперимента нами была выяв-
лена позитивная динамика, отражающая не только количественный рост педаго-
гических кадров, прошедших через неформальное образование, но и возрастаю-

40
щий интерес с их стороны к этому типу образования (от 19% педагогических кад-
ров, проявляющих интерес к неформальному образованию, до 59%), а также ре-
зультативность, которая рассматривалась по такому показателю, как дальнейшее
использование полученного «знания» в своей профессионально-педагогической
деятельности (Таблица №4).
Таблица №4. Динамика, отражающая количество участников (педаго-
гических кадров) неформального образования в ТОГИРРО, использующих

№ Учебные года обуче- % слушателей, % слушателей, про-


ния педагогических прошедших шедших обучение че-
кадров в ТОГИРРО обучение через рез неформальное об-
неформальное разование, исполь-
образование зующих знания, полу-
ченные при обучении
1 2008-2009ГГ 6% 0, 1%

2 2009-201Orr 7% 0,5

3 2010-201 Irr 11% 1%

4 2011-2012ГГ 18% 10%

5 2012-2013ГГ 32% 16%

6 2013-2014ГГ 54% 38%

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента мы получили дан-


ные, подтверждающие растущий интерес к проблеме неформального образования,
растущее количество педагогических кадров, вовлеченных в неформальное обра-
зование и более высокую результативность, проявляющуюся в последующем ис-
пользовании знаний в своей профессиональной деятельности.
В заключениидиссертации подведены итоги исследования и определены
дальнейшие направления научной работы в этой области.
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты:
На социально-педагогическом уровне
- выявлены тенденции, влияющие на преобразование дополнительного
профессионального образования педагогических работников в современных усло-
виях, на включение неформального образования в систему повышения квалифи-
кации, подчеркивающие социальный и педагогический эффекты;
- обозначены и систематизированы факторы, формирующие неформальное
образование в системе повышения квалификации педагогических работников,
влияющие на реализацию социальных и дидактических возможностей этого обра-
зования;
- обозначены проблемные поля преобразования системы повышения ква-
лификации, в том числе в формате неформального образования, открывающие
направления решений с целью снижения социальной напряженности в педагоги-
ческой среде;
- установлено, что неформальное образование может служить звеном,
структурным компонентом, способствующим реализации принципа непрерывного
образования «образование через всю жизнь», влияющего на качество жизни чело-
века;
на научно-теоретическом уровне

41
- систематизированы представления о понятийном пространстве нефор-
мального образования педагогических работников в зарубежных и отечественных
научных исследованиях;
- определены методологические подходы в обосновании содержания поня-
тия «неформальное образование педагогических работников», позволяющие раз-
носторонне посмотреть на изучаемый педагогический феномен и констатировать,
что «единственно правильного» пути в определении концепции неформального
образования нет, оно зависит от контекста, условий и тех аспектов, ради которого
оно организуется;
- проведено сравнение формального и неформального образования педаго-
гических работников на основании выделенных признаков, позволивщих выявить
общее, специфическое и особенное в этих видах непрерывного образования и по-
казать безграничность этого процесса в зависимости от установок, с которыми
формальное и неформальное образование различаются, от целей, в соответствии с
которыми строится определение;
- разработана методология развития теоретических представлений о фено-
мене «неформальное образование педагогических работников», включающая со-
вокупность методологических подходов, систему взаимосвязанных групп принци-
пов его организации, обозначение меняющихся функций, определение границ
применимости философско-антропологической теории общения при рассмотрении
неформального образования как вида коммуникативной деятельности, выделение
компонентов неформального образования, рассматриваемого как вида коммуника-
тивной деятельности, форму общения;
- определены пути включения неформального образования педагогических
работников в систему повышения квалификации, показывающие различные моде-
ли, на выбор которых оказывает влияние региональная специфика;
на научно-дидактическом уровне
- представлен дидактический аспект организации неформального образо-
вания педагогических работников в системе повышения квалификации, раскры-
вающий возможности и особенности технологий, методов и форм организации
этого образования в системе повышения квалификации;
- разработаны дидактические средства для организации неформального об-
разования и раскрыты их педагогические преимущества при обучении педагоги-
ческих работников в системе повышения квалификации, прошедшие апробацию в
ряде регионов России.
Апробация полученных научных результатов на широком массиве педаго-
гических работников в разных регионах позволяет их считать как закономерные,
характерные для системы повышения квалификации в России в целом, а не для
одного региона, и применимые в различных сферах, в том числе при повышении
квалификации профессорско-преподавательского состава военных вузов.
Проведенное исследование открывает новые перспективные направления
изучения данной области: изучение закономерностей становления инновационных
функций неформального образования, построение дидактики неформального об-
разования, подготовка обучающих программ для организации неформального
образования, выявление социального эффекта неформального образования в сис-
теме повышения квалификации и др.

42
Основное содержание диссертации отражено в следующих
авторских публикациях:
Научные статьи, опубликованные в рецензируемых изданиях, рекомен-
дованных Высшей аттестационной комиссией:
1. Ройтблат, О.В. Формальное образование взрослых в системе повы-
щения квалификации средствами неформального образования [Текст]/О.В. Ройт-
блат // Мир науки, культуры, образования.- 2009. - №7 (19). - С.210-213.
2. Ройтблат, О.В. Общение с ученым - способ неформального образо-
вания [Текст]/О.В. Ройтблат, Н.Г. Милованова, H.H. Суртаева // Химия в школе. -
2010.-№3.-С.71-73.
3. Ройтблат, О.В. Приоритетные направления деятельности института
развития регионального образования в процессе обновления педагогического об-
разования [Текст]/О.В. Ройтблат // Мир науки, культуры, образования.- 2011. - №6
(31).- С.-64-68.
4. Ройтблат, О.В. Неформальное образование как условие социального
взаимодействия в процессе повышения квалификации [Текст]/О.В. Ройтблат, A.A.
Макареня, H.H. Суртаева // Человек и образование. - 2011. - №4.- С.59-64.
5. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в системе повышения
квалификации в условиях трансформации педагогической профессии[Текст]/О.В.
Ройтблат//Мир науки, культуры, образования. - 2011,-№2 (27). - С. 125-128.
6. Ройтблат, О.В. Новые подходы к повышению профессионализма пе-
дагогов: модель неформального образования профессии[Текст]/О.В. Ройтблат //
Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №5 (30). - С.206-208.
7. Ройтблат, О.В. Фестивали педагогических идей в системе нефор-
мального образования [Текст]/О.В. Ройтблат // Химия в школе.- 2012.- №1.- С. 34-
38.
8. Ройтблат, О.В. Отношение к процессу интеграции формального, не-
формального и информального образования взрослых [Текст]/О.В. Ройтблат, Н.В.
Чекалева, H.H. Суртаева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline
Letters): электронный научный журнал. - Март 2012, ART 1755. - СПб., 2012.- №
3. - С. 1755. - URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1755.htm. - Гос. per.
0421200031.- ISSN1997-8588.
9. Ройтблат, О.В. Актуальные направления развития системы повыше-
ния квалификации специалистов педагогического образования [Текст]/О.В. Ройт-
блат // Человек и образование. - 2012. - №3(32). - С.35 - 40.
10. Ройтблат, О.В. Новый взгляд на систему дополнительного образова-
ния взрослых через призму неформального образования [Текст]// О.В. Ройтблат //
Омский научный вестник. Серия Общество. История. Современность. - 2012. № 5
(112).-С. 190-192.
И. Ройтблат, О.В Развитие неформального образования в современном
социокультурном пространстве России [Текст]/О.В. Ройтблат И Человек и образо-
вание.- 2013. №1 (34).- С.-25-28.
12. Ройтблат, О.В. О проблемах неформального обучения педаго-
гов [Текст]/О.В. Ройтблат // Химия в школе. - 2013. - №4. - С.32-35.

43
13. Ройтблат, O.B. Тюменская область - катализатор экономического
развития России [Текст]/ О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева // Химия в школе. - 2013.-
№5. - С. 2 - 5.
14. Ройтблат, О.В. Из опыта информационного обеспечения процесса
повышения квалификации учителей [Текст]/О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева // Хи-
мия в школе. - 2013. - №5. - С. 42-45.
15. Ройтблат, О.В. Образование, опережающее общественное развитие;
ориентация на будущее [Текст]/О.В. Ройтблат, В.И. Загвязинский // Народное
образование. - 2013.- № 9.- С. 14-44.
16. Ройтблат, О.В. Тенденции преобразования педагогической действи-
тельности и проблема неформального образования[Текст]/О.В. Ройтблат // Чело-
век и образование. - 2014. - №4. - С. 133-139.
17. Ройтблат, О.В. Нормативно-правовое обеспечение развития системы
дополнительного профессионального образования [Текст]/ О.В. Ройтблат // Мир,
культура, образование. - 2015. - №1. - С. 200-203.

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях


18. Ройтблат, О.В. Особенности неформального образования и его воз-
можности. Научное издание монографического типа/ О.В. Ройтблат, Ж.Б. Суртае-
ва. - Тюмень: ТОГИРРО, 2008 .- 32с. (2 п.л.)
19. Ройтблат, О.В. Организационные структуры управления в основе
включения неформального образования в систему повышения квалификации:
монография/О.В. Ройтблат.- СПб.:Экспресс, 2011.-168с.
20. Ройтблат, О.В. Новые подходы к повышению профессионализма пе-
дагогов: модель неформального образования//Образование и современность: кол-
лективная монография/под научи, ред. H.H. Суртаевой, О.В. Ройтблат, Н.Г. Мило-
вановой.- СПб.-Тюмень: ТОГИРРО, 2012.- 208 с. - С. 180-182.
21. Ройтблат, О.В. Неформальное образование педагогических работни-
ков: вчера, сегодня, завтра: монография/О.В. Ройтблат.- Тюмень:ТОГИРРО. -
2014.-226с./13.5п.л.
Научные статьи, представленные в сборниках научных трудов и мате-
риалах конференций:
22. Ройтблат, О.В. Образовательные услуги в системе повышения ква-
лификации как фактор повышения профессионализма педагогов [Текст]
//Образование и культура в Западно-Сибирском регионе: история, перспективы и
проблемы взаимодействия: Материалы межрегиональной научно-практической
конференции.- Часть 2.- Омск: «Полиграфический центр», 2006.- 190с. - С.-20-22
23. Ройтблат, О.В. Перспективные направления деятельности института
развития регионального образования [Текст]//Региональное образование XXI века:
проблемы и перспективы.- Тюмень: ТОГИРРО, 2006.- №10. - С. 2-5.
24. Ройтблат, О.В. Функциональное назначение организационных
структур в образовательной среде [Текст]//Образование в эпоху перемен. Сборник
научных трудов. Выпуск 2. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 143с. - С. 25-29.
25. Ройтблат, О.В. Организационные структуры в основе построения
системы формального и неформального образования взрослых [Текст]// Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 8-й межре-

44
гиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2007. -
С.183-186
26. Ройтблат, О.В. Реализация приоритетных направлений института
развития регионального образования [Текст]// Проблемы педагогической иннова-
тики в профессиональной школе: Материалы 8-й межрегиональной межотрасле-
вой научно-практической конференции. - СПб.- 2007.- С,-199-204
27. Ройтблат, О.В. Повышение методологической культуры преподава-
теля в современных условиях развития образования [Текст] // Методологическая
культура педагога: состояние, проблемы, перспективы развития в условиях совре-
менного образовательного процесса в вузе и школе: материалы межрегиональной
научно-практической конференции.- Тара: ОмГПУ, филиал в г. Таре, 2007.-146с. -
С.100-104
28. Ройтблат, О.В. Современные тенденции развития системы повыше-
ния квалификации педагогических работников [Текст]//Образование и культура
как фактор развития региона: материалы Всероссийских Менделеевских чтений. -
Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007 .- С. 26-28.
29. Ройтблат, О.В. Приоритеты неформального, информального образо-
вания в системе повышения квалификации [Текст] // Специфика педагогического
образования в регионах России: Материалы 2-ой Всероссийской научно-
практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья.- Тюмень -
Санкг-Петербург: ТОГИРРО, 2008. - С.5-6.
30. Ройтблат, О.В. Организационные структуры в системе неформаль-
ного образования [Текст]//Проблемы педагогической инноватики в профессио-
нальной школе: материалы межрегиональной научно-практической конференции
с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.-
С. 15-18.
31. Ройтблат, О.В. Место неформального образования в системе повы-
шения квалификации [Текст]//Региональное образование XXI века: проблемы и
перспективы.- Тюмень: ТОГИРРО. - 2008.- №2.- С.2-4.
32. Ройтблат, О.В. Проблемы модернизации системы повышения ква-
лификации педагогических кадров в современных условиях [Текст]//Региональное
образование XXI века: проблемы и перспективы.- Тюмень: ТОГИРРО, 2008. - №4.
- С. 3-4.
33. Ройтблат, О.В. Обеспечение неформального образования при реали-
зации приоритетных направлений деятельности ТОГИРРО [Текст] // Образование
в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Выпуск 6/отв. ред. C.B. Кривых.-
СПб.: ИДПИ, 2008.- С.24-30.
34. Ройтблат О.В., Организационные структуры в основе построения
системы дополнительного профессионального образования [Текст]//Инноватика в
образовании. Сб. научи, труд. СПб.: УРАОИПО, 2008. - С.93-96.
35. Ройтблат, О.В. Реализация приоритетных направлений учреждения
повышения квалификации в контексте решения вопросов воспитания элиты через
призму неформального образования [Текст] // Воспитание элиты - проектирова-
ние будущего ресурса развития регионов страны. Выпуск 3: Материалы Всеросс.
научно-практ. конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья/отв. ред.
Н.Н.Суртаева. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2009. - С.-248-251.

45
36. Ройтблат, O.B. Неформальная коммуникация в основе неформально-
го образования в системе повышения квалификации [Текст] // Проблемы педаго-
гической инноватики в профессиональной школе: материалы 10-й межрегион,
межотрасл. научно-практич. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.-
Санкт-Петербург, 2009. - С.279-280.
37. Ройтблат, О.В. Фестивали педагогических идей как способ нефор-
мального образования в системе повышения квалификации [Текст]// Педагогиче-
ское образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: Мате-
риалы второй Международной научно-практической конференции.- СПб.: Учреж-
дение РАО НПО, 2009.- С.149-151.
38. Ройтблат О.В., Приоритеты неформального образования в системе
повышения квалификации [Текст]// Специфика педагогического образования в
регионах России: Материалы 3-ой Всероссийской научно-практической конфе-
ренции с участием ближнего и дальнего зарубежья.- Тюмень - Санкт-Петербург:
ТОГИРРО, 2009. - С.5-6.
39. Ройтблат, О.В. Неформальное образование при осуществлении не-
прерывного образования взрослых педагогической профессиональной сферы
[Текст] /О.В. Ройтблат //Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны.
Выпуск 2 /под ред. Н.М. Кавелиной. - СПб.: Учреждение РАО НПО. - 2009.-
С.217-221.
40. Ройтблат, О.В. Изменения статуса неформального образования в ус-
ловиях трансформации педагогической профессии [Текст]//Региональное образо-
вание XXI века: проблемы и перспективы.- Тюмень: ТОГИРРО, 2009.- №4. - С.4-
7.
41. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в основе развития про-
фессиональной компетенции в системе повышения квалификации
[Текст]//Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы.- Тюмень:
ТОГИРРО, 2009.- №3. - С. 2-3.
42. Ройтблат, О.В. Теоретические основы реализации идей гуманизации
образовательного процесса [Текст]//Региональное образование XXI века: пробле-
мы и перспективы.- Тюмень: ТОГИРРО. - 2009.- №1. - С.3-4.
43. Ройтблат, О.В. Реализация приоритетных направлений учреждения
повышения квалификации в контексте решения вопросов воспитания элиты через
призму неформального образования [Текст]/ О.В. Ройтблат //Воспитание элиты -
проектирование будущего ресурс развития регионов страны. Выпуск 3: Материа-
лы Всеросс. научно-практ. конференции с участием ближнего и дальнего зарубе-
жья/отв. ред. H.H. Суртаева, Н.М. Кавелина.- СПб: НОУ «Экспресс», 2009.- С.
248-251.
44. Ройтблат, О.В. Новые подходы к повышению квалификации педаго-
гов в условиях реализации образовательной инициативы «Наша новая школа»
[Текст]/ О.В. Ройтблат //Региональное образование XXI века: проблемы, перспекти-
вы.- 2009.-№ 3 .- С. 31-37.
45. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в условиях интеграцион-
ных процессов педагогического образования [Текст]// Проблемы педагогической
инноватики в профессиональной школе: материалы 11-й межрегион, межотрасл.
научно-практич. конференции. - Санкт-Петербург: Экспресс, 2010. - С. 51-55.

46
46. Ройтблат, O.B. Возможности неформального образования в повыше-
нии квалификации сельских педагогов [Текст]/О.В. Ройтблат// Директор сельской
школы. - 2010.-№1.- С. 11-14.
47. Ройтблат, О.В. Неформальное образование взрослых - среда для
становления профессионализма кадров педагогического сообщества [Текст]//
Специфика педагогического образования в регионах России СПб.-Тюмень: ТО-
ГИРРО, 2010.-C.6-7.
48. Ройтблат, О.В. Методологические основы подготовки педагогов к
работе с дезадаптированными детьми [Текст]/О.В. Ройтблат, Н.Г. Миловано-
ва//Вопросы методологии в педагогике и педагогическом образовании: сборник
научных статей/под ред. И.И. Соколовой. - СПб.- Тюмень: УРАО ИПО-ТОГИРРО,
2 0 1 1 . - С.84-87.
49. Ройтблат, О.В. Роль и место неформального образования в системе
повыщения квалификации [Текст]/ О.В.Ройтблат//Специфика педагогического
образования в регионах России: Сб. науч. статей 4-ой Всероссийской научно-
практической конференции.- Тюмень - СПб: ТОГИРРО, 2011.-№ 1.- С. 10-12.
50. Ройтблат, О.В. Сетевое взаимодействие как средство повышения
квалификации педагогических кадров в системе неформального образования
[Текст]//Специфика педагогического образования в регионах России: Сб. науч.
статей 4-ой Всероссийской научно-практической конференции.- Тюмень - СПб:
ТОГИРРО, 2011.- С.97-99.
51. Ройтблат, О.В. Методологические вопросы в основе развития теоре-
тических представлений о неформальном образовании [Текст]// Региональное
образование XXI века: проблемы и перспективы/ - 2011. - №2.- С.67-72.
52. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в структуре непрерывно-
го образования в течение всей жизни [Текст] / О.В. Ройтблат, A.B. Протасевич //
Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2011.- №2. -
С.75-76.
53. Ройтблат, О.В. Интеграция формального и неформального образова-
ния: современность[Текст] /О.В. Ройтблат // Социальное взаимодействие в раз-
личных сферах жизнедеятельности: матер. 1-й Международной научно-
практической конференции/под ред. Е.И. Бражник. - СПб.: Экспресс, РГПУ им.
А.И. Герцена, 2011. - С.142-144.
54. Ройтблат, О.В. Влияние неформального образования на характер со-
циального взаимодействия в сфере дополнительного образования [Текст]/ О.В.
Ройтблат // Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности:
матер. 1-й Международной научно-практической конференции /под ред. Е.И.
Бражник, H.H. Суртаевой, C.B. Кривых. - СПб.; РГПУ им. А.И.Герцена.- 2012.- С.
252-255.
55. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в контексте рассмотре-
ния вопросов развития дидактики взрослых [Текст]/О.В. Ройтблат//Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 13-й Между-
народной научно-практической конференции. - СПб.: Экспресс, 2012. - С.233-238.
56. Ройтблат, О.В. Социальные аспекты неформального образования в
системе повышения квалификации в контексте проблем современного мира
[Текст]//Специфика педагогического образования в регионах России Сб. науч.

47
татей 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень-СПб: ТО-
ГИРРО, 2012. - С. 11-13.
57. Ройтблат, О.В. Экскурс «внешкольного образования взрослых»: к
неформальному образованию взрослых в современный период [Текст]// Социаль-
ные отношения. Выпуск 1(4). - М . : 0 0 0 «Формула печати», 2012. - С.5-10.
58. Ройтблат, О.В. Эффективные организационные структуры управле-
ния в основе включения неформального образования в систему повышения ква-
лификации [Текст]/ О.В. Ройтблат//Вестник ТОГИРРО.- 2012 - № 6.- С. -1 -15.
59. Ройтблат, О.В. Новые подходы к повышению профессионализма пе-
дагогов: модель неформального образования [Текст]/ О.В. Ройтблат//Вестник ТО-
ГИРРО.- 2012.- № S1.- С.179 - 181.
60. Ройтблат, О.В. Информационное обеспечение в определении содер-
жания неформального образования в системе повышения квалификации учителей
в Тюменском регионе [Текст]/ О.В.Ройтблат, H.H. Суртаева//Методология иссле-
дования в профессиональном педагогическом образовании (методологическая
школа академика РАО Антонины Павловны Беляевой): материалы VI Междуна-
родного методологического семинара/под общ.ред. И.И. Соколовой. - СПб.:
ФГНУ «ИПООВ» РАО. - 2013.- С.310-315.
61. Ройтблат, О.В. Построение организационных структур в системе по-
вышения квалификации: проблемы и решения [Текст]/ О.В.Ройтблат// Региональ-
ное образование XXI века: проблемы и перспективы.- 2012.- № 3.- С. 25-27.
62. Ройтблат, О.В. Неформальное образование в контексте рассмотре-
ния вопросов развития дидактики взрослых [Текст]/ О.В.Ройтблат// Региональное
образование XXI века: проблемы и перспективы.- 2012.- № 5,- С. 234-239.
63. Ройтблат, О.В. Практика реализации неформального образования в
Тюменской области при работе с педагогическими кадрами [Текст]// Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы 14 междуна-
родной научно-практ. конфер. /отв. ред. A.A. Макареня, C.B. Кривых, H.H. Сур-
таева. - СПб.: Экспресс, 2013.-С.202-206.
64. Ройтблат, О.В. Теоретические аспекты неформального образования
взрослых в меняющихся социокультурных условиях современности [Текст] /О.В.
Ройтблат //Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности:
матер. 4-й Международной научно-практической конференции /под ред. Е.И.
Бражник, H.H. Суртаевой, C.B. Кривых. - СПб.: Экспресс, РГПУ им. А.И.Герцена,
2014.- С.174-178.

Учебные пособия, научно-методические материалы


65. Ройтблат, О.В. Использование информационных технологий в обра-
зовательном процессе: методические рекомендации/ О.В. Ройтблат, О. Л. Шор,
З.И. Теплова, Р.Г. Гадиев. - Тюмень: ТОГИРРО, 2006. - 80с.
66. Ройтблат, О.В. Исследовательская инновационная деятельность пе-
дагогических кадров. Метод рекомендации для курсов повышения квалифика-
ции[Текст] /О.В. Ройтблат, Н.Г. Милованова и др. - Тюмень: ТОГИРРО, 2007. - 10

48
67. Ройтблат, O.B. Словарь о педагогиках и педагогическом [Текст]
/О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева, П.Б. Суртаев и др. - СПб.:Экспресс, 2013.-
4,25п.л./0,5п.л.
68. Ройтблат, О.В. Инновационные процессы в образовании. Глоссарий
[Текст]/ О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева, С.В.Иванова. - СПб.: НПО РАО, 2009.-
3,5п.л./0,5п.л.
69. Ройтблат, О.В. Понятийная интервенция в педагогике образовании
[Текст]/ О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева, П.Б. Суртаев и др. - СПб.: Экспресс, 2012.-
3 . 7 5 П . Л . / 0.5п.л.
70. Ройтблат, О.В. Навигатор в мире социального [Текст]/ О.В. Ройтблат,
H.H. Суртаева. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. - 2п.л./0.5п.л./

Информационно-аналитические материалы
71. Ройтблат, О.В. Учреждение Тюменской области профессионального
образования. Государственный институт образования (ТОГИРРО) [Текст]/О.В.
Ройтблат//Федерапьный справочник «Образование в России». Приоритеты государственной
образовательной политики, законодательное и нормативно-правовое обеспечение, принци-
пы управления и регулирования системы образования, подготовка кадров для инновацион-
ной экономики, высшее профессиональное и послевузовское образование, начальное и
среднее профессиональное образование, общее образование, подготовка кадров для органи-
заций социальной сферы, регионы России, международное сотрудничество. - М.: Центр
стратегического партнерства,- М.: Центр стратегического партнерства, 2008.- С. 408-409.
72. Ройтблат, О.В. Тюменский областной государственный институт
развития регионального образования (ТОГИРРО) [Текст]/О.В. Ройт-
блат//Федеральный справочник. Образование в России [информационно-аналитическое
издание]; Т.8/Центр стратегического партнерства. - М.: НО «Центр стратегического парт-
нерства», 2011. - С. 103-104.
73. Ройтблат, О.В. Тюменский областной государственный институт
развития регионального образования [Текст]/О.В. Ройтблат//Федеральный справочник.
Образование в России [информационно-аналитическое издание]; Т.9/Центр стратегического
партнерства. - М.: НП «Центр стратегического партнерства», 2013.- С. 326-327.

49
Тираж 100 экз.
Отпечатанно в типографии
«ПолиграфМедиаГрупп» (ИП Ясько С.А.)
625025, г. Тюмень, ул. Немцова, 24

\ /
50
50

Вам также может понравиться