Вы находитесь на странице: 1из 161

А. А.

Яковлев

психолингвистические
аспекты перевода

Рассматриваются основные вопросы теории Монография


перевода с позиций психолингвистики, а так-
же теоретические и методические вопросы
преподавания перевода. Особое место уде-
ляется проблемам моделирования процесса
перевода и обучения этой дисциплине.

Институт филологии и языковой коммуникации


ISBN 978-5-7638-3150-4

9 785763 831504
Оглавление

Министерство образования и науки Российской Федерации


Сибирский федеральный университет

А. А. Яковлев

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА

Монография

Красноярск
СФУ
2015

1
Оглавление

УДК 82'23
ББК 81.18
Я474

Р е ц е н з е н т ы:
Л. А. Нефёдова, доктор филологических наук, профессор, прорек-
тор по учебной работе Челябинского государственного университета;
В. А. Митягина, доктор филологических наук, доцент Волгоград-
ского государственного университета;
Н. Н. Зеркина, кандидат филологических наук, доцент Магнитогор-
ского государственного технического университета

Яковлев, А. А.
Я474 Психолингвистические аспекты перевода : монография /
А. А. Яковлев. ԟ Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2015. ԟ 160 с.
ISBN 978-5-7638-3150-4

Рассматриваются основные вопросы теории перевода с позиций психо-


лингвистики, а также теоретические и методические вопросы преподавания
перевода. Особое место уделяется проблемам моделирования процесса перевода
и обучения этой дисциплине.
Предназначена для филологов, лингвистов, занимающихся переводоведе-
нием, и всех интересующихся соответствующей проблематикой.

Электронный вариант издания см.: УДК 82'23


http://catalog.sfu-kras.ru ББК 81.18

ISBN 978-5-7638-3150-4 © Сибирский федеральный


университет, 2015

2
Оглавление

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 4
Г л а в а 1. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПЕРЕВОДА ........... 7
1.1. Идеальное и превращённая форма ......................................... 8
1.2. Деятельность и образ мира .................................................... 18
Г л а в а 2. ПЕРЕВОД В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ
РАССМОТРЕНИИ ........................................................................ 26
2.1. Некоторые тенденции в современном переводоведении ... 27
2.2. Обоснованность трактовки перевода
как вида речемыслительной деятельности ......................... 35
2.3. Три аспекта перевода ............................................................. 39
2.4. Объект и предмет науки о переводе ..................................... 57
2.5. Модель перевода
как вида речемыслительной деятельности .......................... 63
2.6. К проблеме единицы перевода.............................................. 77
2.7. О понятии нормы перевода ................................................... 84
2.8. Некоторые проблемы экспериментального
изучения перевода .................................................................. 87
Г л а в а 3. ПРЕПОДАВАНИЕ ПЕРЕВОДА: ОСНОВАНИЯ
ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА ............................................ 101
3.1. Цели обучения переводу ..................................................... 102
3.2. Предметность в обучении переводу .................................. 108
3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности .................. 111
3.4. Примерная структура
и содержание курса практики перевода ............................ 119
3.5. Обучение переводу и развитие мышления........................ 127
3.6. Обучение переводу и формирование живого знания ....... 130
3.7. Обучение переводу и функциональная грамматика ........ 133
3.8. К проблеме оценки результатов обучения ........................ 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................... 145


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................... 147

3
Введение

Моей матери Н. Н. Яковлевой

ВВЕДЕНИЕ

Было бы банальностью утверждать, что переводоведение за годы


своего развития вышло далеко за пределы теорий 50–70-х годов: как тер-
мины и понятия, так и роль переводчика и перевода в мире значительно
изменились, что не могло не отразиться на теоретических основах этой
науки. Существенные изменения произошли не только в переводоведении
и не только в языкознании в целом, но и в смежных науках и сферах жизни
общества (психологии или, скажем, педагогике), а также в тех, которые
смежными с переводоведением раньше не считались (например, политология,
маркетинг). На сегодняшний день исследования, так или иначе касающиеся
перевода, осуществляются на основе литературоведения и сравнительно-
сопоставительного языкознания, на основе теории текста, когнитивного
и дискурсивного направлений в языкознании, нейролингвистики и многих
других наук и их разделов.
Несмотря на, казалось бы, гигантский охват вопросов, поставленных
на рассмотрение переводоведением, их всё же остаётся пока больше, чем
ответов – не столько потому, что ответов на них нет, сколько потому, что
подходящими зачастую оказываются совершенно разные ответы.
Для переводоведения, наверное, как ни для какой другой области
науки о языке, характерна тенденция, когда авторы либо не выражают экспли-
цитно общих положений, из которых они исходят, либо принимают за от-
правные точки своих исследований не вполне сочетающиеся между собой
положения. Для такой ситуации очень подходит суждение Р.М. Фрумки-
ной о том, что «редкие авторы, независимо от весомости их научного
вклада, берут на себя труд сформулировать общеметодологические основы
своих построений» [Фрумкина 1996: 57]. Ср. ещё более категоричное вы-
сказывание Н.В. Крушевского: «…Большинство лингвистов не задаёт себе
труда точно и ясно сформулировать те общие принципы, которым они сле-
дуют в своих специальных работах. А извлекать самому эти принципы
из специальных исследований – работа трудная и неблагодарная» [Кру-
шевский 1998: 135–136]. Определение и формулирование теоретических
и методологических основ исследования и принимаемых во внимание
онтологических особенностей изучаемого объекта в высшей степени суще-
ственны при изучении перевода, ведь его лингвистическое, коммуникатив-
ное, культурное и прочее своеобразие вряд ли кто-то станет оспаривать.

4
Введение

Относительно целей настоящей науки Э.В. Ильенков писал: «Я ду-


маю, что если Наука не отвечает на вопрос “почему?” – т.е. не даёт при-
чинного объяснения вещи, а только эту вещь описывает, только рассказы-
вает, как эта вещь выглядит, – то это не есть Наука, как достоверное зна-
ние о вещах, а всего-навсего систематизированное описание моих или чу-
жих представлений, только плод Воображения, а не Разума. Не зная “при-
чины”, я не знаю тех условий, при которых интересующая меня “вещь”
возникает с необходимостью, а не по чуду, и потому не могу активно – по
своей воле – эту вещь вызывать к жизни, создать или воссоздать её собст-
венным действием. Иначе говоря, не зная “причины”, я и сам не могу
выступить в роли “причины” возникновения этой вещи, не могу повторить
акт её творения» [Ильенков 1999: 231]. Не зная «причины» перевода, не-
возможно ни вызвать его к жизни в другом индивиде (то есть научить
ему), ни даже в достаточной степени его изучить, т.е. понять, при каких
факторах в переводе проявляются те или иные особенности.
Автор настоящей работы ставит перед собой весьма скромные цели.
Во-первых, кратко описать и обосновать те общие философские, методоло-
гические, психологические и лингвистические положения, которые лежат в
основе описываемой в книге концепции. Это позволит обозначить общие
теоретико-методологические пути к пониманию сущности такого явления,
как перевод, с позиций разных наук и направлений, но в первую очередь – с
точки зрения теории речевой деятельности (точнее было бы сказать – с точ-
ки зрения деятельностной психолингвистики [Залевская 2007: 24]). Без обо-
значения таких отправных точек дальнейшая теоретическая и эксперимен-
тальная работа невозможна. Во-вторых, с позиций выработанной теоретико-
методологической базы описать и проанализировать основные характери-
стики перевода, понимаемого как особый вид речемыслительной деятельно-
сти, выделить особенности взаимодействия различных аспектов этого мно-
гообразного явления и представить их в виде модели перевода, наметить
пути дальнейшей теоретической и экспериментальной работы. В-третьих,
обозначить (также в самом общем плане) исходные теоретико-методические
положения концепции обучения переводу, главным образом, с позиций тео-
рии развивающего образования и функциональной грамматики. Само собою
разумеется, что та или иная концепция преподавания перевода должна опи-
раться на какую-то его модель, как бы уходить в неё корнями. В свою оче-
редь, эта модель должна изначально строиться с учётом перспективы её
применения на практике, а также должна обладать определённой степенью
гибкости, чтобы при необходимости её можно было модифицировать, исхо-
дя из особенностей разрабатываемой методики. Таким образом, все три обо-
значенные цели тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, хотя модель пере-
вода необязательно должна быть направлена на его преподавание.

5
Введение

Разработка названных и сопутствующих им вопросов позволит, как


мы надеемся, создать в дальнейшем систему понятий и категорий (теорию)
для возможно более полного и разностороннего изучения (прежде всего,
экспериментального) перевода с позиций теории речевой деятельности и
деятельностного подхода в психологии и философии, а также для разра-
ботки соответствующего подхода к обучению переводу.
Постановка названных целей и определила во многом структуру ра-
боты. Первая глава посвящена самым общим философским и психологиче-
ским принципам, на которые опирается дальнейшее исследование. Во вто-
рой главе книги нами изложен взгляд на перевод с психолингвистических
позиций, проанализированы точки зрения, помогающие как можно более
полно раскрыть и глубже понять всё многообразие перевода, а также пред-
ложена соответствующая модель этого процесса. Третья глава посвящена
проблемам преподавания перевода с позиций теории речевой деятельно-
сти, теории функциональной грамматики и теории развивающего образо-
вания. Разумеется, данный подход к обучению переводу основан на пред-
лагаемой нами модели и наших взглядах на онтологию перевода, т.е.
на том теоретическом материале, который изложен в первых двух главах.
В научной деятельности, да и в любой другой, как отмечает Е.Е. Со-
колова, смыслы неотделимы от значений, но первые не должны преобла-
дать над вторыми [Соколова 2006: 108]. А потому мы на протяжении дан-
ной работы не пытаемся намеренно отделить смыслы, вкладываемые нами
в те или иные категории и понятия, от их значений, полностью принимая
на себя ответственность за высказываемые идеи. Мы стремимся показать
не просто наше видение вопроса, а именно наше видение, т.е. собственную
точку зрения на рассматриваемые вопросы, не считая, разумеется, её дог-
матически неизменной и уж тем более единственно верной и не пытаясь
безальтернативно противопоставить её какой-то другой точке зрения.
Со своей стороны, мы надеемся, что этот очерк внесёт, пусть
и небольшой, вклад в развитие и «взросление» переводоведения, и хотели
бы выразить глубокую признательность Ю.С. Яковлевой за помощь в под-
готовке книги.

6
1.1. Идеальное и превращённая форма

Глава 1

ФИЛОСОФСКИЕ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ ПЕРЕВОДА

Задача любой теории перевода состоит не в том, чтобы просто опи-


сывать и сравнивать отдельные переводные акты, не в том, чтобы конста-
тировать, что в таком-то случае переводчик действует так-то, а в другом
иначе. Её задача в том, чтобы объяснять соотношение и взаимозависи-
мость между определёнными видами и формами речемыслительных дейст-
вий переводчика и теми характеристиками и элементами текста и речевой
ситуации, которые являются условием, причиной или следствием этих его
действий. Говоря иначе, теория перевода имеет объяснительный потенци-
ал, когда она направлена не столько на констатацию внешних, эмпириче-
ских особенностей наблюдаемых явлений, сколько на выявление онтоло-
гии, внутренних механизмов, лежащих в основе того, что наблюдаемые
явления таковы, каковы они есть. При исследовании перевода, поняв и вы-
делив характер указанного соотношения внутренних (относящихся к дея-
тельности переводчика) и внешних (относящихся к ситуации общения)
факторов, мы должны выявить в этом соотношении абстрактное содержа-
ние [Мамардашвили 2011: 108–109] и вновь вернуться к конкретным актам
перевода, объяснив их с позиций этого высшего, всеобщего уровня. Но та-
кое абстрагирование и объяснение с его помощью большого числа эмпи-
рических фактов требует принятия за основу некоторой философской, лин-
гвистической и психологической концепции, которая обеспечит теорию
перевода категориально-понятийным и методологическим аппаратом, спо-
собным служить исходной системой координат как для описания отдель-
ных фактов в их разнородности и неповторимости, так и для их системати-
зации, обобщения, объяснения.
Так как мы намерены ниже рассматривать перевод с позиций теории
речевой деятельности, то логичным было бы принять за исходную систему
координат психологическую теорию деятельности, разрабатываемую в ос-
новном отечественными учёными и лежащую в основе практически всей
отечественной психолингвистики. Деятельностный подход позволяет свя-
зать перевод как с другими психическими процессами и явлениями, так и с
другими видами и формами деятельности человека.

7
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

За философскую основу нашей концепции взяты некоторые идеи


Э.В. Ильенкова и М.К. Мамардашвили (в основном ранние его работы),
которые также существенным образом повлияли на развитие психолингви-
стики в нашей стране.

1.1. Идеальное и превращённая форма

Э.В. Ильенкова принято считать «чистым» марксистом, что зачастую


приобретает характер догматического суждения, не требующего пересмотра
и даже обдумывания. Такое однозначное отнесение Э.В. Ильенкова к «ла-
герю» марксистов представляется нам огрублением его идей. Во-первых,
взгляды Э.В. Ильенкова, например на идеальное, восходят не только и не
столько к Марксу, сколько к Гегелю и развивают именно его философию,
если не принимать во внимание конъюнктурных упоминаний «классиков
марксизма-ленинизма», а иметь в виду касающиеся сути дела обращения
Э.В. Ильенкова к авторам-марксистам. Во-вторых, внимательному читате-
лю его текстов очевидна также его близость к Спинозе. В частности, фило-
соф называет гениальным решение Спинозой вопроса об отношении мыш-
ления к миру, которое состоит в том, что мышление и протяженность – это
не две субстанции, а лишь два атрибута одной и той же субстанции [Иль-
енков 1984: 36], да и содержательно суждения самого Э.В. Ильенкова
о мышлении и мыслящем теле идут в русле соответствующих суждений
Спинозы [Новохатько 2009]; ср. также ту трепетность, с которой Э.В. Иль-
енков выражает интересные для него другие идеи Спинозы в материалах
к книге о нём [Ильенков 1999].
Помимо всего прочего существенным вкладом в мировую филосо-
фию была развитая Э.В. Ильенковым концепция идеального.
Корни этих идей можно усмотреть и в античности, особенно в фило-
софии Демокрита: «Ильенков дал современное, подтверждённое теорией
интериоризации освещение второго аспекта демокритовского эйдолона:
не вещество отражаемого предмета переносится в субъективный мир чело-
века, а схема практики (в общем случае – схема деятельности) снимает
с предмета информацию об общем (существенном) и транспортирует её
в субъективный мир человека» [Пивоваров 2012: 26].
Одна из основных и частых ошибок анализа категории идеального
состоит в том, чтобы отождествлять идеальное с психикой и тем более
с отдельной психикой. Отсюда обычно делается далеко идущий вывод
о том, что вне отдельной психики никакого идеального якобы нет, а при-
знание обратного выливается в почти спиритуалистические вымыслы о ви-
тающих в воздухе «идеях». Однако же идеальное или идеальность – это не

8
1.1. Идеальное и превращённая форма

плод недомыслия, объективная реальность идеальных форм – это не досу-


жая выдумка злокозненных идеалистов [Ильенков 2009а: 209]. Необходи-
мо также помнить о мыслительной редукции, согласно которой существу-
ют-де только единичные чувственно воспринимаемые «вещи», а всеобщее
и идеальное есть фантом воображения, который не обусловлен ничем, кроме
многочисленно повторяющихся актов восприятия отдельных «вещей» от-
дельным же индивидом, усматривающим в них нечто схожее [там же: 158].
Под идеальностью или идеальным следует понимать «…то очень
своеобразное и чётко фиксируемое соотношение между двумя (по крайней
мере) материальными объектами (вещами, процессами, событиями, со-
стояниями) внутри которого один материальный объект, оставаясь самим
собой, выступает в роли представителя другого объекта, а ещё точнее –
всеобщей природы этого объекта, всеобщей формы и закономерности этого
другого объекта, остающейся инвариантной во всех его изменениях, во
всех его эмпирически очевидных вариациях» [там же: 160]. В другой своей
работе Э.В. Ильенков указывает, что идеальное нельзя трактовать как за-
стывшую данность: «Определение идеального сугубо диалектично. Это то,
чего нет и что вместе с тем есть, что не существует в виде внешней, чувст-
венно воспринимаемой вещи и вместе с тем существует как деятельная
способность человека. Это бытие, которое, однако, равно небытию, или
наличное бытие внешней вещи в фазе её становления в деятельности субъ-
екта, в виде его внутреннего образа, потребности, побуждения и цели.
Именно поэтому идеальное бытие вещи и отличается от её реального бы-
тия, как и от тех телесно-вещественных структур мозга и языка, посредст-
вом которых оно существует “внутри” субъекта. От структур мозга и языка
идеальный образ предмета принципиально отличается тем, что он – форма
внешнего предмета. От внешнего же предмета идеальный образ отличается
тем, что он опредмечен непосредственно не во внешнем веществе природы,
а в органическом теле человека и в теле языка как субъективный образ.
Идеальное есть, следовательно, субъективное бытие предмета, или его
“инобытие”, – бытие одного предмета в другом и через другое, как выра-
жал такую ситуацию Гегель» [Ильенков 1984: 172–173].
И отсюда следует, что идеальное не относится к отдельно взятым
субъектам, а характеризует социальных индивидов в рамках их общест-
венного взаимодействия: «Идеальность… имеет чисто социальную природу
и социальное происхождение. Это форма вещи, но существующая вне этой
вещи и именно в деятельности человека как форма этой деятельности.
Или, наоборот, это форма деятельности человека, но вне этого человека,
как форма вещи» [Ильенков 2009а: 190]. Идеальное суть «…телесно
воплощаемая форма активной деятельности общественного человека…»
[там же: 192]. Идеальная форма – это форма вещи, созданная общественно-

9
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

человеческим трудом, это форма вещи, но вне этой вещи, а в форме дея-
тельности человека, её цели, потребности и способа выполнения. Или, на-
оборот, это форма труда, активной жизнедеятельности социального чело-
века, но вне человека, а в форме созданной им вещи, в форме «человече-
ского» использования этой вещи. Это – форма, осуществлённая в веществе
природы и потому представшая перед самим творцом как форма вещи или
как отношение между вещами, в которое их (вещи) поставил человек, его
труд и которым они сами по себе никогда бы не стали [там же: 210, 212].
В отдельной «голове», в сознании индивида, отделённого от общест-
ва, от общественных связей идеальное возникнуть не может: «Отдельный
индивид всеобщие формы человеческой деятельности в одиночку не выра-
батывает и не может выработать, какой бы силой абстракции он ни обла-
дал, а усваивает их готовыми в ходе своего приобщения к культуре, вместе
с языком и выраженными в нём знаниями» [Ильенков 1984: 186]. Создание
идеальной формы объекта не есть простое думанье об этом объекте, это не
воображение и не абстрагирование, идеальное требует взаимодействия ин-
дивидов, общения в самом широком смысле: «…Идеальное как общест-
венно-определенная форма деятельности человека, создающей предмет
той или иной формы, рождается и существует не в голове, а с помощью го-
ловы в реальной предметной деятельности человека…» [там же: 170–171].
Иначе говоря, идеальное – это форма труда, форма деятельности,
осуществлённая в веществе природы, воплощённая в нём и в дальнейшем
оторванная от своих изначальных деятельных основ, являемая перед чело-
веком в уже данном, цельном и неразложимом виде. Эта созданная челове-
ком вещь заключает в себе в снятом виде форму активной жизнедеятель-
ности людей. «Именно поэтому человек и созерцает “идеальное” как вне
себя, вне своего глаза, вне своей головы существующую объективную ре-
альность. Поэтому и только поэтому он так часто и так легко путает “иде-
альное” с “материальным”, принимая те формы и отношения вещей, кото-
рые он сам же и создал, за естественно-природные формы и отношения
этих вещей, а исторически-социально “положенные” в них формы –
за природно-врождённые им свойства, исторически переходящие формы
и отношения – за вечные и не могущие быть изменёнными формы и отно-
шения между вещами – за отношения, диктуемые “законом природы”»
[Ильенков 2009а: 210–211].
Э.В. Ильенков понятием идеального решил вопрос о переносчике
«информации» о реально всеобщем и общем от объекта к субъекту, которым
(переносчиком) является схема практики, то есть исторически усвоенная
форма осуществления деятельности [Пивоваров 2012: 25]. Через идеальное
человек усваивает, воспроизводит, отражает объективные взаимодействия
вещественных предметов в форме своей субъективной деятельности.

10
1.1. Идеальное и превращённая форма

Сравнивая точки зрения Д.И. Дубровского, Э.В. Ильенкова и М.А. Лиф-


шица на идеальное (которые во многом различны), Д.В. Пивоваров прихо-
дит к следующему выводу: «Действительно, образ сознания не веществен;
схема практики лишь моделирует объект, но не переносит вещество объекта
в субъектный мир человека; совершенный предмет (эталон) воплощает
в себе в концентрированном виде системные свойства целого класса вещей,
но вовсе не вещество этого класса. Отсюда, логично предположить, что
идеальное есть не просто либо субъективная реальность, либо схема прак-
тики, либо объектный эталон, но представляет собой системное свойство
всего целостного отношения субъекта и объекта» [там же: 28].
Важно также, что Д.В. Пивоваров образование идеального образа на-
зывает взаимным отражением субъекта и объекта, необходимыми ком-
понентами которого являются:
1) выделение в некоторой чувственно воспринимаемой предметной
среде единичного объекта, который признаётся субъектом относительно
совершенным, эталонным, репрезентативным;
2) положение этого эталона («знака сокрытой сущности») в субъек-
тивный мир индивида посредством интериоризации изобретённой схемы
действия с образцом;
3) экстраполяция эмпирического знания о конкретных свойствах эта-
лона на более широкую реальность, чаще всего недоступную в прямом
опыте, а потому сверхчувственную [там же: 30].
Именно так образ конкретного объекта (процесса, явления, состоя-
ния) посредством деятельности субъекта входит, встраивается в сознание
индивида, в его образ мира, изменяясь сам и изменяя, пусть и незначи-
тельно, этот образ мира, а значит, и деятельность субъекта (её актуальные
формы или содержащиеся в сознании её образцы).
С другой стороны, категория идеального даёт вполне материалисти-
ческий ответ на вопрос о «переходе» знания, информации от одного субъ-
екта к другому субъекту. «Человек не может передать другому человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как
форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством актив-
ной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности, т.е. че-
рез форму её продукта, через объективную форму вещи, через её деятель-
ное распредмечивание. Идеальный образ предметной действительности
поэтому и существует только как форма (способ, образ) живой деятельно-
сти, согласующаяся с формой её предмета, но не как вещь, не как вещест-
венно фиксированное состояние или структура» [Ильенков 1984: 183],
а как зафиксированная форма деятельности. «Идеальное и есть не что
иное, как совокупность осознанных индивидом всеобщих форм человече-
ской деятельности, определяющих как цель и закон волю и способность

11
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

индивидов к деянию [там же: 183–184]. Именно это позволяет индивидам


обмениваться ими, а не вырабатывать каждый раз заново. И эти идеи фи-
лософа имеют большое значение для теории обучения, в частности обуче-
ния переводу, о чём подробно будет сказано в третьей главе.
Вырабатываемые в деятельности, идеальные предметы не просто
связаны с деятельностью индивида – они только в ней и существуют,
а «когда предмет создан, потребность общества в нём удовлетворена, а дея-
тельность угасла в её продукте, умерло и самое идеальное» [там же: 180].
Следовательно, идеальные вещи – это «вещи, которые, будучи вполне
“материальными”, осязаемо телесными образованиями, всё своё “значение”
(функцию и роль) обретают от “духа”, от “мышления” и даже обязаны ему
своим определённым телесным существованием» [Ильенков 2009а: 193].
К разряду таких «вещей» относятся слова и вообще все знаки: «Вне духа
и без духа нет и слова, есть лишь колебания воздуха» [там же]. Таким об-
разом, говоримое или слышимое, написанное или прочитанное слово –
«это форма человеческой жизнедеятельности, но существующая вне этой
жизнедеятельности, а именно – как форма внешней вещи» [там же: 202],
то есть в графическом или акустическом виде. На это положение Э.В. Иль-
енкова следует обратить пристальнейшее внимание. Для него знак соотно-
сится не с предметом, не с вещью в «объективной» действительности,
а с деятельностью человека, со способом её осуществления. Именно в дея-
тельности и за счёт неё слово как вещь обретает значение и смысл для
субъекта, эту деятельность осуществляющего.
Идеи Э.В. Ильенкова о природе идеального важны для понимания
сущности перевода, так как среди прочих определений и пояснений он,
опираясь на Гегеля, говорит об идеальном как о такой форме деятельности
общественного человека, где происходит «снятие внешности», переход
природного предмета в предмет труда, а затем в продукт труда [Ильенков
1984: 173], а перевод есть такая деятельность, в которой создаваемый текст
является сначала предметом труда переводчика, а затем и его конечным
продуктом. Текст перевода, являясь вполне материальным объектом, имеет
в большой степени идеальную природу, создаётся в сознании деятельного
индивида (переводчика) и при помощи существующих в его сознании со-
циально выработанных средств и образцов деятельности, а затем сущест-
вует вполне материально как объект, в котором опредмечены характери-
стики речемыслительной деятельности переводчика и нормы социальной
практики, в рамках которой этот текст дальше используется.
Идеальное не есть какая-то отдельная «вещь», а есть условие сущест-
вования другого предмета (других предметов). Поэтому идеальное и не су-
ществует в самом этом предмете, а должно постоянно возобновляться как ус-
ловие беспрерывного воссоздания предмета в деятельности и/или сознании.

12
1.1. Идеальное и превращённая форма

Думается, важным здесь для переводоведения является разграниче-


ние анализа текста перевода как предмета деятельности и как её конечного
продукта. Многие теории оперируют текстом перевода в его конечной
данности, но не в его становлении; рассмотрение же текста с позиций кате-
гории идеального требует обращения к качественно иным подходам к изу-
чению текста и позволяет рассматривать его и как субъективное явление,
существующее в сознании переводчика, и как объективную материальную
«вещь».
К тому же мысль Э.В. Ильенкова о том, что идеальное передаётся
от одного индивида к другому через продукт деятельности и заложенную
в него схему практики, существенна для понимания того, что текст перевода
не сам собой несёт некоторую информацию его конечному получателю.
Этот последний должен осуществить некоторую активность (смысловое
восприятие, понимание) по распредмечиванию схем и форм деятельности,
заложенных в текст, согласующихся с существующими в культуре образ-
цами этой деятельности и способами этого распредмечивания. Такая по-
становка вопроса делает идеалистическими и малопригодными для нас
любые подходы к переводу как «переносу» текста или, более того, смысла
текста непосредственно из одной культуры в другую либо из одной «голо-
вы» в другую. Если же в культуре и обществе, к которому принадлежит
получатель текста, нет достаточных или подходящих способов распредме-
чивания заложенных в текст схем и форм деятельности (в том числе вся-
ческих форм деятельности интеллектуальной), то текст этот так и останется
непонятым [Ильенков 1999: 201–202; Мамардашвили 2010: 26–27].
Если вернуться и вспомнить характеристику идеального как того, чего
нет, но что всё же есть не в качестве отдельной «вещи», а в качестве дея-
тельной способности человека, бытия равному небытию, то здесь нетрудно
усмотреть существеннейшую, содержательную связь с идеями М.К. Ма-
мардашвили, в частности, о субъект-объектном пространстве, о континууме
бытия и сознания. Перейдём теперь к более детальному рассмотрению
некоторых суждений этого философа, которые будут нам в дальнейшем
полезны.
Как правило, имя М.К. Мамардашвили связывают с его знаменитыми
лекциями о Прусте, оставляя в стороне другие затронутые им вопросы фи-
лософии; принято также делить его творчество на «раннего» и «позднего»
Мамардашвили и резко разграничивать эти два периода. И если первое до-
пущение имеет некоторое обоснование (лекции о Прусте действительно
являются вершиной его философии), хотя и связано иногда с недостаточно
глубоким знакомством с наследием философа, то второе допущение во
многом ошибочно. В самом деле, ранние работы М.К. Мамардашвили по-
священы в основном марксистскому анализу сознания и превращённых

13
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

форм, но эти идеи проводятся им и в других, более поздних, работах в ка-


честве неклассического идеала рациональности и в качестве идеи о непси-
хичности социальных взаимодействий людей. «Если и есть искушение
толковать этот этап развития Мамардашвили как впоследствии оставлен-
ный им позади и преодолённый, то всего вернее такому искушению
не поддаться» [Мотрошилова 2009: 335].
Нас здесь, однако, будут интересовать именно суждения, относящие-
ся к более раннему периоду его философствования.
М.К. Мамардашвили вводит понятие квазипредмета, или квазиобъ-
екта в связи с марксовым понятием превращённой формы. Квазиобъект как
раз и является такой «вещью», которая при поверхностном её рассмотре-
нии предстаёт перед нами как данность, цельная и неделимая, а в сущно-
сти содержит в себе в превращённом виде соотношения и связи иных «ве-
щей» или явлений. Но связи эти не выражены в ней непосредственно или
вовсе не выражены, видна лишь сама эта форма, а невыраженность связей
может восприниматься (и чаще всего воспринимается) как их полное от-
сутствие.
«Подобная форма существования есть продукт превращения внут-
ренних отношений сложной системы, происходящего на определённом её
уровне и скрывающего их фактический характер и прямую взаимосвязь
косвенными выражениями. Эти последние, являясь продуктом и отложе-
нием превращённости действия связей системы, в то же время самостоя-
тельно бытийствуют в ней в виде отдельного, качественно цельного явления,
“предмета”, наряду с другими» [Мамардашвили 2011: 246]. Тот предмет
действительности, который обладает характеристиками превращённости,
и есть квазиобъект – случай «…когда вещь наделяется свойствами общест-
венных отношений, и эти свойства выступают вне связи с человеческой
деятельностью, то есть вполне натуралистически» [там же]. Этим и объяс-
няется видимое отсутствие заложенных в квазиобъект отношений и связей.
«Вещественные формы продуктов человеческой деятельности всегда
приобретают свойство быть знаками социальных значений и как таковые
регулируют сознательную деятельность индивидов, их общение» (курсив
наш ԟ А.Я.) [там же: 222]. В свою очередь, эти отношения, «…из взаимо-
связи и сплетения которых форма черпает своё первичное содержание
и жизнь, опущены» [там же: 224].
«Особенность превращённой формы, отличающая её от классического
отношения формы и содержания, состоит в объективной устранённости
здесь содержательных определений: форма проявления получает самостоя-
тельное “сущностное” значение, обособляется, и содержание заменяется
в явлении иным отношением, которое сливается со свойствами материаль-
ного носителя (субстрата) самой формы (например, в случае символизма)

14
1.1. Идеальное и превращённая форма

и становится на место действительного отношения. Эта видимая форма


действительных отношений, отличная от их внутренней связи, играет вместе
с тем – именно своей обособленностью и бытийностью – роль самостоя-
тельного механизма в управлении реальными процессами на поверхности
системы. При этом связи действительного происхождения оказываются
“снятыми” в ней (как динамические закономерности – в статистических,
связи формирования сознания – в закономерностях узнавания предметов,
угадывания смысла и т.д.). Прямое отображение содержания в форме здесь
исключается» [там же: 247].
Квазиобъект так же реален, как и любой другой предмет «объектив-
ной» действительности, однако реальность его особая. Как ясно из выше-
сказанного, квазиобъект является идеальным образованием, не существую-
щим вне деятельности индивида. С другой же стороны, снятость и кри-
сталлизованность общественных деятельностей и отношений индивидов
зафиксированы в квазиобъекте и в такой фиксированной форме являются
частью «объективной» действительности, с которой индивиду и приходится
иметь дело. Именно отсюда следует идея субъект-объектного континуума,
континуума «бытие – сознание», позволяющая рассматривать «бытие»
и «сознание» как отдельные моменты этого континуума, «…где теряют
смысл классические различения объекта и субъекта, реальности и способа
представления, действительного и воображаемого и т.д.» [там же: 261].
Превращённая форма изначально берёт своё содержание из реальных
взаимодействий предметов и людей, но сознанию она дана как уже налич-
ная и далее неразложимая. «Хотя действительная жизнь таких форм опре-
деляется этим взаимодействием, они, становясь особым элементом систе-
мы, представляются готовыми предпосылками, исходными причинами
всего движения целого» [там же: 250]. Действительно, то, что дано нам
в наблюдении прямо, как начальный его элемент, на самом деле является
конечным продуктом превращения отношений между формой и содержа-
нием в иные. «Действие синкретического механизма превращённой формы
основывается на том, что отношение уровней системы оборачивается: про-
дукты процесса выступают как его условия, встраиваются в его начало
в виде предваряющих “моделей”, “программ”» [там же: 258].
Каким же образом происходит такой переворот системы?
«В качестве фигуры сознания, в качестве сознательного содержания
предметная форма и вызвана тем, что реальные отношения объективно
опущены и заменены определёнными преобразованиями (до и независимо
от сознания). Происходят: срастание вырванной из своей связи предметной
формы с человеческой деятельностью как таковой далее неразложимой
и конечной; смещение социального значения на побочные, физические свой-
ства предметного тела, приводящие к натурализации знаков значения…;

15
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

инверсия, где движение, идущее от производственных отношений в обме-


не деятельностью к значащему предмету, оборачивается так, будто именно
значащий предмет приводит в движение деятельность и форму общения,
причём практически так оно и есть на самом деле; сгущение, когда ко-
нечный для сознания объект оказывается наделённым недифференциро-
ванным единством и связью всех отношений целого, всех реально различ-
ных его определений (из которых, следовательно, выступает то одно,
то другое, создавая известную в психологии амбивалентность многих об-
разований сознания) и т.д.» [там же: 229–230].
Снятость реальных отношений в квазиобъекте позволяет индивидам
«работать» непосредственно с квазиобъектом, наделяя его собственными
характеристиками. «На уровне превращённой формы завязываются уже
новые отношения, конечным пунктом отсылки которых являются она сама
и её неделимо-цельные явления» [там же: 249]. Более того, квазиобъект
входит в определённую систему, которая, обладая своими закономерно-
стями и характеристиками, накладывает их на квазиобъект, заставляет его
изменяться и функционировать по правилам и закономерностям самой
этой системы.
«На место предмета как системы связей становится квазипредмет,
где проявление действия этих связей привязано к какой либо субстанции,
конечной и нерасчленённой, и который, следовательно, восполняет их в
системе в зависимости от “свойств” такой субстанции» [там же: 254–255].
В свете сказанного проблема эквивалентности перевода (как бы последняя
ни понималась и ни определялась) теряет смысл и становится псевдопроб-
лемой, потому что текст как система знаков (т.е. квазиобъектов) не соотно-
сится напрямую с реальной действительностью, будь то и другая система
знаков, другой текст.
Особый способ представления в превращённой форме её связи с со-
держанием, замыкание её на себя, оперирование субъекта непосредственно
с превращённой формой и наделение её собственным содержанием опре-
деляет то, что квазиобъекты являются свое рода мнимыми объектами,
иррациональными выражениями. «В такой своей обособленности и само-
стоятельности эти формы суть совершенно невозможные вещи, абсурды,
жареные логарифмы, но они – часть реальности. И принимаются реально –
независимо от своей абсурдности в качестве конкретных и далее неразло-
жимых посылок. Люди среди них – как рыбы в воде, они – привычный
само собой разумеющийся (и незаметный – как не видят воздуха и не ощу-
щают его давления) эфир жизни, пронизанный вполне рациональными
построениями, переработками и связками, и никому нет никакого дела
до опосредующей роли этих исходных форм и посылок, никому не нужно
восстанавливать их в качестве таковых…» [там же: 251]. «Мнимыми

16
1.1. Идеальное и превращённая форма

предметами являются, например, труд и капитал, имеющие цену; матери-


альные знаки различных видов языков, несущие в себе непосредственное
значение объектов… В этих предметах нет и на деле не может быть непо-
средственной связи между стоимостью и трудом, между знаком и объек-
том и т.д. Но именно из этого прямого замыкания связи на некоторого
“носителя” и развивается новое, восполненное (или восполняющее) отноше-
ние, которое даёт структуру и последовательность объективной видимости
и которое обозначает или косвенно реализует процесс, не проступающий
прямо в этом явлении…» [там же: 255].
Собственно говоря, из систем таких идеальных квазиобъектов и во-
обще идеальных явлений и состоит сознание (хотя не только из них). Оно
не может быть сведено к психике, к психическим явлениям и объяснено
простым переносом чувственности в само это сознание. И уж тем более
сознание нельзя определять как состояние бодрствования, как это делает,
например, Дж. Сёрль [Searle 2002: 7–8], ограничивая его биологически
и лишая его какой бы то ни было объективности и интерсубъектности,
а значит, исключая возможность объективного изучения сознания.
«Чтобы проникнуть в процессы, происходящие в сознании, Маркс
производит следующую абстракцию: в промежуток между двумя членами
отношения “объект (вещественное тело, знак социальных значений) –
человеческая субъективность”, которые только и даны на поверхности, он
вводит особое звено: целостную систему содержательных общественных
связей – связей обмена деятельностью между людьми, складывающихся
в дифференцированную и иерархическую структуру. Затем он изучает
процессы и механизмы, вытекающие из факта многократных переплетений
и наслоений отношений в этой системе, по уровням и этажам которой объ-
ективно “растекается” человеческая деятельность, её предметно закреп-
ляемые общественные силы» [Мамардашвили 2011: 223].
Отдельные предметы окружающего мира и мир в целом человек спо-
собен воспринимать только через сознание: «Характер деятельности людей
отражается обратно в их сознании в виде определённым образом значащих
предметов» [там же: 228]. Но мы неспособны знать мир непосредственно
(подобное допущение было бы идеализмом), а всегда через образ, через
отражение мира в нашем сознании. Парадокс, однако, состоит в том, что
действовать нам приходится как раз в этом реальном мире вещей и собы-
тий, о котором мы знаем только по его образу. «Мы всегда находимся в та-
ком положении, что как бы сидим сразу на двух стульях или, как хитрые
игроки, сразу играем на двух карточных столах: на столе мира и на столе
сознания, или образа мира… Если мы что-нибудь можем знать о мире, то
лишь получив информацию из самого этого отражения…» [Мамардашвили
2012: 48]. И всякий раз нам приходится, не замечая того, сопоставлять мир

17
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

и его отражение, чтобы в этом мире двигаться, действовать настолько,


насколько отражение адекватно миру: «Говоря об образах мира, или об
отражении мира, мы всё время предполагаем сопоставление мира с отра-
жением мира» [там же].
Можно сравнить в этой связи высказывание Э.В. Ильенкова: «“Иде-
альность” сама по себе только и существует в постоянной смене этих двух
форм своего “внешнего воплощения”, не совпадая ни с одной из них, взя-
той порознь. Она существует только через непрекращающийся процесс
превращения формы деятельности в форму вещи и обратно – формы вещи
в форму деятельности (общественного человека, разумеется)» [Ильенков
2009а: 212–213]. Вспомним также приведённое выше суждение Д.В. Пиво-
варова о том, что формирование идеального образа есть взаимное отраже-
ние субъекта и объекта.
Указанный парадокс может быть разрешён введением понятия дея-
тельности.

1.2. Деятельность и образ мира

Ниже мы кратко остановимся на основных положениях деятельност-


ного подхода в отечественной психологии с целью обоснования использо-
вания его как базиса для изучения перевода.
Деятельность в общих чертах является не реакцией или совокупно-
стью реакций, а целенаправленной активностью, системой, имеющей оп-
ределённое строение, свои внутренние переходы и превращения [Леонть-
ев А.Н. 1977: 81–82]. Вместе с тем следует понимать, что деятельность яв-
ляется двунаправленным процессом, таким, «…в котором порождается
психическое отражение мира в голове человека, т.е. происходит переход
отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны, как процесс,
который, в свою очередь, сам управляется психическим отражением» [Ле-
онтьев А.Н. 1974: 9]. Ср. также ещё одно высказывание А.Н. Леонтьева:
«Деятельность… не только проявляет в объективной форме отражение, но
оно вместе с тем… способно переводить образ в объективно-предметную
форму – вещественную или идеальную, безразлично» (цит. по: [Леонть-
ев А.А. 2001: 190]).
Деятельность в основе своей интенциональна (обусловлена мотивом
и направлена на достижение определённой цели, самостоятельной или
подчинённой другим целям и мотивам), результативна (конечный или
промежуточный результат деятельности соотносится с поставленной це-
лью и степенью её достигнутости) и нормативна (деятельность осуществ-
ляется под субъективным и общественным контролем). Следуя марксовой

18
1.2. Деятельность и образ мира

логике, А.Н. Леонтьев в зазор между субъектом и объектом вводит ещё


одно звено – активную деятельность субъекта по преобразованию объекта:
«…С одной стороны, субъект, действуя в соответствии со своей ориенти-
ровкой, изменяет предметную среду, а с другой – в этом же процессе про-
исходит возникновение состояний, отражающих свойства предметной
среды» [Леонтьев А.Н. 2001: 51].
Остановимся подробнее на тех принципах деятельностного подхода,
которые отличают его от иных психологических концепций.
Прежде всего скажем о принципе предметности как противопостав-
лении принципу стимульности, характерному для других психологически
направлений. [Леонтьев А.Н. 1977: 84]. В самом общем виде предмет – это
то, на что направлена деятельность. Однако все её составляющие носят
предметный характер: «Природные вещи, занимая разные места в структуре
деятельности, становятся предметами с определёнными характеристиками:
превращаются в мотивы, цели, орудия» [Тарасов 1987: 112]. А.Н. Леонтьев
отмечает, что когда в общение включён объективно происходящий трудовой
процесс, то происходит как бы перекрещивание связей «субъект – орудие
(общественный предмет) – объект труда – субъект (другой индивид)» [Леон-
тьев А.Н. 2001: 84]. Мы бы несколько изменили составляющие этого ком-
плекса: субъект – способ осуществления деятельности – объект (предмет) –
другой субъект. Причём три последние составляющие могут быть не пред-
ставлены материально, а являться образами в сознании субъекта деятельности.
Тогда деятельность можно понимать как систему процессов, осуществляю-
щих взаимодействие организма именно с предметной средой [там же: 50].
И сам термин «деятельность» является сокращённым – от термина «предмет-
ная деятельность», т.к. деятельность всегда предметна.
Другой специфической характеристикой человеческой деятельности
является её двоякая опосредованность: «Трудовая деятельность опосредст-
вована орудиями труда, то есть средствами осуществления этой деятельно-
сти, и, вместе с тем, она является опосредствованной теми отношениями,
в которые человек вступает с другими людьми в процессе труда, прежде
всего в процессе материального производства» [там же: 82]. Эта характе-
ристика обусловлена тем, что «…предмет деятельности выступает двояко:
первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе
и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета,
как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляет-
ся в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может»
[Леонтьев А.Н. 1977: 84].
Двойная опосредованность присуща любой деятельности, не только
трудовой, она обусловливает то, что человеческая деятельность является
деятельностью продуктивной, находящей своё выражение в некотором

19
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

продукте, который, в свою очередь, может затем функционировать в обще-


стве и быть носителем общественного опыта. Опыт осуществления дея-
тельности, её формы фиксируются в орудиях её осуществления, которые
несут в себе общественно выработанные способы действия [Леонтьев А.Н.
2001: 82–83]. Однако орудия, будучи наделёнными общественными функ-
циями, не изобретаются для выполнения только какой-то одной деятельности,
они полифункциональны. В этом отношении и орудия (средства) осущест-
вления деятельности, и её продукты являются идеальными предметами, по
Э.В. Ильенкову: лишь обладая общественно выработанной функцией как
существенной характеристикой, они и могут быть орудиями деятельности.
Следует сказать о принципе активности как противопоставлении прин-
ципу реактивности. Он следует уже из того положения, что образ, строящийся
в ходе деятельности и управляющий ею, не просто возникает в сознании,
а именно строится, порождается человеком. Деятельность активно воздейству-
ет на предмет, изменяя его в тех или иных аспектах и характеристиках, пред-
мет деятельности не остаётся неизменным (равно как и образ), даже если при
поверхностном рассмотрении никаких изменений не наблюдается.
Важным в деятельностном подходе является разведение анализа
по единицам и анализа по элементам, которое некоторыми авторами хотя
и декларируется, но в реальности не проводится. При этом принято ссы-
латься на Л.С. Выготского, который, по-видимому, первым разграничил
эти два подхода к анализу изучаемого объекта [Выготский 2000: 464–465].
Единицы человеческой деятельности образуют её макроструктуру, а «осо-
бенности анализа, который приводит к их выделению, состоят не в расчле-
нении живой деятельности на элементы, а в раскрытии характеризующих
её отношений» [Леонтьев А.Н. 1974: 17]. Несколько подробнее мы вернём-
ся к этому вопросу при обсуждении проблемы единицы перевода. Принято
традиционно выделять три яруса, или уровня, единиц деятельности: собст-
венно деятельность, действие, операция (мы не останавливаемся на более
дробном делении деятельности [Леонтьев А.А. 1997: 66]).
Действие есть процесс, не направленный непосредственно на пред-
мет потребности. «Предмет действия приводит к удовлетворению потреб-
ности не сам по себе, а только будучи включённым в какую-либо деятель-
ность или, точнее, становясь моментом какой-либо деятельности» [Леон-
тьев А.Н. 2001: 89]. С понятием действия тесно связано понятие цели:
«Если предмет деятельности является предметом потребности субъекта,
то предмет действия есть цель» [там же].
Таким образом, понятия деятельности и действия и соответствующие
им понятия мотива и цели связаны между собой иерархически: «Кроме
деятельности – процесса, который осуществляет связь с внешним миром,
побуждается и направляется предметом потребности, – мы выделяем в ка-

20
1.2. Деятельность и образ мира

честве относительно самостоятельно существующих процессов действия,


которые являются основными “моментами” отдельных человеческих дея-
тельностей. Действием мы называем процесс, подчиненный представле-
нию о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс,
подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива со-
относительно с понятием деятельности, понятие цели соотносимо с по-
нятием действия» [там же].
«В свою очередь, действия имеют, в качестве своего внутреннего
момента, способы осуществления этих действий, то есть системы опера-
ций» [там же: 90], которые суть способы выполнения действий, детерми-
нированные условиями, в которых осуществляется деятельность. Таким
образом, обозначенная иерархия имеет своё продолжение: «…Помимо
своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие
имеет и свой операциональный аспект (как, каким способом это может
быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а пред-
метными условиями её достижения. Иными словами, осуществляющее
действие отвечает задаче. Задача – это и есть цель, данная в определённых
условиях. Поэтому действие имеет свою особую сторону, особый его
“момент”, а именно способы, какими оно осуществляется. Операции же,
то есть способы осуществления действия, соотносятся с теми определен-
ными условиями, в которых она может быть достигнута» [там же].
«И, наконец, последний, четвертый момент, который всегда нужно
иметь в виду в анализе деятельности, – это психофизиологические механизмы,
реализующие деятельность во всех её моментах, то есть реализующие саму
деятельность, действие и операцию» [там же: 90]. На психофизиологиче-
ских механизмах деятельности мы подробно останавливаться не будем.
Следует понимать, что названные категории относятся именно
к психологической теории, изучающей психику индивида, а не к самой
этой психике; это – категории психологические, а не психические, однако
они имеют корелляты, наполненные психическим содержанием для самого
субъекта: «Так, то, что выступает как продукт, есть цель; тому, что высту-
пает как мотив, соответствует потребность; то, что есть задача, оформля-
ется как намерение (или план). Самый предмет выступает для меня как
смысл. Средство (способ действия) – как значение» [Леонтьев А.Н. 1994: 185].
Учёт того, что деятельность есть процесс перехода внешнего пред-
мета во внутренний образ и обратный переход внутреннего во внешнее,
возвращает нас к понятиям идеального и квазиобъекта и позволяет перейти
к рассмотрению понятия образа мира.
Необходимо прежде всего отметить, что понятия образа мира и язы-
ковой картины мира (вообще картины мира) существенным образом
различаются [Леонтьев А.А. 1993: 18; Тарасов 2008]. Понятие языковой

21
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

картины мира входит в более широкий методологический контекст, пред-


ставляя собой частный случай понятия картина мира (наряду с другими –
физическая картина мира, этическая картина мира и т.п.), и соотносится
в большой степени со знаниями исследователя и выбираемыми им метода-
ми исследования. Иными словами, картина мира (и языковая картина мира
как частный случай) является методологической схемой, позволяющей
исследователю выделять в сознании индивида (объекта исследования) оп-
ределённые знания, интересующие исследователя именно с точки зрения
некоторой научной парадигмы и особенностей исследования, и фиксиро-
вать их в определённой знаковой форме. Образ мира есть отражённая
в сознании индивида «модель» реальной действительности, построенная из
личностных смыслов, предметных значений и соответствующих им когни-
тивных схем и поддающаяся сознательной рефлексии [Леонтьев А.А. 1993:
18]. Значения и смыслы, составляющие образ мира, не столько являются
результатом специальной познавательной деятельности индивида, сколько
предшествуют любой деятельности, направляют её. Именно через образ
мира индивид может действовать с внутренними отражениями внешних
объектов, оперировать образами как реальными предметами, встраивать
новые смыслы и значения в уже имеющуюся систему.
Разговор собственно об образе мира начнём, как часто делается, со
статьи А.Н. Леонтьева, в которой он вводит понятие пятого квазиизмере-
ния – смыслового поля: «Факт состоит в том, что когда я воспринимаю
предмет, то я воспринимаю его не только в его пространственных измере-
ниях и во времени, но и в его значении» [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 253].
Далее он приводит основные положения защищаемой им идеи, одно из ко-
торых «…заключается в том, что свойства осмысленности, категориально-
сти суть характеристики сознательного образа мира, не имманентные
самому образу, его сознанию… значения выступают не как то, что лежит
перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей – в познанных объек-
тивных связях предметного мира…» [там же: 254]. Идея пятого, смыслового,
квазиизмерения обусловлена тем, что человек взаимодействует не с от-
дельными предметами, а с предметным миром.
При взаимодействии человека с предметной действительностью соз-
нание включает в себя в качестве необходимого компонента чувственную
ткань образов конкретных предметов (например, такой образ у зрячего
и слепого будут сотканы из разной чувственной ткани). И так как чувст-
венная ткань является важным, но не решающим компонентом сознания,
то она может существенно меняться, не затрагивая при этом образа мира.
«…Именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает
для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания – как
объективное “поле” и объект его деятельности» [Леонтьев А.Н. 2001: 97].

22
1.2. Деятельность и образ мира

Наличие чувственной ткани в сознании обеспечивает симультаниза-


цию – то есть видение ситуации целиком, а не как процесса или набора
отдельных её частей.
Однако «сколь бы ни была богата чувственная ткань, на её основе
нельзя построить такую картину мира, в которой бы человек мог дать себе
отчёт. У человека чувственные образы приобретают новое качество,
а именно свою означенность» [там же: 100]. И при этом важно понимать,
что построение названного А.Н. Леонтьевым пятого квазиизмерения, на-
полненного значениями, – это движение через чувственность за границы
чувственности, т.е. к амодальному миру (точнее – его образу). А природа
значения «…не только не в теле знака, но и не в формальных знаковых
операциях, не в операциях значения. Она – во всей совокупности человече-
ской практики, которая в своих идеализированных формах входит в кар-
тину мира [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 261] (следует отметить, что
А.Н. Леонтьев употребляет выражения «картина мира» и «образ мира» си-
нонимически). Более того, значение (в том числе и значение слова) есть
способ и средство осуществления действия, и оно ведёт, по слову самого
А.Н. Леонтьева, двойную жизнь: оно является и достоянием общества, и дос-
тоянием индивида, его психики и сознания [Леонтьев А.Н. 2001: 100–103].
Сознание не работает с «голыми» значениями, а преломляет их, как
бы оценивает значения для субъекта объективных обстоятельств и его дей-
ствий в этих обстоятельствах, придавая значениям личностный смысл.
Последний в отличие от значений не имеет «надындивидуального», непси-
хического существования. Чувственная ткань связывает предметные зна-
чения с реальностью объективного мира, а личностный смысл связывает
их с реальностью самой жизни человека в этом мире, с её мотивами.
Смысл и создаёт пристрастность человеческого сознания [там же: 103].
Смысл выражает укоренённость индивидуального сознания в бытии чело-
века, а значение – подключённость этого сознания к сознанию обществен-
ному, к культуре [Зинченко 2010: 254].
Образ мира состоит, строится не из абстрактных значений, а из лич-
ностных смыслов, что делает его одновременно и образом мира, и образом
нашего отношения к миру, нашего переживания мира. «Мы пристрастны
в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием» [Ле-
онтьев А.А. 2003: 349].
«Понятие смысла, выводя анализ за пределы сознания, в плоскость
жизненного мира, позволяет преодолеть бинарную оппозицию аффекта
и интеллекта, познания и чувства, в плену которой человекознание про-
должает оставаться ещё со времен античности» [Леонтьев Д.А. 2007: 165].
Это понятие и его место в психологии и других науках о человеке подроб-
но проанализировано в указанной монографии Д.А. Леонтьева.

23
Г л а в а 1. Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода

Итак, основными моментами образа мира являются чувственная


ткань, значение, смысл (мы не имеем возможности вдаваться в подробно-
сти соотношения этих и возможных других составляющих сознания и об-
раза мира [Василюк 1993; Зинченко 2010; Леонтьев А.А. 2001: 267–279]).
Образ мира есть одновременно процесс и продукт отражения внешнего
мира в психике и сознании. Однако здесь следует избегать ошибочных выво-
дов, помня, что, во-первых, реальность, которую воспринимает и в которой
действует человек, не является производной от образа мира; во-вторых, образ
мира не существует безотносительно реальности, это не продукт голой абст-
ракции или воображения; в-третьих, связь субъекта и образа объекта нельзя
считать прямой и ничем не опосредованной. «Системный характер отраже-
ния заключается в том, что и процесс, и продукт отражения служат формой
связи (взаимосвязи) отражаемого и отражающего объектов, а не являются
принадлежностью только отражающего объекта. Отражение как образ есть
проявление сущности и отражаемого, и отражающего объектов, есть способ
их существования в ином (друг в друге за пределами физических границ тела
объекта)» [Смирнов 1985: 130]. Отражение, образ рождается из деятельности,
взаимодействия субъекта и объекта. Это положение снова заставляет нас
мысленно вернуться к идее континуума «бытие – сознание».
Образ мира первичен по отношению к восприятию, построению образа
любого конкретного объекта [Зинченко 2011: 352; Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2:
260; Смирнов 1985: 142–143], восприятие конкретного объекта есть встраи-
вание, вживление его образа в образ мира. Это означает, во-первых, что
«…не восприятие полагает себя в предмете, а предмет – через деятель-
ность – полагает себя в образе», а во-вторых, что воспринимаемый предмет
«…не складывается из “сторон”; он выступает для нас как единое непрерыв-
ное; прерывность есть лишь его момент [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 260].
Широко известным является положение об амодальности образа ми-
ра, однако здесь необходимо помнить о том, что «образ амодален в том
смысле, что он по способу своего происхождения адекватен не стимулу, а
действиям субъекта в предметном мире… Разумеется, положение об амо-
дальности образа не исключает наличия в нём на определённых этапах его
формирования или актуализации вполне модальных, в том числе икониче-
ских (картинных) свойств…» [Зинченко 2011: 351].
«Образ мира, создаваемый человеком, не только полнее, шире, глубже,
чем требуется для сиюминутных жизненных задач. Он принципиально
иной, чем отражённый в нём мир. <…> …Образ мира избыточен в том
смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, ещё не случилось, содер-
жит даже то, чего не может быть никогда. Образ мира имеет в своём соста-
ве не только прошлое (часто ложно истолкованное), а хорошо или плохо
предвидимое будущее» [Зинченко 1998: 52].

24
1.2. Деятельность и образ мира

А.Н. Леонтьев особо оговаривает, что, несмотря на то, что образ не


есть картинка, на которой изображён внешний мир, между миром и образом
мира нет непроходимой границы. «В образе мира сохраняется устойчивость,
объективность существования мира, и мы не помещаем наш образ в мир, не
строим мир по подобию наших ощущений, а, наоборот, сближаем наши
ощущения с тем миром, не перед которым мы просто стоим, а в котором мы
рождаемся, развиваемся, действуем, находимся» [Леонтьев А.Н. 2001: 149].

Выводы

Деятельностная парадигма позволяет встроить переводоведение


в систему как лингвистики (через психолингвистику), так и психологии,
на прочном философском и методологическом основании. Такая ориента-
ция сразу на несколько направлений позволяет иметь дело с внутренне
сложными объектами и исключает изучение их внутреннего строения пу-
тём непосредственного и простого переноса методов анализа и понятий без
их переосмысления. Это также позволяет исследователю (и в большой
мере заставляет его) избегать одношаговых решений и искать сущность
деятельности и явлений, кристаллизованных в превращённых формах
и продуктах деятельности.
Деятельностный подход весьма эффективен при изучении языковых /
речевых явлений, так как даёт возможность рассматривать их в системе
и общественных, и психических явлений. «Концептуальные представления
и принципы анализа теории деятельности позволяют сформулировать еди-
ный аналитический понятийный аппарат для исследования не только речи
как деятельности (или, точнее, как действия, не имеющего собственного
мотива), но и, что гораздо важнее, для речевого общения и для предметной
деятельности, обслуживаемой этим общением... Нет необходимости изо-
лировать речь от неречевого контекста даже в анализе, так как этот кон-
текст описывается в тех же понятиях, и речь описывается частью системы,
охватывающей и речь, и общение, и деятельность. Теория деятельности
придаёт этим явлениям единую – деятельностную – законосообразность»
[Тарасов 1987: 112–113]. Не менее эффективным такой подход может ока-
заться при исследовании перевода, являющегося одним из явлений языка
и речи и занимающим определённую «нишу» в многообразии обществен-
ных взаимодействий людей.
Учёт понятия образа мира как процесса и продукта отражения «объ-
ективной» действительности в сознании человека позволяет избежать как
вульгарно-материалистической, так и идеалистической редукции при ис-
следовании перевода.

25
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Глава 2

ПЕРЕВОД
В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ
РАССМОТРЕНИИ

В последние годы становится ясно, что невозможно создать всеоб-


щую, абсолютную теорию перевода, подходящую для всех и любых случа-
ев, хотя споры между «универсалистами» и их противниками до сих пор не
утихли [Chesterman 2004]. Становится ясно и то, что та или иная теория
перевода не может не быть междисциплинарной, хотя традиционные тео-
рии, будучи чисто лингвистическими, имеют и сейчас немалый вес [Гар-
бовский 2007; Baker 2006]. Интегративная теория перевода, объединяющая
достижения различных наук, разумеется, должна обладать высоким объяс-
нительным потенциалом, что предполагает выработку методологического
и теоретического базиса, на котором будут объединяться данные ряда
научных направлений и обобщаться результаты исследований.
Настоящая глава посвящена общему описанию разрабатываемой на-
ми психолингвистической теории и соответствующей ей модели перевода,
а также положений, которые следуют из такого психолингвистического
подхода к переводу и могут лечь в основу дальнейших теоретических
и экспериментальных изысканий в данной области.
Важным представляется сразу внести некоторые комментарии поня-
тийно-терминологического характера, которые вызваны не просто теми
или иными предпочтениями, а имеют существенное значение для даль-
нейшего изложения.
Говоря о переводе как о речевой деятельности, мы всегда подразуме-
ваем, что сама эта деятельность понимается не как индивидуальная
и «межиндивидуальная», но как общественная по своей природе, а не
только по внешнему виду. Любая человеческая деятельность представляет
собой не отношения к действительности, но отношения в действительно-
сти [Зинченко 2010: 75, 463; Леонтьев А.Н. 2001: 139]. Каждый акт пере-
вода неминуемо «встроен» в более обширную деятельность (профессио-
нальную, учебную, познавательную и т.д.), занимает в ней определённое
место и выполняет некоторую функцию, подчинённую цели и структуре
этой деятельности. Следует, значит, учитывать то, в какую более широкую
деятельность индивида может входить перевод и на каких правах, и то,
какие функциональные связи может иметь перевод с этой более широкой

26
2.1. Некоторые тенденции в современном переводоведении

деятельностью в целом и с другими отдельными её компонентами. Эту бо-


лее крупную систему деятельностей, в которую входит перевод, мы далее
будем для краткости называть также поведением.
При этом мы всегда подразумеваем, что субъект деятельности дейст-
вует как индивид, представитель рода человеческого, наделённый общече-
ловеческой и национальной культурой, его поведение осуществляется по
законам психики и под контролем общества при эмоционально-оценочном
переживании. Таким образом, перевод встроен в две динамические систе-
мы – внешнюю (деятельностную, поведенческую) и внутреннюю (психи-
ческую, личностную). По большому счёту, переводоведение и должно
заниматься изучением роли перевода в рамках и структуре этих двух
динамических систем в их взаимодействии.
Слово психолингвистика и однокоренные с ним мы употребляем как
синонимы словосочетания теория речевой деятельности, имея в виду
преимущественно отечественные разработки в данной области, представ-
ляющиеся нам наиболее перспективными. Язык в таком случае рассматри-
вается нами не как лингвистический конструкт, но как достояние индиви-
да. Мы опираемся по большей части на работы отечественных авторов,
а не зарубежных, потому что «…отечественные модели берут за исходное
мотив, акцентируя внимание на речемыслительном процессе, в то время
как зарубежные модели продуцирования речи строятся с уровня сообще-
ния (message), и хотя под этим тоже понимается коммуникативное намере-
ние говорящего, но не ясно, откуда оно берётся и чем побуждается» [За-
левская 2007: 353]. Также для многих зарубежных психолингвистических
моделей и для моделей перевода, на них основанных (например, [Bell
1993]), характерна алгоритмичность и «лингвистичность», т.е. прямой пе-
ренос лингвистических единиц на психолингвистические [Леонтьев А.А.
1997: 42–45, 67; 2010: 113–114].
Наконец, из последнего замечания следует, что мы не опасаемся воз-
никновения у читателя возможных ассоциаций при употреблении нами
термина порождение речи (высказывания и т.п.), прочно связанного со
школой Н. Хомского. Названный термин и такие термины, как речепроиз-
водство, продуцирование речи и т.п., являются для нас взаимозаменимыми.

2.1. Некоторые тенденции


в современном переводоведении

На сегодняшний день практически общепринятым считается мнение,


что переводоведение (или теория перевода) окончательно сформировалось
в отдельное, самостоятельное научное направление, имеющее собственные

27
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

объект, предмет, систему понятий и категорий, методы исследования. На-


учные работы, так или иначе связанные с общими и частными вопросами
перевода, не поддаются обозрению. Прояснить многочисленные фигуры
и сюжеты этой пёстрой картины трудно, но некоторые тенденции наметить
можно.
Ниже нами будет очерчен тот фон, тот общий контекст, в котором
существует практически любое переводоведческое исследование и с кото-
рым так или иначе проходится считаться.
Начнём с того, что, по нашему мнению, положения дел в отечест-
венном и зарубежном переводоведении, которые на современном этапе их
развития, конечно, не находятся в изоляции, не многим различаются.
Зарубежное переводоведение прошло длинный путь и пережило не-
сколько этапов изменения довлеющего подхода к изучению перевода
[Snell-Hornby 2006; Venuti 2004], что, впрочем, не мешает некоторым авто-
рам выражать сомнения (нам представляется, вполне справедливые) в ка-
честве изменений: они касаются лишь формы, не затрагивая концептуаль-
ного аппарата теорий. Высказываются иногда и весьма смелые мнения, что
переводоведение за последние десятилетия не прошло такого внушитель-
ного пути, как принято считать [Kujiwczak, Littau 2007: 5–6; Snell-Hornby
2006: 2].
Среди новых веяний в науке о переводе разные авторы называют со-
циологический поворот, идеологический поворот, также никем не оспари-
вается влияние когнитивной лингвистики. С другой стороны, между мно-
гими авторами не всегда наблюдается идейная общность, даже при её кон-
статации самими авторами.
Так, Э. Честерман замечает, что, несмотря на констатируемый мно-
гими учёными переход от лингвистических теорий перевода к теориям
культурно-ориентированным, часто игнорируется тот факт, что сама лин-
гвистика во многом вышла за рамки привычного для неё объекта, а многие
переводоведческие труды рассматривают перевод не столько с культуро-
логических, сколько с социологических позиций, что вносит некоторую
путаницу [Chesterman 2006: 9–10]. Меж тем, и сам Э. Честерман, относя
к культурно-ориентированным исследованиям рассмотрение идей (мемов),
а к социально-ориентированным – рассмотрение наблюдаемого поведения
людей [там же: 10–11], упускает, как нам представляется, из виду, что
зачастую поведение обусловлено некоторыми нормами и стандартами
(например, традиции), которые, в свою очередь, имеют непосредственное
отношение к культуре. Более того, эти традиции, обусловливающие пове-
дение людей в тех или иных видах общения, существуют в сознаниях этих
людей, т.е. как идеи. Таким образом, наблюдая лишь видимое поведение
людей (переводчиков) мы не сможем с достаточной степенью обоснован-

28
2.1. Некоторые тенденции в современном переводоведении

ности говорить о причинах этого их поведения, не изменив нашу точку


зрения на них, что будет уже социологическим «перекосом». Получается,
что в попытках снять одно ограничение мы накладываем на себя самих
другое, в чём-то более узкое, ограничение.
М. Розарио Мартин Руано указывает, что многие склонны позицио-
нировать свои изыскания как претендующие на универсальность и абсо-
лютность или на исключительность. Сама она скептически относится
и к первым, и ко вторым, так как первые не учитывают, что разрабатывае-
мые ими положения – это лишь одна из возможных точек зрения, вторые
игнорируют разносторонность перевода [Rosario Martín Ruano 2006: 47–48].
Однако из этого некоторые лингвисты делают вывод о невозможности
междисциплинарного изучения перевода [там же: 48].
М. Розарио Мартин Руано также соглашается с М. Кронином в том,
что болезнь универсализма сменилась болезнью диверсификации [там же: 49],
которая выражается в эклектизме и игнорировании работ других авторов,
не вписывающихся в рамки исследования.
После периода бурного расцвета идей в 80 и 90-е зарубежное пере-
водоведение столкнулось с проблемой поиска самого себя и самоопреде-
ления в том разнообразии, которое им же и было порождено [Kujiwczak,
Littau 2007: 5]. Однако такой поиск, как правило, направлен также на част-
ные проблемы, а вопросы о текстовых различиях сменились вопросами
культурных (этнических, гендерных и т.д.) различий, но поиски ответов на
них осуществляются всё в том же ключе, что неминуемо ведёт к эклектиз-
му и мнимому прогрессу [там же]. Работы одних авторов в большей или
меньшей степени склоняются к традиционному взгляду на перевод [Pym,
Shlesinger, Simeoni 2008], другие же авторы стремятся выйти за привычные
рамки лингвистического, литературоведческого или культурологического
взгляда на перевод [Gambier, Shlezinger, Stolze 2007; Wing-Kwong Leung
2006]. Важным этапом в развитии переводоведения будет момент, когда
все эти учёные смогут «договориться» между собой, что на сегодняшний
день для них, как нам представляется, весьма проблематично.
Ещё в большей степени такая ситуация характерна для отечественного
переводоведения, где большинство учёных, занимающихся проблемами
перевода, могут быть разделены (хотя и несколько условно) на два идеоло-
гических «лагеря»: те, чьи взгляды близки традиционным подходам, заро-
дившимся несколько десятилетий назад, и те, кто преподносит свои кон-
цепции как альтернативу традиционным теориям, пытаясь разрабатывать
проблемы перевода под новым углом зрения. Обратимся сначала к первому
«лагерю».
Если несколько десятилетий назад на страницах монографий, учеб-
ников и сборников статей нередко можно было встретить серьёзную поле-

29
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

мику вокруг тех или иных вопросов онтологии и методологии перевода,


то в настоящее время многие авторы как будто пришли к единому, общему
для всех взгляду на перевод. Полемика всё чаще сменяется апологетикой
и цитированием «классиков» переводоведения, за которыми скрываются
всё те же эклектика и игнорирование других точек зрения, а если полемика
и встречается, то затрагивает чаще всего намного более частные вопросы,
нежели сущность перевода и основные категории теории. Например,
М.В. Мажутис пишет: «Если понимать перевод как акт межъязыковой
коммуникации, то тексты на исходном и переводящем языках (ПЯ)
сопоставляются с точки зрения не только языковых, но и культурных
особенностей (курсив наш ԟ А.Я.) [Мажутис 2006: 19]. Как видно, повест-
вование идёт полностью в русле традиционных взглядов на перевод, кото-
рый понимается как языковое соотношение, меняются лишь акценты
в рассмотрении этого соотношения, соответствующие более современным
тенденциям в языкознании.
Встречаются даже попытки точно определить дату становления тео-
рии перевода как автономного направления в науке о языке. Так, напри-
мер, Е.Л. Лысенкова называет выход книги Н.К. Гарбовского «Теория
перевода» вехой, ознаменовавшей «...прорыв на пути к окончательному
формированию теории перевода как относительно автономной филологи-
ческой науки» [Лысенкова 2006: 111], а также констатирует якобы объек-
тивное наличие «давно существующих под другими обозначениями» зако-
нов теории перевода.
Действительно, в науке о переводе сложился комплекс мнений (чаще
всего это суждения всё тех же «классиков», разработавших наиболее из-
вестные концепции и модели), которые считаются непререкаемыми, а если
начинающий исследователь ссылается на них, то это, в свою очередь, счи-
тается своего рода меткой, что работа автора прочно основана на много-
летней научной традиции и не противоречит ей. В такой ситуации молодой
исследователь, как правило, выбирает то или иное определение понятия,
исходя из удобства применения этого определения (но не содержания
понятия!) к проводимому исследованию, что, к сожалению, почти всегда
ведёт к эклектизму.
Данное положение дел не мешает, впрочем, многим теоретикам
перевода вести дискуссии о приемлемости и содержании того или иного
понятия, но дискуссии эти носят чаще всего лишь внешний, некритический,
а иногда и неконструктивный характер. Например, В.Н. Шамова критикует
скопос-теорию за её слишком размытую трактовку эквивалентности, одна-
ко приводит определение этого понятия, по своей неопределённости прак-
тически ничем не отличающееся от критикуемого [Шамова 2005: 179].
Ту же картину можно наблюдать в диссертации Л.Г. Романовой, полностью

30
2.1. Некоторые тенденции в современном переводоведении

посвящённой этому вопросу, где даются почти идентичные определения


этих понятий [Романова 2011: 12], а положения, выносимые на защиту,
во многом противоречивы [там же: 7–8]. Даже при заявлениях о первосте-
пенной роли переводчика и внесении в понятийный аппарат новых аспек-
тов продолжается изучение перевода с традиционных позиций, а дежурные
фразы об учёте «человеческого фактора» просто повисают в воздухе.
С другой стороны, попытки лишь частичной коррекции понятий и подхо-
дов свидетельствуют о стремлении учёных отыскать такую методологиче-
скую процедуру, которая освободила бы их от необходимости пересмотра
общих принципов, но позволила бы оставаться в рамках общепринятой
терминологии. Подобные стремления, как мы полагаем, относятся и ко вто-
рому «лагерю» исследователей, возможно, даже в большей степени, – к тем,
кто разрабатывает проблемы переводоведения с привлечением новых и бур-
но развивающихся сегодня научных направлений, не вписывающихся в ор-
тодоксальные парадигмы и точки зрения. Рассмотрим теперь и этот «лагерь».
Изменения в языкознании совершенно закономерным образом по-
влекли за собой соответствующие изменения и в переводоведении [Нефё-
дова, Ремхе 2014]. Разумеется, с развитием смежных с переводоведением
направлений появляется всё больше работ, авторы которых стремятся к со-
единению различных подходов для решения тех или иных вопросов и за-
частую открыто заявляют о противопоставлении своих взглядов традици-
онным, например: [Алексеева 2010; Дзида 2010; Леонтьева 2012; Кушнина
2004; Шутёмова 2011; 2012]. Так, Н.Н. Дзида в своей диссертации рас-
сматривает проблему асимметрии концепта при переводе художественного
текста с позиций когнитивно-деятельностной теории перевода (в трактовке
Н.Л. Галеевой). Новую когнитивно-деятельностную парадигму переводо-
ведения, направленную на понимание текста оригинала, автор работы про-
тивопоставляет старой, традиционной, ориентированной на язык и культу-
ру перевода [Дзида 2010: 7]. Однако далее, говоря о причинах асимметрии
концептов при переводе, Н.Н. Дзида замечает, что проблема заключается
в отсутствии эквивалентов и полных соответствий концептам в разных
языках, а одним из главных факторов, затрудняющих перевод, является
межъязыковая асимметрия: «При переводе с одного языка на другой про-
исходит взаимное наложение картин мира языка (курсив наш – А.Я.)
перевода и языка оригинала… Частичность и неполнота воссоздания
системы смыслов оригинала (курсив автора – А.Я.) признаются нами объ-
ективными свойствами (курсив наш – А.Я.) перевода. Они обусловлены
неизбежной асимметрией любой контактирующей пары языков, межъязы-
ковой асимметрией (курсив автора – А.Я.)…» [там же: 11]. Явно просмат-
ривается параллель с «классическими» теориями и моделями перевода,
от влияния которых автору, очевидно, не удалось полностью избавиться.

31
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Как попытки оспаривания традиционных теорий, так и попытки их


соединения с наиболее актуальными (читай: модными) направлениями
науки в большинстве своём носят внешний и фрагментированный характер
и никак не связаны с серьёзным пересмотром мнений об онтологии пере-
вода. Здесь в качестве иллюстрации вдобавок к цитированной только что
работе можно привести диссертацию Н.А. Мороз (ср. её определения пере-
вода, единицы перевода, эквивалетности и др., почти дословно повторяю-
щие традиционные [Мороз 2010: 135, 117, 20]). Хотя некий пересмотр под-
ходов и констатируется, но чаще всего остаётся лишь на уровне деклара-
ции, а понятия и их определения, взятые из разных направлений и теорий,
просто механически сцепляются друг с другом. Ещё одним ярким приме-
ром подобного рода может быть работа Л.В. Кушниной, в которой перевод
трактуется как межъязыковое и межкультурное транспонирование (т.е. по-
просту перенос, замена одного на другое) смысла из одного текста в дру-
гой [Кушнина 2004: 16, 388], в результате чего порождается не эквива-
лентный или адекватный, а гармоничный текст [там же: 16, 395–396]. Речь
вполне традиционно идёт о передаче информации с одного языка на другой
или из одного текста в другой.
Даже само понятие перевода, как и в рамках «классических» теорий,
трактуется либо как соотношение языковых систем [Комиссаров 1980: 37;
Швейцер 1970: 41; Nida 1964: 4], либо как соотношение текстов [Бархуда-
ров 1969: 3; Catford 1965: 20], только выражается в более современных
терминах. Такое стремление и быть «на волне» современной науки, и ос-
таться в рамках традиции ведёт к эклектизму и мнимому многообразию
мнений, когда каждый автор на основе собственных взглядов на перевод
(в сущности своей мало отличающихся от взглядов его коллег) вырабатывает
собственную терминосистему, не коррелирующую практически ни с какими
другими системами, последние же либо приводятся некритически, либо про-
сто игнорируются. Попытки привлечения данных других научных направле-
ний не только не помогают прояснению ситуации, но нередко способствуют
её ухудшению. Можно предложить сопоставить различные дефиниции, ска-
жем, таких фундаментальных понятий, как эквивалентность и адекватность,
например, в [Гарбовский 2007: 263–316; Валеева 2010: 110–137; Кулёмина
2006: 65–68; Романова 2010; Шамова 2005; Bassnett 2002: 32–38; Nida 2004;
Toury 1995]. Вне зависимости от того, в каком аспекте рассматривается пере-
вод (когнитивно-деятельностном, коммуникативно-функциональном или
каком-то другом), в содержание понятий не вносится по большому счёту ни-
чего нового, в лучшем случае приводятся аргументы в пользу того или иного
толкования понятия, впрочем, далеко не всегда убедительные.
На фоне отсутствия или размытости базовых понятий и категорий не
вполне понятными и часто методологически безосновательными выглядят

32
2.1. Некоторые тенденции в современном переводоведении

попытки некоторых учёных выявить некие универсалии, основополагающие


законы перевода. В упомянутой выше работе Е.Л. Лысенкова называет
и поясняет следующие, якобы объективно существующие, законы теории
перевода: перевод всегда существует в форме текста, любой текст может
быть переведён много раз, всякий текст может быть переведён на другой
язык и т.д. [Лысенкова 2006: 113]; см. также: [Гарусова 2007; Леонтьева
2013; Chesterman 2004; Nida, Taber 1982: 4–6; Toury 2004]. Нетрудно заме-
тить, что подобные «законы» замыкаются на самих себе и не дают ничего
переводоведению: из них невозможно далее вывести положений, реально
помогающих лучше понять процесс перевода.
Примечательно, что нередки случаи, когда у одного автора в рамках
одной и той же работы могут встретиться различные, иногда противопо-
ложные, трактовки некоторых понятий, с которыми автор соглашается.
Например, Е.В. Медведева, цитируя О.С. Ахманову, говорит о переводе
как о передаче информации, «…содержащейся в данном произведении ре-
чи, средствами другого языка…» [Медведева 2003: 39]. Затрагивая эквива-
лентность и адекватность (отметив, что адекватность – основной критерий
эквивалентности), автор приводит слова В.Н. Комиссарова [там же]. Отно-
сительно единицы перевода она, ссылаясь на А.В. Фёдорова, приходит
к выводу, что выбор таковой зависит от типов (?) и жанров переводимых
текстов, а также от целей и намерений переводчика [там же]. Однако далее
Е.В. Медведева заключает, что единицей перевода может быть любая еди-
ница языка от морфемы до целого текста, но со ссылкой уже на Л.С. Бар-
хударова [там же]. Каким образом всё это соотносится с концепциями
В.Н. Комисарова и А.В. Фёдорова, надо сказать, далеко не полностью сов-
падающими, Е.В. Медведева не уточняет. При всём различии взглядов ци-
тируемых авторов на перевод эти суждения соседствуют друг с другом на
одной странице текста. Подобные ситуации, всего скорее, имеют место по-
тому, что переводоведы либо приводят цитаты, не учитывая их контекста,
не принимая во внимание целостности взглядов цитируемых авторов, игно-
рируя место понятий в категориальных системах соответствующих теорий,
либо вообще не утруждают себя вдумчивым прочтением первоисточников.
Создаётся впечатление, что многие учёные ходят вокруг да около,
не решаясь предложить пути решения проблем, преодоления недомолвок,
прячутся за поверхностным обсуждением частных вопросов, лишь бы не
касаться больных мест теории. По всей видимости, именно непререкае-
мость ортодоксальных теорий и некритичность подходов молодых учёных
создали условия для описанной выше ситуации. Определённую роль сыг-
рало также и стремление переводоведов продемонстрировать и доказать
независимость разрабатываемого ими направления, непременное наличие
у теории перевода собственных объекта, предмета, понятий, методов и т.д.,

33
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

что привело к замкнутости теории перевода, к тому, что данные других


наук, изучающих человека, в ней практически не используются, а если
и используются, то фрагментарно и поверхностно.
Если на начальном этапе своего развития теория перевода оправданно
стремилась отмежеваться от других областей науки, оказывавших на неё
существенное влияние (главным образом, различных направлений и разде-
лов лингвистики), то не пришло ли сейчас время «заглянуть за соседнюю
дверь» [Gambier 2006: 32]? Возможно, именно теперь, в век всё нарастаю-
щей и усиливающейся специализации и профилизации не только науки,
стоит разобраться, могут ли данные смежных наук о человеке быть приме-
нимы в науке о переводе? И если да, то какие и как? Тогда анализу следует
подвергнуть и сами «классические» теории, модели и понятия, ведь созда-
вались они как раз в процессе отмежевания переводоведения от других на-
ук и могут не вполне подойти при интеграции данных различных научных
направлений. Это будет означать не отсутствие автономии и неустойчи-
вость терминологии переводоведения, а, наоборот, развитие, жизнеспособ-
ность понятийной системы и общих представлений о переводе.
Стремясь к интеграции различных научных направлений (а не просто
констатации стремления), следует помнить, что, по справедливому замеча-
нию Е.Е. Соколовой, «…интеграция, требующая действительной сис-
темности, строго говоря, невозможна на основе “методологического
плюрализма” и эклектики (в данном случае это будет не “полилог”, о чём
мечтают плюралисты, а коллективный монолог – каждый участник такого
полилога будет говорить о своём)» [Соколова 2006: 110].
Стараясь в общем виде выразить нашу позицию относительно изло-
женной ниже психолингвистической, или когнитивной, или деятельност-
ной, или как угодно иначе наименованной концепции, мы хотели бы со
всей выразительностью подчеркнуть, что в переводоведении по-настоящему
интегративного типа нельзя выделить и противопоставить разные его ас-
пекты – чисто лингвистический, чисто психологический и т.п. Мы глубоко
убеждены, что переводоведам следует приложить все усилия, чтобы пере-
водоведение, во-первых, преодолело болезнь роста, при которой его поня-
тийный и методологический аппарат складывается из отдельных разроз-
ненных фрагментов, часто просто вырванных из других наук, но не пере-
осмысленных, и, во-вторых, устранило прямую зависимость от взятых
за основу концепций и теорий; одно без другого труднодостижимо, если
вообще возможно. Это, в свою очередь, означает, что во всём широком
круге вопросов, затрагиваемых переводоведением, ни один из них не дол-
жен решаться с использованием средств лишь одного какого-либо направ-
ления и не может быть отнесён к ведению только одной науки или иссле-
довательского подхода.

34
2.2. Обоснованность трактовки перевода как вида речемыслительной деятельности

2.2. Обоснованность трактовки перевода


как вида речемыслительной деятельности

По-видимому, выход из описанной в предыдущем параграфе ситуа-


ции терминологической и методологической неопределённости следует
искать в создании такого подхода к изучению перевода, который был бы
совершенно отличным от традиционных теорий (но не противопоставлен им!)
и методология которого объясняла, снимала бы (в гегелевском смысле)
противоречия традиционных теорий. То есть в частичном или полном пе-
реосмыслении онтологии перевода и, следовательно, в пересмотре основ-
ных положений теории (а не только терминов и их дефиниций) с идущим
отсюда (именно в такой последовательности) следствием о переработке
понятийного аппарата этой теории. Шаг серьёзный, если не сказать рево-
люционный. С другой стороны, такой пересмотр не только желателен как
свидетельство в пользу жизнеспособности теории перевода, против её ри-
гидности и догматичности, но и необходим как основа сближения перево-
доведения с другими областями знания, в том числе новыми и динамично
развивающимися, а не только эклектичного соединения некоторых их
фрагментов. И для такого сближения традиционные (во многом односто-
ронние) взгляды на перевод попросту неприемлемы.
Как уже отмечалось, и по сей день встречаются определения перево-
да, которые были введены на заре переводоведения. При так понимаемой
онтологии перевод не может быть представлен как динамический процесс,
как деятельность переводчика, перевод в данном случае проецируется
только на одну плоскость – либо это плоскость систем языков, либо плос-
кость текстов. А теория перевода сводится к сопоставительному изучению
(чаще всего анализу) систем языков или текстов.
Возможен и иной, более динамический, подход, при котором пере-
вод понимается как перекодирование сообщения. Однако и здесь нас под-
стерегает противоречие, состоящее в приравнивании пар язык / речь и код /
сообщение, в редукции перевода к этим парам. Такое приравнивание
неправомерно, так как речь не является ни простой манифестацией языка,
ни передачей сообщения, или информации получателю [Кацнельсон 2009:
97–98; Леонтьев А.А. 2006: 51–52; 2007: 17]. А потому при рассмотрении
перевода именно как вида речевой деятельности нам не могут быть полез-
ны данные узко семиотических подходов к переводу, представляющих его
именно как прямой переход от одной системы знаков к другой. Во избежа-
ние одностороннего взгляда на перевод следует рассматривать его с точки
зрения речевой деятельности в целом, что крайне затруднительно без при-
влечения данных других наук, в частности психолингвистики и психо-
логии.

35
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Разумеется, если понимать перевод только как соотнесённое функ-


ционирование языков или как замену сообщения на одном языке сообще-
нием на другом, то вопрос о деятельностной (или лучше сказать: деятельной)
сущности перевода и не возникает. Толкование перевода как деятельности
не ново для науки, деятельностью (в том числе речевой) перевод называли
многие учёные – как «классики», так и более современные [Ширяев 1979;
Валеева 2010; Whyatt 2010: 82]. Даже при декларировании психолингви-
стического подхода к переводу нередко анализируемые явления рассмат-
риваются с вполне традиционных лингвистических и переводоведческих
позиций [Красильникова 1998; Нуриев 2005]. Большинство авторов, упот-
ребляя слово «деятельность», не вкладывают в него того понятийного со-
держания, которое за ним закреплено в деятельностном подходе в психо-
логии: «Определяя перевод как “деятельность”, авторы только подчёрки-
вают активный характер этого процесса, не предполагая психологического
анализа его содержания как деятельности» [Зимняя 2001: 122]. Зачастую
учёные смело говорят о переводе как особом виде речевой деятельности,
что, на наш взгляд, неочевидно и требует если не доказательства, то хотя
бы обоснования.
В общем и целом мы согласны с суждениями И.А. Зимней (хотя и не
без оговорок), которая называет перевод вторичным видом речевой дея-
тельности: он основан как на рецептивных видах речевой деятельности
(слушании, чтении), так и на продуктивных её видах (говорении, письме).
Рецептивную речевую деятельность И.А. Зимняя определяет как такую,
в которой предметом деятельности является чужая мысль, продуктивную –
в которой предметом является собственная мысль субъекта деятельности
[там же: 125, 128], на этом основании перевод характеризуется как рецеп-
тивно-репродуктивный вид речевой деятельности [там же: 126]. Однако
же подобное разграничение видов речевой деятельности мы считаем
несколько категоричным. Нельзя однозначно утверждать, что, например,
при чтении текста индивид воспринимает именно чужую мысль, что она
не становится его достоянием, его собственной мыслью; выражения типа
«отыскать смысл в тексте» или «передать смысл» являются в лучшем слу-
чае метафорами, которые нельзя понимать буквально [Заика 2012: 232].
Скорее, содержание текста возбуждает во мне, читающем или слушающем,
мою собственную мысль; смысл текста – это всегда мой смысл, того кон-
кретного человека, который означивает текст (см.: [Заика 2012: 232–234;
Залевская 2002: 63–64; Рубакин 2006: 106]).
Также мы не можем согласиться с тем, что три звена перевода (ос-
мысление, понимание смысла, формирование и формулирование высказы-
вания) всегда последовательны во времени относительно одного отрезка
сообщения, как это утверждает И.А. Зимняя [Зимняя 2001: 131]. Даже для

36
2.2. Обоснованность трактовки перевода как вида речемыслительной деятельности

самого малого отрезка характерны «наложения» разных психических про-


цессов, о чём подробно будет сказано ниже.
Наряду с высказываниями о звеньях перевода в глаза бросается не-
которая атомарность приводимой И.А. Зимней схемы: «…Если элементар-
ный коммуникативный акт определяется отношением Г1 С2 [Говорящий
Слушающий. – А.Я.], то есть говорит один человек и слушает второй,
то в процессе перевода этот акт опосредуется деятельностью переводчика
и определяется отношением
Г1 СПЕРЕВОДЧИК ГПЕРЕВОДЧИК С2» [там же: 133].
Такое соотношение участников перевода представляет его чисто
формально и представляется нам шагом назад – к модели перевода, в кото-
рой переводчик сначала выступает в роли только слушателя, а потом в ро-
ли только говорящего, в конце концов – к трактовке перевода как перехода
от одного сообщения к другому. Мы полагаем, что И.А. Зимняя не до кон-
ца проводит логику различения перевода как речемыслительной деятель-
ности и как общественного явления.
Следует сказать, что в отличие от речевого акта, который, по словам
А.В. Бондарко, начинается со смысла и кончается смыслом [Бондарко
1978: 126], в процессе перевода последовательность переходов от «рабо-
ты» со смыслом к «работе» с языковыми элементами обратная – перевод
начинается с восприятия языковых единиц (звуковых или графических)
и заканчивается такими же единицами, выражением смысла с их помощью.
Это позволяет сделать вывод о структурных особенностях перевода: пере-
вод является как бы «вывернутым наизнанку» речевым актом [Яковлев
2012в: 181].
Ещё одной характерной чертой перевода, отличающей его от других
видов речевой деятельности, является, по всей видимости, то, что в рече-
вой деятельности язык используется как система ориентиров либо для
осуществления собственной деятельности индивида, либо для обеспечения
ориентировки других людей [Леонтьев А.А. 2003: 292], а при переводе
язык всегда используется для обеспечения ориентировки других людей
в мире субъект-объектных (человек – вещь) и субъект-субъектных (чело-
век – человек) отношений. Но обязательность ориентировки других людей
не исключает наличия ориентиров для собственной деятельности перево-
дчика. Особыми здесь являются лишь случаи обучения переводу, но они
относятся не столько к самому переводу, сколько к обучению, то есть об-
щению между учителем и учащимся. При обучении обеспечивается ориен-
тировка того, кто переводит, а точнее, учится переводить.
Важным представляется высказаться в пользу трактовки перевода
как речемыслительной, а не только лишь речевой деятельности. При рас-

37
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

смотрении модели перевода мы увидим, что в переводе велика доля пси-


хических процессов, не связанных напрямую с языком. Если перевод
не есть мыслительная деятельность, как утверждает И.А. Зимняя, то с его
помощью очень проблематично развивать мышление. Как мы надеемся
показать в следующей главе, развитие мышления при обучении переводу
не только реально, но насущно и целесообразно. Характеристики мышле-
ния и мыслительного акта, рассмотренные в той же главе, полностью отно-
сятся и к переводу, что подтверждает нашу позицию. Ниже мы не везде
называем перевод речемыслительной деятельностью, а лишь речевой для
удобства и краткости, но мы всегда имеем в виду и мыслительную
«составляющую» перевода.
Все упомянутые нами отличия перевода от других видов речевой
деятельности могут показаться как бы самоочевидными, поверхностны-
ми – лежащими на поверхности. Действительно, до сих пор нами рассмат-
ривались имманентные характеристики перевода для обоснования его
трактовки как речемыслительной деятельности. Но «с одной речью чело-
веку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-
разному использоваться в разных видах деятельности» [Леонтьев А.А.
2007: 27]. Закономерно возникает вопрос: можно ли найти и следует ли ис-
кать обоснования для трактовки перевода как вида речемыслительной дея-
тельности вне самого этого процесса, так сказать, трансцендентно? Ведь
перевод, как говорилось выше, всегда включён в состав и структуру пове-
дения человека. По всей видимости, именно там, в этой общей деятельно-
сти человека в целом, мы только и найдём существенные и не сводимые
к самому процессу перевода доводы в пользу такой трактовки. Одним
из наиболее очевидных ответов здесь будет следующий: перевод является
особым видом деятельности потому, что в обществе существует профессия
переводчика со всеми вытекающими отсюда следствиями. В сознании
и языковой картине мира индивида, в социальной практике, в культуре
существует устойчивый образ людей, занимающихся именно этой профес-
сиональной деятельностью, учебных заведений, готовящих таких людей,
а также тех, кто нуждается в подобных специалистах. То есть в обществе
существуют такие «профессионалы языка» (наряду с журналистами, ре-
дакторами и т.д.), которые осуществляют именно переводческую профес-
сиональную деятельность [Chesterman 2006: 14–15, 19]. По справедливому
и остроумному замечанию В.А. Артёмова, речь становится деятельностью,
когда за неё начинают платить деньги (цит. по: [Леонтьев А.А. 1997: 63]).
Перевод как вид речевой деятельности обслуживает такие виды профес-
сиональной деятельности, в которых цель не может быть достигнута ника-
ким другим путём, кроме перевода. Следовательно, доводы в пользу под-
хода к переводу как особому виду речемыслительной деятельности имеют

38
2.3. Три аспекта перевода

не столько внутренний (хотя и внутренние характеристики тоже важны),


сколько внешний по отношению к переводу характер – они лежат в сфере
конкретных ситуаций взаимодействия людей, в сфере закономерностей
жизни и развития общества и культуры.
Говоря в общем, заключим, что перевод как вид речевой деятельности
рождается не из наличия некоторых элементов или явлений, а из отношений,
складывающихся между социальными индивидами в их взаимодействии
и средствами и способами осуществления их общения (не только речевого).
Учитывая вышесказанное, попробуем дать рабочее определение пе-
реводу. Перевод – это речемыслительная деятельность по нахождению
способа выражения смысла текста средствами языка перевода в кон-
кретных условиях ситуации общения. Перевод, собственно, и состоит
в выработке, формировании этого способа. Ниже мы более подробно рас-
смотрим особенности такого понимания перевода.

2.3. Три аспекта перевода1

Как было сказано, бóльшая часть подходов к переводу проецируют


его лишь на одну из двух плоскостей – систему языка или текст (тексты).
Язык в данном случае является не чем иным, как лингвистическим конст-
руктом, построением учёного, а текст – застывшей данностью, набором
предложений-высказываний; столь же статичным в таком случае оказыва-
ется и сам перевод. Всё многообразие определений перевода, предлагаемое
«Толковым переводоведческим словарём» Л.Л. Нелюбина [Нелюбин 2003:
137–140], сводится по сути своей к двум: перевод – это либо соотношение
систем языков, либо соотношение текстов. Ни то, ни другое не имеет ров-
ным счётом никакого отношения к субъекту деятельности – переводчику.
Аргументированная критика подобных трактовок, ставших традиционны-
ми, высказывалась параллельно с их разработкой (см., например, статью
А.Н. Крюкова [Крюков 1984]), а также в наши дни (например, работы
А.Г. Витренко [Витренко 1999; 2005а]). Вполне возможно, что эта критика
осталась незамеченной потому, что не несла в себе серьёзной содержа-
тельной альтернативы традиционным взглядам, которые были целесооб-
разны и приемлемы для современного им этапа развития науки. Непродук-
тивность «классических» моделей и теорий для решения насущных сего-
дня проблем видится нам не только в том, что из них элиминирован сам
1
В основу этого и пятого параграфов положена статья: Яковлев А.А. Перспек-
тивы моделирования перевода как вида речевой деятельности // Вест. Твер. гос. ун-та. –
Сер. «Филология». – 2012. – № 10. – Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуни-
кация». – С. 179–186.

39
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

переводчик, но ещё и в том, что такой односторонний взгляд на перевод


ограничивает исследователя дизъюнкцией «перевод – либо процесс, либо
продукт процесса (текст)», не оставляя возможности выйти за эти рамки
или попытаться понять взаимосвязи между процессом, его продуктом
и той психической и социальной «средой», в которой оба они существуют.
Формальная постановка союза и между «процессом» и «продуктом» осо-
бой ясности не вносит. Не вносит её и констатация того, что между про-
цессом и текстом находится осуществляющий перевод переводчик, так как
следует выяснить его роль во внутренних взаимодействиях этой системы.
Очевидно, что подобной точки зрения на перевод не достаточно,
необходимо ввести какое-то промежуточное звено, соединяющее процесс
с его продуктом, либо вообще пересмотреть «составляющие части» пере-
вода. По-видимому, именно такие стремления являются основой для тол-
кования перевода как межъязыкового обслуживания или посредничества
[Комиссаров 1990], однако и в этом случае взаимосвязи между переводом
как процессом, переводом как посредничеством и переводом как продук-
том остаются не прояснёнными.
В попытках поиска «промежуточного звена» мы опираемся на зна-
менитые идеи Л.В. Щербы о трояком аспекте языковых явлений [Щерба
2004: 24–39], которые в науке получили несколько различные интерпрета-
ции и различное развитие.
Так, А.А. Леонтьев утверждает, что предлагаемая им триада «язык
как предмет, язык как процесс, язык как способность» близка триаде
Л.В. Щербы, но отличается от неё тем, что перечисленные категории являют-
ся частями единого объекта – речевой деятельности [Леонтьев 2007: 23].
С последним заявлением трудно согласиться: вряд ли три аспекта языко-
вых явлений Л.В. Щерба понимал не как части единого целого, хотя, воз-
можно, мы делаем слишком категоричные выводы из высказываний
А.А. Леонтьева.
Вот что относительно единства трёх аспектов Л.В. Щербы пишет
С.Д. Кацнельсон: «Три аспекта языковых явлений – это абстрактные мо-
менты живой целостности, невозможные один без другого и в сумме со-
ставляющие противоречивое единство. Каждый из аспектов должен быть
выделен в его отличии от других, но определение своеобразия каждого ас-
пекта невозможно без оглядки на другие аспекты, без выяснения условий
его взаимодействия с другими моментами» [Кацнельсон 2009: 101–102].
В.М. Павлов в сноске к основному тексту высказывает важное заме-
чание: «Заслуживает внимания, что у Л.В. Щербы речь идёт о “говоримом
и понимаемом”, а не о “сказанном и понятом”, т.е. не о “текстах” (“на язы-
ке лингвистов”), которые здесь же характеризуются – вне процессов гово-
рения и понимания – как нечто “мёртвое”» [Павлов 2008: 71]. Следова-

40
2.3. Три аспекта перевода

тельно, говоримое и понимаемое, по Л.В. Щербе, как и другие аспекты,


никогда не теряют своей динамической, процессуальной, деятельной сущ-
ности.
Интересное развитие суждения Л.В. Щербы получают в теории
А.А. Залевской, которая обращает особое внимание на то, что Л.В. Щерба
называл речевой организацией, и делает вывод, что говорить следует
не о трёх, а о четырёх аспектах [Залевская 2005: 32–37; 2007: 88–95]. Чет-
вёртый аспект (речевая, или языковая организация) является не просто
фактором, обусловливающим речевую деятельность и её проявления
в языковом материале и языковой системе; речевая организация может
рассматриваться «…как единство процесса переработки и упорядочения
речевого опыта и получаемого в результате этого процесса продукта – ин-
дивидуальной языковой системы…» [Залевская 2005: 33]. Становление ре-
чевой организации индивида не ограничивается лишь языком и речью, оно
«…связано со своеобразной переработкой не только речевого, но и всего
многогранного опыта взаимодействия человека с окружающим его ми-
ром…» [там же: 400]. Постоянной переработке подвергается не только со-
держание речевого опыта, но также и сами способы его переработки
и хранения.
Принимая во внимание, что перевод как вид речемыслительной дея-
тельности неминуемо входит в состав более широкой коммуникативной
деятельности индивида и поведения в целом, играя в нём определённую
роль, и имеет своим продуктом текст, также функционирующий в рамках
взаимодействия индивидов, мы выделяем во всех перевóдных явлениях
три аспекта: перевод как вид речемыслительной деятельности (перевод-
речь), перевод как вид общения (перевод-общение) и перевод как продукт
деятельности (перевод-текст). Заметим, что это не три отдельных объекта,
а три стороны одного объекта или три ракурса его рассмотрения.
Выражая в общем ту же мысль, что Л.В. Щерба, С.Д. Кацнельсон,
В.М. Павлов и А.А. Залевская, А.А. Леонтьев указывает, что «соотношение
языка как общественного явления и как явления психологического, языка
как системы и языка как способности есть соотношение динамическое,
раскрывающееся в их взаимопереходах» [Леонтьев А.А. 2007: 63]. Точно
так же и между тремя аспектами перевода нет непроходимой и однознач-
ной границы. Триединство перевода – это динамическая система, сущест-
вующая только в деятельности переводчика, ни один из названных аспек-
тов не существует сам по себе, находясь в постоянном взаимодействии
с другими аспектами и с деятельностью в целом, каждый из них суть мо-
мент (в смысле движущая сила) других.
Тогда здесь возможны три «стыка»; рассмотрим каждый из них от-
дельно:

41
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

а) перевод-речь – перевод-текст
Сразу следует подчеркнуть психолингвистичность нашего подхода
к тексту – последний не существует сам по себе, без человека, означивающе-
го знаки текста. К тому же человек «работает» не с текстом как таковым,
а с тем, что лежит за текстом, со смыслом и значениями [Залевская 2002,
2005; Леонтьев 1997: 142–144], с образом содержания текста [Леонть-
ев А.А. 2003: 263–266], или его ментальной проекцией [Залевская 2005:
394–481; Рубакин 2006: 106]. «…Мы отражаем в образе не внешние пер-
цептивные признаки предметов; они, эти предметы, а значит, и их образы
для нас с самого начала “одушевлены” значением предмета – не его праг-
матической функцией в индивидуальном поведении, а именно значением,
социально значимым, имеющим социальную природу и закреплённым
в языковых формах» [Леонтьев А.А. 2003: 262].
Текст, таким образом, может рассматриваться как сложный языковой
знак [Залевская 2002: 63], своего рода многократное наслоение превра-
щённых форм (значения которых при вхождении в эту сложную систему
дополнительно преломляются ею), которое способно вызывать к жизни
в сознании индивида не просто группы значений слов или высказываний,
а многократно наслаивающиеся друг на друга и взаимопроникающие
смыслы, связанные с различными по характеру и «объёму» единицами
и элементами многомерного опыта индивида.
Мы считаем совершенно нецелесообразной в рамках данной работы
саму постановку вопроса: оригинал и перевод – это лики одного текста или
же разные тексты. Единая общепринятая типология текстов если и возможна,
то лишь в перспективе развития науки [Залевская 2005: 341–345], а потому
не понятно, по каким общим критериям разграничивать или объединять пе-
ревод и оригинал; к тому же однозначный ответ на этот вопрос зависит от то-
го или иного исследовательского подхода и определён рамками конкретной
модели или теории. Более того, «…образ содержания текста, как и любой
предметный образ, принципиально динамичен. Он не есть, он становится,
и лишь в постоянном становлении – его бытие» [Леонтьев А.А. 2003: 263].
Следовательно, и отношения между «текстом» оригинала и «текстом» пере-
вода не могут быть статичными и однозначно данными.
Текст не существует отдельно от речемыслительной деятельности по
его порождению или восприятию, и лишь лингвист отрывает, абстрагирует
его от деятельностной реальности. «В письменном тексте оказались сжа-
тыми деятельности, начиная от предметной, в которой в качестве её внут-
реннего момента возникли идеальные образования-значения, и кончая
производством речевого высказывания, а, оторвав в анализе текст от этих
деятельностей, лингвист придаёт тексту самостоятельность, которую он
в реальной жизни людей не имеет. Опускание связей письменного текста

42
2.3. Три аспекта перевода

с деятельностями, стоящими за ним, которое происходит в лингвистическом


анализе, может восприниматься как их отсутствие и вести к представле-
нию о выводимости характеристик текста из его анализа, а не из анализа
деятельностей, сжатых в тексте» [Тарасов 1987: 146].
Вместе с тем текст существует и как комплекс знаков, и как смысл,
за этими знаками скрывающийся, ими выражающийся, и многочисленные
переходы от одного «состояния» текста к другому выявить непросто.
Говоря о классическом рисунке «Два профиля и ваза», В.П. Зинченко
со ссылкой на М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского указывает, что
невозможно точно сказать, ваза это или профили: «В действительности, на
психологическом языке, это чувственная ткань возможного одного или
другого образа, для порождения которого (т.е. для появления его в созна-
нии – А.Я.) должен быть совершён тот или иной перцептивный акт» [Зин-
ченко 2010: 35]. Сами «тексты» оригинала и перевода как различные
в сущности своей тексты или их единство – это чувственная ткань образа,
которая наряду с биодинамической тканью процесса восприятия и осмыс-
ления представляют собой «строительный материал» образов и действий.
«…Но этот материал может пойти в дело, а может остаться неиспользо-
ванным, неопредмеченным, некатегоризованным» [там же]. Благодаря си-
мультанизации, обеспечиваемой чувственной тканью образа, о которой
упоминалось в предыдущей главе, тело текста оригинала и тело порождае-
мого текста могут осознаваться как неразрывное целое. Следовательно,
нельзя однозначно утверждать, что переводчик относится к переводу
и оригиналу всегда как к отдельным текстам или всегда как одному и тому
же тексту. По всей видимости, многочисленные переходы от одного такого
состояния к другому насквозь пронизывают весь процесс перевода.
Для нашего анализа наиболее перспективен подход, при котором мы
имеем дело не с привычной оппозицией двух «внешних» по отношению
к сознанию текстов, а с внешней и внутренней формой единого целого
(процесса?), которое представляет собой «метаформу» [там же: 227]. От-
сюда следует, что при переводе из одной, первой, внешней формы текста
рождаются его «внутренняя» (в сознании переводчика) и «вторая внеш-
няя» формы (разумеется, что рождаются они не сами, а в результате дея-
тельности переводчика). Это триединство как раз и составляет «метаформу»
текста, ей и оперирует переводчик, а не отдельными только её формами.
Значит, говорить о том, что переводчик порождает другой текст, не совсем
верно, и мы будем употреблять подобные выражения лишь для простоты
изложения, всегда помня, что порождается не текст во всей его полноте,
а одна из форм его бытия.
Следовательно, то, что принято называть текстом перевода, или пе-
реводным текстом (ПТ), отражает лишь часть того многообразия процес-

43
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

сов, которые можно наблюдать при психолингвистическом подходе к пе-


реводу. Важно помнить, что иллюзия прямого отображения в «теле» текста
стоящей за ним психологической реальности, идеального образа редуциру-
ет перевод лишь к одному из его важнейших аспектов. Впрочем, такой ча-
стный случай, такой односторонний взгляд на участвующий в переводе
текст целесообразен и часто используется в исследованиях, например,
сопоставительного или литературоведческого толка, но в анализе перевода
с психолингвистических позиций оказывается неэффективным.
Перевод характеризуется среди прочего тем, что он есть средство
«передачи сведений» о реальной или идеальной действительности (то есть
в идеальной форме, что не отрицает её реального существования) – пере-
водный текст является превращённым, «второочередным», косвенным
изображением действительности, а зачастую не действительности, а части
знаний автора исходного текста об этой действительности. Коль скоро
текст – это отражение действительности, тогда перевод – отражение отра-
жения (или отражение изображения), своего рода метаотражение. Впро-
чем, с последним заявлением можно и поспорить, ведь перевод как мета-
отражение не относится к какому-то более высокому уровню, не является
суперординатой. Перевод тогда можно назвать «вторичным» отражением,
«вторичной» формой. В отличие от превращённой формы, где содержание
непосредственно не выражается, во вторичной форме содержание высту-
пает непосредственно, но с остатками связей с первичной формой; непо-
средственное выражение содержания в превращённой форме исключено,
во вторичной не исключено, оно возможно, но необязательно. Вторичность
формы определяется не её подчинённостью первичной форме, а, так ска-
зать, очерёдностью, тем, что первичная форма существует вне и до дея-
тельности переводчика, вторичная появляется, порождается в результате
такой деятельности, она невозможна без прохождения через сознание пе-
реводчика.
Интересно здесь высказывание Л.Г. Васильева: «При метаотражении
устанавливается уже не сам денотат, а его трансформированный сознанием
говорящего облик – сигнификат…» (цит. по: [Залевская 2005: 273–274]).
С этой точки зрения, переводчик работает не с денотатом, а с сигнификатом.
Но так как понимается не текст, а то, что лежит за текстом, то в норме, без
дополнительного обдумывания и переходов от одного уровня осознавае-
мости к другому переводчик относится к тексту не как к сигнификату,
а как к денотату. Тем более, что текст приходится переводить в рамках
конкретной ситуации общения, с которой он всегда соотнесён. Скорее, как
к сигнификату к тексту относится лингвист, изучающий перевод.
Возможно, для дальнейших исследований есть смысл особого рас-
смотрения различий между условно обозначенными понятиями «сигнифи-

44
2.3. Три аспекта перевода

кативного» перевода и «денотативного» перевода. В некоторых ситуациях


имеет место именно отношение к тексту как к сигнификату (обучение,
письменный перевод), текст продолжает функционировать для перево-
дчика не как часть ситуации общения, а как трансформированный созна-
нием облик содержания.
Итак, переводчик в своей речевой деятельности оперирует не собст-
венно текстом, не с его формальной оболочкой, а сознательным образом это-
го текста. И если мы далее будем говорить об оперировании с текстом, то
только для краткости, всегда помня психолингвистическую трактовку текста.
Перевод-речь, с одной стороны, есть деятельность, которая перево-
дит отражаемое в отражение, в образ, а этот образ – в продукт деятельно-
сти в соответствии с отражающимся предметом. Но, с другой стороны,
само это отражение, образ опосредствует деятельность и в определённой
мере управляет ею, хотя и соответствует ей, то есть наличествует двойное,
так сказать, двунаправленное опосредование, о котором говорилось в преды-
дущей главе. Образ содержания текста не только является как бы «переход-
ным» результатом деятельности, но и опорой для переводчика, корректирую-
щей его дальнейшие действия. Действия же переводчика опосредованы
смыслом, образом содержания текста и теми общественными отношения-
ми, в которых используется текст (что относится уже к следующей рас-
сматриваемой паре). Однако не следует это понимать так, будто сначала
в сознании переводчика формируется цельный образ, а лишь затем он слу-
жит как застывшая опора для дальнейшей деятельности. Текст с самого
начала используется в деятельности как опора для формирования динами-
ческого образа, и по мере формирования его второй вещественной формы
образ содержания текста не остаётся неизменным. Переводчик может по
мере осуществления перевода опираться и ориентироваться на те элементы
смысла текста, которые он уже воспринял и осмыслил, но ещё не выразил,
и на те, которые он уже выразил.
Справедливым, впрочем, было бы замечание, что при переводе ис-
пользуется не только значение и смысл текста, важная роль принадлежит
также и конкретным языковым средствам выражения этого смысла (такая
их роль наиболее явственно выступает, например, в случаях игры слов).
Однако здесь нет противоречия изложенному только что мнению об ис-
пользовании переводчиком в своей деятельности текста. Языковые средства
являются единицами чувственной ткани образа текста, которые содержатся
в нём (образе) как бы латентно, и могут быть при необходимости активно
использованы. Конкретные языковые единицы как воспринимаемой, так
и порождаемой формы текста могут быть наделены значимостью и спо-
собностью корректировать процесс перевода, будучи в различной мере
осознанными или неосознаваемыми.

45
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

б) перевод-речь – перевод-общение
Необходимо сразу предостеречь читателя от вульгарного и упро-
щённого понимания общения, которое часто сводят к передаче сообщения
от отправителя получателю по каналу связи. Общение – это «не передача
информации, а взаимодействие с другими людьми как внутренний меха-
низм жизни коллектива. Не передача информации, а именно обмен…
идеями, интересами и т.п. и формирование установок, усвоение общест-
венно-исторического опыта» [Леонтьев А.А. 2005: 13]. Общение – это яв-
ление общественное, которое «…не есть по своей природе интериндивиду-
альный процесс (и тем более не есть простая стимуляция, за которой авто-
матически следует невербальная или вербальная реакция), но процесс со-
циальный, процесс, осуществляемый внутри общества для нужд общества»
[там же: 132–133]. «Опираясь на Марксово понимание превращённой фор-
мы… можно общение и общественное отношение рассматривать как пре-
вращённые формы деятельности. Общение возникает первоначально как
элемент совместной деятельности, а общественные отношения формиру-
ются как отражение в сознании людей повторяющихся актов общения»
[Тарасов 1987: 141].
Е.Ф. Тарасов особо подчёркивает одно из основных положений тео-
рии речевой деятельности о том, что речевая деятельность вообще не мо-
жет рассматриваться вне «общедеятельностной» системы: «…Общение
понимается не только как необходимое звено совместной деятельности,
но и как внутренняя активность общества – следовательно, находится
место речи и в структуре всего общества (общение в этом понимании, ес-
тественно, шире речевого общения, которое есть лишь форма общения,
опосредованная языковыми знаками)» [там же: 130]. Речевое общение есть
всегда общение сотрудничающих в той или иной форме людей. Участ-
вующие в общении люди являются всегда социальными и непрерывно со-
циализирующимися индивидами, приобретающими новый и перерабаты-
вающие уже имеющийся у них социальный опыт, закрепляемый в виде их
собственных знаний, представлений, умений, стереотипов и т.д. Даже ин-
дивидуальное знание и личностный смысл так или иначе связаны с обще-
ством, в котором человек живёт, так как они служат его ориентации
и деятельности в этом обществе.
Объектом (объектом-целью) речевого общения Е.Ф. Тарасов называ-
ет другого человека, которого субъект деятельности хочет побудить к не-
которой деятельности путём передачи некоторой информации, и «изме-
нённый» таким образом объект, сформировавший готовность совершить
эту деятельность, есть продукт первой деятельности – речи [там же: 150].
Однако нам подобная трактовка представляется несколько узкой. На наш
взгляд, субъект деятельности стремится изменить всю ситуацию общения

46
2.3. Три аспекта перевода

целиком (а другой индивид в этом случае – часть этой ситуации), хотя и не


всегда значительно и полностью, в конце концов – изменить мир вокруг
себя, тот мир, который предстаёт перед ним в его сознании, о чём
Е.Ф. Тарасов также пишет: «В письменном тексте опредмечен и замещён
весь процесс речевого общения, и необходимым условием понимания тек-
ста является распредмечивание в процессе мысленного представления всей
ситуации общения, включающей в себя взаимодействующих коммуникан-
тов, социальные отношения, связывающие их в данном акте совместной
деятельности, этические правила общения» (курсив наш ԟ А.Я.) [там же:
145]. Понимание абсолютно всех компонентов ситуации общения далеко
не всегда возможно и не нужно, для перевода, в частности, как представля-
ется, достаточным является распредмечивание общих, наиболее значимых
в данной ситуации общения (ситуации восприятия текста) смысловых
компонентов текста.
Говоря в § 2.2 об обоснованности трактовки перевода как вида рече-
вой деятельности, мы не касались очень важного вопроса – вопроса мотива
(см. об этом: [Зимняя 2001: 132–133; Леонтьев А.А. 2003: 192]).
Основной «единицей» взаимодействия перевода-речи и перевода-
общения является мотив. Мотив – в той ситуации, которая только должна
быть достигнута с помощью перевода, или в таком изменённом её состоя-
нии, к которому стремится переводчик. «Представление об изменённом
предмете управляет действием…» (курсив наш ԟ А.Я.) [Леонтьев А.Н.
2001: 94]. Именно образ такой изменённой ситуации общения (или отдель-
ные её компоненты) и подталкивает переводчика к переводной деятельно-
сти, задаёт общее её направление.
Речевую деятельность Е.Ф. Тарасов характеризует как активность,
направленную на «свою» цель, но побуждаемую «чужим» мотивом [Тара-
сов 1987: 108] (вспомним в этой связи мысль А.А. Леонтьева о том, что
с одной только речью человеку делать нечего). «Мотивом, т.е. целью, ради
достижения которой осуществляется речевое воздействие, является цель
неречевой деятельности» [там же: 150], в которую вовлечены несколько
взаимодействующих индивидов. Речевое воздействие осуществляется
с целью, прежде всего, создания их готовности к взаимодействию. Речевая
деятельность детерминирована двумя целями: целью общения и целью
неречевой деятельности, в структуре которой развёртывается общение, эта
вторая цель и является, с точки зрения теории речевой деятельности, моти-
вом речевого общения [там же: 151].
Относительно участников общения мотив состоит в коррекции речевого
поведения, мотивов и целей деятельности собеседников, то есть, в конеч-
ном счёте, мотив деятельности переводчика состоит в изменении образов
мира находящихся в сотрудничестве людей и корректировке их ориента-

47
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

ции в речевой ситуации (результат такого изменения находится в сознании


переводчика в виде образа потребного будущего). Корректировка, или
коррекция – это внесение внешних ориентиров деятельности, которые на-
правят её по тому, а не другому пути. Такое понимание мотива может быть
приложено не только к устному, но и к письменному переводу: переводчик
стремится к тому, чтобы образ мира конечного получателя текста изме-
нился соответственно смыслу и прагматике текста. Нельзя сказать, что мо-
тив всецело находятся «внутри» сознания переводчика или только лишь во
внешних условиях осуществления перевода, хотя бы уже в силу того, что
любая деятельность полимотивированна: для переводчика важны не толь-
ко изменения внешней ситуации, побуждающие его к тем или иным дейст-
виям, но и то, каким образом эти изменения осмысляются и переживаются.
Переводчик переводит текст так, а не иначе не из собственной прихоти
и не только в соответствии с некоторыми «внешними» причинами, а в соот-
ветствии с целью и условиями деятельности, однако восприятие и осмыс-
ление значимых характеристик и элементов ситуации общения личностно
обусловлены, преломлены сознанием. Значимыми можно назвать элементы
(от смысловых блоков и условий ситуации общения до конкретных слово-
форм), переживаемые или осознаваемые переводчиком как необходимые
для конечного получателя текста, т.е. через них этот реципиент будет спо-
собен понять смысл текста или его отрывка.
Итак, мотив представляет собой то, чего ещё нет в действительности,
а есть лишь в сознании переводчика как образ будущего. Однако при этом
мотив, а вместе с ним и цель деятельности обусловливают и корректируют
саму деятельность либо целиком, либо в каких-то отдельных её аспектах.
Достижение промежуточного результата каждый раз как бы отодвигает
горизонт вероятностного прогнозирования и изменяет образ потребного
будущего, задавая всё новые мотивы деятельности; без такого отодвигания
деятельность прекратилась бы, что и происходит с достижением конечной
цели всей деятельности. Можно заключить, что мотив является одной
из главных задающих переменных [Зинченко 1998: 212] переводной дея-
тельности: будущий результат не только задан наперёд в виде изменяюще-
гося в ходе деятельности образа, но также и сам этот будущий результат по
мере его достижения оказывает влияние на отдельные компоненты дея-
тельности, общую её структуру, характер и особенности её осуществления.
Потребность в переводе всегда коллективная в том смысле, что субъ-
ект деятельности (переводчик) удовлетворяет не свою собственную
потребность, а потребность взаимодействующих индивидов, во взаимо-
действие, т.е. общение, которых он вовлечён. Характер и, так сказать,
социальный статус этой потребности определяет роль и место переводчика
в социуме.

48
2.3. Три аспекта перевода

Возвращаясь к сказанному ранее, мы можем заключить, что движе-


ние от наличной ситуации общения к ситуации желаемой может быть реа-
лизовано за счёт перевода как вида речевой деятельности, и перевод-речь,
являясь механизмом и средством осуществления перевода-общения, обес-
печивает такую ориентировку участников коммуникации в наличной си-
туации, которая приведёт образ потребного будущего у каждого участника
коммуникации к некоторому инварианту, создаст в их сознаниях этот ин-
вариант – нечто неизменное и схожее, понимаемое ими одинаково. Но по-
степенно, по мере «продвижения» переводчика в пространстве общения,
а лучше – по мере «построения» такого пространства создаваемая ситуация
общения сама становится наличной и, во-первых, обусловливает возник-
новение новых мотивов, а во-вторых, является опорой для дальнейшей
деятельности переводчика, дальнейшего общения.
Даже когда мы говорим об устном (например, последовательном)
переводе, мы не должны забывать, что ориентация всех его участников на
ситуацию общения проходит через образ мира, образ ситуации при её вос-
приятии встраивается в образ мира, изменяет его и сам строится и изменя-
ется под его влиянием. В каждом конкретном случае участник ситуации
перевода-общения ориентируется не столько на некие «объективные» ха-
рактеристики и условия ситуации, а на то, как именно он её воспринимает,
на её идеальный образ в своём сознании, который неминуемо наделяется
эмоциональной, смысловой и другой «ценностью». Ещё более такой под-
ход приемлем для изучения письменного перевода, когда переводчик не
вступает в непосредственный контакт ни с автором текста, ни с его конеч-
ным получателем. В таком случае перевод полностью осуществляется на
идеальной основе образов, существующих в сознании переводчика. Пред-
ставление ситуации перевода-общения и отдельных её компонентов как
идеальных образов снимает, как нам представляется, противоречия неко-
торых трактовок перевода, в которых перевод представляется как совмест-
ное бытие всех возможных его участников [Леонтьева 2012: 82], что дале-
ко не всегда приемлемо при изучении письменного перевода. Ориентация
на «объективно существующие» компоненты и характеристики ситуации
является лишь частным случаем, упрощением ориентации на их образы
в сознании переводчика.
в) перевод-текст – перевод-общение
Начать здесь придётся с общеизвестного факта: любой текст всегда
существует в культуре, в социуме, однако совсем не так, как препарат
в формалине. Думается, что идеи некоторых исследователей о внутренней
жизни или внутренней энергии текста связаны как раз с подобным упро-
щением места и роли текста в культуре (социуме) и культуры (социума)
в тексте, в частности, с представлением о влиянии культуры на текст или

49
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

текста на культуру непосредственно, минуя индивидуальное сознание


с присущим ему идеальными образами, превращёнными формами, смыслами.
О некоторых культурных и социальных особенностях перевода уже гово-
рилось, но сейчас этот вопрос будет рассмотрен под иным углом зрения.
Текст, по слову А.А. Залевской, «обитает» в культуре [Залевская
2002: 64; 2005: 353], и мы бы со своей стороны добавили: обитает, но не сам
по себе, а через людей, с этим текстом соприкасающихся, «работающих».
«Текст написан обществом, но он записан в индивидах» [Мамардашвили
2011: 231]. Как и структура текста, отвечающая принятым в коллективном
знании общества требованиям и стандартам, та или иная культурная отне-
сённость текста возникает именно благодаря коллективному знанию инди-
видов о разных культурах и в соответствии с этим знанием [Залевская
2002: 64; 2005: 353–354]. С другой же стороны, через тексты коллективное
знание об определённой культуре может изменяться, но и здесь следует
пристально разобраться, каким образом и за счёт чего.
Переходным звеном, своего рода мостиком между переводом-речью
и переводом-общением является перевод-текст, так как, с одной стороны,
одна его форма является продуктом речемыслительной деятельности пере-
водчика и, с другой стороны, в процессе своего становления он функцио-
нирует, играет роль медиатора создания желаемой ситуации в переводе-
общении. Текст есть в некотором смысле то средство или тот механизм,
с помощью которого осуществляется корректировка образов мира комму-
никантов. Вместе с тем характеристикой, связующей те же два аспекта
перевода, может обладать не текст целиком, а конкретные языковые и невер-
бальные единицы (которыми осуществляется или сопровождается перевод-
речь), выбираемые переводчиком соответственно будущей функции текста
и получающие определённое назначение, играющие определённую роль
в общении. Переводчик выбирает языковые средства не просто для выра-
жения смысла текста, а для выражения его смысла соответственно кон-
кретной ситуации общения (впрочем, текст и может иметь смысл только
в рамках ситуации общения). Разумеется, употребляя здесь словосочетание
«ситуация общения», мы пока имеем в виду некоторый инвариант тех об-
разов этой ситуации, которые существуют в сознаниях её участников,
но от понимания его как инварианта нам в дальнейшем изложении придётся
отказаться.
В первой главе говорилось о предметах и о деятельности как взаимо-
действии с предметным миром, и в этом смысле текст (то есть текст ори-
гинала и текст перевода в их совокупности) рассматривается не сам по себе,
а с точки зрения его места и функции в деятельности переводчика, взаимо-
действия последнего с другими участниками общения. Те или иные эле-
менты текста (от формальных до семантических) могут выступать как цели

50
2.3. Три аспекта перевода

(то, что нужно перевести, выразить), как орудия (то, как выразить), как мо-
тивы (то, почему это нужно выразить) и т.д. И эти их функции не статичны,
они обладают высокой степенью динамики и гибкости: то, что выступало
в качестве цели, при её достижении может выступать в качестве орудия,
средства.
Многие межкультурные особенности перевода также могут быть
объяснены с позиций образа мира и образа ситуации общения. Между об-
разом мира переводчика и конечного получателя – текст, который создаётся
для удовлетворения тех или иных потребностей человека, этим текстом
пользующимся. Так как текста не существует, пока нет означивающего его
субъекта, то, строго говоря, текст при переводе не переходит из одной
культуры в другую – это человек живёт в той или иной культуре и через её
призму (образ этой культуры в его сознании) относится к тексту как части
другой культуры (или части своей культуры, отражающей не свойственные
ей черты). Текст является одновременно частью двух культур для человека,
а не сам по себе. Он не переходит (буквально) из одной культуры в дру-
гую, а начинает относиться и к другому «участку», «месту» образа мира
индивида.
Следует особо подчеркнуть, что высказывания о том, что текст при
переводе якобы переходит из одной культуры в другую, являются либо
натяжкой, либо метафорой. Как именно взаимодействуют текст и культура
и какую роль в их взаимодействии играет человек – носитель культуры,
как правило, в таких случаях остаётся без внимания. Но, во-первых, куль-
тура существует не сама по себе, а в сознаниях культурных, социальных
индивидов (объекты культуры являются таковыми благодаря приписыва-
нию людьми им некоторой культурной ценности, а не по своей природе),
во-вторых, межкультурное общение представляет собой не взаимодействие
разных сознаний, а взаимодействие, соотношение образов разных культур
в одном сознании [Залевская 2005: 207]. Переведя, скажем, «Мёртвые ду-
ши» на французский язык, переводчик не сделал их частью французской
культуры, а лишь, так сказать, упростил, сделал более непосредственным
для носителей французского языка и французской культуры приобщение
к этой части русской культуры. «Мёртвые души» не стали для французов
произведением их литературы и культуры, а стали доступной частью рус-
ской литературы и культуры.
Можно сказать, что культура (и ситуация общения, в частности) на-
лагает ограничения на текст, она «диктует», чтобы его структура и средст-
ва выражения смысла соответствовали принятым в культуре ориентирам
и нормам. Такие ограничения принимаются переводчиком как данность
(иногда и не осознаются): он либо «повинуется» им и приспосабливает
к ним своё речевое поведение (т.е. общение), либо как-то нарушает, вре-

51
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

менно изменяет их, трансформирует в соответствии со своим речевым


поведением. Культурные ограничения обеспечивают достаточное едино-
образие в понимании текста представителями данной культуры, а также
высокую степень идентичности текстов, относящихся к одним жанрам или
речевым регистрам. «Выражаясь метафорически, культура – своего рода
указатель оптимального способа действий в мире и понимании мира,
а также границ, влияющих на выбор такого оптимального способа» [Леон-
тьев А.А. 2003: 135]. Можно заметить, что те же ограничения накладыва-
ются на перевод при рассмотрении его с ракурса «перевод-речь – перевод-
общение». Впрочем, диктат культуры не является абсолютным, весьма
часты случаи, когда сам текст вносит изменения в культуру, например,
в случае произведений искусства. И подобные изменения больше, если
рассматривать перевод не в общекультурном контексте, а в контексте кон-
кретной ситуации общения.
Возникает интересный вопрос: за счёт каких текстовых и внетексто-
вых опор человек, воспринимающий текст, относит его к той или иной
культуре? Только ли так называемые реалии играют здесь значительную
роль? Какую роль в формировании опор играют фоновые и выводные зна-
ния переводчика, а какую – собственно смысл текста? Логично предполо-
жить, что такие опоры следует искать не в тексте, а в человеке. Для этого
важно разрабатывать соответствующие экспериментальные процедуры
и методики, которые позволили бы в будущем изучать названные аспекты
перевода и внедрять результаты в теорию и методику обучения переводу.
Здесь, естественно, переводоведение должно идти рука об руку с социаль-
ной психологией, социолингвистикой, социопсихолингвистикой, литера-
туроведением, чтобы понять, каким образом и какие аспекты культуры
могут накладывать какие отпечатки на какие аспекты деятельности пере-
водчика.
По мнению Ю.М. Лотмана, «поскольку имеется в виду не просто акт
передачи, а обмен, то между его участниками должно быть не только от-
ношение подобия, но и определённое различие. Можно было бы сформу-
лировать простейшее условие этого вида семиозиса следующим образом:
участвующие в нём субстраты должны быть не изоморфны друг другу,
а изоморфны третьему элементу более высокого уровня, в систему которого
они входят» (цит. по: [Зинченко 2010: 304]). По всей видимости, перевод
невозможен при стремлении переводчика к абсолютной тождественности
оригинального и переводного текстов, иначе не останется «не оприходо-
ванного» пространства, во имя заполнения которого и осуществляется дея-
тельность. Переводчик должен чувствовать и различие между этими тек-
стами (или, как сказано выше, двумя формами одного текста), в каком-то
смысле стремиться к такому различию. Однако перевод, с другой стороны,

52
2.3. Три аспекта перевода

имеет смысл в том случае, когда все участники коммуникации имеют схо-
жие мотив и цель поведения – той более широкой деятельности, в которую
вплетён перевод. Конкретные средства и способы достижения этой цели
должны в их сознаниях быть различными, осознанными или неосознанны-
ми – не важно. Говоря иначе, все участники коммуникации, и переводчик –
в первую очередь, должны чувствовать или осознавать различия в кон-
кретных средствах достижения цели коммуникации. Перевод имеет смысл
(может существовать), когда мотив и цель деятельности в сознании участ-
ников коммуникации инвариантны, средства же достижения цели – это
комплекс вариантов, но не инвариант.
В скобках заметим, что эта идея не только невозможности, но и не-
целесообразности стремления к абсолютному равенству текста перевода
и текста оригинала вступает в серьёзное противоречие с такими понятия-
ми, как эквивалентность и адекватность (что бы под ними ни понималось)
и с распространённым мнением о том, что переводчику следует стремиться
к как можно более полной передаче смысла и значений исходного текста.
К такому максимально полному выражению смысла текста переводчик
может стремиться в том случае, если условия и значимые характеристики
ситуации общения, а также цель деятельности требуют именно этого.
К тому же образ мира и образ ситуации у двух коммуникантов не могут быть
одинаковы уже хотя бы в силу их личностной обусловленности (один об-
раз в двух сознаниях существовать не может), следовательно, сам вопрос
о достижении эквивалентности и/или адекватности в переводе теряет
смысл.
В таком случае текст выступает перед нами, прежде всего, как спо-
соб и средство изменения ситуации общения или некоторых её аспектов
и лишь вторично как продукт речепроизводства.
Как уже было отмечено, перевод-текст является своего рода стыком,
медиатором взаимодействия между переводом-речью и переводом-
общением. С точки зрения общения, текст сам по себе является лишь сред-
ством или способом достижения цели, которая, в свою очередь, состоит
не в том, чтобы перевести текст, а в том, чтобы изменить наличную ситуацию
общения (или же, если смотреть на это с позиции участников общения, из-
менить их образ данной ситуации и образ мира в целом). Следовательно,
текст выступает в качестве комплекса орудий для осуществления деятель-
ности. Тогда о смысле текста следует говорить только по отношению к из-
меняющейся ситуации общения, вне которой текст может обладать лишь
значением. С этой же точки зрения, целью выступает не образ содержания
текста в соотношении с его второй формой, а образ потребного будущего,
образ той изменённой формы текста, которая в качестве орудия и приведёт
к нужному изменению ситуации общения.

53
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Перевод-текст, с одной стороны, является продуктом (в большой


степени также и опорой) осуществления перевода-речи, но, с другой сто-
роны, именно он за счёт своей вторичной формы предоставляет возмож-
ность другим участникам ситуации ориентироваться в ней. Возможно
и «обратное» влияние перевода-общения на перевод-речь через перевод-
текст: переводчик в своей речевой деятельности выбирает не только
те средства, которые в необходимой степени выражают и формулируют
смысл текста, но и те средства, которые, будучи в тексте, будут соответст-
вовать условиям перевода-общения. Перевод-общение обусловливает
выражение в переводе-тексте средств, необходимых и достаточных
для достижения конкретной цели общения, средств, соответствующих
и не противоречащих этой цели.

***

До сих пор мы, однако, не касались четвёртого аспекта языковых


явлений – речевой/языковой организации индивида. Этот ракурс рассмот-
рения перевода может позволить ответить на ряд интересных и важных
вопросов, в частности: каковы те изменения, которые вносятся в рече-
вую/языковую организацию индивида в результате переводной деятельно-
сти? Каким образом используются различные «части» речевой/языковой
организации в переводе? Эти и другие вопросы могут быть рассмотрены
с точки зрения теории билингвизма, что, впрочем, наталкивается на неко-
торые трудности и не входит в задачи нашей работы. По большому счёту
единой теории билингвизма до сих пор не существует [Залевская 2009],
а под билингвизмом, или двуязычием и полилингвизмом, или многоязычи-
ем понимают большое число не всегда соотносимых друг с другом явле-
ний, которые трудно подвести под одно определение или непротиворечи-
вую типологию [Башкова, Овчинникова 2013; Девицкая 2008; Завьялова
2001; Корниевская 2012; Черничкина 2007]. К тому же проблемы много-
язычия не могут рассматриваться без учёта теорий овладения вторым язы-
ком [Залевская 2013: 11], что тоже не входит в цели настоящей книги.
Остаётся надеяться, что рассмотрение перевода с этих позиций ждёт
своего развития.
Итак, перевод предстаёт перед нами в виде динамической системы,
существующей только во взаимодействии трёх аспектов и только в дея-
тельности переводчика, ни один из аспектов перевода не существует в от-
рыве от остальных. Разумеется, что при рассмотрении некоторых частных,
например прикладных, вопросов, мы не только можем, но и должны игно-
рировать один или два аспекта, сконцентрировав своё внимание только
на одном. Однако мы никогда не должны забывать об их существовании,

54
2.3. Три аспекта перевода

не должны полностью отрывать один аспект от других. Иными словами,


даже затрагивая только какой-либо один из аспектов перевода, следует
рассматривать вместе с ним и его связи с другими.
Анализируя роль языкового знака в общении, А.А. Леонтьев указы-
вает, что когнитивный аспект языка выступает в трёх ситуациях его ис-
пользования: «…Во-первых, язык как орудие общественного познания, как
орудие получения обществом новых знаний… Во-вторых, язык является
орудием индивидуального познания, способом решения человеком позна-
вательной задачи… В-третьих, язык является средством “распредмечива-
ния” объективной действительности, важнейшим орудием социализации
личности…» [Леонтьев А.А. 2005: 111–112]. Эти три «ситуации» исполь-
зования языка как когнитивного орудия усвоения и переработки общест-
венного и индивидуального опыта в точности соответствуют нашим трём
аспектам перевода. Перевод в каждом из своих аспектов осуществляет
в той или иной мере три названные «функции» языка. Поместив в центр
триединой системы субъект переводной деятельности, личность перево-
дчика, можно схематически представить всё разнообразие переходов меж-
ду общественным и индивидуальным опытом (рис. 1). Перевод наряду
с другими деятельностями обеспечивает вхождение осуществляющего его
субъекта во всё многообразие внутрисоциальных связей, общественной
практики.
Создавая текст, переводчик даёт обществу новые знания, опыт, по-
лучаемые другими индивидами через этот текст как продукт деятельности.
Решение познавательной и любой другой, не входящей непосредственно
в перевод задачи осуществляется за счёт речи, обеспечивающей индивиду-
альное познание переводчика. Предметные значения усваиваются и изме-
няются в общении, в котором переводчик овладевает обобщённым образом
действия, схемами и нормами поведения, через них присваивая культуру,
социализируясь. Можно сказать, что это центробежное рассмотрение трёх
аспектов перевода относительно трёх «ситуаций» использования языка.
С другой стороны, воспринимаемый переводчиком оригинальный текст
есть источник и движущая сила социализации индивида и его индивиду-
ального познания, так как содержит в себе в снятом, превращённом виде
социальное знание, формы взаимодействия людей и некоторую информа-
цию о действительности. Те же формы социального взаимодействия
содержатся в языковых элементах (точнее – в их значениях) как орудиях
и средствах осуществления перевода-речи. Подобное «наложение» случаев
использования языка характерно и для других аспектов перевода. Это –
центростремительное их рассмотрение.
Это даёт дополнительные основания отказаться от сведения перевода
к одному из его аспектов и только к коммуникативной или только к когни-

55
Г л а в а 2.
2 Перевод в психолингвис
п стическом расссмотрении

тивнойй его стороне: перревод естть всегда процесс и общесттвенного позна-


ния, и индивидуального познанияя, и социаализации личностии.

Рис. 1. Перевод
П в структуре
с
общесттвенной практики деяятельной лиичности

Из сказан
И нного стаановится ясно,
я чтоо для всесстороннегго изученния пе-
реводаа необходдим межд дисциплинарный подход,
п нее только объединяяющий
достижжения траадиционн ных напраавлений в лингвисстике и психолинггвисти-
ке и раазработки щения, сооциолингввистики, этноп-
и в областти психоллогии общ
сихолиингвистикки, невербальной семиотик
с ки и другиих наукахх, но споссобный
на новвом уровнне объясннять и проогнозироввать эмпиирическиее данные. Такой
интегрративныйй подход неминуем мо требуеет пересм
мотра пон нятийного о аппа-
рата переводов
п ведения и выработтки новых х методовв разностоороннего, в том
числе эксперим ментального, исслледованияя перевод да для более глубокого
пониммания (т.ее. на качеественно ином уро овне) его существвенных хааракте-
ристикк и фактооров, на него
н влияяющих. Этто, в своюю очередь, означает воз-
можноость разн ных (при этом раввноправных и не обязателльно равн нознач-
ных!) точек зреения на перевод,
п а также разных пуутей и споособов реешения
соотвеетствующщих задач.. Однако в таком случае
с важжно не заабывать, что
ч эти
различчные точкки зренияя должны ы быть нее противоопоставлеены друг другу,
а взаи
имодополн няемы и,, если моожно так выразитьься, взаи имообогащ щаемы.

56
2.4. Объект и предмет науки о переводе

В заключение этого параграфа существенным представляется отме-


тить, что интегративный подход к переводу, о котором неоднократно гово-
рилось выше, возможен только тогда, когда в переводоведение не вводятся
априорно заданные категории и понятия с уже установленным содержани-
ем, а формулируются положения на основе принятых принципов, из кото-
рых затем выводятся категории и понятия. Потому каждое приводимое
далее понятие мы буем стараться делать двунаправленным: корнями оно
должно уходить в речь и иметь в то же время функцию в общении. Таким
образом, вводимые понятия должны характеризовать особенности взаим-
ных связей между переводом-речью и переводом-общением через перевод-
текст.

2.4. Объект и предмет науки о переводе2

В силу положения о триединстве перевода и необходимости учёта


всех трёх аспектов при его изучении встаёт вопрос о переосмыслении
главных категорий теории перевода – объекта и предмета этого направления
в науке. Нецелесообразно в таком случае исходить из понимания объекта
переводоведения как «перевода вообще», а предмета как совокупности не-
ких элементов, между которыми устанавливаются некоторые соответствия,
связи и отношения [Яковлев 2013: 229], так как объект здесь теряет своё
содержание, а предмет относится к ведению только сопоставительной лин-
гвистики.
Мы не исключаем некоторой расплывчатости предлагаемых ниже
определений, заметим всё же, что они характеризуют не столько сами
предмет и объект переводоведения (строгие определения которых зачастую
невозможны, да и не нужны), сколько предпосылки нашей работы с ними.
Трудно не согласиться с мнением В.П. Зинченко: «…Лучше не иметь стро-
гого определения предмета науки и иметь свободу научной работы, чем
иметь такое определение и не иметь свободы» [Зинченко 2010: 32].
Объектом переводоведения, по нашему мнению, должны быть не
обособленные переводные акты, оторванные друг от друга и от других со-
циальных и психических процессов и явлений, а система переводных дей-
ствий, переводная деятельность, то есть перевод как вид речемыслитель-
ной деятельности, рассматриваемой не «в вакууме», а в рамках общей сис-
темы поведения индивида с учётом взаимосвязей различных его деятель-

2
В основу параграфа положена статья: Яковлев А.А. К вопросу о предмете инте-
гративной теории перевода // Вест. Твер. гос. ун-та. – Сер. «Филология». – 2013. –
№ 5. – Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 229–234.

57
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

ностей. Такая постановка вопроса сама по себе не является новой. И в тра-


диционных подходах призывы изучать перевод «…во всей его совокупно-
сти и во всём его многообразии с обязательным учётом всех его детерми-
нантов» [Швейцер 1970: 45] были весьма распространены (см. также:
[Каде 1979: 8; Мунэн 1978: 40]). Но вопрос об анализе этих детерминантов,
связей между ними, их отношении ко всей совокупности не ставился.
На смену такой во многом декларативной трактовке объекта перево-
доведения пришли новые концепции, стремящиеся всё большее внимание
уделить деятельности переводчика. Однако неизменным осталось стрем-
ление переводоведов во что бы то ни стало выделить из общего объекта
науки о языке свой собственный предмет и даже собственный объект, чётко
отграниченный от других, обладающий особыми характеристиками. На этом
фоне как минимум странными кажутся всё громче раздающиеся призывы
разрабатывать комплексные интегративные подходы к изучению перевода –
ситуация, заметим, не боясь повторений, характерная не только для переводо-
ведения: весьма часто исследователи попросту «переодевают» свои публика-
ции в «одежду» модных терминов, не внося ничего существенно нового в ме-
тодологию и концептуально-терминологический аппарат своих исследований.
Если применить к переводу, как мы попытались выше, способ рас-
суждения Л.В. Щербы и предположить, что перевод является одним
из языковых/речевых явлений, осуществляемых на основе и за счёт языко-
вой/речевой организации индивида, а продукт этого процесса является ча-
стью всего говоримого и понимаемого в данную эпоху, то обособлять объ-
ект переводоведения от объекта других речеведческих наук (психология
речи, языкознание и т.д.) неправомерно. А объект последних – это сово-
купность (надо сказать, довольно обширная) речевых событий или рече-
вых ситуаций [Леонтьев А.А. 1997: 18], речевая деятельность в целом, а не
отдельные тексты (письменные или устные), речевые акты, системы эле-
ментов [Леонтьев А.А. 2007: 27] (ср. его же замечание о лингвисте как
«специалисте по человеку» [Леонтьев А.А. 2006: 59]). Тогда объектом пе-
реводоведения можно считать совокупность речевых событий или речевых
ситуаций, возникающих вокруг перевода и благодаря ему как виду речевой
деятельности. К определению же предмета переводоведения можно подхо-
дить с нескольких сторон. При стремлении создать междисциплинарную,
интегративную теорию перевода крайне неосмотрительным было бы опре-
деление его предмета путём простого сложения предметов интегрируемых
наук, что не может не иметь фрагментарного и механистического характе-
ра. Столь же сомнительным нам представляется одностороннее «высвечи-
вание» в общем для ряда наук объекте «узковедомственного» предмета
[Залевская 1996: 176; 2007: 10]. Этот способ напоминает прокрустово
ложе, в которое пытаются уместить не только метод исследования,

58
2.4. Объект и предмет науки о переводе

но и свободу мысли исследователя. Следует отдавать себе отчёт в том, что


«…научное знание в принципе едино и абсолютно, а место в нём предмета
конкретной науки факультативно и относительно» [Леонтьев А.А. 1997: 15].
Интересной представляется в этой связи мысль А.Н. Леонтьева о том, что
науки делятся не по эмпирическим объектам, а по связям и отношениям,
в которых объекты берутся: «Предмет науки – это вещь, взятая в известной
системе отношений, в известном взаимодействии. Ещё лучше сказать –
в каком-то движении. И каждая наука изучает то, как вещь проявляется
в этих особых отношениях и связях, этих взаимодействиях, в этом движе-
нии, движении материи» [Леонтьев А.Н. 2001: 14].
Если так, то правомерен вопрос: относительно чего существуют
предмет науки о человеке и языке, каковы его место в общем научном зна-
нии и их взаимозависимости? По всей видимости, столь модный ныне ан-
тропоцентрический подход к языку можно и должно применить и на «ме-
тауровне» – при понимании того, как формируется научное знание, как
проходит сам процесс изучения человека. Иначе говоря, следует понимать,
что человека изучает не безликая теория, а другой человек, происходит
соприкосновение не науки с личностью, но одной личности (исследователя)
с другой личностью (исследуемого). Мы полагаем, что истинный антропо-
центрический подход, о котором сейчас всё чаще и громче говорится, тре-
бует отказа от категоричных вопросов наподобие «что первично – объект
(предмет) или метод?» в пользу признания первичности деятельной лично-
сти исследователя. Ведь объект, предмет, методы суть абстракции, кото-
рые существуют в сознании людей, но которые в материальном мире сами
по себе не «обитают» (пусть читатель простит нас за кажущееся противо-
поставление внутреннего (сознательного) и внешнего (материального) –
оно лишь кажущееся). Именно в сознании учёного возникает противоречие
между известными, но не объяснёнными ещё фактами, что влечёт за собой
его (учёного же) интенцию как-то изменить метод; либо интенция (попро-
сту желание, интерес) учёного рассмотреть не только уже исследуемый
предмет, но и другие, соседние с ним предметы обусловливает его стрем-
ления применить уже известные методы к не исследовавшимся ими пред-
метам. Иначе: изменение метода и/или предмета (а также и объекта) обу-
словлено неудовлетворённостью учёного (как личности) в уже сущест-
вующих методах и предметах и его потребностью (в психологическом
смысле) в новом методе и/или новом предмете исследования. Это вполне
согласуется с общей структурой творческого акта [Зинченко 2010: 368–369],
с наличием у субъекта (т.е. исследователя) избыточного числа способов
оперирования с различными описаниями действительности [Зинченко
1998: 58], а также хорошо вписывается в неклассический идеал рациональ-
ности [Мамардашвили 2010].

59
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Для гуманитарных наук особенно важно, что не безликая теория изу-


чает обезличенный объект или предмет, что происходит соприкосновение
личностей, единение познаваемого и познающего (П.А. Флоренский), диа-
лог личностей в «большом» их опыте (М.М. Бахтин) посредством деятель-
ности. Но личности взаимодействуют не один на один друг с другом,
а в культуре, которая отражена в инвариантном образе мира. «Такой инва-
риантный образ мира непосредственно соотнесён со значениями и другими
социально выработанными опорами, а не с личностно-смысловыми обра-
зованиями как таковыми» [Леонтьев А.А. 1997: 273], он составляет куль-
турную «сердцевину», единую для всех членов социальной группы или
общности [там же]. Система инвариантных образов мира является систе-
мой абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира
разными людьми [там же]. Значения, которыми оперирует исследователь,
черпаются им из этого «профессионального» образа мира, однако смыслы,
неотрывные от значений, относимы только к его индивидуальному образу
мира. Такая постановка вопроса требует обращения к понятию со-значения,
в котором слиты индивидуальные смыслы и социальные значения [Зин-
ченко 2010: 254]. Представляется, что подход к пониманию объекта, пред-
мета, метода науки с позиций смыслов, значений и со-значений не получил
пока достаточно полного освещения и глубокого осмысления.
Вернёмся, однако, к переводоведению. Если с объектом переводове-
дения ситуация более или менее ясна – он един для всех речеведческих на-
ук, хотя и рассматривается под разными углами зрения, – то для выраже-
ния нашей точки зрения на предмет науки о переводе следует остановиться
на некоторых предварительных замечаниях.
Во-первых, с излагаемых позиций в понимании предмета психолин-
гвистической (или какой угодно другой интегративной) теории перевода
нужно идти от тех вопросов, которые мы перед собой ставим и решение
которых только и может быть достигнуто при таком интегративном подходе.
Мы полагаем, что один из тех вопросов, разработка которых даст толчок
к более глубокому пониманию сущности перевода как вида речевой дея-
тельности, как вида общения, как культурного феномена, существующего
в сознании и деятельности людей, – это вопрос о характере отношений
между различными аспектами, формами проявления перевода и личностью
переводчика, осуществляющего этот вид деятельности. Изучение перевода
с позиций этих отношений будет весьма полезным и для разработки под-
ходов к обучению переводу, позволяющих учитывать всё его многообра-
зие. Эффективное рассмотрение такого вопроса возможно при изучении
перевода с позиций личности переводчика и его образа мира.
Во-вторых, «речевой акт (акт общения) есть всегда акт установления
соответствия между двумя деятельностями» [Леонтьев А.А. 2006: 172].

60
2.4. Объект и предмет науки о переводе

«Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление со-


ответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия
между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т.е.
между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной сторо-
ны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой»
[Леонтьев А.А. 2007: 19]. В процессе перевода происходит установление
соответствия между переводом (во взаимодействии всех его аспектов)
и другой деятельностью (или поведением в целом), в которой перевод яв-
ляется функциональным компонентом.
В-третьих, психолингвистика, как и переводоведение, прошла долгий
и во многом тернистый путь в понимании своего предмета. В настоящее время
наиболее перспективным считается такое его понимание, которое фокусирует-
ся на личности, владеющей языком и осуществляющей речевую деятельность,
и на образе мира личности: «Предметом психолингвистики является соотно-
шение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной
стороны, и языком как главной “образующей” образа мира, с другой» [Леонть-
ев А.А. 1997: 19]. Ср. также акцент на языковой личности как предмете психо-
лингвистики в книге И.Н. Горелова и К.Ф. Седова [Горелов, Седов 1997].
Психолингвистика изучает языковую и речевую «образующую» лич-
ности не только в том смысле, что поступки личности могут быть вербаль-
ными (слово есть поступок), но и в том смысле, что они могут быть верба-
лизованными (выраженными, описанными словами), в том числе и самим
субъектом, с сохранением личностного отношения к собственным поступкам.
Переводоведение, в свою очередь, должно сконцентрироваться на лично-
сти, поступки которой реализуются в переводе в совокупности трёх его ас-
пектов. Тогда можно сделать вывод, что предметом переводоведения явля-
ется сложная система отношений: взаимодействия между образом мира
деятельной личности и системой из двух деятельностей. Другими словами,
переводоведам следует изучать личность переводчика, осуществляющего
перевод, рассматриваемую в системе соотношений её деятельностей. Схе-
матически это соотношение показано на рис. 2.
На рис. 2 слева изображён блок образа мира личности (субъекта дея-
тельности, переводчика), причём личности деятельной, выражающей своё
диалогическое (по М.М. Бахтину) отношение к миру через деятельность;
справа – система соотношений (существующая в динамике) между перево-
дом (во всех его трёх аспектах) и более широкой деятельностью, которая
переводом «обслуживается» и компонентом которой перевод является. По-
тому следовало бы показать блок «перевод как вид деятельности» внутри
блока «ПОВЕДЕНИЕ», но это затруднило бы схематическое изображение
их взаимодействия как двух тесно взаимосвязанных, но всё же различных
явлений. К тому же личность как раз и осуществляет любую деятельность,

61
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

входящую в состав поведения, этим обусловлен деятельный характер са-


мой личности и динамический характер деятельностей. Тогда перевод мо-
жет быть изображён внутри блока «личность», ведь он является частью
всего ансамбля деятельностей и психических процессов человека.

Рис. 2. Предмет переводоведения

Важным представляется ещё раз подчеркнуть, что без обращения


к таким понятиям, как образ мира и личность, попросту нереально даже
ставить вопрос об изучении перевода не как сопоставления систем языков
или текстов, а как деятельности индивида в рамках не только психических,
но и разнообразных общественных и культурных процессов и явлений. Мы
не хотим быть поняты превратно: мы не выступаем против анализа резуль-
татов и продуктов перевода с лингвистических позиций в отличие от ана-
лиза деятельности с психолингвистических; недопустимо, на наш взгляд,
смешение этих двух подходов, когда одно выдаётся за другое.
Рассмотрение обозначенного предмета переводоведения возможно
с двух точек зрения. Рассмотрение системы деятельностей в рамках пове-
дения со стороны личности, как мы полагаем, полезно и соответствует бо-
лее глубокому изучению перевода. Наоборот, рассмотрение личности со
стороны системы деятельностей полезно и соответствует обучению пере-
воду. Вполне понятно, что обе эти стороны не существуют независимо
друг от друга, и наиболее глубокое и разностороннее понимание перевода
возможно при переплетении и взаимовлиянии взглядов, но изучать их
можно (а в некоторых случаях, видимо, нужно) и в отдельности. Отсюда
следует, что в данной главе мы рассматриваем перевод под первым углом
зрения, в следующей главе – под вторым.

62
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

2.5. Модель перевода


как вида речемыслительной деятельности3

Каждая модель перевода, равно как и модель языка, носит целена-


правленный характер [Леонтьев А.А. 2006: 46–47; 2007: 162], описание пе-
ревода зависит от того, зачем его описывают. И невозможно из множества
задач и целей выбрать одну и назвать её единственной, а соответствую-
щую этой задаче или цели модель перевода объявить абсолютной. Поэтому
мы считаем слишком категоричным мнение некоторых авторов о невоз-
можности существования частных теорий перевода (см., например, [Вит-
ренко 2005б]). Другой вопрос, что различие между теориями и моделями
нельзя искать в системах сопоставляемых языков или характеристиках
текстов, однако это не отрицает всё же возможности сосуществования раз-
ных моделей перевода и соответствующих им теорий.
Ниже мы в основном будем говорить о модели перевода-речи, про-
блемы моделирования перевода-общения будут затронуты нами лишь
в самом общем виде, так как они требуют особого изучения.
Предлагаемая модель представляет собой совокупность четырёх
уровней действий и операций: уровень восприятия, мыслительный уровень,
уровень переработки и уровень реализации. Мы используем понятие «уро-
вень», а не, скажем, «этап», «фаза» или «шаг» сознательно, стремясь под-
черкнуть нелинейность и динамичность перевода и самой модели. Как мы
попытаемся показать ниже, на каждом уровне осуществляются соответст-
вующие именно ему действия и операции, которые подчинены не только об-
щей цели перевода, но и специфике данного уровня. Однако на различных
уровнях в качестве опор и исходных единиц и элементов иногда используют-
ся результаты и продукты работы других уровней (не обязательно непосред-
ственно соседних), а потому предлагаемая модель не является в строгом
смысле последовательностью, и уровни модели в реальности далеко не все-
гда следуют друг за другом в том порядке, в каком они рассмотрены нами.
Уровень восприятия. Каким бы линейным ни казался процесс воспри-
ятия текста при переводе, восприятию подвергаются не отдельные следую-
щие друг за другом слова, а смысл текста в целом. Конкретные, чувственно
данные характеристики текста переходят в его идеальный, мыслительный
образ, и дальнейшее оперирование идёт уже с образами, а не с конкретны-
ми предметами.
Говоря о восприятии в переводной деятельности, мы всегда должны
учитывать ряд характерных черт восприятия вообще и восприятия речи
и текста – в частности.
3
См. сноску к третьему параграфу.

63
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Следует постоянно иметь в виду, что восприятие характеризуется


сложной многоуровневой структурой и вместе с тем является перцептив-
но-мыслительной мнемической деятельностью [Зимняя 2001: 309–312; Ле-
онтьев А.А. 1975: 76–77; Смысловое восприятие… 1976: 5–33]. «…Полное
восприятие предмета возникает как результат сложной аналитико-
синтетической работы, выделяющей одни, существенные, и тормозящей
другие, несущественные, признаки, и комбинирующей воспринимаемые
детали в одно осмысленное целое» [Лурия 2006: 123], ср.: [Запорожец 1986:
129–130; Зимняя 2001: 341]. Восприятие – это всегда и понимание, то есть
это процесс смыслового восприятия, тесно связанный с мышлением и дру-
гими высшими психическими функциями человека, в том числе с эмоциями
[Выготский 2000: 991; Запорожец 1986: 130; Зимняя 2001: 297]; восприни-
мается не сам текст, а то, что лежит за текстом – его смысл. Проблема вос-
приятия текста напрямую связана и с проблемой образа мира: восприни-
маемый текст есть часть образа мира индивида.
В процессе восприятия индивид не просто копирует, отражает пред-
метный мир, он отображает его, создаёт в своём сознании его идеальный
образ, образ более адекватный или менее адекватный, более полный или
менее полный, иногда даже ложный [Леонтьев А.Н. 1983 т. 2: 255]. Образ
воспринимаемой действительности необязательно должен в точности со-
ответствовать самой действительности: «Построенные идеальные образы
могут быть неточными и даже ошибочными, но именно так мы восполняем
дефицит информации о родовом через знание видового, а о целом – через
знание части. Идеология оправдана уже тем, что даже объективно ложный
идеал подчас становится конструктивным началом общественной жизни,
ведёт к успехам, пусть недолговечным» [Пивоваров 2012: 31].
Восприятие не происходит само собой, являясь всегда целенаправ-
ленной предметной деятельностью. «Человек – это не экран, на который
проецируются какие-то образы: чтобы воспринимать что-либо, он должен
произвести специфическую деятельность, осуществить активные действия
по восприятию действительности» [Леонтьев А.А. 1975: 76–77]. Отсюда
следует, что восприятие зависит от характера деятельности и направлено
на будущий результат [Запорожец 1986: 112–118]. Об активном характере
восприятия и его целенаправленности см. также: [Лурия 2006: 124, 135].
Все эти черты характерны и для восприятия речи, текста:
«…Упреждающий синтез (термин Н.И. Жинкина) в производстве и веро-
ятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи… являются
разными формами проявления одного и того же закона – закона опере-
жающего отражения действительности» [Зимняя 2001: 221]. Опережающее
отражение и активное отображение действительности характерны для вос-
приятия как устных, так и письменных текстов.

64
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

Одной из наиболее сильных по своему объяснительному потенциалу


мы считаем спиралевидную модель восприятия текста, разработанную
А.А. Залевской и её школой [Залевская 1999; 2002; 2005; 2007]. Эта модель
учитывает включение смысла воспринимаемого текста не только во внеш-
ний, но и во внутренний контекст при существенной роли слова как медиа-
тора понимания текста и с признанием того, что текста как такового нет
без осмысляющего (воспринимающего или порождающего) его человека:
«…Текст создаётся и воспринимается человеком, без которого существует
лишь “тело текста”, а оно вне взаимодействия с человеком остаётся звуко-
вым шумом или цепочкой каких-то фигур, не становящихся знаками до тех
пор, пока не появится некто, способный приписать им значение – озна-
чить» [Залевская 2002: 63–64]. Восприятие текста, поскольку это всегда
восприятие смысла, не является беспристрастным процессом, в него всегда
вовлечены эмоцианально-оценочный и волевой аспекты, то же относится
и к результату восприятия – образу. Следует учитывать также, что это
именно процесс, а не акт восприятия, т.е. получаемый в результате воспри-
ятия образ динамичен и подвергается постоянной переработке, даже после
завершения восприятия.
Названная модель учитывает не только эвристичность процесса вос-
приятия текста, но также тот факт, что создаваемый в результате воспри-
ятия образ обладает большим числом степеней свободы, что не мешает
разным людям воспринимать один и тот же текст примерно одинаково.
Модель имеет спиралевидную форму потому, что описывает двунаправ-
ленные процессы построения проекции, или образа содержания текста:
«…Имеет место не только актуализация знания, включённого в более или
менее широкий “внутренний контекст” предшествующего опыта и пере-
живание отношения к этому знанию в связи с текущей ситуацией, но и про-
гнозирование возможных путей продолжения сообщения» [там же: 66].
О взаимодействии лингвистических и психологических факторов
при восприятии текста см., например, [Zwaan, Napp 2006]. Об эвристично-
сти восприятия текста см. также [Леонтьев А.А. 2003: 260]. Описанные там
эксперименты доказывают возможность выбора наиболее оптимальной
стратегии восприятия в зависимости не только от характеристик текста,
но и от социальных и целевых установок воспринимающего, от факторов
речевой ситуации и т.д.
В рамках названной теории понимания текста вместо триады
«автор – реципиент – текст» А.А. Залевская вводит систему из пяти со-
ставляющих: «автор – авторская проекция текста – тело текста – реципиент –
проекция текста у реципиента». При этом особо подчёркивается, что
«…только одна из этих составляющих (тело текста) остаётся константной,
поскольку даже автор, физически оставаясь одним и тем же лицом, может

65
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

тем не менее по-иному воспринимать и осмысливать свой собственный


текст…» [Залевская 2005: 325]. Ср. в этой связи высказывания Н.В. Кру-
шевского: «…Группы идей, вызываемых… словом в моём уме и уме чита-
теля, могут быть только весьма похожи, но не тождественны»; а также:
«…Эта группа… не будет одна и та же в одном уме, но в разное время»
[Крушевский 1998: 103, 102].
«Понимание текста имеет своим результатом целостное пережива-
ние знания того, о чём идёт речь, и отношения к этому знанию с позиций
“для меня – здесь – и сейчас” в случаях, когда читатель идентифицирует
себя с участником описываемого в тексте события, или “для него/неё –
здесь – и сейчас”, когда читатель занимает позицию стороннего наблюда-
теля, т.е. имеет место постоянное взаимодействие некоторого комплекса
внешних и внутренних факторов.
Пристрастность понимания как естественного процесса непременно
сочетается с его предметностью, которая обеспечивается опорой на взаи-
модействие разнообразных продуктов множества процессов, формирую-
щих образ мира у воспринимающего текст субъекта. Особую роль при
этом играет опора на образ ситуации как совокупную единицу знания и пе-
реживания» [Залевская 2005: 472]. Образ ситуации, как и образ содержа-
ния текста, идеален, то есть «находится» в сознании переводчика и суще-
ствует только в рамках деятельности последнего. Образ содержания текста
не есть «вещь», а есть условие существования текста (как того, что покоит-
ся в знаках) для индивида. В этом и причина его динамичности: условие
должно всё время, раз за разом возобновляться.
Учитывая все вышеперечисленные особенности восприятия, можно
сделать вывод о том, что при восприятии текста переводчик не определяет
столь важные для перевода стилистические и прагматические особенности
текста, принадлежность его к такому-то жанру или регистру, как это дела-
ет, например, лингвист. Во всяком случае, нельзя говорить, что это опре-
деление всегда осознаваемо и индуктивно (от отдельных признаков к об-
щему). Переводчик на основе воспринимаемых фрагментов текста сразу
делает предположения или выводы о стилистической, жанровой и др. от-
несённости текста, соотнося текст с существующими в сознании перево-
дчика социально выработанными нормами (которые также не обязательно
полностью осознаются). То есть переводчик имеет возможность сразу
видеть «прагматический смысл» текста, минуя его «прагматические значе-
ния». При дальнейшем осуществлении деятельности некоторые или даже
все предположения и выводы такого рода могут измениться до полного
их отрицания.
Резюмируя изложенное, можно сказать, что к данному уровню отно-
сятся действия по восприятию и построению в сознании переводчика об-

66
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

раза содержания текста, и этот образ используется как опора в дальнейшей


деятельности с учётом всех взаимодействий между текстом, переводом-
речью и переводом-общением, о которых говорилось ранее.
Мыслительный уровень. Думается, что возможно также называть
этот уровень сознательным – от слова «сознание». Отграничение данного
уровня от остальных носит весьма условный характер хотя бы в силу того
факта, что, как сказано выше, восприятие всегда является осмыслением,
восприятием смысла. Однако мы осознанно идём на выделение мысли-
тельного уровня с целью показать особенности действий и операций, кото-
рые могут происходить на данном уровне, но не обязательно происходят.
Итак, на этом уровне смысл текста «не принадлежит» своей вербаль-
ной оболочке и вливается, встраивается или, можно сказать, врастает в образ
мира человека, становится частью его общего перцептивно-когнитивно-
аффективного опыта (термин А.А. Залевской). Это не означает, что смысл
и значения текста полностью отрываются от биодинамической ткани соот-
ветствующих образов, но образы эти не могут быть отнесены к какой-то
одной модальности (в психологическом смысле). Первая особенность это-
го уровня, которую мы хотели бы подчеркнуть, состоит в том, что при
«продвижении» восприятия некоторые предшествующие, а также и вос-
принимаемые (а значит, осмысляемые) в данный момент элементы смысла
могут переходить от одного уровня осознания к другому (об уровнях осоз-
нания см.: [Леонтьев А.А. 2006: 120–139]). Иначе говоря, воспринимаю-
щий текст индивид может обратить внимание на то, чего ранее не замечал,
и наоборот, нечто другое будет воспринято и осознано «автоматически»,
без сознательного контроля. В норме при восприятии текста в фокусе вни-
мания человека находится его смысл, а средства передачи смысла остают-
ся вне области актуального осознавания и начинают осознаваться, напри-
мер, при возникновении трудностей или сбоев в восприятии и осмыслении,
в случаях затруднения понимания, двусмысленности и т.п. или же наме-
ренно.
Вторая особенность данного уровня связана с предыдущей и состоит
в том, что структура смысла и связи его элементов в сознании переводчика
могут изменяться, т.к. изменяется результат встречного конструирования.
Нам представляется, что об этом можно рассуждать подобно тому, как
М.К. Мамардашвили и В.П. Зинченко рассуждали о фрейдовом понятии
вытеснения: «Суть дела заключается в том, что нужно понять вытеснение
не как автоматический процесс (а именно на такое понимание толкал этот
термин), а как особую психическую деятельность, пусть даже бессозна-
тельную. Ведь вытеснение – это не погружение тяжёлых содержаний в не-
который более глубокий слой (“физикальный низ”), а особая зашифровка
этих содержаний, т.е. особый деятельно-семиотический процесс» [Зинчен-

67
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

ко 2010: 42]. Применяя эту логику к предмету нашего рассуждения, ска-


жем, что по мере восприятия текста и, что тоже немаловажно, из-за пере-
ходов единиц смысла текста от одного уровня осознавания к другому
некоторые единицы (структуры?) смысла вытесняются другими, по-особому
зашифровываются. Можно, по-видимому, говорить о структурах смысла
в том же ключе, в котором говорят о структуре сознания [Зинченко 2010;
Мамардашвили, Пятигорский 2011], и с этой точки зрения, вытесняемые,
семиотически переозначиваемые структуры смысла текста освобождают
«место в сознании» для новых структур. «И существенно, что зашифро-
ванное сообщение сохраняет своё влияние на субъекта. Оно может быть
восстановлено…» [Зинченко 2010: 50]. Именно за счёт сохранения вытес-
ненным смыслом своей значимости переводчик может мысленно вернуться
к уже воспринятому содержанию и выразить его по-новому или осознать
ошибки и исправить их.
Третье. Именно на мыслительном уровне «сталкиваются» вероятно-
стное прогнозирование восприятия и упреждающий синтез порождения
речи. Это может быть перспективным для разработки вопросом: какие ха-
рактеристики и элементы контекста (вербального и невербального) влияют
на соотношение вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза,
т.е. на то, какие из многочисленных предположений о дальнейшем «разви-
тии событий» сбываются и учитываются; каким образом несоответствие
между указанными аспектами влияют на решения, принимаемые перево-
дчиком? Последнее, в свою очередь, может оказать определённое влияние
на построение заданий при обучении переводу.
В силу названных особенностей важно указать ещё на одну, состоя-
щую в том, что воспринимающий текст индивид может задуматься над
смыслом текста или над средствами его передачи, что уже не будет являть-
ся спонтанной интерпретацией, первичным пониманием (ср. с понятием
сигнификативного перевода, о котором вкратце говорилось выше).
И «…то, что до этого получало смысл на фоне личностных представлений
и переживаний, так или иначе учитываемых на разных уровнях осознавае-
мости, должно быть целенаправленно переосмыслено с каких-то заданных
(возможно, самому себе) целей и позиций» [Залевская 2002: 71]. Это мож-
но назвать рефлексией или «вторичной интерпретацией» [там же], которая
даёт также мотив к новому вытеснению смысла текста. Переводчику часто
приходится сталкиваться с затруднениями и перемещать «фокус осознава-
ния» на конкретные средства выражения смысла, а за счёт этого происхо-
дит постоянная рефлексия над переводимым текстом.
Очевидно, что все эти особенности в большой степени характерны
именно для перевода, потому мы и выделяем в нашей модели мыслитель-
ный уровень в качестве отдельного.

68
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

Важным обстоятельством является также то, что образ будущего ре-


зультата существует (или, во всяком случае, может существовать) в созна-
нии переводчика ещё до начала восприятия текста, пусть и в самом общем,
незавершённом виде. Следовательно, нельзя однозначно утверждать, что
перевод начинается с восприятия текста. Ещё до восприятия у переводчика
в памяти могут быть мыслительные структуры (образы, своего рода этало-
ны), соответствующие тексту, которого пока, в общем-то, нет, так как
он попросту не воспринят, не означен переводчиком, а также некоторые
возможные образцы, «клише», которые будут использоваться в переводе.
И в таком случае мыслительный уровень предшествует уровню восприятия,
на котором происходит частичное или даже полное изменение образа буду-
щего текста перевода. Это изменение образа может проходить как неосоз-
нанно, так и быть предметом сознательной деятельности, что также даёт
пищу для размышлений при разработке методик преподавания перевода.
Возвращаясь к тому, что было сказано о мотиве – он может быть как
внешним, так и внутренним, – можно сделать вывод, что внутренний мотив
деятельности «находится» именно на мыслительном уровне. По-видимому,
он состоит в некоторой рассогласованности, в несоответствии между вероят-
ностным прогнозированием и упреждающим синтезом, между образом изме-
няющейся наличной ситуации общения и образом желаемого будущего.
В связи с названными выше особенностями восприятия возникает ряд
вопросов, требующих более пристального внимания, теоретической проработ-
ки, постановки гипотез и их экспериментальной проверки. Например, какие
содержательные (а возможно, и формальные) особенности текста влияют на
увеличение и или уменьшение количества вариантов встречного конструиро-
вания? Возможна ли направленная рефлексия, и каковы наиболее эффектив-
ные пути или способы рефлексии над переводом для целей его преподавания?
Е.Ф. Тарасов особо подчёркивает, что «…письменный текст есть
превращённая форма речемыслительной деятельности по формированию
и формулированию мысли и речевого сообщения, общения и деятельности,
фрагмента реальной действительности, отображенного в речевом сообще-
нии…», и отсюда следует, в свою очередь, что «…восприятие письменного
текста – это не столько восприятие собственно текста, сколько способ опо-
средованного (текстом) восприятия всех этих процессов и явлений, стоя-
щих за текстом» [Тарасов 1987: 146]. Текст (его смысл, ментальный образ,
проекция) не есть статичное отражение действительности, однажды и на-
всегда нарисованная картинка, он тоже действительность – действитель-
ность сознания, способ (или, правильнее, комплекс способов) оперирова-
ния с материальной действительностью, включая сюда и способы поведе-
ния в некоторых ситуациях, в которых текст может использоваться. Образ
содержания текста и есть то промежуточное звено, которое содержит в се-

69
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

бе в снятом, кристаллизованном виде формы осуществления обществен-


ных взаимодействий, соответствующих данному тексту и ситуациям его
использования индивидами: «Формы, принимаемые отдельными объекта-
ми (и воспринимаемые субъективностью), оказываются кристаллизациями
системы (или подсистемы) отношений, черпающими свою жизнь из их со-
членений» [Мамардашвли 2011: 223].
Итак, на данном уровне мы имеем дело с проекцией, образом содер-
жания текста, то есть динамическим мыслительным «образованием»,
не лишённым, однако, окончательно биодинамической оболочки (или не
во всех случаях лишённым), в котором значения и смыслы слиты в единое
целое (о единстве значений и смыслов см.: [Зинченко 2010: 113; Залевская
2005: 239–240]). В образе текста переплетены как сугубо индивидуальные
элементы (намерения переводчика, его переживания, оценки, его видение
ситуации общение и т.п.), так и общественные (эталоны деятельности,
относящейся к подобным текстам), которые, впрочем, индивидуально пре-
ломлены. Образ содержания текста, будучи образованием идеальным,
выступает в качестве не только образа данного текста, но и в качестве все-
общей формы деятельности, осуществляемой с помощью таких текстов.
Образ этот «находится» не в самом тексте, а в сознании переводчика
[Рубакин 2006: 106] при его социальной взаимо-деятельности с другими
людьми, что не мешает переводчику обращаться не только к этому образу,
но и к конкретным языковым средствам исходного текста, так как образ
ими опосредован как чувственной тканью. Для осуществления деятельно-
сти недостаточно просто удвоить воспринимаемую действительность,
внутренние формы, образы должны порождаться индивидом в его созна-
нии. Смысл текста здесь является уже частью образа мира переводчика,
причём как инвариантного, так и индивидуального его аспекта.
Уровень переработки. Образ содержания текста «расслаивается»,
в сознании переводчика создаётся ментальная проекция порождаемого
текста, образ начинает соотноситься с двумя предметными действительно-
стями, сам одну из них порождая, – с первичной и одновременно с вторич-
ной формой текста. С момента активации действий уровня переработки
деятельность включает в себя обе ментальные проекции, хотя о них как
об отдельных составляющих образа следует говорить лишь условно.
Действия уровня переработки направлены, хотя и не напрямую, уже
на создание вторичной формы текста и опираются во многом на результаты
действий предыдущих уровней. Это уровень выработки и определения
смысловых опор и определения (пусть и не осознаваемого) общей, целост-
ной структуры высказывания. «Структура высказывания… представляется
как система операций над исходными содержательными элементами.
Структура высказывания – своего рода система векторов или операторов,

70
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

прилагаемых к этим исходным элементам» [Леонтьев А.А. 2003: 238–239],


см. также: [Леонтьев А.А. 2003: 297–298; 2010: 158]. Этот уровень соответ-
ствует интегральной программе, общему плану действий [Зинченко 2010:
424–425], здесь переводчиком решатся вопрос, что нужно изменить в про-
блемной ситуации (в тексте как её части); вопрос о том, как (какими сред-
ствами – дифференциальная программа) это изменить, относится к уровню
реализации. На основе образов (текста, других участников коммуникации,
пусть реально в ней и не участвующих, и т.д.), формирующихся на втором
уровне, на данном уровне переводчиком принимаются решения о том, ка-
кие элементы и единицы смысла выразить в соответствии со значимыми
характеристиками образов. Здесь же, по-видимому, принимаются решения
об актуальном членении, общих семантико-синтаксических структурах
фраз, которые обусловлены речевым регистром, жанром, тематикой текста
и т.п. [Золотова Г.А. 2010].
Нет надобности настаивать на том, что первично (в смысле последо-
вательности) в порождении речи – синтаксис или семантика. Такая двусос-
тавность, в какой последовательности она бы ни представлялась, фиктивна
[Леонтьев А.А. 2010: 176]. Во-первых, уровни различных моделей рече-
производства не являются независимыми и не обязательно функциониру-
ют в строгой последовательности, хотя и могут описываться как последо-
вательности [Залевская 2007: 351; Человеческий фактор… 1991: 45–46].
Во-вторых, синтаксис и семантика представляют собой тесно взаимосвя-
занные, а не просто противопоставленные системы [Ахутина 2008: 93–99].
Т.В. Ахутина указывает, что «смысловой и семантический синтакси-
сы соперничают за выход во внешнюю речь. В то же время устойчивые
формы развёртывания внешней речи – поверхностные синтаксические
структуры – навязывают наиболее простые частотные синтаксические кон-
струкции. Таким образом, построение внешней синтаксической структуры
описывается не алгоритмом, а соперничающим взаимодействием разных
уровней…» [там же: 91]. С другой же стороны, «…следует принять во
внимание, что первое же слово вызывает свои ассоциации, и эти ассоциа-
ции также могут влиять на выбор синтаксической структуры» [там же: 92].
Это хорошо согласуется с высказанной ранее идеей о том, что неко-
торый, пусть и крайне смутный, образ будущего результата может быть
в сознании переводчика ещё до начала собственно перевода. Если перево-
дчик хорошо знаком с тематикой текста и имеет богатый опыт перевода
подобных текстов (например, договоров), то он ещё до знакомства с кон-
кретным текстом способен сделать предположения о его лексическом на-
полнении и затем подобрать соответствующие лексике и всему тексту син-
таксические структуры. Однако этот «допереводный» образ неминуемо
будет подвергаться переработке и коррекции по мере восприятия и осмысле-

71
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

ния текста: «В мысленном представлении говорящего находятся не только


объективные отношения содержания, но и отношение к нему слушающего.
В зависимости от того, насколько слушатель включён в это содержание,
говорящий может выбирать разные стратегии смыслового развёртывания»
[там же: 90]. Такая вариативность способов выражения смысла может быть
обусловлена не только образом слушающего, но и любыми другими ком-
понентами образа наличной или желаемой ситуации.
Можно также сказать, что уровень переработки – это уровень смы-
слового синтаксиса, иерархии смысловых предикатов, пропозиции и смы-
словые схемы на данном уровне используются как опоры для будущих
высказываний. «Смысловой синтаксис есть прежде всего способ организа-
ции содержания для себя…» [там же].
Коррективы в действия и операции этого уровня вносятся благодаря
сопоставлению промежуточных результатов перевода с образом желаемо-
го будущего, о котором говорилось выше. Также подбор конкретных
средств выражения смысла текста происходит в тесной связи с чередова-
нием в сознании переводчика текста оригинала как отдельного текста и как
одной из форм единого целого с осуществляемым переводом, о чём тоже
было сказано ранее. Это даёт возможность переводчику по мере порожде-
ния текста сопоставлять его и с социокультурными нормами, и со смыс-
лом, который необходимо выразить, то есть соотносить все три аспекта пе-
ревода при порождении вторичной формы текста.
Рассматривая собственно характер действий переводчика с позиций
этого уровня, можно прийти к выводу о том, что переводчик находится
в проблемной ситуации – у него есть задача, мотив деятельности, но сред-
ства для решения этой задачи, достижения цели ему и нужно подобрать.
Из данного выше рабочего определения перевода следует, что как раз
в выработке таких средств и состоит деятельность переводчика. Более
подробно и несколько в ином ключе о проблемной ситуации будет сказано
при рассмотрении вопросов преподавания перевода.
Переводчик оказывается в ситуации, когда условия даны, а далее
от него требуются (волевые либо неосознаваемые) оценка и выбор: смогу /
не смогу, подходит (средство решения задачи) / не подходит, будет / не бу-
дет использован в дельнейшем (промежуточный результат). А по мере
«продвижения» по переводу и задаваемые условия, и образ будущего
результата, и наиболее приемлемые средства изменяются и находятся
в непрекращающейся динамике. В результате таких многократных сличе-
ний и сопоставлений желаемого, имеющегося и возможного как в образе,
так и в уже выраженной части текста переводчик может адекватно подби-
рать и варьировать средства выражения смысла соответственно контексту
и речевой ситуации.

72
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

Следует отметить, что с точки зрения перевода как вида общения со-
поставлению с желаемым и возможным подвергаются различные условия,
факторы и характеристики самой ситуации общения – от межличностных
до культурных. Те же характеристики и факторы, оцениваемые переводчи-
ком как значимые, оказывают влияние на явления, традиционно называе-
мые опущениями и добавлениями. Именно на уровне переработки при
опоре на образ ситуации (культурно обусловленные её значимые элемен-
ты) и образ содержания текста и в соответствии с образом результата дея-
тельности переводчик принимает решения о том, какие элементы смысла
следует оставить невыраженными, а какие элементы смысла сделать эле-
ментами содержания, т.е. выразить вербально то, чего нет в первичной
форме текста, но что будет существенно для надлежащего и желаемого из-
менения ситуации общения или образа мира конечного получателя текста.
Уровень реализации. Этот уровень можно также было бы назвать
уровнем выражения или формулирования. Мы называем его уровнем реа-
лизации, исходя из идеи, что переводчик в своей деятельности реализует,
объективирует внутренние образы во внешних действиях, которые при по-
верхностном рассмотрении перевода зачастую и принимаются за единст-
венную существующую реальность. Благодаря действиям этого уровня
действия других уровней как бы получают возможность случиться
во внешнем, предметном мире, их продукты и результаты облекаются
в ощущаемую другими индивидами форму в конкретном месте и времени
их (индивидов) взаимодействия.
Как и относительно восприятия, заблуждением, если не сказать
предрассудком, было бы возможное мнение о том, что действия и опера-
ции данного уровня (последнего, но далеко не по важности, а по порядку
нашего рассмотрения) имеют чисто формальный, исполнительный характер.
Ср.: «…Всё ещё не преодолён предрассудок, что живое движение несёт
лишь утилитарные функции исполнения» [Зинченко 2010: 413]. Впрочем,
важной особенностью действий данного уровня является то, что они могут
быть как бы отсрочены, отложены во времени, что отчётливо видно на
примере устного последовательного перевода или перевода с листа и от-
части письменного перевода. Однако при полном отсутствии действий это-
го уровня для внешнего наблюдателя перевода как будто и не было вовсе.
Относительно речевых действий уровня реализации и их соотношения
с действиями уровня переработки можно сказать, что первые дифференци-
руют и детализируют результаты и решения, достигнутые и принятые
в ходе вторых. Общая семантико-синтаксическая структура высказывания
наполняется конкретными лексическими, синтаксическими и морфологи-
ческими единицами и элементами. И важно здесь то, что эти процессы
не проходят по заранее и однозначно заданному алгоритму.

73
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Учитывая, что синтаксис и состав предложения связаны с его окру-


жением, с синтаксисом и составом сверхфразового единства [Золотова Г.А.
2010: 301, 316; Кацнельсон 2009: 104–105], можно сделать вывод
об обратной коррекции уровня переработки уровнем реализации. Лексико-
синтаксические характеристики той части текста, которые уже выражены
переводчиком дают ему возможность пересмотреть некоторые решения
относительно той части текста, которая ещё не получила своего выраже-
ния, но для выражения которой уже намечен общий план действий. С дру-
гой стороны, переводчиком принимаются решения (осознанные и неосоз-
нанные) о том, какими конкретными языковыми средствами будет выра-
жен смысл в соответствии с контекстом, то есть уже выраженной частью
текста, что даёт основания для изменения образа ситуации, образа содер-
жания текста, образа потребного будущего и образа мира в целом. Резуль-
татом таких решений также могут быть различные опущения и добавления
или исправления, которые осуществляются в зависимости от того, какие
элементы текста уже ясны из сформулированной части текста, а какие, на-
оборот, недостаточны для достижения цели деятельности (образа потреб-
ного будущего). Здесь действия и операции этого уровня связываются
с уровнем переработки и мыслительным уровнем, объединяя элементы ре-
чевой ситуации и текста, относящиеся ко всем трём аспектам перевода.
Другими результатами решений, принимаемых на данном уровне и соот-
ветствующих им действий, является всё то, что называют трансформациями.
Как уже говорилось, нельзя однозначно утверждать первичность
лексики или грамматики в порождении высказывания. Как процесс выбора
конкретных слов, так и процесс синактико-морфологического оформления
фразы имеют большое количество степеней свободы, и каждый перево-
дчик в зависимости от огромного числа факторов выбирает тот или иной
способ выражения смысла текста. Какой бы моделью ни описывался поиск
слова в лексиконе, важно понимать, что говорящий активирует в своём
сознании (но на разных уровнях осознавания) намного больше слов, чем
ему нужно для порождения высказывания [Aitchison 1990: 177–189;
McQueen 2005].
Но и выбранные слова не просто ставятся друг за другом в некоторой
последовательности, они встраиваются в уже имеющуюся в сознании го-
ворящего смысловую структуру высказывания. «…При порождении того
или иного класса конкретных высказываний в конкретном языке говоря-
щий не просто отображает в высказывании систему этого языка: опираясь
на набор коммуникативных заданий, он отбирает такие языковые единицы
или средства, которые позволяют ему выразить всё, что необходимо, и в то же
время избежать омонимии (в широком, а не традиционно-семантическом
смысле этого слова). Возникает динамическая система взаимодействия

74
2.5. Модель перевода как вида речемыслительной деятельности

этих средств в высказывании. Если то или иное средство оказывается


“занятым” в определённой функции, для другой функции, для другого
коммуникативного задания подбирается “свободное” средство; но сами
средства полифункциональны…» [Леонтьев А.А. 2003: 239].
Развёртывание смысла, порождение речи «…протекает через сопос-
тавление деформированного смысловой нагрузкой значения с объектив-
ными языковыми значениями. <…> Деформированное ситуацией значе-
ние – смысл – освобождается от ситуативности через нахождение опреде-
лённых комбинаций значений. Такое комбинирование значений, в свою
очередь, видоизменяет, деформирует статичные словарные значения, делая
их выразителем живой мысли» [Ахутина 2008: 89]. Относительно перевода,
представляется оправданным дополнение, что благодаря этому же комби-
нированию изменяется и смысл текста, соотношение между первичной
и вторичной его формой, динамике этого соотношения придаётся новый
импульс. Кроме того, такая деформация значений как результат их комби-
нирования в речевой деятельности делает их частью многогранного опыта
переводчика, его образа мира, декларативных и процедуральных знаний,
что лежит в основе социализации переводчика, усвоения им социального
опыта. Иначе говоря, опыт переводчика формируется именно благодаря
обратному взаимодействию уровня реализации с уровнем переработки
и особенно сознательным уровнем.
В общем виде описанная модель изображена на рис. 3.
Как можно видеть из рисунка, в представленной модели нет одного
главного уровня, который постоянно управлял бы остальными или неиз-
менно был бы неким пусковым механизмом для всего процесса перевода.
Наоборот, налицо постоянное взаимодействие, взаимокорректировка уровней.
По всей видимости, нет непосредственной связи только между уровнем
реализации и уровнем восприятия, остальные уровни так или иначе вносят
коррекцию в «работу» других уровней, но всегда через контроль – через
сличение промежуточных результатов действий с идеальным образом
и с программой его построения и выражения.
Предлагаемая модель не представляет перевод в виде развёрнутого
описания двух глобальных последовательных механизмов – анализа и син-
теза [Bell 1993: 45–60]. На разных уровнях модели имеют место как опера-
ции анализа, так и операции синтеза, изначальными предметами и конеч-
ными продуктами которых являются различные объекты (идеальные или
материальные). С одной стороны, как уже указывалось, модель является
в строгом смысле не последовательностью, а структурой (или комплексом
структур), которую нужно мыслить не просто как пространственно соотне-
сённое расположение некоторых каким-то образом между собой связанных
объектов, а как упакованность связей и содержаний различных слоёв

75
Г л а в а 2.
2 Перевод в психолингвис
п стическом расссмотрении

и уроввней предмета и процессаа, а также «…их сцеплени ие, наслаи ивание


и взаим
моперекоддированиее, создающщие какуюю-то глуб
бину, в котторой возмможны
генераации. Подд “структтурами” имеются
и в виду ген нерирующ щие струуктуры:
они доолжны бы ыть генеррированы ы, но, буддучи генеерированы, они, в свою
очереддь, генери
ируют дрругое…» [Мамард дашвили 2012:
2 1288]. Переввод как
генериирующая структурра действи ий и обраазов генеррирует втооричную форму
перевоодимого текста
т и через
ч неё – измененния в ситуации общ щения.

Рис. 3. Психолингв
П вистическаая модель перевода
п

С другойй стороныы, предлаггаемая мо


одель – слабо
с диф
фференци
ирован-
ная геетерархияя без одн
нозначно заданной мости меежду уровнями,
й зависим

76
2.6. К проблеме единицы перевода

формирование которой происходит одновременно и параллельно на раз-


ных её уровнях и ступенях (промежуточных результатах). Гетерархичность
модели не позволяет однозначно утверждать, действия на каком уровне
в тот или иной момент превалируют над другими. Однако можно, по всей
видимости, выявить некоторые закономерности, определяющие «ведущий»
в данных условиях уровень при тех или иных соотношениях, например,
между текстом и условиями речевой ситуации или, скажем, текстом и язы-
ковым стандартом (например, намеренное нарушение языковых норм при
игре слов и т.п.). Выяснение этих условий является серьёзной задачей для
экспериментального изучения перевода.
На каждом из уровней присутствует текст, смысл, образ речевой си-
туации и т.д., но каждый уровень «работает» с этим материалом по-своему.
На каждом уровне задействованы психические процессы, не относящиеся
напрямую только к речи, например, память, внимание, воля и т.п., но каж-
дый из них опять-таки задействован таким образом и в той мере, как это
требуется для осуществления действий конкретного уровня перевода.
Уровни предлагаемой модели выделяются и отграничиваются друг от дру-
га на основе того, что на каждом уровне можно обнаружить свойственные
именно ему опоры и ориентиры и соответствующие им переводческие ре-
шения, действия и операции. Для уровня восприятия такими опорными
элементами являются лексико-грамматические элементы исходного текста,
которые осмысляются переводчиком и оцениваются как обязательные для
выражения в тексте перевода. Для сознательного уровня это – те или иные
«области» образа мира, образа ситуации и образа содержания текста. Для
уровня переработки – соотношение формальных и семантических элемен-
тов текста (точнее, его образа), переживаемых как значимые для выраже-
ния смысла текста, с одной стороны, и существующих правил, норм, зако-
номерностей их употребления и построения приемлемого в данной ситуа-
ции текста – с другой. Для уровня реализации – конкретные формальные
характеристики и элементы, на которые в дальнейшем переводчик также
может опираться при порождении текста и которые соответствуют образу
потребного будущего.

2.6. К проблеме единицы перевода

Даже исследователи, заявлявшие о рассмотрении перевода как вида


речевой деятельности, нередко говорили не о единицах перевода и не об
элементах этого процесса, а об элементах (зачастую выбираемых произ-
вольно) текстов или языковых систем (лингвистических конструктов);
см., например, [Валеева 2010: 189–199]. На наш взгляд, проблема единицы

77
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

перевода остаётся намного теснее, чем другие проблемы переводоведения,


связана с традиционным её решением, в сущности своей редукционист-
ским.
Традиционные взгляды на перевод исходили из, так сказать, арифме-
тического понимания единицы перевода. А.Д. Швейцер по этому вопросу
прямо писал: «…Любая единица – это постоянная величина… Наконец,
любая единица позволяет как бы “измерить” однородные величины…»
[Швейцер 1973: 71]. Схожее мнение высказывает и Н.К. Гарбовский [Гар-
бовский 2007: 251]. Именно в этом следует искать корни идей о том, что
единицей перевода может быть и весь текст, и предложение, и синтагма,
и слово, и даже морфема, что якобы зависит от выбора переводчика. Стро-
го говоря, никакого иного взгляда на единицу перевода не могло дать его
лингвистическое понимание как взаимодействия двух языковых систем
или двух текстов. В рамках чисто лингвистического подхода к переводу
нельзя иметь что-либо против такого взгляда на его единицу.
Однако возможен и иной подход – психолингвистический, и для нас
не просто возможен, а наиболее целесообразен. В отечественной психо-
лингвистике понятие единицы восходит к знаменитым суждениям
Л.С. Выготского, который под единицами понимал «…такие продукты
анализа, которые, в отличие от элементов, образуют первичные моменты
не по отношению ко всему… явлению в целом, но только по отношению
к отдельным конкретным его сторонам и свойствам, которые, также в отли-
чие от элементов, не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих
объяснению, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде те
свойства целого, ради которых предпринимается анализ» [Выготский 2000:
464–465]. Несмотря на то, что требования ориентироваться не на элемен-
ты, а на единицы иногда характеризуются как трудновыполнимые [Зин-
ченко 1998: 41], всё же эти положения Л.С. Выготского остаются осново-
полагающими, так как «нам гораздо более важно то, из каких единиц скла-
дывается процесс, чем то, на какие элементы мы можем разложить про-
дукт» [Леонтьев А.А. 2003: 232]. Потому единица перевода – это не какая-то
единица текста, для которой подыскивается «соответствие» в другом тексте,
это составляющая процесса, деятельности, характер связи между действи-
ям и операциями.
По большому счёту, определение единиц перевода обусловлено об-
щим теоретическим подходом исследователя в рамках той или иной кон-
цептуальной системы. Следовательно, возможен подход, при котором
в каких бы то ни было единицах перевода необходимости вообще не воз-
никнет. С другой стороны, то или иное определение единицы перевода
означает не его приемлемость ко всем и любым случаям и типам перевода,
а только лишь его приемлемость к данному способу анализа процесса.

78
2.6. К проблеме единицы перевода

Одна из возможных точек зрения состоит в том, что единица перево-


да – это речевая ситуация целиком, в которой осуществляется перевод: со-
вокупность условий (языковых и неязыковых), роли и места участников
ситуации (прежде всего, переводчика), возможных средств и способов
(вербальных и невербальных) решения задач, возникающих перед перево-
дчиком в процессе преобразования этой ситуации, и т.д. Однако такая
«единица» будет охватывать весь процесс перевода от начала до конца,
достаточно лишь прибавить к ней соответствующий временной промежу-
ток, то есть, собственно говоря, она не будет являться единицей.
Мы полагаем, что единицей перевода можно считать переводной,
или переводный акт, то есть такой акт, такое отдельное действие, в резуль-
тате которого переводчиком осуществлён перевод какого-то отрезка тек-
ста, решена промежуточная задача речемыслительной деятельности. Мо-
дель единицы перевода может представлять собой как бы симультанный
взгляд на иерархию уровней модели. Это, так сказать, поперечный срез
процесса перевода, «ширина» такого среза выбирается в соответствии
с целями анализа, с теми свойствами целого, ради которых предпринима-
ется анализ. Основываясь на изложенной выше трактовке перевода, еди-
ницу перевода можно изобразить как систему, связывающую первичную
и вторичную формы текста с их ментальными моделями в сознании пере-
водчика (см. рис. 4).
Важно обратить внимание на то, что выделение некоторых единиц из
целого не означает его дискретизации, его редукции к набору таких еди-
ниц: «Речь характеризуется… не только членораздельностью, не только
дискретностью своих “составляющих”, но также объединением и сращени-
ем их в непрерывные единства» [Кацнельсон 2009: 98]. Единицы перевода,
на каком основании они бы ни выделялись, не являются некими кирпичи-
ками, узлами, из последовательного сложения которых образуется агрегат
перевода, они являются результатом научного анализа процесса (конструк-
том), осуществляемого чаще всего через его продукт. Иначе говоря, еди-
ницами перевода как некоторыми «отдельностями» оперирует не перево-
дчик в своей деятельности, а лингвист, эту деятельность изучающий.
Отрезки, обозначенные на первичной и вторичной формах текста, –
это та часть текста, которую в данный момент воспринял и перевёл пере-
водчик; они неодинаковы, и нельзя точно сказать, какие именно языковые
элементы в них входят, так как последние определяются особенностями
восприятия и порождения речи и текста, отношением переводчика к ним
как к значимым или не значимым и другими факторами. «…Понимание
воспринимаемого слова или текста не может быть обозначено в виде дис-
кретной единицы – это всегда условный интервал, намечающий некото-
рый более или менее чётко определимый участок на многомерном перцеп-

79
Г л а в а 2.
2 Перевод в психолингвис
п стическом расссмотрении

тивно--когнитиввно-аффективном континуу уме» [Заллевская 19999: 41]. Стрел-


ки на Ф1 и Ф2 обознач чают прооцесс воссприятия текста, «продвиж жение»
сознан п текстуу, если за точку отсчёта ((«наблюд
ния перевводчика по дения»)
мы прринимаем м сознаниие; если же
ж за точ чку отсчёёта прини имать Ф1 и Ф2,
то стррелки буд
дут иметьь обратноое направвление. Под
П сознаанием в данном
д
случаее понимаюются все психичееские прооцессы, таак или ин наче задеейство-
ванны
ые в перевводе: вниимание, память, мыышление,, разнооббразные перцеп-
п
тивны
ые эталоныы и т.д.

Р 4. Мод
Рис. дель единиц
цы переводда. Обознач
чения: С – сознание
с переводчика;
п
СП – смысловоое поле; Ф1 – первичн
ная форма текста;
т Ф2 – вторичнаая форма теекста;
М
МПФ 1 – мен
нтальная прроекция первичной формы текстта; МПФ2 – ментальн ная
проекцияя вторичнойй формы теекста; ОПБ
Б – образ поотребного б
будущего;
ИО – изменение
и Образа.
О

Ментальн
М ная проекц
ция перви
ичной фор рмы текстта и ментаальная проекция
его втторичной формы «в « сумме»» дают образ содеержания текста (д далее –
Образ)), или его смысл, что обеспечиваетт перевод дчику воззможностть рас-
сматри ивать теккст оригин
нала и теекст перевода и в единствее, и в отддельно-

80
2.6. К проблеме единицы перевода

сти. Смысл текста не относится напрямую лишь к одной предметной ре-


альности, такое отнесение возможно через ментальную проекцию. Если
взглянуть на Образ с точки зрения индивида, можно сказать, что отноше-
ние к Образу субъекта деятельности (личности) наделяет его смыслом, без
этого отношения Образ так и останется набором значений. В Образ входит
текст вместе с ситуацией (см. выше), то есть образ содержания текста со-
вместно с образом речевой ситуации, условиями и характеристиками вос-
приятия и порождения текста и его использования в качестве инструмента
общения. Иначе говоря, смысловое поле субъекта деятельности «прелом-
ляет» МПФ1 и МПФ2 через переживание, создавая тем самым смысл текста
«для меня здесь и сейчас», но в то же время этот смысл может переживать-
ся как «для него/неё здесь и сейчас» [Залевская 2005: 472], так как дея-
тельность переводчика направлена на других участников общения, пусть
и подразумеваемых.
Фокус сознания (смыслового поля) может «сужаться» и «расширяться»,
переходить от одной «точки пересечения» МПФ1 и МПФ2 к другой, осмыс-
ляя их на разных уровнях осознавания, что даёт возможность переводчику
мысленно вернуться к уже выраженному, переосмыслить (отрефлектиро-
вать) его и иначе выразить.
В предыдущей главе мы со ссылкой на А.Н. Леонтьева говорили
о чувственной ткани образа; ментальна проекция формы текста в нашем
понимании здесь как раз и является такой чувственной тканью, которая
может изменяться, не затрагивая самого образа.
Относительно МПФ1 следует говорить о вероятностном прогнозиро-
вании, а относительно МПФ2 – об упреждающем синтезе, но, как было ска-
зано ранее, они являются формами проявления закона опережающего от-
ражения. Однако мы предпочитаем говорить о встречном конструировании
(оно обозначено стрелками на МПФ1 и МПФ2), подразумевая, что сознание
строит образ «изнутри» – навстречу перцепции, строящей его «снаружи».
Встречное конструирование Образа происходит не только под воздействием
собственно смысла текста, но и под действием смыслового поля личности
и других элементов сознания – воли, ориентиров и эталонов, находящихся
в памяти, образа потребного будущего и т.д., а также при учёте уже
осмысленной и выраженной части текста
Единицы суть элементарные действия, обеспечивающие переход
от одного промежуточного состояния системы к другому. Это значит, что
единицы перевода следует представлять себе как такие действия, в резуль-
тате которых некоторая часть МПФ1 перейдёт в некоторую часть МПФ2,
некоторая часть МПФ1, которая выступала в качестве ориентира, станет
выступать в качестве опоры в МПФ2. Когда то, на что была направлена
деятельность переводчика, станет тем, что само будет определять и на-

81
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

правлять эту деятельность, а это и есть элементарное действие. Внешнее


перейдёт во внутреннее (Ф1 – МПФ1), и внутреннее перейдёт во внешнее
(МПФ2 – Ф2). Какие именно языковые элементы будут отражены в соот-
ветствующих частях Образа, ментальной проекции текста, не столь важно,
они будут каждый раз обусловлены огромным количеством объективных
и субъективных факторов – от стиля и прагматики текста до психических
особенностей индивида.
Так как мы рассматриваем модель единицы перевода-речи, а не пе-
ревода-общения или перевода-текста (которые имели бы несколько иной
вид и включали бы в себя иные составляющие), на рисунке не отображена
ситуация общения, в которой осуществляется перевод. Как говорилось
ранее, ментальная проекция (и первичной, и вторичной формы текста) содер-
жит в себе не только «содержание» текста, но и значимые характеристики
и условия речевой ситуации, для индивида это всегда текст-в-ситуации (мы
сознательно избегаем здесь термина дискурс, который остаётся на сего-
дняшний день слишком размытым, если не сказать затасканным, и, что
важнее, относится к иной теоретико-методологической парадигме [Кибрик
2003]). Изменение Образа (встречное конструирование), которое изобра-
жено стрелками, направленными к смысловому полю, происходит под
влиянием нового воспринимаемого и переводимого отрезка текста и под
влиянием изменений ситуации, отражаемых (лучше – отображаемых) соз-
нанием переводчика. То же относится и к «источнику» изменения Образа,
стрелки направлены не только от форм текста, но и от характеристик си-
туации, которые не менее существенны для построения Образа. Это – ото-
бражение в модели единицы перевода связей разных уровней модели самого
перевода, изложенной ранее. С другой стороны, изменение Образа может
иметь «внутренние», личностные причины – образ потребной ситуации,
включающий в себя и образ других участников общения, воля, эмоционально-
оценочное переживание и т.п. При этом перестраивается не какая-то
отдельная часть ментальной проекции, а Образ и смысл целиком как сис-
тема, что влечёт за собой возможность изменения способов и средств осу-
ществления перевода, и эта возможность возникает не только по воле
переводчика и не только под воздействием внешних обстоятельств, а через
взаимодействие внешнего и внутреннего при личностном преломлении
их взаимодействия.
Изменение Образа не может осуществляться без контроля (пусть
и неосознаваемого) со стороны сознания, который направлен не столько
на «правильность высказывания», сколько на сохранение необходимого
соотношения МПФ1 и Ф1, МПФ2 и Ф2, Образа в целом и МПФ1/МПФ2, Об-
раза и образа потребного будущего и т.д. Более того, пунктирные стрелки,
идущие от ещё не воспринятой и не выраженной части текста, обозначают

82
2.6. К проблеме единицы перевода

то возможное изменение «содержания» текста и ситуации, которое также


оказывает влияние на Образ, а находящийся в данный момент в сознании
отрезок текста воспринимается, понимается/переживается и переводится
с учётом наиболее вероятного развития ситуации, которая также отражает-
ся в сознании. Следовательно, переводчик не оперирует непосредственно
с предметной реальностью, «телом» текста, а всегда либо через идеальный,
сознательный образ этой реальности, либо только с этим образом – обра-
зом реальных предметов, явлений и событий, и даже тех, которых ещё нет
в реальности, они подразумеваются или переживаются как возможные.
Можно констатировать постоянное «перетекание» одного в другое:
Образ и смысл (образ мира переводчика в целом) изменяются под влияни-
ем внешних факторов – восприятие нового отрезка текста, изменение си-
туации, но оба они, Образ и смысл, со своей стороны, определяют то, как
будет проходить дальнейшее восприятие текста и ситуации (выделение
в них значимых моментов) и какими средствами будет выражаться смысл
и изменяться ситуация по направлению к желаемым. И внесённые в текст
и ситуацию изменения мгновенно оказывают обратное влияние на Образ
и смысл (задавая, как мы говорили, новые мотивы деятельности), что от-
ражается на дальнейших действиях по восприятию текста и переводу
смысла, и так далее – пока цель деятельности не будет достигнута. Сло-
весное выражение смысла текста подчинено Образу, но и Образ существу-
ет благодаря выражению и для него. Как не вспомнить здесь классическую
формулу А.Н. Леонтьева: «Действительная противоположность есть про-
тивоположность образа и процесса, безразлично внутреннего или внешне-
го, а вовсе не противоположность сознания, как внутреннего, предметному
миру, как внешнему» [Леонтьев А.Н. 1994: 43].
В соответствии с пониманием единицы деятельности в отечествен-
ной психолингвистике как элементарного действия следует указать, что
в предлагаемой нами интерпретации единица перевода есть именно такое
элементарное действие, промежуточное состояние модели [Леонтьев А.А.
2010: 37], которое обеспечивает переход от одного её состояние к другому.
В случае с переводом это элементарное действие обеспечивает переход неко-
торой части образа потребного будущего в часть продукта деятельности, кото-
рый в дальнейшем может служить опорой для формирования нового образа
или его «части», для осуществления деятельности. Иными словами, единица
перевода реализует переход части текста из идеальной формы в его вторичную
форму и далее вновь в идеальную, но уже в качестве опоры деятельности.
Важно не выпускать из виду ещё одно обстоятельство, а именно то, что
данная модель представляет общий случай, она изображает один из «середин-
ных» промежутков перевода – часть текста уже переведена, часть нет. Следует
рассмотреть два важнейших частных случая: начало и окончание перевода.

83
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Представляется, что в случае, когда переводимый отрезок текста –


последний, то единица перевода будет хотя бы частично лишена опере-
жающего отражения. Но при устном переводе всё же, по-видимому, учёт
возможного изменения ситуации и продолжения деятельности (пунктир-
ные двунаправленные стрелки) останется. Во втором случае, наоборот,
роль учёта вероятностей, догадок и предположений, а также встречного
конструирования усиливается. Изменение образа (его частей, имеющихся
в сознании переводчика ещё до начала восприятия текста) происходит
только за счёт осмысляемого отрезка текста и ситуации.
Резюмируя сказанное, можно отметить, что конкретное предметное со-
держание единицы перевода зависит от большого числа взаимодействующих
факторов как внутреннего, так и внешнего характера, не всегда оказывающих
влияние непосредственно, имеет большое число степеней свободы и уровней
контроля, коррекции и самокоррекции, что говорит в пользу её рассмотрения
как динамической самоорганизующейся системы, не имеющей строго задан-
ного центра управления, кроме, видимо, мотива деятельности. Но и мотивом
единица перевода не задана однозначно и непосредственно хотя бы потому,
что любая деятельность обусловлена множеством мотивов, ни один из кото-
рых не является всегда преобладающим. Функциональное единство компо-
нентов единицы перевода не дано заранее, каждый компонент по мере осу-
ществления деятельности корректирует и ограничивает другие компоненты,
что приводит к их координации и взаиморегуляции.

2.7. О понятии нормы перевода

Обычно вопросы нормативного (правильного) и ненормативного


(неправильного) перевода увязывают с понятиями эквивалентности и аде-
кватности. Именно они являются базовыми критериями при определении
соответствия перевода некоторой норме; см., например, [Валеева 2010: 109].
Как правило, вслед за указанием на то, что полноценный перевод – это
возможно полное тождество между оригиналом и переводом, следуют
замечания об относительности понятия эквивалентности, которая зависит
от множества факторов. Не меньшие противоречия возникают и при ана-
лизе понятия адекватности перевода [там же: 109–136]. Ни эквивалент-
ность, ни адекватность на практике недостижимы и носят в высшей степени
относительный характер. Остаётся неясным, каким образом столь неопре-
делённые и неопределимые явления, как полное соответствие (семантиче-
ское или прагматическое) двух текстов, может быть исходным критерием
при определении приемлемости или неприемлемости данного конкретного
перевода в некоторой ситуации речевого общения.

84
2.7. О понятии нормы перевода

Также норму перевода связывают с дидактикой, указывая, что учить-де


надо только нормативному переводу, критерии для определения которого
такие-то и такие-то. И зачастую, как в случае с анализом речевых ошибок
при обучении иностранному языку, любые нарушения языкового стандар-
та, узуса и т.п. в переводе рассматриваются с одинаковых позиций, то есть
в один ряд ставятся принципиально разнородные явления (см., например,
[Абдрахманова 2014]). При этом вопрос о возможных причинах нарушения
языкового стандарта или узуса почти никогда не ставится. В лучшем слу-
чае автор, анализирующий «расхождения» в тексте оригинала и тексте пе-
ревода, ограничивается общими фразами об асимметрии языковых систем,
будто системы языков, являясь результатом научного анализа языко-
вых/речевых явлений (конструктом), способны самостоятельно взаимодей-
ствовать и порождать текст перевода.
Прежде чем вкратце выразить наше понимание проблемы нормы пе-
ревода, следует сказать о цели коммуникации. Языковые средства перево-
да, которые переводчик подбирает для конкретной ситуации общения
и которые выступают в этой ситуации как средства регуляции поведения
одного или нескольких участников коммуникации, могут оказаться совер-
шенно неприемлемыми для другой ситуации. Универсального способа
перевода, подходящего если не для всех, то хотя бы для определённого ко-
личества типовых ситуаций общения, не существует (или же, по крайней
мере, это будет некоторый комплекс способов для каждой типовой ситуа-
ции). Приемлемость средств и способов перевода зависит от коммуника-
тивной целесообразности высказывания, которая тесно связана с речевой
деятельностью и вне её не определима. «Высказывание целесообразно,
если в результате его использования достигнута цель, поставленная гово-
рящим в “деятельностном” акте, если потребность говорящего (в широком
смысле) удовлетворена при помощи этого высказывания и не возникло
никаких дополнительных факторов (непонимание, эмоционально-
отрицательная оценка и т.д.), препятствующих завершению деятельност-
ного акта» [Леонтьев А.А. 2007: 76].
Тогда нельзя однозначно и категорично судить, как это часто делает-
ся, о приемлемости или неприемлемости какого-либо варианта перевода,
исходя только из некоего набора «правил», которым перевод якобы дол-
жен соответствовать, на каких бы основаниях эти правила ни выделялись.
Вариант перевода должен анализироваться не исходя из правила, а исходя
из особенностей ситуации общения, точнее – из отношений между различ-
ными её характеристиками и условиями. Это значит, что для определения
варианта перевода как подходящего или неподходящего (в данной ситуа-
ции общения) мы должны знать хотя бы общий характер соотношения
между теми характеристиками ситуации общения, которые имеют наиболь-

85
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

шее значение для признания одного варианта как подходящего, а другого


как неподходящего или наоборот. Именно в этом и заключается крайняя
относительность понятия нормы перевода, которое в большинстве случаев
теряет какой-либо смысл, так как один и тот же вариант перевода выска-
зывания, не нарушающий нормы и узуса языковой системы, в одних усло-
виях может быть признан нормативным, подходящим (и в действительно-
сти будет являться таковым), а в других условиях – ненормативным, не-
подходящим. Причём в различных речевых ситуациях и при различных
условиях осуществления перевода критерии для оценки его нормативности
будут также различными, ещё большую путаницу вносит фактор субъек-
тивности со стороны исследователя: то, что одним оценивается как прием-
лемое, другим может быть оценено как частично приемлемое, третьим –
как совсем неприемлемое. Это делает понятие нормативности (то есть от-
несения перевода к какой-то заранее установленной норме) и вовсе фик-
тивным.
Каким бы словом ни было названо это явление (эквивалентность,
нормативность, гармоничность или др.), оно определяется не отдельными
внешними и/или внутренними факторами перевода или набором таких
факторов, а характером их взаимодействия в рамках объединяющей их
системы. Следовательно, если мы желаем для определения приемлемости,
«нормативности» соотнести несколько вариантов перевода одного текста
или отрывка при одинаковых условиях его осуществления по выбранному
параметру (взаимодействие между таким-то и таким-то фактором перево-
да), мы должны прибегнуть к своего рода эксперименту, изменяя именно
этот критерий при неизменности остальных, т.е. изменяя характер взаимо-
действия выбранных нами факторов. И при сравнении нескольких вариан-
тов перевода данного текста как «более» или «менее» приемлемых в дан-
ных условиях (что вообще далеко не всегда возможно) мы, прежде всего,
должны определиться с теми характеристиками речевой деятельности,
которые принимаются нами за значимые критерии оценки её целесообраз-
ности и эффективности, а затем определить, какой из рассматриваемых
вариантов, на основе принятых критериев, в наибольшей степени удовле-
творяет цели коммуникации, потребностям её участников.
Сказанное позволяет подойти к проблеме нормы перевода не с позиций
некоторого инварианта (семантического или формального) текста, а с по-
зиций набора допустимых вариантов; явление большего или меньшего не-
соответствия реального способа перевода некоторому идеальному способу
при достижении цели общения можно, как мы полагаем, анализировать
не как нормативность, соответствие некоторому набору правил или ненор-
мативность, а как однозначность и неоднозначность. То есть переводчик
выбирает такие средства выражения смысла, которые будут с той или иной

86
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

степенью однозначности интерпретированы предполагаемым конечным


получателем и пользователем текста перевода. В одном случае переводчик
выражает смысл такими средствами, которые дают возможность конечному
получателю интерпретировать текст или его часть как выражение «именно
этого», а не иного смысла; в другом случае переводчиком выбираются
средства, из-за которых у конечного получателя появляется затруднение
в конкретной интерпретации текста (образ содержания текста становится
более размытым), эти затруднения получателю текста приходится компен-
сировать за счёт контекста или ситуации.
С одной стороны, такая точка зрения даёт возможность, избегая кате-
горичности, характеризовать перевод с позиций и связности, и цельности
текста с учётом того, что последняя возникает во взаимодействии переводчи-
ка и конечного получателя текста (или его образа в сознании переводчика)
в самом процессе перевода, в деятельности [Леонтьев А.А. 1997: 134–139].
С другой стороны, всё это делает крайне затруднительной заочную
оценку перевода как нормативного (подходящего) и ненормативного
(неподходящего) лишь по продуктам деятельности – конечным текстам
без учёта характеристик и условий речевой деятельности и её роли и места
во взаимодействии индивидов.

2.8. Некоторые проблемы


экспериментального изучения перевода

Н.К. Гарбовский в выдержавшем несколько изданий учебнике прямо


пишет о том, что наука о переводе была и останется теоретической дисци-
плиной и не сможет располагать достаточными экспериментальными данны-
ми. Впрочем, автор ведёт разговор о психофизиологических характеристиках
переводчика, которые, разумеется, не относятся к сфере лингвистической
теории перевода. Однако же, продолжает он, тот факт, что реальному
наблюдению и научному анализу поддаются лишь данные «на входе»
и «на выходе», в то время как сам интеллектуальный процесс переводче-
ского преобразования происходит скрытно, якобы превращает теорию
перевода в сопоставительную дисциплину [Гарбовский 2007: 215].
Однако в последние годы появляется всё больше переводоведческих
работ, полностью или частично основанных на том или ином эксперименте.
Так, в сборнике [Gambier, Shlezinge, Stolze 2007] отдельный раздел посвя-
щён экспериментальным исследованиям. Нет, видимо, надобности приво-
дить многочисленные примеры конкретных статей в научной периодике,
посвящённых также экспериментальным методам и процедурам изучения
перевода. Сегодня стало уже своего рода модой говорить о необходимости

87
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

изучать не тексты, а действия самого переводчика в процессе осуществле-


ния перевода. Вместе с тем нам не встречались указания философских
(в частности, эпистемологических) и общеметодологических проблем,
на которые такое изучение может натолкнуться, а авторы не спешат делать
обобщающих выводов, отражающих общие тенденции, характерные для
экспериментального изучения перевода и необходимые для создания
методики (комплекса методов и приёмов) такого изучения.
На сегодняшний день, наверное, самым популярным является метод
так называемого мышления вслух, когда испытуемому предлагается пере-
водить текст и одновременно эксплицировать свои мысли, выводы дела-
ются на основе анализа записей (протоколов) таких экспериментов (think
aloud protocols). Но, несмотря на свою распространённость, названный
метод не может, как мы полагаем, считаться достаточно объективным,
и этому есть несколько обоснований.
Наблюдаемый таким способом испытуемый осознаёт далеко не всё,
что делает (к тому же средства языка позволяют ему выразить лишь часть
из того, что им осознаётся), но экспериментатор подразумевает, что осоз-
наётся главная часть из задействованных речемыслительных процессов,
что тоже, в свою очередь, требует проверки. Метод мышления вслух явля-
ется по сути самонаблюдением с последующей экстраполяцией. К тому же
то, что осознаётся как симультанное, на самом деле является сукцессив-
ным. «Следует отметить, что и в условиях нормального восприятия лишь
небольшая часть воспринимаемого становится осознаваемой. Мы не заме-
чаем этого, потому что самонаблюдение играет с нами плохую шутку.
Стоит человеку спросить себя, видит ли он, что стоит на подоконнике, как
то, что стоит на подоконнике, моментально становится достоянием созна-
ния. В действительности лишь очень немногое в окружающем человека
мире выступает перед ним одновременно в форме сознания. Самонаблю-
дение приводит к тому, что процесс последовательного осознавания при-
нимается за одновременный» [Леонтьев А.Н. 2001: 80]. Отождествление
реального мира и его отражения в сознании есть не более чем иллюзия ин-
троспекции [Леонтьев А.Н. 1974: 19].
Более того, «сознаваемое и неосознаваемое находятся непрерывно
в движении: сознаваемое может спускаться на уровень отражения, не тре-
бующий отчёта, и, наоборот, то, в чём вы себе не отдавали отчёта, может
при определённых условиях подниматься до уровня сознания» [Леонть-
ев А.Н. 2001: 81]. Таким образом, метод мышления вслух упускает тот
факт, что некоторые элементы переводимого текста и некоторые речемыс-
лительные операции, не осознававшиеся и не вербализованные на одном
этапе, на следующем этапе будут вербализованы, но связь их с предыду-
щим этапом уже будет потеряна.

88
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

Проблема, как представляется, состоит в том, что этот метод исходит


из обычно не оговариваемого предположения о том, что перевод является
в момент наблюдения исследователя уже полностью готовым, а осуществ-
ляющему перевод объекту наблюдения остаётся лишь словесно выразить эту
его законченность (причём описания напрямую соответствуют мыслительным
операциям, которые, в свою очередь, полностью осознаются), средства сло-
весного описания собственных действий и обдумывание этих средств якобы
не вносят ничего существенного в сами эти действия объекта наблюдения.
Но законченный процесс и процесс в его становлении не есть одно и то же.
Сам испытуемый не в состоянии единовременно ухватить и воспро-
извести содержание мысли, которая привела его к некоторым уже закон-
ченным к моменту такого воспроизведения действиям, и содержание
самих этих действий, которые имеют в себе в кристаллизованном, неразло-
жимом для него виде мыслительные содержания. «Внешне это выражается
известным парадоксом рефлексии, что если мы рефлексируем акт собст-
венной мысли, то, рефлексируя, мы находимся ещё в одном очередном со-
стоянии мысли, которое не входит в содержание рефлексивно получаемого
нами суждения, или вывода. И так далее, и так можно идти до бесконечно-
сти» [Мамардашвили 2012: 142]. Кроме того, исследователю приходится
в таком случае наблюдать одновременно переводчика и изнутри, и снару-
жи, а объять оба эти пространства одним взором наблюдатель не может,
нечто так или иначе будет ускользать от него и от самого наблюдаемого
[там же: 170–171, 176–177]. Если объект наблюдения сам неспособен осоз-
нать полностью причин и «форм» своих действий, то когда наблюдатель
верит ему на слово, он попросту переносит на него собственные устремле-
ния, собственные целеполагания, неизбежно редуцирует деятельность
объекта к ним. И тогда нам приходится всякий раз исходить из предполо-
жения, что разные знания разных сторон объекта (знание опрашиваемого
испытуемого и знание учёного) в одинаковой степени характеризуют
объект наблюдения и поддаются суммированию и что предмет при этом
не изменяется, позволяя, естественно, испытуемому в момент времени А
и в состоянии мысли А' и исследователю в момент времени В и в состоя-
нии мысли В' говорить об одном и том же объекте наблюдения. Грубо
говоря, учёный в таком случае, наблюдая процесс перевода, делает выводы
о тех или иных действиях переводчика на основании собственных раз-
мышлений, предполагая, что между ними нет зазора.
В свете сказанного есть все основания полагать, что столь распро-
странённый метод мышления вслух не обладает достаточной степенью
объективности и что нужно искать других методов исследования перевода.
Разработка таковых – дело будущего, но вести этот поиск нужно уже сей-
час. Исходя из необходимости такого поиска иных методов исследования

89
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

перевода, не сводимых к самонаблюдению, нами была проведена серия


экспериментов, первый из которых ориентировался на учёт отношения
переводчика к переводимому тексту.
Дело в том, что для классических теорий перевода отношение пере-
водчика к тексту как бы прозрачно, то есть принято констатировать его
наличие, но при этом его возможное конкретное (некоторым образом оп-
ределяемое) содержание и влияние на перевод и на теорию, перевод опи-
сывающую, игнорируется или приписывается исследователю. Психолин-
гвистический подход к переводу предполагает, что условия восприятия
и порождения текста (то есть контекст и условия речевой ситуации, вклю-
чающие прагматику, образ получателя текста и др.) не просто учитываются,
но личностно переживаются субъектом деятельности, что далеко не всегда
носит логико-рационалистический характер.
Данный эксперимент был нацелен, во-первых, на определение того,
влияет ли вербальный контекст на вариативность перевода, на разнообра-
зие средств выражения смысла, выбираемых переводчиком. Во-вторых,
на то, чтобы выяснить, каким образом переводчик относится к переводи-
мому тексту и какие критерии он считает существенными для выбора того
или иного способа перевода.
Испытуемым (далее – Ии.) были даны предложения на английском
языке и по пять вариантов перевода для каждого предложения, в одном
случае эти предложения были даны без контекста, в другом – в небольшом
контексте. Ии. было предложено выбрать наиболее и наименее приемле-
мые, по их мнению, варианты перевода предложений и ранжировать пред-
ложенные варианты, обозначив каждый из них цифрой от 1 до 5 таким
образом, что цифра 1 соответствовала наиболее приемлемому варианту,
а цифра 5 – наименее приемлемому. Также предлагалось прокомментиро-
вать выбор того или иного варианта перевода (необязательное задание),
указать причину выбора для двух «крайних» вариантов – тех, которые
кажутся испытуемому наиболее и наименее приемлемыми.
Всего в эксперименте принял участие 81 испытуемый, гендерная
принадлежность Ии. не учитывалась. Все участники являлись студентами-
переводчиками 4 и 5 курсов Института филологии и языковой коммуникации
Сибирского федерального университета (г. Красноярск), что предполагает
наличие теоретической базы, на которую испытуемые опирались при выборе
варианта перевода. Ии. были разделены на две группы – те, кому предъявля-
лись предложения без контекста, и те, кому предъявлялись небольшие от-
рывки с теми же предложениями, 41 и 40 человек соответственно.
Подробно эксперимент описан в других публикациях ([Яковлев,
Манюкова 2014а; 2014б]), здесь же ограничимся лишь выводами, которые
из него следуют.

90
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

Как при переводе с контекстом, так и при переводе без него в выборе
Ии. прослеживаются схожие тенденции, что, казалось бы, наводит на мысль
о том, что контекст не оказывает существенного влияния на перевод. Од-
нако если принять во внимание не столько внешний, сколько внутренний
контекст, то от подобного преждевременного вывода нужно отказаться.
При переводе играет роль не сам контекст, а отношение к нему переводчи-
ка, субъективная оценка его как наиболее или наименее приемлемого
именно в данный момент. Или, если вслед за А.А. Залевской различать
внутренний и внешний контекст [Залевская 2005], следует признать, что на
выбор варианта перевода существенное влияние оказывает именно внут-
ренний контекст и переживаемое отношение к имеющейся ситуации.
Вместе с тем при переводе предложения художественного стиля,
испытуемые, не имея контекста, больше склонялись к наиболее экспрес-
сивному варианту. При переводе с контекстом, число испытуемых,
выбравших этот вариант, значительно уменьшилось. При переводе пред-
ложения научного стиля, испытуемые, опираясь на контекст, отмечали, что
такие предложения следует переводить почти дословно или же критикова-
ли дословный перевод и утверждали, что он искажает смысл: в обоих слу-
чаях отрицалась приемлемость «крайних» вариантов перевода – самого
дословного и самого вольного.
Можно, таким образом, предположить, что при отсутствии контекста
перевод предложения вступает в противоречие с формирующимся в созна-
нии испытуемого образом содержания текста и, соответственно, с возмож-
ным его переводом – тем, который испытуемым переживается как наибо-
лее подходящий для этого, «воображаемого», текста, что и обусловливает
выбор данного варианта перевода в качестве наименее приемлемого. При
наличии контекста такое противоречие возникает не столько между пред-
ложенным вариантом перевода и образом содержания текста (который
корректируется контекстом), сколько между предлагаемым и «желаемым»
вариантом перевода – тем, к которому был склонен сам испытуемый. А это
снова возвращает нас к рассмотрению нормативности перевода с позиций
однозначности / неоднозначности. Выбор того или иного варианта перево-
да не говорит о том, что именно этот вариант принимается единственно
верным, признаётся лишь, что и так перевести можно, но это не отменяет
правильности остальных вариантов перевода. И наоборот, признание како-
го-то варианта перевода неприемлемым не делает остальные варианты
приемлемыми и правильными.
Анализ комментариев Ии. относительно их выбора даёт понять, что
выбор переводчика обусловлен множеством взаимодействующих и накла-
дывающихся друг на друга факторов, и лишь инструкция эксперимента за-
ставляет его приостановить «поток сознания» или сконцентрироваться

91
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

лишь на одном факторе (на одной грани многогранного образа), дабы


именно его назвать наиболее существенным. Переводчик не только
не придерживается логико-рационалистических критериев при переводе,
его выбор в принципе довольно хаотичен и многогранен, и его очень
сложно подвести под общую тенденцию или модель. Как справедливо от-
мечает М. Розарио Мартин Руано, переводчик в исследованиях перевода
берётся не в контексте того, что он делает, а в контексте того, что его за-
ставляют делать [Rosario Martín Ruano 2006: 50]. Данное обстоятельство
следует учитывать при экспериментальном изучении перевода.
Было также выявлено, что переводчик при выборе того или иного
способа перевода далеко не всегда ориентируется на некое правило (на-
пример, на понятие эквивалентности), а осуществляет выбор с очень субъ-
ективных позиций. Об этом говорит большое количество «субъективных»
комментариев наподобие на мой взгляд, немного искажается эмоциональ-
ная окраска текста; слишком экспрессивно; не нравится. Использование
Ии. подобных весьма эмоциональных комментариев в качестве обоснова-
ния своего выбора даже при переводе без контекста говорит, по всей
видимости, о том, что подобно тому как для говорящего нет проблемы
значения изолированного слова, так как оно всегда встроено во внутрен-
ний контекст [Залевская 2005: 307], так и для переводчика нет проблемы
изолированного предложения, так как правильность его перевода подска-
зывается перцептивно-когнитивно-аффективным опытом самого перево-
дчика, в конечном итоге образом мира.
В целом эти выводы согласуются с выводами А.А. Авакян, которая,
в частности, пишет: «Имплицитная информация, которую сложно было ак-
туализировать на первом этапе, “проявляется” и заставляет менять создан-
ную черновую проекцию» [Авакян 2009: 244]. И далее: «Формирование
содержания и смысла происходит и в “черновом”, и в “беловом” вариантах
переводов. Однако “черновой” вариант (Т1) более ориентирован на экс-
плицитный поверхностный уровень смысла, т.е. в большей степени
на внешнюю форму текста. “Беловой” вариант (Т2) преобразуется из Т1
с привлечением экстралингвистических знаний, предшествующих чтению
данного текста» [там же: 245]. Мы полагаем, что ориентация на смысл тек-
ста в целом осуществляется уже с самого начала его восприятия: возникает
образ всего содержания текста, который затем претерпевает изменения.
Нам представляется, что наличие изменений в черновом и беловом пере-
воде в эксперименте А.А. Авакян обусловлено тем, что испытуемым было
дано именно такое задание
В названной работе автор также приходит к выводу, что «наличие
вариантов в семантической структуре переводов, является результатом
проявления индивидуальных особенностей реципиентов, их различным

92
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

когнитивным опытом, расхождениями в оценках и эмоциональном отно-


шении к сообщаемой информации» [там же]. Мы же полагаем, что наличие
такой вариативности обусловлено далеко не только лишь субъективными
факторами, а имеет и значительную объективную природу, проявляющуюся
в общих тенденциях опор. Вариативность здесь понимается не как несоот-
ветствие между мыслью передающего и воспринимающего информацию
[Рафикова 1994: 100], а как несоответствие между мыслью одного и того
же воспринимающего в разные моменты времени и в разных условиях.
Н.В. Рафикова также отмечает, что вариативность создаётся за счёт разно-
го уровня обобщения выделяемых реципиентом текста семантических
единиц [там же: 104]. Относительно перевода дальнейшим полем исследо-
вания было бы, по нашему мнению, изучения того, какие факторы влияют
на «попадание» тех или иных семантических единиц на тот или иной уро-
вень обобщения.
Выбор средств и способов перевода обусловлен множеством взаимо-
действующих и накладывающихся друг на друга факторов, и лишь инст-
рукция эксперимента заставляет испытуемого приостановить «поток соз-
нания» или сконцентрироваться только на одном факторе (на одной грани
многогранного образа), дабы именно его назвать наиболее существенным.
Переводчик не только не придерживается логико-рационалистических
критериев при переводе, его выбор в принципе довольно хаотичен и мно-
гогранен, и его очень сложно подвести под общую тенденцию или модель.
Всё вышесказанное свидетельствует в пользу недопустимости слепого
приравнивания теорий как построений учёного и реальных основ действий
переводчика (первые отражают не речемыслительные процессы в рамках
деятельности переводчика, а то, как учёный интерпретирует результаты
и продукты этих процессов). Невозможность учёта всех факторов, важней-
шим из которых является внутренний контекст, крайне труднодоступный
для прямого наблюдения, наводит на вывод о введении в переводоведение
неклассического подхода, подразумевающего, в частности, что всегда
существует нечто, не поддающееся наблюдению учёного, что будет ус-
кользать от его метода, но что играет существенную роль в осуществлении
перевода
Перспективной для дальнейшего исследования действий переводчи-
ка можно считать разработку таких экспериментальных приёмов, которые
учитывали бы все факторы – от самых объективных до наиболее субъектив-
ных и эмоциональных. Тогда в рамках подобных описанной эксперимен-
тальной процедуре можно будет говорить о «прогнозируемой вариативно-
сти», когда все факторы, кроме одного (в идеале), идентичны (прагматика,
стиль и т.д.), что и позволит изучать различия в отношении переводчика
именно к этому фактору и его возможное влияние на остальные. Выясне-

93
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

ние особенностей связей между разными факторами перевода и концен-


трация внимания исследователя на одном из них в рамках конкретного
эксперимента даст возможность наметить пути к контролируемости условий
эксперимента и верифицируемости его результатов. Однако даже в таких
случаях мы не избежим некоторого зазора, который мы не в состоянии бу-
дем ухватить и в полной мере учесть – внутренний, личностный контекст,
через который всё остальное только и может быть понято испытуемым
и реальным переводчиком.
Для дальнейшего прояснения роли контекста и особенностей его ис-
пользования переводчиком была проведена серия небольших эксперимен-
тов, первый из которых состоял в следующем. Двум группам Ии. был
предложен текст для перевода, но первой группе (16 человек) предложения
текста были даны вразброс, второй группе (21 человек) – в «нормальном»
порядке. Текст представляет собой отрывок из книги Дж. Эйтчисон
[Aitchison 1900: 50–51]. Приведём весь текст целиком; цифры в скобках
показывают, в каком порядке предложения предъявлялись первой
группе Ии.
(3) In this chapter we examine the controversy between those who claim
that words have fixed meanings and those who argue that word meanings are
essentially fluid.
(2) Our conclusion is that, for many words, it is impossible to specify core
semantic information, and equally impossible to distinguish meaning from en-
cyclopaedic knowledge. (6) There is no firm boundary between the meaning of
one word and another, and the same word often applies to a whole family of
things which have no common characteristic. (5) We conclude, therefore, that
words are indeed slippery objects, with vague boundaries.
(4) If words have a hazy area of applications, as we decided, we are faced
with a serious problem in relation to the mental lexicon. (1) How do we manage
to cope with words at all?
Все предложения выводились на экран одно за другим, в инструкции
указывалось, что Ии. нельзя возвращаться к предыдущему предложению
(как-либо его исправлять) после перехода к следующему; время на перевод
было ограничено – от 1 до 3 минут на каждое предложение. Все Ии. – сту-
денты-переводчики 4 курса Института филологии и языковой коммуника-
ции Сибирского федерального университета (г. Красноярск).
Первое, что обращает на себя внимание – это то, что в предложении,
которое было дано последним (How do we manage… для первой группы)
в 7 случаях появляются соответствующие слова (в итоге; всё-таки; так
и др.), в то время как все Ии. второй группы перевели его без добавлений.
Это, пожалуй, единственная особенность, обусловленная, как можно пола-
гать, только контекстом.

94
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

Остальные особенности перевода предложенного текста двумя груп-


пами Ии. так или иначе имеют «ментальный» характер, а именно обуслов-
лены тем, как части текста перерабатываются сознанием испытуемого.
Так, например, многие Ии. (в первой группе – 9, во второй – 13) неверно
перевели выражение to distinguish meaning from encyclopaedic knowledge.
По всей видимости, большее количество таких ошибок во второй группе
связано в тем, что в отличие от первой, первое предложение здесь не со-
общает испытуемому, что, возможно, у слов отсутствуют чёткие границы.
Поэтому в образ текста не укладывается тот факт, что невозможно отде-
лить значение слова от знания. Это – лишь один из многочисленных слу-
чаев проявления общей тенденции, когда при непонимании или недопони-
мании смысла текста Ии. выбирали дословный способ перевода.
Таким образом, прослеживаются две важные тенденции: с одной
стороны, Ии. ориентировались на отдельные элементы текста, иногда не
учитывая смысл предложения и даже изменяя его под влиянием неверного
перевода одного слова; с другой стороны, испытуемые старались соеди-
нить отдельные предложения в связный текст. Вторая тенденция проявля-
ется по-разному. В некоторых предложениях переводчики не опускали
уточняющие слова, чтобы подчеркнуть связь между этим предложением
и другими предложениями текста (больше половины Ии. выразили в своих
переводах артикль the теми или иными способами). Если же логика разви-
тия смысла текста понятна без каких-либо слов, которые есть в оригинале,
в тексте перевода они могут опускаться (пропуск вводного therefore у бо-
лее чем четверти Ии.).
Несмотря на то, что названные тенденции противостоят друг другу,
мы полагаем, что их следует рассматривать как взаимодополняющие: пе-
ревод осуществляется с ориентацией на формы и смысл конкретного вы-
сказывания при его встраивании в общий смысл текста. И оба эти процесса
происходят за счёт опоры Ии. на образ содержания текста, складывающе-
гося у них по мере его восприятия и перевода.
Возвращаясь к методике проведения этого эксперимента, стоит от-
метить, что уже сейчас она кажется нам не вполне стройной. Для целей
данного эксперимента она подходила вполне, гипотеза, лежавшая в основе
эксперимента, подтвердилась (Ии. осуществляли перевод при опоре на
ментальную проекцию текста), однако две выявленные тенденции не дают
ответа на вопрос о том, на что в конкретных случаях больше ориентируется
переводчик: на общий смысл текста или на смысл конкретного высказывания.
Сказанное означает, что дальнейшее исследование требует тщательного
подбора материала: каждое последующее предложение текста, предъяв-
ляемого Ии., должно вносить в предыдущее его содержание значительные
изменения, учёт которых значительно перестраивал бы образ содержания

95
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

текста в сознании Ии. Это позволит, как мы полагаем, более детально


представить особенности того, каким образом переводчик опирается на
образ содержания текста и на ту его часть, которую он уже перевёл.
Третий эксперимент, на котором мы хотели бы остановиться, также
уже был описан (см.: [Яковлев 2014]), но выводы из него имеют немало-
важное значение в связи с обсуждаемыми вопросами.
В ходе эксперимента текст для перевода был предъявлен первокурс-
никам и студентам старших курсов Института филологии и языковой ком-
муникации Сибирского федерального университета (г. Красноярск); текст
нарушал некоторые узуальные нормы, от испытуемых требовалось
«увидеть» эти нарушения и исправить их в переводе (хотя в инструкции
к эксперименту это требование не выражалось). Предполагалось, что Ии.
с более высоким уровнем языка переведут текст значительно более успешно,
но эта гипотеза подтвердилась лишь частично.
Недостаточный уровень владения языком обусловливает спорадиче-
ский, диффузный характер понимания смысла текста, и Ии. с более высоким
уровнем английского языка поняли текст лучше, однако само это понима-
ние не явилось гарантией правильного перевода. Следовательно, уровень
языка связан с переводческими умениями (умениями подбирать языковые
средства для выражения смысла данного текста) не напрямую, их связи
различны по своему характеру. Даже при достаточном для понимания тек-
ста уровне языка наши испытуемые не вносили существенных изменений
в перевод, что в свою очередь говорит о том, что они ориентировались по
большей части на форму, нежели на содержание текста. С другой стороны,
высокий языковой уровень помогает в достаточной мере понять все смы-
словые нюансы текста.
Недочёты в текстах перевода были схожими и отличались только,
так сказать, по степени, а не по качеству. Большое количество таких недо-
чётов в переводах первокурсников говорит, по всей видимости, о неумении
корректно подобрать языковую форму выражения данного смысла, даже
если текст в целом понят правильно. Большое количество семантических
неточностей в переводах первокурсников может либо подтверждать диф-
фузный характер понимания текста, обусловленный недостаточным знани-
ем языка, либо говорить о несформированности переводческих умений
выражать смысл соответствующими ему и контексту языковыми средст-
вами (что может стать предметом дальнейших исследований).
Был сделан вывод о том, что ключ к такого рода ошибкам лежит
не в умении правильно воспринять и понять текст, а в умении правильно
(т.е. в соответствии со смыслом и нормой, узусом и т.п.) выразить понятое.
Это умение можно рассматривать как умение находить верное соотноше-
ние между смыслом «для меня здесь и сейчас» (то, что понято) и смыслом

96
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

«для него/неё здесь и сейчас» (то, что выражено и может быть понято дру-
гим) [Залевская 2005: 472]. А также вывод о том, что в переводе всегда
участвуют оба компонента понимания текста: «для меня здесь и сейчас»
и «для него/неё здесь и сейчас», сведение процесса перевода только
к одному из них является его недопустимой редукцией. И оба этих ком-
понента предполагают встраивание смысла текста в образ мира индивида
и оперирование с уже преломленным сознанием (переживание и оценка)
смыслом.
Суммируя всё сказанное об экспериментах, можно сделать вывод,
что использование переводчиком в своей деятельности собственно текста
(его лексико-грамматических особенностей) и его частей, его смысла в це-
лом, собственных языковых и энциклопедических знаний и других факто-
ров, носит системный характер. Это с необходимостью требует разработки
системного подхода к экспериментальному изучению перевода, при кото-
ром исследователь не просто выбирает некоторый аспект, который им изу-
чается, но и выявляет место и роль этого аспекта в общей системе. И раз-
работка такой системы экспериментальных процедур должна вестись
с позиций неклассического подхода, о котором речь шла выше.
Такой неклассический подход может опираться на своего рода
принцип неопределённости. Эта метафора основана не на идеях
У. Куайна, которые не имеют под собой достаточных философских осно-
ваний [Самсонов 2006], а на том, что в это понятие вкладывается в физи-
ке [Физика 1998: 465]. Речь идёт не о неопределённости самого перевода,
а о принципе неопределённости в его изучении. Согласно этому принци-
пу, как мы его здесь трактуем, от исследователя (да и от самого иссле-
дуемого) нечто всегда будет ускользать, нечто будет оставаться непости-
гаемым, а определение причинности тех или иных наблюдаемых явлений
не может быть абсолютным и имеет зачастую вероятностный характер.
То, к чему в своей деятельности стремится переводчик, не есть то, что
впоследствии лингвистом интерпретируется как эквивалентность; то, на
что опирается переводчик в деятельности, не есть то, что трактуется лин-
гвистом как единицы перевода и т.д. Отсюда – различные, казалось бы,
в одинаковой степени обоснованные, традиционные трактовки трансфор-
маций (как целенаправленных действий переводчика и как неизбежных
изменений), единиц перевода, эквивалентности, стратегий и т.п. Одно-
значное определение системы «переводчик – перевод» (под последним
можно понимать и текст/тексты, и процесс) становится невозможным,
и нельзя с точностью указать абсолютную причинность одного элемента
этой системы относительно другого. В соответствии с этим и следует
строить методы и процедуры исследования перевода и переводчика,
в первую очередь, экспериментальные.

97
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

Выводы

Наиболее существенные особенности перевода, отличающие его от


других видов деятельности, нам видятся не в нём самом, а в общественно
обусловленном взаимодействии индивидов, в состав и структуру которого
перевод вовлечён. Представление о профессии переводчика и о продуктах
его профессиональной деятельности существуют в социальной практике
тех, кто является потребителями или заказчиками деятельности переводчика.
Специфика социального взаимодействия определённого рода не может
быть сохранена, а цель достигнута при помощи других видов деятельности
и обеспечивается только переводом, что и составляет особенность перевода
как вида речемыслительной деятельности.
Предложенная в этой главе модель перевода основывается как раз
на подходе к переводу как социальному, культурному, но в то же время
и психическому явлению. При этом модель представляет собой неодно-
родную, «плавающую» систему с механизмами реципрокного уравнове-
шивания между уровнями речемыслительных действий и операций; то есть
модель является слабо дифференцированной гетерархией, она позволяет
представить перевод и как процесс (сукцессивно), и как структуру (си-
мультанно). Мы не отказываем в функциях ориентира и корректора дея-
тельности ни слову, ни образу, ни действию [Зинченко 2010: 427], на разных
уровнях нашей модели эти функции выполняются (иногда одновременно)
разными элементам и единицами деятельности. Комплементарность
(взаимодополняемость) уровней модели обусловлена не только лежащей
перед переводчиком целью, но и конкретными условиями, способами
и средствами её достижения, а также тем, как они отображаются в его
сознании.
Перевод есть деятельность личности, и не вполне достаточно в этом
смысле говорить лишь о неком человеческом факторе, так как перевод как
речемыслительная деятельность и как общение только и может существо-
вать в сфере взаимодеятельности социальных индивидов, личностей. Пе-
ревод, как вообще любая деятельность, неразрывно связан с образом мира
субъекта деятельности и образом другого человека, с которым субъект эту
деятельность «разделяет», совместно выполняет, на которого деятельность
направлена: «…Общение, коммуникация – это в первую очередь не что
иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собесед-
ника…» [Леонтьев А.А. 1997: 272]. Такая коррекция необходима для со-
гласования мотивов, целей, средств при совместной деятельности собесед-
ников [Леонтьев А.А. 2003: 292]; ср. мысль Д.Б. Эльконина: «Я действую так,
чтобы организовать, подготовить действия другого» [Эльконин 1989: 518].
Переводчик осуществляет речемыслительные действия, чтобы подготовить

98
2.8. Некоторые проблемы экспериментального изучения перевода

или организовать деятельность других, пусть и не представленных реально,


общественных индивидов.
Перевод складывается всегда в пространстве «между». Для перево-
дчика это пространство между: Я – Текст (смысл и значения текста), Я –
Другой (речь), Я – Мир (общение). Вся реальность перевода не может быть
сведена ни к одной из этих пар, ни даже к их сумме. Пространство
«между» – симультанное образование; все три «между» существуют одно-
временно, но в каждый конкретный момент переводчиком осознаётся лишь
один «фрагмент» их взаимодействий, взаимовлияний и взаимопереходов.
Нетрудно также заметить, что в предлагаемой модели мы пытаемся
отойти от традиционного противопоставления внешнего и внутреннего,
относительно которого В.П. Зинченко сочувственно выражает позицию
С.Л. Рубинштейна: «…Внутренние обстоятельства действуют не прямо,
а через внутренние условия» [Зинченко 1998: 212]. И далее уточняет: дея-
тельный индивид как бы удваивает, повторяет в своём сознании явления
и события, имеющие место в действительности, это – зазор длящегося опыта,
по М.К. Мамардашвили. Переходы от «внешнего» мира в мир «внутрен-
ний» – это одновременное построение внешнего и внутреннего миров.
«Внешний мир строится внутри, а внутренний мир строится вовне» [там
же: 246]; ср.: [Леонтьев А.А. 2001: 190–191, 199]. Оригинальный текст ста-
новится образом, ментальной проекцией, смыслом, существующим в соз-
нании переводчика, но этот образ реализуется, выходит наружу в акте пе-
ревода на основе находящегося в сознании переводчика образа ситуации,
образа потребного будущего, образа мира. Но после, да и во время такого
овеществления образа содержания текста меняется и образ мира перево-
дчика, при достижении промежуточных целей перестраивается, пусть и не-
значительно, вся структура дальнейшей деятельности и образов.
С другой стороны, перевод представляет собой не столько зависи-
мую от тех или иных обстоятельств переменную, заданную ими, сколько
задающую переменную [Зинченко 1998: 212]: каждый акт перевода порож-
дает, формирует другой, оттачивает и корректирует всю деятельность
в целом и отдельные её части. Коль скоро перевод является деятельностью,
то переводчик своей речевой деятельностью изменяет действительность,
преодолевает её (можно сказать, что он преодолевает неразрывность связи
смысла текста только с одной формой его выражения и наделяет смысл
дополнительными связями – с вторичной формой текста), но не отменяет.
Равно как за счёт живого движения преодолевается пространство действи-
тельности, так и переводчик за счёт живого действия своего сознания, «ду-
ховного движения» преодолевает смысловое пространство текста.
Предлагаемая модель единицы перевода позволяет анализировать
его в различном «масштабе», т.е. и с позиций отдельного слова или выра-

99
Г л а в а 2. Перевод в психолингвистическом рассмотрении

жения, и с позиций текста целиком. Кроме того, она даёт возможность


учитывать или не учитывать при анализе факторы различного рода – от
формальных характеристик текста до культурных особенностей ситуации
общения.
Эти особенности моделирования перевода и вообще подхода к его
изучению накладывают существенные требования на разработку экспери-
ментальных процедур. Главное из таких требований состоит в учёте прин-
ципа неопределённости, согласно которому изучаемая и выявляемая в экс-
перименте характеристика процесса перевода всегда преломляется созна-
нием переводчика и находится в постоянном взаимодействии с другими
его характеристиками, а потому не может быть определена конечно
и строго. К тому же, следует не упускать из внимания, что описываемое
лингвистом в модели не есть в точности осуществляемое переводчиком
в деятельности.
Описанные эксперименты показывают, что переводчик не опирается
ни на набор правил, ни на отдельные высказывания, ни на знания языка
в их отдельности от других факторов и обстоятельств. Даже в конкретный
момент перевод осуществляется при тесном взаимодействии всех факто-
ров, оказывающих на него влияние. Прояснение роли каждого фактора
в этой системе – задача будущего экспериментального и теоретического
исследования перевода с использованием комплекса процедур и методов.

100
3.1. Цели обучения переводу

Глава 3

ПРЕПОДАВАНИЕ ПЕРЕВОДА: ОСНОВАНИЯ


ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

Практически все наиболее распространённые в нашей стране подхо-


ды к преподаванию перевода исходят из ортодоксального толкования пе-
ревода, при этом авторы многих опубликованных на сегодняшний день по-
собий по практике перевода не выражают достаточно эксплицитно ту тео-
ретико-методологическую базу, на которой их подходы основаны. Одним
из отрадных исключений здесь является диссертация Л.П. Тарнаевой [Тар-
наева 2011]. Почти все известные нам методики (если только они могут
быть названы методиками!) смотрят на обучение переводу как на перевод,
а не как на обучение [González Davies 2005: 67]. Потому все они в конеч-
ном итоге «работают» с текстом или с грамматикой языка, но не сознанием
и личностью, знаниями и умениями учащегося.
К тому же почти все современные концепции не имеют выхода
«вовне», они не связаны и не могут быть связаны с какими-либо иными
направлениями лингвистики (кроме, пожалуй, теории языковых уровней
и структурно-сопоставительного направления), не говоря уже о других
науках. Изложенная в предыдущей главе наша принципиальная точка зре-
ния на многообразие и динамический характер переводных явлений обя-
зывает нас, говоря об обучении переводу, выйти за рамки языкознания
и обратиться к смежным наукам с последующей интеграцией их данных.
Отвлекаясь от социального характера перевода, учитывая только его
связи с психическими процессами, укажем ещё раз, что переводчик осуще-
ствляет переводную деятельность за счёт или при помощи своей речевой
организации, которая является динамической функциональной системой
[Залевская 2005: 33–34]. Следовательно, обучение переводу должно исхо-
дить именно из той предпосылки, что получаемые учащимся знания трак-
туются не как застывшие, раз навсегда выученные правила и образцы,
но именно как динамическая система умений и ориентиров, неразрывно
связанная с образом мира, мышлением, памятью и другими психическими
явлениями и процессами и с сознанием в целом. Принимая же во внимание
и социальный характер переводной деятельности, следует учитывать, что
система социально выработанных ориентиров, отражаемых сознанием пе-
реводчика, существует в соотношении, в неразрывной связи с другими его
деятельностями и взаимодействиями с другими людьми. Значит, логично

101
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

было бы стремиться к созданию такой концепции обучения переводу, цели


которой не были бы единичными, отдельными друг от друга, но составляли
бы определённый ансамбль, комплекс взаимосвязанных целей, частично
или полностью преследуемых переводческой дидактикой. Концепция препо-
давания перевода должна иметь своего рода интегративно-дифференциальный
характер и в некоторой визуализации представлять собой нечто наподобие
песочных часов: верхняя часть (интегративная) таких часов соединяла бы
воедино данные ряда наук, нижняя же часть (дифференциальная) обеспе-
чивала бы учащегося целым комплексом умений, не замыкающихся лишь
на чисто языковых и применимых (хотя бы в потенции) не только в рече-
вых ситуациях, связанных с переводом.
Учитывая то, что сказано в предыдущей главе об особенностях пере-
вода как вида речевой деятельности, следует отметить, что и обучение ему
не следует сводить к раздельному совершенствованию умений слушать /
читать и говорить / писать. При слушании / чтении смысл является иско-
мым, при говорении / письме он задан заранее, проверяется соответствие
продукта деятельности смыслу [Залевская 2007: 369]. Исходя из данного
в предыдущей главе рабочего определения перевода, мы полагаем, что при
переводе искомым является и смысл, и способ его выражения, потому ос-
новным переводческим умением, которое следует формировать, диффе-
ренцировать и совершенствовать, является умение находить верное соот-
ношение смысла и способа его выражения в данных условиях конкретной
речевой ситуации.
Как и в предыдущей главе, введение в разрабатываемые далее про-
блемы хотелось бы закончить некоторыми терминологическими уточне-
ниями. Осознавая разницу между понятиями преподавание и обучение
(второе из них подразумевает бóльшую активность того, на кого обучение
направлено), мы используем их синонимично, имея в виду всегда актив-
ность того, кто учится переводить. Этого последнего мы всегда будем на-
зывать учащийся, а не обучаемый, например, что подчёркивает его актив-
ность в процессе обучения, будь то студент-специалист, магистрант или
старшеклассник.

3.1. Цели обучения переводу

Прежде чем пытаться ответить на вопрос, как учить, дóлжно иметь


хоть сколько-нибудь чёткое понимание того, зачем и чему именно учить.
Иными словами, в первую голову, следует разобраться с целями обучения
и с характером тех знаний и умений, становление которых обеспечивается
обучением. Но обучение переводу не существует в отрыве от обучения

102
3.1. Цели обучения переводу

вообще, а потому необходимо хотя бы вкратце остановиться на целях


и ценностях образования в целом.
Так, В.П. Зинченко призывает не рассматривать роль образования
в глобальном контексте (образование в культуре, в истории и т.п.), а понять,
какова его роль в жизни отдельного человека. «Определение роли образо-
вания в судьбе человека, а потом уж и социума – это и есть поиск подлин-
ных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся: зна-
ние, понимание, сознание, духовный и личностный рост» [Зинченко1998:
160]. Он пишет патетично и поэтично, а вместе с тем убедительно: «Важ-
нейшая функция и одновременно ценность образования состоит в том, что
оно должно открывать своим питомцам новые миры, помогать ориентиро-
ваться в них, в том числе открывать мир знания и мир незнания, помогать
делать в этот мир первые шаги. Не менее важная задача образования со-
стоит в том, чтобы помогать открывать очи, направленные внутрь, т.е. по-
могать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту»
[там же]. И далее: «Лишь образование, имеющее собственную систему це-
лей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводя-
щим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса или
в единый континуум бытия-сознания» [там же].
Ещё один призыв В.П. Зинченко – создание такого образования,
которое дало бы возможность учащимся не останавливаться на достигну-
том и стремиться к постоянному и неустанному самосовершенствованию.
«Не норма развития, а развитие – норма» [там же: 161] – кредо любой сис-
темы развивающего образования.
Особо автор говорит о первостепенности развития личности: «Как
это ни трудно, но нужно попытаться уйти от навязываемых образованию
целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания, фа-
тально связанных посредством разделительного союза “и”. Ценности обра-
зования должны соответствовать общечеловеческим ценностям» [там же:
19]. Несмотря на то, что в отечественной психологии и педагогике эти по-
ложения являются почти общепринятыми, разрабатываемыми разными
коллективами уже не одно десятилетие (см., например: [Давыдов 1996;
Занков 1996; Леонтьев А.А. 2003]), нам не известны примеры такой поста-
новки вопроса по отношению к преподаванию перевода.
С философских позиций вопрос целей образования рассматрива-
ется в небольшой, но глубокой по содержанию книге «Философско-
психологические проблемы развития образования». Автор соответствующей
главы А.С. Арсеньев ставит вопрос ребром: «Воспитывать ли человека как
личность или как рабочую силу, как культурно-исторического субъекта
или как специалиста-профессионала?» [Философско-психологические
проблемы… 1994: 42]. Но в такой категоричной постановке вопрос теряет

103
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

свой смысл, так как из двух этих альтернатив нельзя выбрать только одну.
Невозможной названа и «умеренная» точка зрения: каждого индивида вос-
питывать немножко как личность, немножко как носителя социальных
функций, – эти цели в принципе антиномичны. «…Попытка дать рабочему,
стоящему у конвейера, немножко личностного развития, как правило, при-
водит к острому осознанию им своей ущербности… Случайный характер
личностного развития нередко приводит к острому внутреннему конфлик-
ту» [там же: 45–46].
«…Разрешение основной антиномии воспитательно-образовательного
процесса связано, по-видимому, с осознанием иерархизации целей, в кото-
рой высшей целью является формирование нравственной личности» [там
же: 48]. Если построение средств образования (программ, учебников, ме-
тодик и т.п.) происходит только исходя из частных целей, то оно может
противоречить общей цели. Знания о предметах должны выступать в качестве
средств взаимодействия между людьми в рамках общих закономерностей
жизни общества. «По отношению к цели развития личности задачи науч-
ного образования, приобретения профессии и т.п. должны быть рассмотрены
как средства, помогающие её достижению» [там же: 49].
Переводоведению нелишним было бы прислушаться к психологам
и педагогам при размышлениях о целях и ценностях обучения переводу.
Представляется, что в этом отношении переводоведение по большей части
до сих пор глухо.
Несколько десятилетий назад основной задачей обучения переводу
В.Н. Крупнов называл задачу «…показать направление в дальнейшем ос-
воении богатейшей практики… в нахождении оптимальных путей обобще-
ния и систематизации этого опыта» [Крупнов 1983: 78]. Однако это всегда
будет уже пройденная практика, уже полученный опыт, которые препод-
носятся в готовом виде. Сам процесс приобретения опыта индивидом оста-
ётся вне такого подхода к обучению переводу. К тому же следует отличать
опыт от практики. Опыт должен «измеряться», в первую очередь, качест-
венно, а не количественно. Любая практика нейтральна, безотносительна,
сама по себе она ничего не даёт ни переводчику, ни переводу. Лишь отно-
шение к ней переводчика и использование её результатов в дальнейшей
деятельности делает её опытом. Опыт – это, скорее, знания, прошедшие
осмысление, получившие личностный смысл. Далее они используются
уже не как нейтральные, а именно как имеющие этот смысл, так сказать,
с «ярлыком» этого смысла на себе, как часть перцептивно-когнитивно-
аффективного опыта, общего информационного тезауруса индивида [За-
левская 2005: 117].
Понимание цели обучения переводу как освоения уже приобретён-
ного (кем-то другим) опыта уходит корнями в трактовку перевода как со-

104
3.1. Цели обучения переводу

отнесённого функционирования языков или текстов. К сожалению, этот


эмпирический подход продолжает доминировать и по сей день.
Речь должна идти не столько об освоении (не просто овладеть чем-
либо, научиться пользоваться), сколько об усвоении – переработке опыта
сознанием, подобно тому, как пища усваивается организмом. Освоение
тоже несомненно важно, но оно представляется невозможным или крайне
трудным без усвоения. «Пережитый опыт не нужно заучивать так, как за-
учивается опыт безличный. Пережитый опыт – это начало здравого смыс-
ла, а затем (крайне редко) и мудрости» [Зинченко 1998: 254].
Таким образом, от приобщения учащегося к уже выработанному
и зафиксированному опыту мы переходим к формированию его собствен-
ного знания, образа мира. «Вообще процесс обучения может быть понят
как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и ког-
нитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ори-
ентировочной основой для эффективной деятельности человека в нём»
[Леонтьев А.А. 1997: 273]. «…Усвоение нового языка есть переход на но-
вый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества
с носителями этого другого языка и другой культуры» [там же: 272]. Что-
бы правильно интерпретировать это утверждение относительно перевода,
нужно вспомнить, что, как было сказано во второй главе (§ 2.3), перевод
может быть представлен как взаимодействие образов двух культур в одном
сознании. С этой точки зрения, обучение переводу есть обучение перехо-
дам к разным «сторонам», «культурным пространствам» образа мира при
сохранении мотивов и целей переводной деятельности.
Такое формирование образа мира, опор и ориентиров, соответст-
вующих переводу как речевой деятельности, подразумевает под собой два
важных момента. Во-первых, не непосредственное и прямое перенесение
содержания обучения на учащегося, а создание условий для развития оп-
ределённых личностных качеств учащегося, так или иначе необходимых
для осуществления перевода. Во-вторых, формирование образа мира
не может проходить без общего психического, личностного, культурного,
морально-этического и т.п. развития.
Однако может возникнуть закономерный вопрос: а нужно ли вообще
развивать личность при обучении переводу, и если да, то зачем? Во-первых,
понятие личности напрямую связано с понятиями деятельности и образа
мира, и без обращения к ним построение деятельностной теории обучения
переводу, как и деятельностной теории перевода, крайне затруднительно.
Во-вторых, нельзя не согласиться с А.А. Леонтьевым, который в соответ-
ствии с традицией, восходящей к Л.С. Выготскому, заключает, что лич-
ность не только регулирует познавательные процессы, поступки, пережи-
вания и т.д., но и вообще первична по отношению к деятельности и созна-

105
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

нию [Леонтьев А.А. 2001: 288]. Перефразируя В.П. Зинченко [Зинченко


2010: 231], можно сказать, что то, что при функционировании отходит на
второй план, в процессе формирования должно быть поставлено на первое
место. А раз так, то при обучении переводу (и не только!) как деятельности
вполне возможно и резонно создание условий для саморазвития личности,
без такого развития попросту не обойтись (хотим мы этого или нет);
вопрос лишь в том, пустим мы этот процесс на самотёк или будем контро-
лировать его и в какой-то мере управлять им.
Итак, главной целью, которая будет определяющей для всех других
целей, является воспитание индивида как личности, всестороннее его раз-
витие именно как субъекта общественной, культурной деятельности, спо-
собного осознавать себя таковым и общаться с любыми другими индиви-
дами и ориентироваться в пространстве субъект-субъектного (человек –
человек) и субъект-объектного (человек – вещь) взаимодействия.
На процесс обучения переводу нельзя не смотреть с чисто языкового
ракурса, ведь перевод осуществляется средствами языка. Об обучении
иностранному языку И.Н. Горелов писал следующее: «Говоря обобщённо,
состояние… необученности второму языку может быть сравнимо с фазой
готовности замысла при невозможности его реализации в акте речевой
деятельности» [Горелов 2003: 93]; ср.: [Леонтьев А.А. 2010: 169]. В обуче-
нии переводу мы видим схожую ситуацию: в наличии имеется мысль, под-
лежащая выражению, некоторая словесная основа её выражения, так ска-
зать, «канва» будущего высказывания, но нет конкретного способа
и средств соотнесения новой формы с содержанием и ситуацией. И так как
высказывание несущественно без конкретной ситуации его использования,
как и в обучении языку, обучение переводу не должно замыкаться на тре-
нировке речевых навыков безотносительно к речевой ситуации, в которой
они используются. Это соответствует принятому нами определению пере-
вода как вида речевой деятельности: обучать нужно не поиску соответст-
вий и не соотнесению текстов, не совершенствованию отдельных речевых
навыков, а решению речевой (коммуникативной) задачи, в которой языко-
вые средства выражения смысла высказывания были бы способом такого
решения.
Следовательно, для осуществления ориентации в ситуации общения
и для достижения поставленных целей учащийся должен иметь уже сфор-
мированными определённые языковые умения – умения выразить смысл
средствами иного языка, породить вторую форму метаформы. Это и есть
вторая цель обучения переводу, заключающаяся в том, что формируемые
умения должны быть тесно связаны с условиями речевой (учебной) ситуа-
ции и с конкретными способами выражения смысла, соответствующими
именно данным условиям. Данная цель распадается на две составляющие:

106
3.1. Цели обучения переводу

важно научить не просто выражать смысл другими (различными) способа-


ми и средствами, но также научить выражать смысл средствами, соответ-
ствующими ситуации общения.
Формирование новых навыков оперирования текстом не следует
мыслить как нечто утилитарное, второстепенное или формализованное.
Наоборот, чисто языковые навыки должны быть достаточно прочными
и в то же время гибкими, чтобы с их помощью можно было успешно решать
разнообразные задачи речевых ситуаций, не связанные непосредственно
с тем или иным навыком. Цель формирования языковых навыков не явля-
ется чем-то отдельным от других целей обучения переводу, «ведь практи-
ческие навыки тем прочнее, обобщённее, чем глубже и шире ориентировка
формирующейся личности в той области действительности, к которой отно-
сятся задачи, решаемые посредством этих навыков» [Эльконин 1989: 108].
Обучение новым способам оперирования с текстом, смыслом, собст-
венным словарным запасом и т.д., без сомнения, потребует от учащегося
развитого мышления, внимания, формирования новых знаний и эталонов
действий. Это означает, что развитие этих и других характеристик не толь-
ко возможно, но и целесообразно, необходимо при обучении переводу.
Итак, в самом общем виде иерархию целей можно описать следую-
щим образом. Доминантой выступает цель всестороннего личностного
развития учащегося (создание условий для такого развития). Ей подчинена
цель обучения переводу как виду речевой деятельности и как виду обще-
ния, осуществляемых деятельной личностью. Далее следуют более
частные цели, которые должны быть достигнуты не только для обучения
собственно переводу, но и для развития личности. Достижение этих хотя
и частных, но немаловажных целей требует формирования живого знания,
а не заучивания формулировок. Это такие цели, как обучение «приёмам»
перевода, умению ориентироваться в различных (в том числе конфликт-
ных) ситуациях общения, развитие мышления, развитие собственно рече-
вых (языковых) умений. Разумеется, что это открытый «список», в иерар-
хию целей можно добавить дополнительные элементы. Все эти цели под-
разумевают под собой создание условий для выработки учащимся нового,
особого (соответствующего переводу как особому виду речевой деятель-
ности) отношения в действительности и к действительности – к тексту,
к речевой ситуации и её участникам и т.д.
Намеченная иерархия не определяет однозначно последовательности
достижения целей: развитие личности, являясь главной целью, не является
первоочередной в порядке достижения, то есть начинать обучение нужно
не обязательно с развития личности, но всегда следует иметь в виду имен-
но эту, первостепенную, цель. Способы и средства саморазвития личности
в процессе обучения (о которых подробно см. ниже) требуют от учащегося

107
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

уже сформированных переводческих умений, т.е. умений передавать


смысл текста целесообразными средствами.
Далее мы рассмотрим возможности достижения целей именно в по-
рядке названной иерархии, понимая при этом, что объединение целей
в рамках конкретного периода обучения – вопрос частный и методический,
а не общетеоретический. Следует всё же указать, что намеченная нами ие-
рархия ещё ждёт своей экспериментальной и практической проверки
и корректировки.

3.2. Предметность в обучении переводу

Иерархия целей обучения переводу является своего рода комплексом


взаимосвязанных ответов на вопрос «зачем учить?». Попытки ответить на
вопрос «чему учить?» так или иначе наводят на раздумья относительно
предмета обучения в целом и в частных аспектах обучения.
Как правило, если эта тема специально обсуждается, предмет обуче-
ния переводу выводят из предмета самого перевода, что является упомяну-
тым взглядом на обучение переводу в большей степени как на перевод,
нежели обучение.
Чёткое понимание проблемы предметности при обучении переводу
способствовало бы, как представляется, прояснению причин того разрыва,
который наблюдается между методиками преподавания перевода и кон-
кретными практическими ситуациями, в которых оказывается реальный
переводчик в своей профессиональной деятельности.
В рамках традиционных трактовок перевода проблема предмета обу-
чения возникнуть не может, так как перевод в таком случае понимается как
соотношение текстов или языковых систем. Чему именно в ходе обучения
научается сам человек, остаётся не просто неясным, а почти мистическим.
Традиционализм более всего проявляется в двух весьма распространенных
приёмах обучения переводу, которые можно охарактеризовать как реко-
мендательный (или даже предписывающий) и сопоставительный.
Первый из названных приёмов состоит в предоставлении учащемуся
своеобразных «правил перевода», чаще всего преподносимых на основе
сопоставительной грамматики двух языков. Такой способ представления
материала плох тем, что при нём сущность именно переводческих дейст-
вий как выражения, переформулирования смысла текста в определённой
языковой форме подменяется переходом от одной готовой формы к другой.
Во-вторых, переводческие умения предстают тогда в виде некоторой «при-
стройки» к уже сформированным языковыми умениям учащегося, ничего
существенно нового они в себе не несут. Слова Э.В. Ильенкова, говорив-

108
3.2. Предметность в обучении переводу

шего о школьном образовании, вполне соответствуют такой ситуации


в преподавании перевода: «…Вместо предмета… человеку тут предъявля-
ется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопос-
тавлять со словесно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное,
лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее по-
добранные “наглядные примеры”, иллюстрирующие (т.е. подтверждаю-
щие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных
высказываний» [Ильенков 1991: 384].
По схожим причинам следует критически пересмотреть такой не ме-
нее распространённый способ обучения переводу, как сравнение ориги-
нального текста с уже готовым переводом (сопоставительный). В данном
случае отсутствует именно процесс формирования умений. Даже анализ
расхождений в двух вариантах перевода одного и того же текста не позво-
ляет раскрыть сущность тех действий, в результате которых эти тексты
были порождены. Это имеет прямую аналогию с принципом наглядности,
который не раз был критикован. При организации деятельности учащегося
как анализа уже готового текста «…под видом “предмета”, как реальности,
существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности созна-
ния, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и уче-
нику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную
форму. Ученик думает, что он описывает “предмет”, а на самом-то деле
всего-навсего воспроизводит “отчуждённую” – наглядно воплощённую –
словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявляемый
ему образ. Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство
в языке – образы ученик таким путем научается. Производить образ – нет,
ибо с не обработанным ещё словами предметом – с “сырым материалом”
образа – он вообще тут не сталкивался» [там же: 385].
Ещё одна причина засилья названных методов состоит в укоренив-
шемся, ставшем почти стереотипом мнении, будто для осуществления пе-
ревода достаточно хорошего знания языка. Но вопрос о том, каков тот не-
обходимый и достаточный уровень владения иностранным языком, напри-
мер, для перевода публицистического текста, как правило, обходят сторо-
ной. Неясными остаются и методы (да и вообще возможности) «измере-
ния» и определения такого уровня. Обычно указывают, что знание языка
должно быть не меньше чем «превосходным», «первоклассным» и т.п.;
но, во-первых, даже носители языка далеко не всегда знают его на долж-
ном уровне; во-вторых, выпускник вуза, начавший работать переводчиком
(то есть он уже не просто называет себя, а является им!), вряд ли осмелится
без лукавства сказать, что знает язык превосходно; наконец, в-третьих,
убеждение в достаточности знания языка для перевода делает бессмыслен-
ным само существование этой дисциплины как отдельной. Если в обуче-

109
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

нии переводу отдавать главенствующую роль лишь знанию языка, то,


видимо, не остаётся ничего, как распустить кафедры перевода, аннулировать
учебные планы и программы, а часы занятий посвятить более углублённо-
му изучению языка. Описанный вкратце в предыдущей главе эксперимент
[Яковлев 2014] показывает, что зачастую знания языка не достаточно для
осуществления перевода. Уже одно это обстоятельство означает, что эф-
фективное обучение переводу должно концентрировать своё внимание
не только на языке как системе.
Из изложенного во второй главе психолингвистического подхода
к анализу переводных явлений и из описанных в первой главе общетеоре-
тических основ такого подхода следует, что предмет обучения должен
быть таким, который не изменял бы тексты, находил в них различия как
в результатах, продуктах речемыслительной деятельности, а способствовал
бы изменению сознания учащегося переводить человека, его образа мира,
точнее – создавал бы условия и предпосылки для его самоизменения.
Если вспомнить, как указывалось в первой главе, что деятельность
есть такой процесс перехода внешнего во внутренний образ и одновремен-
но изменение внешней среды, подчинённое этому образу, то предметом
обучения становится образ содержания текста (ментальная проекция,
смысл), из которого в процессе перевода рождается вторичная форма текста
(см. § 2.3 и 2.4). В первой главе говорилось также о том, что любая дея-
тельность предметна, что объект опредмечивается в деятельности, следо-
вательно, и предмета нет как такового до тех пор, пока это объектное «нечто»
не начнёт выполнять функцию предмета в осуществляемой деятельности.
Более кратко: до деятельности предмета нет.
В случае перевода предмет деятельности совершенно особый, это
не просто смысл текста, но всегда соотношение между смыслом (вклю-
чающим в себя и возможную речевую ситуацию) и формой его выражения.
И если на основе сказанного в предыдущих главах предположить, что
предметом перевода является способ отношения смысла (образа) и средств
его выражения, движение смысла в сознании (о движении см.: [Давыдов
2000: 287–288]), то предметом обучения переводу являются способы
и средства нахождения, выработки наиболее приемлемого отношения между
смыслом и формами его выражения в данном контексте и данной речевой
ситуации. Иначе говоря, предметом обучения является поиск средств вы-
ражения смысла текста в данной конкретной ситуации речевого общения
индивидов. Организацию учебного процесса, обеспечивающего такой поиск,
мы надеемся в общих чертах обрисовать в нижеследующих параграфах.
Коль скоро образ содержания текста, его смысл находится в созна-
нии в идеальной форме, его особенности могут быть выявлены только
в ходе деятельности самого субъекта. При рассмотрении перевода с психо-

110
3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности

лингвистических позиций переводческие умения являются системой опор


и ориентиров для решения коммуникативной (в самом широком смысле)
задачи. Формирование такой системы возможно только как формирование
переводческих умений и навыков не самих по себе, а именно как средств
решения некоторой более широкой задачи, способов разрешения пробле-
мы между коммуникантами (пусть и подразумеваемыми).
Таким образом, методика обучения переводу, соответствующая его
предмету как предмету речемыслительной деятельности, должна иметь
деятельностную основу. Наше рассмотрение положений, могущих высту-
пать в качестве такой деятельностной основы обучения переводу, будет
подчинено иерархии целей обучения переводу, обозначенной ранее.

3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности4

Исходя из очерченной выше иерархии целей, логичным было бы рас-


смотрение возможностей создания условий для саморазвития личности
при обучении переводу. Но предварительно нами будет затронут вопрос
о том, что же вообще представляет собой личность. Мы, разумеется, не пре-
тендуем не только на решение вопроса о личности, но даже на разносто-
роннее его рассмотрение, нам достаточно очертить лишь контуры личности
и возможностей её познания. Нам важны основные суждения различных
учёных и мыслителей, которые могут быть актуальны для нашего исследо-
вания. Укажем также, что, несмотря на кажущееся различие взглядов,
большинство наших соотечественников, занимавшихся этими проблемами,
приходили к сходному пониманию личности (это сходство наиболее оче-
видно при сравнении взглядов С.Л. Рубинштейна и Э.В. Ильенкова).
Прежде всего нужно признать, что для определения тех рамок,
в которых мы будем рассматривать личность, её формирование и развитие,
не подходит теоретико-методологическая база ни концепции Ж. Пиаже,
ни З. Фрейда, ни гештальтпсихологии, ни тем более бихевиоризма.
Далее необходимо, соглашаясь с С.Л. Рубинштейном, отказаться
от механистической трактовки личности (непосредственно выводящей
психические явления из внешних воздействий) и от персоналистической её
трактовки (исходящей из внутренних свойств личности), последняя явля-
ется лишь обратной стороной первой. «Поэтому нельзя искать решения
вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утвер-

4
Основные идеи параграфа высказывались в статье: Яковлев А.А. Обучение пе-
реводу и развитие личности: интегративный подход // Вест. Кемеров. гос. ун-та. 2012. –
№ 4 (52). С. 247–250.

111
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

ждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обуслов-


ленность психических явлений личностью…» [Рубинштейн 1973: 241].
Именно в силу этого замечания для нас неприемлемыми оказывают-
ся концепции названных психологов и школ. Необоснованность бихевио-
ризма в этом отношении, нам думается, пояснять не нужно. З. Фрейд
и Ж. Пиаже, во-первых, рассматривают эмоционально-аффективную и ин-
теллектуальную сферу психики как параллельные и непересекающиеся ли-
нии, во-вторых, для их концепций взаимодействие человека с предметом
или другим человеком всегда внесоциально [Эльконин 1989: 64–66]. К то-
му же, как отмечал А.Н. Леонтьев, концепция Ж. Пиаже «страдает» идеа-
листским уклоном, а гештальтпсихология неправомерно редуцирует вос-
приятие мира в целом к восприятию предметов на плоскости [Леонть-
ев А.Н. 1983. Т. 2: 254–255]. Обоснованную критику взглядов З. Фрейда
и неофрейдистов см. в книге Б.В. Зейгарник [Зейгарник 1998: 264–297],
а с философских позиций – в книге А.М. Пятигорского и М.К. Мамарда-
швили [Мамардашвили, Пятигорский 2011] и у В.П. Зинченко [Зинченко
2010: 42–53].
С.Л. Рубинштейн трактовал личность в самом общем виде как отно-
шение индивида к миру, которое выражается в деятельности. «…Личность
определяется своими отношениями к окружающему миру… к другим лю-
дям» [Рубинштейн 1973: 245]. Не каждый индивид является личностью,
внешние свойства индивида и обстоятельства его жизни «…составляют
лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования
личности…» [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 1: 392] (см. также: [Философско-
психологические проблемы… 1994: 22–34]).
Но если внутренние (психические) свойства человека и внешние ха-
рактеристики его жизни являются лишь предпосылками личности, но не ей
самой, то резонным был бы вопрос: как, откуда появляется личность, если
не из внешних условий жизни человека? Ответ состоит в том, что лич-
ность, подобно сознанию, не может появиться в отдельном человеке; ро-
бинзонада здесь исключена. «Личность… рождается, возникает (а не про-
является!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере
двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-
телесные действия с этими вещами» [Ильенков 1991: 404]. Очень похожие
мысли высказывал и С.Л. Рубинштейн: «Личность формируется во взаи-
модействии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаимо-
действии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только
проявляется, но и формируется» [Рубинштейн 1973: 243–244].
Взаимодействие с окружающим миром обеспечивает не только уста-
новление отношения субъекта к миру, но и отношения мира к субъекту
и субъекта к самому себе. «Личность есть совокупность отношений человека

112
3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности

к самому себе как к некоему “другому” – отношений “Я” к самому себе как
к некоторому “Не-Я”» [Ильенков 1991: 393]. Следует ли трактовать это
высказывание таким образом, что для личности важно рассматривать себя
самое как объект с позиции некоторого другого субъекта? По-видимому,
нет. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как
“узелок”, завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возника-
ют между индивидами в процессе коллективной деятельности (труда)
по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом» [там же].
В этих высказываниях Э.В. Ильенкова и С.Л. Рубинштейна нет про-
тиворечия, так как весь комплекс, ансамбль взаимоотношений с окружаю-
щим миром начинается с отношения к себе самому, к своим собственным
поступкам. Отношения к миру и взаимоотношения с миром воспринима-
ются индивидом через призму его сознания и самосознания. Отношения
индивида к миру не могут исключать его отношений к самому себе; лич-
ность как взаимоотношения с людьми и личность как отношения к себе,
к своему «Не-Я» не исключают, а дополняют друг друга, одно без другого
невозможно. Ср. у Д.А. Леонтьева: «…Личность… конституируется функ-
циями выделения субъектом себя из окружающего мира, выделения, пре-
зентации и структурирования им своих отношений с миром и подчинения
своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений…» [Ле-
онтьев Д.А. 2007: 154].
«Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном
преломлении в ней представлено всеобщее» [Рубинштейн 1973: 243].
Ср. у Э.В. Ильенкова почти дословно выражена схожая мысль: «Личность
тем значительнее, чем полнее и шире представлена в ней – в её делах, в её
словах, в поступках – коллективно-всеобщая, а вовсе не сугубо индивиду-
альная её неповторимость. Неповторимость подлинной личности состоит
именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех…» [Иль-
енков 1991: 413].
Здесь мы сталкиваемся с необходимостью рассмотрения ещё одной
проблемы. А именно того, где, в каких условиях и каким образом проявля-
ется личность, ԟ вопроса, вынесенного Э.В. Ильенковым в подзаголовок
раздела статьи о личности: «В каком пространстве существует личность?»
[там же: 404].
«…Личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в посто-
янном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимо-
отношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредствую-
щими. Там же, где однажды найденные, однажды завоёванные, однажды
достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в оче-
редные штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксиро-
ванные мёртвые каноны, личность умирает заживо…» [там же: 413]. Лич-

113
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

ность не терпит застоя и ригидности в сознании индивида, в его действиях


и поступках, в его отношении к действительности.
Отдельно необходимо сказать о взглядах А.Н. Леонтьева и В.В. Да-
выдова. Мы не будем останавливаяться особо на прямом сходстве их ин-
терпретаций проблемы личности с изложенными идеями Э.В. Ильенкова
и С.Л. Рубинштейна, дав возможность вдумчивому читателю самостоя-
тельно судить о степени такого сходства.
В.В. Давыдов не соглашался с А.Н. Леонтьевым в его трактовке лич-
ности как комплекса мотивов и предлагал собственное ее понимание. Он
утверждал, что то, что рассматривается А.Н. Леонтьевым, А.Г. Асмоло-
вым, Л.И. Божович и др. как личность есть не что иное, как субъект дея-
тельности, осознающий себя таковым [Давыдов 1986: 79–80]. Отсюда
позднее им делался вывод об отсутствии необходимости введения термина
«личность» при таком его содержании, так как понятия «субъект» и «общест-
венный индивид» вполне это содержание охватывают [Давыдов 1996: 51].
Ср. у С.Л. Рубинштейна: «…Человек есть личность в меру того, что он созна-
тельно определяет свое отношение к окружающему» [Рубинштейн 1973: 246].
В.В. Давыдов связывает личность с воображением как психологиче-
ской основой творчества, делающего субъекта способным к созиданию
нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости
[Давыдов 1986: 81–82]. «…Сущность личности человека связана с его
творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы
общественной жизни. Основная потребность человека как личности – по-
требность в созидании мира и самого себя» [там же: 82].
Но противопоставление мнений В.В. Давыдова и А.Н. Леонтьева
возможно лишь в том случае, если за отправную точку в концепции по-
следнего брать то, что сказано о личности в классической книге «Деятель-
ность, сознание, личность»: «…В основании личности лежат отношения
соподчинённости человеческих деятельностей…» [Леонтьев А.Н. 1983.
Т. 2: 204]. Однако в более поздних работах А.Н. Леонтьев несколько отхо-
дит от понимания личности как комплекса мотивов и действий (да и вооб-
ще достаточно чётко разграничивает действия и поступки). «Первые ак-
тивные и сознательные поступки – вот начало личности» [Леонтьев А.Н.
1983. Т. 1: 382]. Это высказывание весьма созвучно мысли В.В. Давыдова
о личности как основе созидающего, творческого индивида, ведь поступок
и действие не есть одно и то же. Ср. также мысль Э.В. Ильенкова: «Лич-
ность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как
субъект, осуществлять внешнюю деятельность…» (курсив наш ԟ А.Я.)
[Ильенков 1991: 398].
А.Н. Леонтьев указывает в дневниковых записях, на чём следует
сконцентрировать внимание при изучении личности (путь к разрешению

114
3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности

проблемы личности, по мнению автора, только начат), его точку зрения


можно свести к следующему. Личность – это место, позиция индивида
в системе общественных связей (эти связи разнонаправлены); общения, ко-
торые открываются индивиду; то, что, ради чего и как использует индивид
во внешних условиях и внутренних предпосылках своих поступков [Леон-
тьев А.Н. 1983. Т. 1: 385]. Особенно важным мы считаем последнее заме-
чание. В личности есть (помимо прочих) особый «ингредиент» – особый
характер осуществления поступков, то, каким образом индивид осуществ-
ляет своё деятельное отношение к миру. А отсюда уже один шаг до твор-
ческого, созидающего ядра личности. К тому же В.В. Давыдов говорит
о личности как о человеке, обладающем определенным творческим потен-
циалом [Давыдов 1996: 125]. Но обладание потенциалом, определенными
возможностями не гарантирует их проявления, реализации.
А.А. Леонтьев, опираясь на идеи Л.С. Выготского и М.М. Бахтина,
приходит к следующему выводу: «Моя личность и есть процесс (и резуль-
тат) постановки меня самого в… ключевую позицию в мире “большого
опыта”» (по М.М. Бахтину – А.Я.) [Леонтьев А.А. 2003: 133]. Далее он
даёт определение личности как процесса «постоянного самоопределения
человека в реальном мире…» [там же]. Но здесь необходимо вспомнить
о предостережении С.Л. Рубинштейна от односторонне-динамического
взгляда на личность. «Всё растворять в динамике межличностных отноше-
ний значит игнорировать наличие у личности, у человека устойчивых
свойств…» [Рубинштейн 1973: 247]. Но что же должно оставаться статичным
в конкретный момент проявления личности? По-видимому, это индивид,
точнее те свойства индивида, которые характеризуют его как личность.
Основное место среди личностных свойств индивида занимают система
мотивов и задач, система поступков (действий, выражающих отношение
человека к другим людям) и способностей [там же: 243–244]. Это и есть то,
ради чего и как индивид выражает своё деятельное отношение к миру.
Уместным здесь было бы остановиться на нескольких высказывани-
ях М.М. Бахтина. А именно: «В человеке есть что-то, что только он сам
может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не подда-
ётся овнешняющему заочному определению… Подлинная жизнь личности
совершается как бы в точке… несовпадения человека с самим собой;
в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое
можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, “заочно”.
Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникнове-
нию в неё, которому она ответно и свободно раскрывает себя.
Правда о человеке в чужих устах, не обращённая к нему диалогиче-
ски, т.е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его
ложью…» [Бахтин 2009: 68–69]. Стремления к детерминистической харак-

115
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

теристике личности, исходящей из внешних свидетельств её самоманифе-


стации, являются как раз попыткой «заочно» навязать личности то, чем
она должна быть, а не попыткой понять то, чем личность может стать
в свободном акте самосознания и деяния, поступка.
Если учитывать ценность приведённых суждений М.М. Бахтина,
можно прийти к выводу, что изучение личности имеет дело не столько
с самой личностью, сколько с условиями, в которых она может существо-
вать, с другими личностями, помогающими ей реализоваться, и с продук-
тами, результатами её проявления. Такой скептический вывод при всей
своей кажущейся очевидности не вполне верен. Этот и подобный скепсис
не должен сбивать с толку: он не означает, что личность недосягаема
и непонятна, и уж тем более он не означает, что названные мыслители
не занимались и не приблизились к пониманию личности. Личность – это
не проблема, а загадка, тайна, подобная сознанию или человеку вообще;
её действительно нельзя определить, но можно почувствовать, описать.
Тогда вполне обоснованным и продуктивным является изучение «следов
на песке», оставленных личностью, а также внутреннего и внешнего про-
странства её возникновения и развития.
Попытаемся суммировать вышесказанное в форме положительных
выводов, а не констатации недоступности личности. Итак, когда индивид
реализуется как личность (например, в творчестве или самосознании), то
он уже личность, т.е. генетически предшествующее состояние индивида
уже исчезло или перешло в то состояние, в котором личность и реализова-
лась. Условия возникновения и развития личности, сами по себе взятые,
ещё не дают гарантии личности: индивид может реализовать себя как лич-
ность в данных условиях, а может и не реализовать. Логичным было бы
предположить, однако, что при наличии условий, вероятность развития,
реализации личности выше; соотношение возникающих (или создаваемых)
условий и актов манифестации личности может помочь, пусть и косвенно,
определить благоприятность именно этих условий.
С одной стороны, личность не есть, она становится, и в этом станов-
лении её бытие. С другой стороны, личность нужно описывать не в поня-
тиях собственно процесса, а в понятиях драмы (по Л.С. Выготскому) [Ле-
онтьев А.А. 2003: 133]. Это борьба личности против своего разрушения,
и борьба эта никогда не прекращается [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 241].
То есть личность постоянно, вновь и вновь воссоздаёт себя во «внешнем»
(поступки) и «внутреннем» (самосознание) мире индивида, это воссозда-
ние имеет драматический и волевой характер. Драматичность условий для
личности возможно создать только за счёт некоторых противоречий в на-
личной ситуации, разрешение которых неминуемо требует от человека
выхода за пределы этой ситуации и самого себя.

116
3.3. Обучение переводу и саморазвитие личности

Невозможно искусственно, заочно сделать человека личностью,


наклеить на него соответствующий ярлык. Личность не может быть сведе-
на к знанию о личности. Индивид должен сам осознать факт собственной
личности, но такое осознание не может произойти путём сопоставления
индивидом самого себя (или своих поступков) с какими-то внешними,
эмпирическими фактами или событиями. Индивид может сам и только сам
на своём опыте открыть в себе личность, осознать её в момент реализации
себя как личности (или реализации личности в его поступках). А может
и не открыть – от внешних условий это зависит лишь в определённой мере.
Именно поэтому в заголовке данного параграфа значится «саморазвитие
личности», а не «развитие». Однако для простоты мы будем употреблять
и второе слово, подразумевая, что мы не развиваем в точном смысле лич-
ность, а лишь создаём условия для её саморазвития.
От сделанных выводов можно перейти к следующему из интере-
сующих нас вопросов, а именно: каким образом при преподавании перево-
да возможно создание условий для развития (или лучше сказать – для реа-
лизации, саморазвития) личности.
Мы полагаем, что одним из эффективных способов создания таких
условий будет организация занятий, при которой задания будут даны
в рамках ситуаций общения. То есть задания к выполняемому учащимися
упражнению должны содержать описание речевой ситуации, внеязыковой
цели, условий общения и вообще взаимодействия людей, возможно, каких-
то сторонних (неоднозначных?) факторов и т.д. Такая гипотетическая,
учебная ситуация способствует научению переводу не как оторванной
от действительности языковой активности, а как речевой деятельности –
перевод текста должен мыслиться в рамках такой ситуации лишь как средст-
во достижения конкретной «ситуационной» цели, а те или иные способы
и средства перевода, соответствующие именно данной ситуации, – как спо-
собы достижения внеязыковой цели, преодоления трудностей, устранения
помех и т.д. Сказанное не означает, что нужно сконцентрироваться только
на устном переводе или переводе с листа, упражнения по письменному пе-
реводу также могут быть построены в соответствии с этой идеей. Задания
к тексту на письменный перевод должны тогда содержать указания о праг-
матической направленности этого текста, его последующей функции.
Учебная ситуация общения может быть построена таким образом, что
её условия неминуемо потребуют от переводчика сознательного выбора:
например, он может перевести наиболее близко к тексту или, наоборот,
предпочесть более вольный, но подходящий к данным конкретным условиям
перевод. И в том, и в другом случае он рискует – либо точностью смысла,
либо прагматической приемлемостью. Подобные ситуации конфликта могут
быть доведены до высокой степени в учебных ситуациях, например, когда

117
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

говорящие позволяют себе высказывания, этически не совсем приемлемые


для представителя другой культуры. В таком случае учащийся становится
перед ещё более серьёзным выбором (перевести близко к тексту или перевес-
ти «неправильно», но не накалять обстановку), который обусловлен не сугу-
бо языковыми характеристиками общения. Именно такие ситуации, мы пола-
гаем, могут быть описаны не как процесс, а как драма, по Л.С. Выготскому.
В свете сказанного выше о личности именно создание подобных не-
однозначных (когда нет только правильного или только неправильного
решения) проблемных ситуаций способствовало бы реализации и разви-
тию личности учащегося. Ведь именно драматический и проблемный (спо-
собы разрешения противоречия заранее не даны) характер таких ситуаций
может мотивировать учащегося на принятие неординарных решений
(творчество), осознание своей ответственности в решении коммуникатив-
ной проблемы (осознание себя как субъекта деятельности), отношение
к ситуации и участникам общение через поступок, деяние (деятельное
отношение к миру). В условиях такой ситуации учащийся как переводчик
не может иметь индифферентного отношения к решаемой проблеме, он уже
не стоит рядом и безучастно наблюдает, а находится в центре событий, отно-
сится к ситуации изнутри, проживает её как собственный живой опыт.
В рамках таких ситуаций вполне возможна «отработка» не только
межкультурных, но и морально-этических аспектов переводческой дея-
тельности. Однако это совершенно особая тема для обсуждения, на кото-
рой мы не будем подробно останавливаться. Заметим только, что следует
со всей серьёзностью поставить вопрос о нравственно-эстетическом развитии
самого преподавателя перевода [Философско-психологические пробле-
мы… 1994: 66]. В статье Ю.К. Бабанского [Бабанский 1984] обсуждались
подобные вопросы, и автор пришёл к выводу о том, что у многих школь-
ных учителей наблюдался дефицит личностных свойств и качеств, необхо-
димых для организации эффективной учебной деятельности. Думается, что
схожую ситуацию можно наблюдать и в системе высшего образования, что
за прошедшие десятилетия в образовании изменилось не многое. А для по-
ложительного изменения ситуации требуется соответствующая теоретиче-
ская и методическая проработка подготовки преподавателей. Изменению
же ситуации мешает, по словам автора, то, что в условиях вузовской под-
готовки используется стиль мышления, который можно охарактеризовать
как одновариантный, рекомендательно-однозначный [там же: 56]. Прихо-
дится с сожалением констатировать, что многие современные пособия
по переводу содержат в себе только этот стиль мышления.
Развиваемый нами деятельностный подход к обучению переводу на-
правлен не только на создание условий для реализации личности, но и на
другие аспекты обучения переводу и образования в целом.

118
3.4. Примерная структура и содержание курса практики перевода

3.4. Примерная структура и содержание курса


практики перевода

Начав рассуждения о структуре и содержании курса сразу после раз-


говора о личности и до разговора о других целях обучения, мы как будто
забегаем вперёд, ведь это противоречит обозначенной нами задаче изла-
гать наши взгляды на цели обучения переводу в порядке представленной
иерархии. Однако представляется необходимым очертить предлагаемую на-
ми структуру курса именно до того, как будут затронуты вопросы других це-
лей обучения, потому что эти цели в той или иной мере относятся к не-
скольким или даже ко всем этапам и уровням обучения. Предшествование
этого параграфа другим поможет нам яснее выразить, а читателю лучше
понять наши взгляды на цели обучения и способы и средства их достижения.
Выше уже говорилось, что важнейшая цель в представленной нами
иерархии не обязательно является первостепенной, а каждое занятие мо-
жет преследовать сразу несколько целей. В зависимости от комплекса це-
лей будет изменяться структура и содержание соответствующих занятий.
Важно сразу выразить наше понимание занятия, или урока, под ко-
торым мы всегда будем подразумевать не столько часть процесса или
только лишь элемент учебника; это и не средство грамматического, лекси-
ческого или тематического объединения материала – лексическое и грам-
матическое «содержимое» урока может быть различно. Именно эти прин-
ципы, несмотря на их распространённость, являются для нас наименее
приемлемыми (см.: [Яковлев 2011]). В основу урока мы считаем целесооб-
разным положить, как и в методике преподавания языка, речевую ситуа-
цию, или ситуацию общения. Последняя, в свою очередь, понимается как
«…совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточ-
ных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами
плану…» [Леонтьев А.А. 2007: 155–156].
Мы предлагаем такую организацию процесса обучения, в которой
каждый этап, или цикл обучения был бы разделён на три уровня.
Начнём с первого. Как было сказано, для создания условий развития
личности необходимо поставить индивида в определённую проблемную
ситуацию взаимодействия людей, в которой цель дана, а средства и спосо-
бы достижения этой цели вырабатываются в ходе деятельности самого
индивида. Однако решение противоречия проблемной ситуации требует
от учащегося уже сформированных переводческих умений, с помощью ко-
торых он и будет решать поставленные перед ним задачи. Следовательно,
начать целесообразно именно с формирования таких умений.
Для формирования переводческих умений и навыков мы предлагаем
метод, который может быть охарактеризован как метод многократного пе-

119
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

ревода. Он заключается в том, что перед учащимся ставится задача пере-


вести высказывания различными способами. Это позволяет учащемуся
увидеть принципиальную вариативность перевода, большое число степе-
ней свободы выражения смысла в речи. Именно такой подход лежит в ос-
нове первого уровня цикла обучения.
Такой приём подразумевает, что учащиеся дают варианты перевода,
которые могут быть названы, пользуясь терминологией Г.А. Золотовой,
изосемичными и неизосемичными [Золотова Г.А. 2010: 127–128]. Или же,
пользуясь более распространённой терминологией А.В. Бондарко и моно-
графий «Теория функциональной грамматики», можно сказать, что те или
иные функционально-семантические компоненты высказываний выража-
ются в вариантах перевода ядерными и периферийными средствами.
Названные подходы (но не только они) и являются теоретической базой
подобных приёмов работы с учебным материалом.
Наиболее эффективное обучение переводу требует концентрации
внимания не на сопоставлении готовых текстов и не на констатации за-
стывших правил и формулировок, а на самих действиях переводчика. Для
обучения собственно переводу как виду речевой деятельности необходимы
самостоятельные действия учащегося и их анализ. Из изложенного выше
понимания перевода следует, что содержанием перевода как вида речевой
деятельности является выражение смысла текста средствами другого языка,
то есть нахождение соотношения между смыслом и средствами его вы-
ражения. Однако особенности этих соотношений требуют более детальной
проработки и теоретико-экспериментального прояснения.
Мы полагаем, что характер соотношения формы и значения может
быть выявлен на занятии при анализе выражения одного смысла различ-
ными способами. Следовательно, содержанием упражнений этого уровня
являются высказывания, предоставляемые в отдельности или в небольшом
контексте. Так как учащимся даётся задание перевести высказывание как
можно бóльшим количеством способов, то, когда высказывания даются
в контексте, он накладывает свои требования к приемлемости или непри-
емлемости того или иного варианта перевода. Впрочем, относительно кон-
текста вернее было бы говорить об однозначности и неоднозначности
(см. § 2.7), так как при употреблении высказывания в контексте, он может
делать необязательным выражение некоторых единиц смысла высказывания.
Затем все предложенные варианты перевода выносятся на общее об-
суждение группы, при этом преподаватель намеренно не предлагает како-
го-то одного варианта для сверки или сравнения. Обсуждение должно быть
направлено на анализ нескольких вариантов с выявлением их положитель-
ных и отрицательных сторон: какие аспекты смысла находят наиболее
явное выражение в том или другом варианте, какие аспекты выражены

120
3.4. Примерная структура и содержание курса практики перевода

имплицитно и т.д. (вспомним об анализе перевода с позиций однозначно-


сти / неоднозначности). Тогда это не сравнение с эталоном, а анализ и са-
моанализ, что, на наш взгляд, благоприятно влияет на умение выбирать
наиболее приемлемые средства и способы перевода. Цель группового об-
суждения не в том, чтобы выбрать один наиболее приемлемый вариант пе-
ревода, а в том, чтобы разносторонне проанализировать каждый вариант.
На что, с психологической точки зрения, направлено обсуждение
и рефлексия? По большей части на форсирование развития субъекта учеб-
ной деятельности, на развитие у него умения учиться, которое состоит
в осознании ограниченности своих знаний (не только в конкретной пред-
метной или профессиональной области) и в умении эту ограниченность
преодолевать [Давыдов 1996: 238]. Эти-то умения и являются в сущности
своей рефлексивными: они опираются на рассмотрение учащимся основа-
ний ошибочного выполнения своих действий и возможных условий их
корректировки и исправления [там же: 239]. Но следует помнить, что уме-
ние учиться не сводится полностью к рефлексии [там же: 241], а это вновь
возвращает нас к образу мира. Можно сказать, что умение учиться пред-
ставляет собой, во-первых, осознание учащимся недостатка, прорехи,
лакуны в собственном образе мира, его недостаточности для выполнения
некоторой деятельности, во-вторых, готовность и умение этот пробел вос-
полнить, выработать недостающее знание и/или умение.
Вынося какую-то проблему на обсуждение группы, преподаватель,
в свою очередь, обязан помнить, что его цель не в том, чтобы учащиеся
согласились с его непререкаемым мнением, и не в том, чтобы обучить их
анализу готового текста, а в том, чтобы они пытались самостоятельно
судить о предмете обсуждения. Необходимо отвлечься не только от их воз-
можного несогласия с мнением преподавателя и своих соратников по учёбе,
но и от того, что их мнение может быть неверным; важна самостоятель-
ность выработки собственной аргументированной позиции с возможностью
её изменения. Преподаватель же выступает не как сторонний наблюдатель
и не как арбитр, судящий, кто прав, а кто нет, но как руководитель, органи-
затор деятельности: он направляет учащихся, подчёркивает равноправие
их мнений, устраняя их ригидность и догматичность, вмешивается в про-
цесс лишь в случае необходимости. Основная цель обсуждения – выявить
круг допустимых и оптимальных вариантов перевода, но не его инвариант.
М. Ульрих приводит данные опроса, говорящие о том, что очень час-
то варианты перевода обсуждаются на занятии, но далеко не всегда даётся
задание сформулировать скорректированный окончательный вариант пе-
ревода. Она указывает, что использование такого окончательного варианта
на дальнейших этапах обучения соответствует реальности, когда каждый
переведённый текст мыслится не как отдельный случай, а как часть конти-

121
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

нуума текстов [Ulrych 2005: 15–16]. В этом случае обсуждение вариантов


перевода полезно и для учащихся как возможность чётко сформулировать,
закрепить подходящие варианты перевода, и для преподавателя как воз-
можность в дальнейшем использовать результаты такой работы.
На втором уровне обучения содержание занятия изменяется, работа
направлена на выражения смысла цельных текстов. В этом случае учаще-
муся приходится выбирать и формулировать лишь те варианты перевода,
которые соответствуют данному контексту. Принцип остаётся тем же – со-
держание может быть выражено разными способами, однако предполага-
ется, что вариативность этих способов при влиянии контекста значительно
ýже. Варианты переводов текстов также подвергаются анализу и группо-
вому обсуждению.
Согласно изложенной во второй главе психолингвистической трак-
товке текста, «текст – это некоторое знаковое образование, которому ком-
муниканты, ориентируясь на его функции в общении, приписывают статус
текста» [Тарасов 1987: 147], а «…содержание, форма и объём наших вы-
сказываний в конечном итоге детерминированы целями и мотивами совме-
стной деятельности коммуникантов» [Там же: 149]. Следовательно,
на втором уровне обучения учащемуся приходится учитывать вместе с ха-
рактеристиками текста характеристики целей и мотивов возможных автора
и конечного получателя текста. Таким образом, текст представлен встроенным
в общественное взаимодействие людей, которое этим текстом регулируется.
В упомянутой уже работе М. Ульрих особо подчёркивает, что учёт
социокультурного контекста в обучении переводу нельзя недооценивать,
что не может не сказаться на программах обучения, основной чертой кото-
рых становится гибкость, способность учитывать изменения форм взаимо-
действия индивидов в обществе [Ulrych 2005: 22–23].
Нет, как думается, существенной разницы между теми критериями,
по которым подбираются тексты (ведь если они хоть сколько-нибудь су-
щественно различны, то регулируют различные аспекты взаимодействия
индивидов, учитываемое переводчиком), и мы считаем весьма эффектив-
ными тексты, отобранные не по стилистической отнесённости, а по праг-
матическим характеристикам или речевому регистру [Золотова А.Г. 2010:
334–356]. С точки зрения функциональной грамматики, прагматические
функции языковых единиц «…могут рассматриваться как особый аспект
семантических функций, заключающийся в передаче отношения содержа-
ния языковых единиц и высказывания в целом к участникам речевого акта
и его условиям» [ТФГ 2011: 9]. Разумеется, что стилистические и прагма-
тические функции единиц языковой системы и высказываний во многом
пересекаются, всё же между ними нет однозначного тождества. Это делает
важным привлечение не только разнорегистровых текстов, но и того,

122
3.4. Примерная структура и содержание курса практики перевода

насколько в них представлена позиция автора или их направленность


на конечного получателя [Заика 2001], а также способы выражения этих
аспектов смысла текста. Важно, что позиция автора и направленность тек-
ста на определённую аудиторию, которые могут быть эксплицированы
в задании к упражнению, а могут быть ясны из содержания и формы текста,
выявляют связи между переводом-речью и переводом-общением, являются
экстралингвистическими характеристиками текста, которые переводчику
следует учитывать. И если при выполнении заданий первого типа учащий-
ся ориентировался только на собственно высказывание, то теперь ему при-
ходится частично ориентироваться на гипотетическую ситуацию общения,
участники которой используют переводимый текст как готовый продукт.
Это и накладывает ограничения на возможные способы выражения смысла:
далеко не каждый вариант перевода соответствует данному контексту
и особенностям данного текста.
Вопрос соотношения содержания первого и второго уровня обучения
для нас пока не решён. Приходится констатировать неясность того, как
должен осуществляться постепенный или резкий переход от одного уровня
обучения к другому, какими именно методами и приёмами можно в рамках
второго уровня развивать и совершенствовать навыки, сформированные на
первом уровне, а также необходимость методической и экспериментальной
проработки этих проблем. Однако целесообразность такой связи уровней
не вызывает сомнений, а возможность создания различных внутреуровне-
вых и межуровневых содержательных и методических связей явствует из
теснейшей связи значения слова и смысла текста [Залевская 2005], из тес-
ной связи, как уже говорилось, конкретных средств выражения смысла
с контекстом высказывания, прагматикой, стилем, речевым регистром и т.д.
[Золотова Г.А. 2010: 301, 316; Кацнельсон 2009: 104–105].
Третий уровень цикла обучения построен вокруг устного перевода
(в основном последовательного, так как обучение синхронному переводу –
задача особая) и перевода с листа, впрочем, и письменный перевод не может
быть полностью отсюда исключён. Учащимся предлагаются гипотетиче-
ские ситуации общения, описания их условий даётся в задании к упражне-
нию, перевод текста осуществляется с учётом условий ситуации общения.
Это могут быть аудиозаписи или учащиеся сами могут воспроизводить ре-
плики участников ситуации. Между текстом и условиями ситуации может
содержаться противоречие, требующее от переводчика (учащегося) приня-
тия сознательного и волевого решения относительно способов и средств
выражения смысла, средства разрешения противоречия этой проблемной
ситуации вырабатываются в ходе осуществления перевода.
Например, перевод интервью, скажем, известного музыканта и пере-
вод обсуждения острой кризисной ситуации на производстве различаются

123
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

не только тематикой и структурой текстов, но и ситуацией: в первом слу-


чае различие мнений в общем неважно, диалог имеет форму «вопрос –
ответ», во втором случае вся ситуация построена на различии мнений уча-
стников общения. Скорее всего, именно во втором случае переводчику
придётся «сглаживать углы», устранять недоразумение, выбирать более
нейтральные языковые формы, «следить» за тем, чтобы общение не пере-
шло в перепалку и т.д. Ситуации могут содержать случаи откровенного
непонимания собеседников, что также накладывает отпечаток на деятель-
ность переводчика.
По большому счёту, принцип речевых действий, о котором было ска-
зано ранее, наиболее полно раскрывается именно на этом уровне цикла
(впрочем, и на других уровнях он в той или иной мере реализуется). Уча-
щийся здесь поставлен в определённую, хотя и гипотетическую, ситуацию
общения, взаимодействия индивидов. Эта ситуация содержит в себе язы-
ковые и внеязыковые условия общения и вообще взаимодействия людей,
внеязыковую цель, возможно, какие-то сторонние (неоднозначные?) фак-
торы и т.д. Сам перевод текста мыслится в рамках такой ситуации лишь
как средство достижения конкретной «ситуационной» цели, а те или иные
способы перевода, соответствующие именно данной ситуации, – как спо-
собы достижения внеязыковой цели, преодоления трудностей, устранения
помех и т.д. Постановка учащегося в определённые внеязыковые условия,
основанная на принципе речевых действий, поможет обеспечить его
«перенесение» на место предполагаемого переводчика, дать информацию
(и формировать соответствующие умения) о поведении вообще в таких
ситуациях и о конкретном речевом поведении в частности. При этом бу-
дущий переводчик самостоятельно формирует умения и способность ори-
ентироваться и общаться в любой ситуации социального взаимодействия.
Как и в рамках других уровней, все предлагаемые варианты перевода
выносятся на обсуждение с целью проанализировать действия учащегося,
игравшего роль переводчика, возможна также фиксация занятия на дикто-
фон или видеокамеру с целью последующего анализа.
В упражнениях каждого уровня так или иначе представлен каждый
из трёх аспектов перевода, о которых говорилось во второй главе. Первый
уровень в наибольшей мере соответствует паре «перевод-текст – перевод-
речь» (перевод-общение представлен как бы латентно – в виде языковой
нормы и узуса, имеющих общественную природу), второму уровню соот-
ветствует пара «перевод-текст – перевод-общение» (текст, порождаемый
речью, должен соответствовать тем или иным параметрам общественной
практики), третьему уровню соответствует пара «перевод-речь – перевод-
общение» (изменение образа мира собеседников происходит здесь не при по-
мощи законченного текста, а в момент речи, как бы непосредственно речью).

124
3.4. Примерная структура и содержание курса практики перевода

В начале параграфа было изложено принятое нами понимание урока,


из чего следует, что на каждом уровне совокупность речевых и неречевых
условий, необходимых и достаточных для выполнения речевого действия,
различается, чем обусловлена совокупность достигаемых на каждом уров-
не целей. С другой же стороны, структура урока того или иного уровня
(совокупность условий) сама во многом подчиняется преследуемым целям
и решаемым задачам.
Возвращаясь к модели единицы перевода, предложенной в § 2.6,
можно заключить, что на первом уровне цикла стрелки изменения образа
направлены к смысловому полю, образу мира, сознанию только от формы
текста (высказывания), а в самой деятельности будут отсутствовать те или
иные элементы и характеристики текста и особенно ситуации, могущие
быть осмысленные как значимые. На втором уровне цикла обучения
стрелки будут уже частично направлены также и от эксплицитно выра-
женных в задании или имплицитно содержащихся в тексте условий ситуа-
ции общения. На третьем уровне на формирование и изменение образа
влияют все значимые характеристики и ситуации, и текста. Важными яв-
ляются не столько форма текста, условия речевой ситуации или языковые
средства выражения смысла во вторичной форме, сколько отношения ме-
жду взаимодействующими в единице перевода элементами и переживание
учащимся этих отношений. Для создания переживания учащегося, наибо-
лее эффективным мы считаем случай, когда в ситуации представлены все
возможные факторы в их взаимодействии или даже некотором противоре-
чии: особенности текста, особенности ситуации, особенности уже имею-
щихся у учащегося знаний и нового материала.
На каждом уровне упражнений мы как бы добавляем в перевод некото-
рые элементы (текста или ситуации), на которые учащийся мог бы опираться,
ограничивая тем самым число степеней свободы перевода, и учащемуся
приходится ориентироваться на дополнительные элементы, изменять свои
действия в соответствии с дополнительными характеристиками речевой
ситуации. В идеале на каждом цикле и уровне обучения потенциально зна-
чимые элементы и характеристики будут задаваться системой обучения
и методом в зависимости от поставленных целей, а не случайностью или
догадкой преподавателя.
М. Гонсалес Дейвис пишет о подходе, преодолевающем минусы тра-
диционных, который можно назвать ориентированным, в первую очередь,
на учащегося (student-centred approach) [González Davies 2005: 70]. Она
также рассматривает подход к обучению, интегрирующий направленность
на функции, процесс и продукт перевода [там же: 73–77]. Направленность
на функции подразумевает то, зачем, где и когда осуществляется перевод.
Направленность на процесс – каким образом учащийся достигает плани-

125
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

руемого уровня компетентности. Направленность на продукт – чего достиг


учащийся, что выражено в тексте перевода (это, по её словам, единствен-
ный аспект, на который обращали внимание так называемые традицион-
ные подходы к переводу [там же: 74]). Это, как нам представляется, полно-
стью соответствует изложенной только что системе с тем лишь уточнением,
что на первом предлагаемом нами уровне обучения доминирует направ-
ленность на продукт, на втором – направленность на процесс, на третьем –
направленность на функции перевода. Заметим здесь, не вдаваясь в под-
робный анализ интегративной системы М. Гонсалес Дейвис, что предло-
женная в предыдущей главе концепция единства трёх аспектов перевода
может служить базой для объединения этих трёх направленностей.
Но что происходит, когда один цикл обучения заканчивается? Мы
считаем целесообразным такое построение курса, в котором все циклы со-
стоят из трёх названных методически сходных уровней, при этом каждый
последующий цикл углубляет и дифференцирует содержание предыдущего.
Например, если на каком-либо занятии первого уровня первого цикла
даётся самая общая информация о средствах выражения в речи (тексте)
причинно-следственных связей и формируются соответствующие умения,
то на соответствующем ему занятии первого уровня второго цикла пред-
метом действий учащихся являются уже более частные случаи выражения
причинно-следственных отношений. Задача углубления и расширения зна-
ний учащихся на каждом новом цикле обучения означает, что циклы могут
быть неодинаковы по количеству учебного времени, на них отводимому.
В этом смысле предлагаемый подход можно назвать рекурсивным
(в лингвистическом понимании) или возвратно-поступательным – с каждым
новым циклом учащийся возвращается к уже пройденному, но на новом
витке знаний. Возможность возвращения к уже пройденному с позиций
нового изученного материала (возвращение к предыдущему с ориентацией
на последующее) не только не исключает, а предполагает насыщение исход-
ных знаний и умений новыми чертами и особенностями [Давыдов 2000: 429],
это своего рода повторение без повторения (термин Н.А. Бернштейна).
Кроме того, как и при рассмотрении перевода в структуре общест-
венной практики деятельной личности (§ 2.3), рассматривая обучение пе-
реводу с психолингвистических позиций, мы ставим в центр всей системы
личность учащегося, который и является субъектом учебной деятельности
со всеми идущими отсюда следствиями. Тогда каждый из названных уров-
ней обучения в той или иной степени соответствует и общественному
познанию (преподаватель как «представитель» общества совершенствует
методы обучения, учащиеся в ходе обсуждения усваивают их совокупный
личный опыт, обмениваются индивидуальными знаниями), и социализации
(учащийся усваивает способы взаимодействия общественных индивидов,

126
3.5. Обучение переводу и развитие мышления

с учётом их социокультурных особенностей), и индивидуальному позна-


нию (учащийся в своей деятельности усваивает способы решения познава-
тельных задач). И здесь невозможно однозначно утверждать, что один из
уровней обучения соответствует только одному из аспектов общественной
практики, наоборот, каждый аспект так или иначе представлен в каждом
уровне. Задачей дальнейших исследований становится тогда выявление
особенностей взаимодействия этих аспектов на разных уровнях обучения
и его влияния на качество обучения.

3.5. Обучение переводу и развитие мышления

Вкратце описанный выше приём обучения переводу через создание


проблемных ситуаций вполне подходит для достижения цели развития
мышления при обучении переводу, и логично начать с конкретизации того,
что мы далее будем понимать под мышлением.
Ошибкой было бы считать мышлением любое размышление, «думание»
о каком-то отвлечённом предмете, так как в этом случае мышление лиша-
ется собственного содержания. На протяжении всего Нового времени
на проблему мышления смотрели именно с этих позиций: элементы мыш-
ления якобы даны заранее, «…а функция судящей мысли состоит в том,
чтобы установить ту или иную связь между этими элементами. Таким об-
разом, суть мышления видели в установлении связи между изначально
данными элементами…» [Щедровицкий 2003]. Не меньшей ошибкой было
бы считать, что человек сначала осуществляет некие мыслительные акты
и лишь затем их реализует или выражает словами. «Мышление и есть спо-
собность активно строить и перестраивать схемы внешнего действия сооб-
разно любому новому стечению обстоятельств, а не действовать по гото-
вой схеме…» [Ильенков 1984: 40].
«…Способность к мышлению не есть еще мышление. Мышление –
это деятельность, в которой субъект, так сказать, выходит за пределы,
за границы собственного сознания, в которой он относится определённым
образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление
этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не подправки старого»
[Запорожец 1986: 178]. Мышление – это форма и способ изменения, пре-
образования действительности, а не только лишь её отражения в сознании.
«…Когда мы говорим: мышление есть деятельность, то мы хотим этим
сказать не только то, что здесь имеется известная активность, известный
процесс, известная динамичность… но и то, что мышление представляет
собой отношение субъекта к объекту, оно представляет собой деятельность
субъекта по отношению к предмету, деятельность, в которой субъект при-

127
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

ходит в соприкосновение с предметом, наталкивается на его сопротивле-


ние и познаёт, таким образом, его свойства…» [там же].
С другой стороны, мысль не есть вещь, ею нельзя обладать, она
должна каждый раз заново порождаться деятельной личностью. «Мысль
есть нечто, во что мы заново, снова и снова должны впадать, “как в ересь”,
как впадают в любовь…» [Мамардашвили 2000: 209].
В философии существуют подходы к мышлению, согласно которым
последнее не может быть представлено в виде процесса, а только в виде
структуры (например, Г.П. Щедровицкий и его школа). Не отрицая право-
мерности таких подходов и важности некоторых идей для нашей работы,
мы всё же оставляем сейчас их в стороне и обращаемся преимущественно
к психологической трактовке мышления.
При такой его трактовке каждый «мыслительный акт – это поиск
решения в проблемной ситуации, т.е. такой, в которой субъект первона-
чально не знает, что и как делать» [Лазарев 2005: 77].
«Проблемная ситуация – всегда ситуация незавершённая, содержа-
щая противоречия и конфликты, которые вызывают состояние интеллекту-
альной и эмоциональной сосредоточенности, трансцендирущие эмпириче-
скую реальность. Установление и осознание конфликта становится моти-
вом деятельности к его разрешению» [Зинченко 2010: 51] (ср. с мотивом
перевода в § 2.3). «Осознание – всегда движение и поиск решения новых
проблем, выход за рамки сложившихся преставлений» [Философско-
психологические проблемы… 1994: 31]. Как мы уже говорили, переводчик
средствами перевода изменяет, с одной стороны, ситуацию общения,
а с другой – образы мира участников общения. Осознать необходимость
изменения ситуации означает «…осознать проблему, осознать противоре-
чие, лежащее в основании проблемы, убедиться в неизбежности его раз-
решения, искать такой способ изменения обстоятельств, который разрешит
данное противоречие. А это значит по-новому увидеть будущее, сформу-
лировать цель своих действий» [там же]. Здесь неминуема связь с лично-
стью: для осуществления всех указанных действий субъект должен быть
личностью, развиваться как личность, но и выход за пределы наличной
ситуации, со своей стороны, развивает личность. Формирование человеком
в себе субъекта учебной деятельности теснейшим образом связано с само-
воспитанием его личности [Давыдов 1996: 247].
Если обратить внимание на четвёртый языковой аспект Л.В. Щербы,
если учесть, что в основе перевода лежит не просто опыт, а некоторая пси-
хофизиологическая переработка этого опыта, то выявляется довольно
сложный комплекс взаимодействий между практикой и формируемым
и перерабатываемым в ней опытом. Такой переработке «…подвергается
не только речевой опыт: индивидуальная система значений формируется

128
3.5. Обучение переводу и развитие мышления

в процессах познания и общения, становления личности и её социализа-


ции…» [Залевская 2010: 12]. В результате научения формируются сенсорные
и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, оперативные
единицы памяти [Зинченко 2010: 230] и т.д., которые также подвергаются
изменению, совершенствуются, встраиваются в новые системы связей.
Впрочем, это относится уже, скорее, к формированию живого знания, о чём
речь пойдёт ниже.
Из сказанного можно сделать два предварительных вывода. Во-первых,
именно через создание учебных ситуаций общения возможно развитие
мышления, так как в такой ситуации при её неоднозначности переводчик
(учащийся) не обладает заблаговременно всеми средствами для решения
поставленной задачи, а лишь поставлен в условия, в которых такие средства
должны быть выработаны. И, во-вторых, в таком случае предметом дея-
тельности учащегося становятся не языковые единицы и не элементы текста,
а отношение этих последних к ситуации в целом, её проблемной состав-
ляющей.
Следует сказать несколько слов и о роли эмоций в разрешении про-
блемной ситуации, о пресловутом единстве интеллекта и аффекта. «Есть
основания полагать, что, в отличие от интеллектуального управления, ре-
гулирующего поведение в соответствии с объективным значением условий
решаемой задачи, управление эмоциональное обеспечивает коррекцию
действий адекватно смыслу происходящего для субъекта, для удовлетворения
имеющейся у него потребности. Лишь согласованное функционирование
этих двух систем… может обеспечить полноценное осуществление любых
форм деятельности…» (курсив наш ԟ А.Я.) [Запорожец 1986: 258–259].
Мы не хотим сказать, что создание проблемных ситуаций является
универсальным приёмом обучения переводу – сами по себе они не являют-
ся ключом, открывающим все двери. Отдельно взятая ситуация, во-первых,
малоэффективна вне целостного комплекса, построенного на основе такой
идеологии. Во-вторых, одна отдельная ситуация может быть направлена на
формирование собственно переводческих (языковых) умений, или на раз-
витие мышления и личности, или на обобщение уже приобретённых уме-
ний и знаний и мн. др. И в таком случае следует разработать такой ком-
плекс упражнений и заданий, в каждом элементе которого будет заложена
методическая установка на формирование того или иного компонента,
а акценты в формулировках условий ситуации будут иметь строго опреде-
лённую направленность на сопутствующие этому основному компоненту
моменты, что в совокупности позволит избежать методической неопреде-
лённости.
Важно также, что субъектом учебной деятельности является не каж-
дый отдельный индивид, в неё вовлечённый в данный момент. Субъект

129
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

учебной деятельности – это тот, кто самосовершенствуется, кто учит самого


себя «как другого» [Давыдов 1996: 243]. На такое самоосознание направ-
лена рефлексия – обсуждение вариантов перевода на занятии.
Принципиальным мы считаем остановиться на вопросе, который
частично затрагивали, говоря о личности, – вопрос о роли преподавателя.
При построении методики преподавания перевода, нацеленной на воспи-
тание учащегося как личности и как субъекта учебной деятельности, суще-
ственно меняется роль преподавателя в организации учебного процесса.
Эта проблема в отличие от многих других практически не затрагивалась
переводоведами. Педагог перестаёт быть носителем догмы, единственно
верного мнения или, наоборот, бесплатным приложением к учебному
пособию. Задача преподавателя – в управлении процессом обучения, в ор-
ганизации коллективного общения учащихся в рамках их совместной дея-
тельности. Вообще говоря, преподаватель должен быть не сторонним на-
блюдателем, а полноценным участником процесса обучения, ведь, в конце
концов, цели у него и его подопечных одни и те же. Такое понимание роли
преподавателя не является чем-то особенным и новым в методике препо-
давания языка (особенно в средней школе), в которой активно развиваются
деятельностный, личностно-ориентированный и др. подходы; следует
перенести всё это и на преподавание перевода.

3.6. Обучение переводу


и формирование живого знания

Прежде всего обратимся к малоизвестным статям Э.В. Ильенкова,


посвящённым проблемам мышления и знания. В них автор выступает
с критикой точки зрения, согласно которой существует разница между не-
которым знанием и умением его применять [Ильенков 2009б: 78–90]. Коль
скоро знание всегда есть знание предмета, то дополнительный вопрос об
умении это знание применять (к предмету же) становится бессмысленным.
В противном случае это не есть знание предмета, а лишь знание его сло-
весного описания [там же: 85–86]. «…Действительно знать предмет – значит
уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нём» [там же].
Такой подход к знанию тесно связан с вопросом формирования субъекта
деятельности, осознающим свою деятельность именно как свою, здесь
и сейчас осуществляемую: «Для подлинного субъекта учебной деятельно-
сти характерно самостоятельное её осуществление» [Давыдов 1996: 237].
Из этих положений следует, что «если вы задаёте умение действо-
вать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и неза-
висимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей,

130
3.6. Обучение переводу и формирование живого знания

требующих определённого способа действия, то правило и усваивается


человеком как субъективная форма (или способ) действия с предметом.
Если же вы поступаете наоборот, если вы задаёте это умение действо-
вать в согласии с правилом в виде “правила как такового”, то есть схемы дей-
ствия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного
действия. Оно усваивается именно как внешняя схема…» [Ильенков 2009б:
83]. Важно также, что Э.В. Ильенков тесно связывает знание и мышление:
«Мышление и есть реально функционирующее знание» [там же: 86].
Материал учебника не переходит непосредственно в сознание уча-
щегося, знания последнего порождаются, возникают и развиваются в ре-
зультате его деятельности. Это хорошо согласуется с целью формирования
личности: «Когда исходят из наивного механистического представления,
будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ре-
бёнка, отпадает необходимость специально работать над развитием, над
формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение
давало образовательный эффект, не только сообщало знания, но и развивало
мышление, не только снабжало правилами поведения, но и формировало
характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она
подвергается» [Рубинштейн 1973: 251]. Эти идеи, относящиеся к школь-
ному обучению, вполне соответствуют обучению переводу, и задача мето-
дики преподавания перевода состоит в том, чтобы понять, каким образом
можно их здесь реализовывать.
Эти и другие суждения (ср.: «Фактом становится только то, что
получило смысл, проработалось во времени смысла и понимания» [Ма-
мардашвили 2009: 162]) являются по большому счёту психологической
и философской основой концепции живого знания, которое не сводится
к памяти и не является частью триады «знания – умения – навыки».
С этих позиций, одна из основных задач обучения состоит не в ус-
воении суммы знаний, а в создании установки на понимание и готовность
выразить понятое адекватно значимым условиям.
В.П. Зинченко указывает, что понятия «знания» в этой триаде содер-
жательно бедно, как и два других члена триады. Живое знание он понимает
как педагогическую категорию, то есть, оно, подобно другим общенаучным
и философским категориям, не может иметь однозначного и окончательно-
го определения. Однако именно живое знание «…является подлинной цен-
ностью образования» [Зинченко 1998: 38].
Живое знание – это не выученное, запомненное безличное знание,
а знание, сформированное индивидом и возобновляемое с каждым деятель-
ным актом в переживаемом, длящемся опыте индивида [там же: 30–47].
«Живое знание отличается от мёртвого или ставшего знания тем, что оно
не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как

131
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мёртвое


механическое движение» [там же: 27]. В живом знании «…слиты значение
и укоренённый в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл»
[Там же].
Отсюда следует, что и значение слова в преподавании перевода
должно мыслиться как достояние индивида, как живое знание, как пре-
вращённая, идеальная форма деятельности; значение слова, таким образом,
не присваивается человеком в готовом виде, усваивается, вырабатывается
в процессе его взаимодействия с миром. В слове как живом знании всегда
есть чувственный компонент, перцептивно-когнитивно-аффективный
«остаток» [Карасёва 2007], на что неоднократно указывал И.Н. Горелов
[Горелов 2003].
Из положения о том, что живое знание не может быть привнесено
в сознание учащегося, а должно быть порождено в его деятельности, сле-
дует, что процесс обучения заключается в создании таких ситуаций, усло-
вия которых могут способствовать порождению и усвоению знания, но не
могут сами по себе этого гарантировать. «Мы можем максимально детер-
министически организовать процесс обучения, определить в нём каждое
звено, но когда дело дойдёт до “головы”, куда знание должно будет перей-
ти, появится неминуемый зазор. Цепь обусловливания не дойдёт до конца,
потому что человек только сам должен понять. И ничего с этим не сдела-
ешь. Понять можете только вы или я» [Мамардашвили 2009: 162–163].
«Если мы призадумаемся, то поймём, что проблема заключается
не только в том, что какие-то наши чувства должны быть пережиты реально,
но что их нельзя заменить знаниями об этом. Казалось бы, это баналь-
ность, но ведь действительно понять за другого невозможно… Знание не-
передаваемо. Вообще, в принципе непередаваемо» [там же: 162]; ср. [Ма-
мардашвили 2010: 20–24]. Учащийся может выработать определённые
умения «лишь в результате организации ситуации – такой ситуации, чтобы
что-то могло произойти. Но всегда может и не произойти, так как знание
непередаваемо» [Мамардашвили 2009: 162].
Здесь следует вспомнить о том, что говорилось в первой главе
об идеальном образе как о форме, способе, живой деятельности, согла-
сующаяся с формой её предмета, но не как вещь, не как вещественно фик-
сированное состояние или структура [Ильенков 1984: 183]. Подобные
положения должны стать исходными при создании таких методов обучения
переводу, при которых учащимся не предлагаются подлежащие заучива-
нию «правила перевода», а даётся проблема, в ходе решения которой уча-
щийся фиксирует способы и формы деятельности.
Учитывая изложенные идеи в их совокупности, можно сделать вывод,
что и в обучении переводу предметом обучения должны стать «…не ус-

132
3.7. Обучение переводу и функциональная грамматика

воение информации, фактов, не заучивание правил и формул как готовых


результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, форму-
лы и т.д.» [Философско-психологические проблемы… 1994: 94]. Такой
поиск способен формировать живое знание учащегося как превращённую,
идеально зафиксированную в его сознании форму (способ) осуществления
деятельности.
Сказанное хорошо согласуется с суждениями А.А. Залевской о двух
типах коллективного знания (КЗ) и их соотношении с индивидуальным
знанием (ИЗ) [Залевская 2007: 56]. Коллективное знание может функцио-
нировать, только перейдя в индивидуальное знание при личностной и эмо-
циональной оценке (т.е. став смыслом, частью образа мира), но само кол-
лективное знание может быть двух видов: совокупное коллективное знание /
переживание как достояние лингвокультурной общности (КЗ1) и такое,
которое отображает лишь «зарегистрированную» в продуктах деятельности
часть коллективного знания (КЗ2). Одним из центральных мест преподава-
ния перевода должно стать прояснение взаимопереходов и взаимодействий
между КЗ1 (часть которого выявляется на уроке в ходе обсуждения), КЗ2
(закономерности осуществления перевода, описанные в учебниках) и ИЗ
как живого знания.
Теория и методика обучения переводу должна включать в себя мо-
дель перехода от КЗ1 и КЗ2 к ИЗ, то есть она должна давать возможность
учащемуся от ответа на вопрос «как вообще можно это сделать?» перехо-
дить к ответу на вопрос «как я могу это сделать в данной ситуации?».

3.7. Обучение переводу


и функциональная грамматика

В § 3.2 уже говорилось о том, что не следует закрывать глаза на язы-


ковые особенности перевода или считать этот вопрос второстепенным.
Однако умения переводчика, связанные лишь с языком, являются как бы
зародышевыми – обязательными, но не достаточными: без них перевод
осуществить невозможно, но и одних только языковых умений мало; ут-
верждение о достаточности высокого языкового уровня для перевода далеко
не очевидно и требует подтверждения. И не случайно, например, что
М. Ульрих [Ulrych 2005: 3] называет традиционным упрёком в адрес мето-
дики преподавания перевода то, что она замыкается на совершенствовании
языковых навыков, весьма далёких от реальных действий переводчика.
Теоретико-методологическая основа, на которую может опираться
комплекс упражнений, направленный на формирование языковых перево-
дческих умений и навыков, вполне может быть и собственно лингвистиче-

133
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

ской, а не только психолингвистической. Но с такой основой следует оп-


ределиться для того, чтобы ясно осознавать, что именно понимается под
языком и, следовательно, что именно понимается под языковыми умения-
ми переводчика, и далее, каким средствами и методами эти определённые
заранее явления можно контролировать и развивать. Одной из лингвисти-
ческих основ преподавания перевода, как нам уже доводилось писать, мо-
жет быть концепция Н.В. Крушевского [Яковлев 2012а], которая позволяет
снять в диалектическом смысле многие проблемы традиционного подхода
к переводу. Однако наиболее приемлемой для нас в качестве лингвистиче-
ской основы обучения переводу мы считаем функциональную грамматику,
так как она даёт возможность наблюдать и строить типологию смыслов,
выражаемых различными языковыми средствами, и типологию средств,
служащих для выражения различных смыслов. Заметим сразу, что о функ-
циональной грамматике мы говорим в самом общем смысле как о любых
концепциях, развивающих подход к языку от смысла к средствам его вы-
ражения, а не только лишь о наиболее известной у нас в стране концепции
А.В. Бондарко и его школы.
Говоря психологическим языком, чисто языковой аспект обучения
переводу призван формировать навыки (операции) владения предметом,
где конкретные языковые элементы являются орудием. То есть этот про-
цесс представляет собой овладение способом действия с орудиями (эле-
ментами языка), что согласуется с мыслью А.Н. Леонтьева об операциях
и орудиях: «Овладеть орудием, как и значением, значит овладеть процессом,
операцией», последняя же «…определяется объективными свойствами
предмета (предметной ситуации), которым она необходимо подчиняется»
[Леонтьев А.Н. 1994: 151]. Ср. также: «По сути, усвоение слова в такой же
мере есть усвоение операций, способов действия со словом, в какой усвое-
ние орудия есть усвоение способа его употребления. Что значит овладеть
пилой? Овладеть пилой не может означать ничего иного, как научиться
пилению» [Леонтьев А.Н. 2001: 96]. А.Н. Леонтьев в этих суждениях почти
вторит Э.В. Ильенкову: «Знание… выступает для человека именно как
знание вещи, а не как особая вне вещи находящаяся структура…» [Ильен-
ков 2009б: 84].
Таким образом, даже для формирования и совершенствования самых
мелких и, как может показаться, незначительных операций приемлемо соз-
дание некоторой предметной ситуации, требующей от учащегося пред-
метных действий. Условиями, соответствующими такой ситуации, как мы
полагаем, являются прагматические характеристики текста, с помощью
которого те или иные операции формируются. Прагматику, как уже гово-
рилось, мы в данном случае понимаем с позиций функциональной грамма-
тики. Именно такие характеристики текста выявляют для учащегося

134
3.7. Обучение переводу и функциональная грамматика

те особенности социального взаимодействия индивидов, которые в снятом


виде содержатся в тексте и которые переводчику следует учитывать при
осуществлении перевода конкретного текста.
Итак, формирование языковых умений и навыков должно идти в на-
правлении от значений к формам, от функций к средствам. Однако, даже
говоря о функциях языковых элементов, функциональная грамматика ос-
таётся в пределах языка как системы, не выходя в принципе за эти рамки.
Если попытаться «внедрить» в понятие функции говорящего индивида
(в нашем случае – переводчика), то положение значительно меняется.
Функция языкового элемента будет рассматриваться тогда не как назна-
ченная лингвистом для того или иного элемента языковой системы, а как
объективно, но идеально существующее, не всегда до конца осознаваемое
назначение единицы языковой/речевой организации переводчика.
Функция в таком случае должна соотноситься с вербальным контек-
стом, культурой, ситуацией общения и т.д. Соотноситься значит иметь от-
ношение к какому-либо психическому явлению или комплексу явлений,
иначе говоря, функция должна переживаться. Но «переживание лишено
собственного движения. Только в единстве деятельности и переживания,
а не в переживании как таковом, заключены внутренние движущие силы
психологического развития» [Леонтьев А.Н. 1994: 165]. И, следовательно,
переживаться должна не форма и не функция элемента в отдельности, а их
соотношение как возможное, но ещё не свершившееся, латентное, имею-
щее идеальную природу действие самого субъекта.
Функциональный подход к языку постулирует, что один смысл мо-
жет быть выражен различными языковыми средствами и способами [Бон-
дарко 1978: 50; Бондарко 1996: 12]. В отношении сугубо языковых умений
часто высказываются суждения о необходимости обучать будущих пере-
водчиков языку более углублённо. С этим утверждением трудно спорить
в силу его очевидности и даже банальности. Само собой разумеется, что
переводчик должен как можно лучше разбираться в нюансах как родного,
так и иностранного языка, вопрос именно в том, каким образом и какие
именно аспекты языка следует преподать будущему переводчику. К сожа-
лению, зачастую обучение переводу сводится исключительно к углублён-
ному изучению языка. Получаемые при этом знания являются лишь про-
стой количественной прибавкой, пристройкой к уже имеющимся знаниям
по грамматике и стилистике изучаемого языка, ничего содержательно но-
вого для учащегося они не открывают. Огромное число пособий по пере-
воду основаны на принципе сопоставительной грамматики, не выходящей
за рамки одного высказывания, что напрямую обусловлено традиционным
подходом к пониманию перевода [Яковлев 2011]. В «классических» трак-
товках перевода каждое предложение или каждое грамматическое явление

135
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

выступают как самостоятельные реальности, а не как способ проявления


другой реальности внутри некоторого целого [Давыдов 2000: 313]. Именно
по этой причине обучение лишь технике перевода ничего, кроме набора
техник, конкретных операций, дать не может.
Подход, при котором анализу подвергаются различия в выражении
смысла, как мы полагаем, способствует выявлению и осознанию способа
проявления одной, идеальной, реальности (смысла текста) в другой, мате-
риальной, реальности (вторичной форме текста). В наибольшей степени
данный подход виден на первом уровне каждого этапа обучения, так как на
нём обсуждаются различные варианты одного содержания и выявляется
соответствие каждого варианта не только данному содержанию, но и данному
контексту. Однако соотношение значения и формы, например, в традиции
серии монографий «Теория функциональной грамматики» рассматривается
лишь в рамках высказывания, но, во-первых, семантические категории
в реальном речепроизводстве не выражаются по одной, а в комплексах
языковых элементов, отражающих не отдельные мысли, а целые «каскады»
мыслей [Крушевский 1998: 102–103]. Средства выражения в высказывании
той или другой семантической категории тесным образом связано с содер-
жанием других высказываний не только формально, но и, главным образом,
содержательно: высказывания в речи объединены смысловой общностью,
и эта связь имеет различный характер и различную степень выраженности
в разных высказываниях и разных текстах.
Констатация того, что идеи и мысли, заложенные в тексте, могут
иметь множество вариантов выражения в разных языковых формах, позво-
ляет связать формальные характеристики двух форм текстов (первичной
и вторичной) или двух высказываний с одним смыслом, соотносимым
не только с системами языков, но также с индивидом, владеющим языками
и выражающем понятый им смысл текста или высказывания.
Из сказанного следует два важных вывода. Во-первых, описанный
в § 3.3 приём формирования переводческих навыков и умений (множест-
венный перевод) не достаточен при использовании отдельных предложений.
Для выявления и уяснения характера семантико-синтаксических связей
высказываний и соответствующих им средств выражения смысла, которые
(связи) являются предметом деятельности учащегося, высказывания должны
быть даны в некотором, небольшом, контексте. Это позволит, как думается,
не только проанализировать характер подобных отношений и их влияние
на форму высказывания, но и разобраться с теми средствами выражения
семантических категорий, которые соответствуют данным связям выска-
зываний. Именно по этой причине к преподаванию перевода должны быть
привлечены данные и функционального синтаксиса, позволяющего связать
средства выражения смысла не только с семантическими функциями

136
3.8. К проблеме оценки результатов обучения

отдельных языковых элементов, но и с семантико-синтаксическими функ-


циями элементов в рамках смысла и структуры сверхфразовых единств
и текста в целом.
Во-вторых, с этих же позиций следует подойти и к выбору текстов.
В них должны учитываться не только связи между семантико-
синтаксическими структурами высказываний и текста, а также соответст-
вующие этим связям языковые средства их выражения. Таким образом, со-
отношение содержания и формы, значений и средств их выражения может
быть прослежено (а значит, может быть предметом деятельности учащегося,
формирующей его умения) не только в рамках отдельной семантической
или синтаксической категории и не только в рамках отдельного высказы-
вания, а в рамках цельных текстов.

3.8. К проблеме оценки


результатов обучения

Нельзя обойти вопрос о том, каким именно образом мы должны оце-


нивать успехи нашего учащегося. Этот вопрос в переводоведении не нов,
и решался он по-разному; он напрямую связан с так называемой переводче-
ской компетенцией (или переводческими компетенциями), с теми умения-
ми, которыми должен владеть человек, чтобы осуществлять качественный
перевод. Следует также помнить, что, даже имея непротиворечивую сис-
тему проверки знаний, нужно обладать ясным представлением о том, что
именно элементами этой системы проверяется и измеряется и как именно
она должна применяться [Золотова Н.О. 2012].
Так, например, в работе Л.П. Тарнаевой говорится о формировании
переводческой компетенции по трансляции культурно-специфических
смыслов, формирование которой обеспечивается развитием когнитивных
и креативных ресурсов языковой личности будущего переводчика, что можно
только поддержать [Тарнаева 2011: 9–10]. Однако в качестве основного
критерия для определения уровня владения названной компетенцией при-
нимается лингвокультурная корректность текста перевода [там же: 23], то
есть предпринимается попытка судить о корректности процесса по соот-
ветствию его продукта некому заранее выбранному образцу без выяснения
отношений между текстом и условиями его порождения и функциониро-
вания. А уровень знаний национально-культурной специфики невербаль-
ного поведения является дополнительным критерием, рассматриваемым
в отдельности от первого. Неясным остаётся и то, каким образом соотно-
сятся композиционно-смысловая, структурно-семантическая и риториче-
ская организация текста и речемыслительные процессы его порождения.

137
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

Р.Т. Белл приводит систему из четырёх составляющих: грамматиче-


ская компетенция (умение понять и выразить буквальный смысл высказы-
вания), социолингвистическая компетенция (умение понять и выразить
смысл в соответствии с речевой ситуацией), дискурсивная компетенция
(умение соединить значение и форму для порождения связных текстов
разных жанров), стратегическая компетенция (использование коммуникатив-
ных стратегий для улучшения коммуникации и исправления возможных
коммуникативных ошибок) [Bell 1993: 41]. Предлагаемая им система допол-
няет традиционную, согласно которой переводчик должен обладать пятью
основными компетенциями: знание языка оригинала, знание языка перевода,
знание типа текста, фоновые знания, сопоставительные знания. К этому
списку добавляются умения декодирования и повторного кодирования [там
же: 36]. Интересно, что предлагаемая Р.Т. Беллом система как бы разбивает
традиционную на составляющие и иначе группирует их. И если эти компе-
тенции, по утверждению самого автора, относятся к любой коммуникации, то
несколько необоснованным представляется вывод о том, что коммуникативная
компетенция является наиболее существенной для перевода [там же: 43].
К тому же такой вывод неминуемо наталкивает на вопрос: какую роль в ком-
муникативной компетенции и в переводе играют остальные три аспекта?
Нередки и попытки переосмыслить традиционные подходы к пере-
водческой компетенции с позиций современных веяний в науке; см., на-
пример, [Alves, Gonçalves 2007: 41–55]. Авторы указанной статьи рассмат-
ривают переводческую компетенцию как когнитивную активность перево-
дчика, позволяющую ему найти баланс между центральной и периферий-
ной частями его когнитивной системы для порождения соответствующего
оригиналу текста [там же: 53]. Разница между традиционной и предлагае-
мой интерпретацией переводческой компетенции состоит лишь в том, что
единицы перевода (полностью соответствующие некоторым текстовым
элементам), содержатся в психике переводчика. Задача выявления психи-
ческого содержания таких умений авторами не ставится. Справедливым,
однако, мы считаем замечание авторов, что более продуктивным было бы
рассматривать различные взгляды на переводческую компетенцию не как
взаимоисключающие, но как взаимодополняющие [там же: 41–42].
Не менее перспективными представляются попытки не просто выде-
лить ряд необходимых переводчику компетенций, но сразу положить эту
совокупность в основу системы обучения или тестирования переводчиков,
т.е. так или иначе смоделировать «поведение» этой совокупности на прак-
тике. Хотя иногда такие системы ориентированы на сугубо языковые уме-
ния переводчика и ограничены сферой применения: то, что они подходят
для тестирования профессиональных переводчиков, не гарантирует их
приемлемости к оценке результатов обучения переводу.

138
3.8. К проблеме оценки результатов обучения

И.А. Муратова, опираясь на суждения В.Н. Комиссарова, предлагает


«подогнать» сертификационный экзамен судебных переводчиков США
под соответствующий экзамен в России и указывает на возможность ис-
пользования этой системы как фундамента для разработки общей системы
сертификации переводчиков [Муратова 2006: 170]. Сожаления автора об
отсутствии законодательной базы для аккредитации и проведения экзамена
переводчиков-профессионалов, а также критические замечания о принятом
в США экзамене можно полностью поддержать [Op. cit: 158, 162], однако
соображения И.А. Муратовой относительно необходимых и проверяемых
на экзамене компетенциях переводчика вызывают некоторые вопросы.
Из пяти разделов письменной части только один (подбор соответствий)
относится непосредственно к переводческой деятельности, остальные же
(следует обратить внимание и на сомнительность отнесения таких разде-
лов, как аудирование и чтение к письменной части экзамена) являются
чисто языковыми компетенциями. Неясным остаётся, что об умении чело-
века переводить тексты говорит анализ его понимания текста целиком или
запрашиваемой информации, чтения текста с выборочным пониманием
содержания [Op. cit: 166]. Коль скоро переводчик справился со второй
частью экзамена, где даны тексты в основном на устный перевод (перевод
с листа, последовательный и синхронный), то и языковые навыки у него на
достаточном уровне. Таким образом, вторая часть экзамена полностью
покрывает первую, а навыки, проверяемые в первой части, в переводе
являются вспомогательными, они лишь помогают создать текст перевода,
но сами не являются его гарантированной основой. При всей привлека-
тельности предлагаемой системы её автору не удалось, как мы полагаем,
полностью избавить экзамен от дискретности его составных частей.
Примечательно, что вместо раздела «Перевод слова или фразы» аме-
риканского экзамена И.А. Муратова предлагает ввести раздел «Подбор
лексических соответствий» [Op. cit: 165]. Это, как мы полагаем, остаточ-
ный элемент теории закономерных соответствий и вообще трактовки пере-
вода, согласно которой он представляется как последовательная подста-
новка одних языковых элементов на место других.
Некоторые учёные разрабатывают системы компетенций, связанных
по большей части с профессиональной деятельностью переводчика,
а не только лишь с его языковыми умениями. Например, М.В. Вербицкая
и М.Ю. Соловов анализируют и сопоставляют между собой системы
компетенций, выдвинутые различными отечественными и зарубежными
учёными, в результате чего предлагают собственную систему инвариант-
ных компонентов переводческой компетенции, стремящуюся вместить
если не все, то основные концепции разных учёных [Вербицкая, Соловов
2010: 12–13].

139
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

Предлагаемая авторами система включает в состав единой переводче-


ской компетенции семь элементов – ключевых субкомпетенций, к каждой из
которых даются комментарии и пояснения [там же: 13–17]. Коммуникатив-
ная субкомпетенция (состоящая из речевой, языковой и социокультурной
компетенций) – это владение видами речевой деятельности, владение ком-
пенсаторными стратегиями речевого поведения, знание грамматических пра-
вил и умение их применять, определённый объём словарного запаса, знание
этикета и норм вежливости и др. Трансференциальную субкомпетенцию
составляют знания переводчика о сути перевода как вида профессиональной
деятельности, о совокупности переводческих ноу-хау, об алгоритмах перево-
дческой деятельности и др., а также умения применять эти знания, произво-
дить предпереводческий, собственно переводческий и постпереводческий
(?!) анализ, соблюдать актуальное членение предложений и др. Предметно-
специальной субкомпетенцией является тезаурус, информационный и сло-
варный запас переводчика в рамках контекста и сферы перевода, а также со-
ответствующая терминология. Исследовательская / поисковая субкомпе-
тенция включает в себя готовность и способность быстро найти и системати-
зировать информацию для решения отдельной переводческой задачи. Тех-
ническая / инструментальная субкомпетенция суть знания о существую-
щем ресурсном обеспечении, облегчающем работу переводчика. Психофи-
зиологическая субкомпетенция – сформированность механизмов памяти,
эмоциональная устойчивость к стрессам и др. Самосовершенствование, что
очевидно, – это готовность к постоянному самообразованию и развитию.
С тем, что всё перечисленное авторами необходимо переводчику
в его профессиональной деятельности, спорить нет ни необходимости,
ни смысла. Возникает, впрочем, вопрос: насколько эти компетенции соот-
ветствуют именно работе переводчика? По всей видимости, настолько же,
насколько они соответствуют практически любой другой профессии. Если
в дефинициях и расшифровках перечисленных компетенций каждое слово
«переводчик» и однокоренные ему заменить, скажем, на слово «програм-
мист» или «учитель физкультуры» и соответствующие им, то мы увидим,
что такую систему компетенций можно назвать универсальной. Естествен-
но, придётся «подогнать» некоторые её элементы под ту или иную профес-
сию, однако всей логики системы такая подгонка не нарушит.
Сказанное означает, что такая система не подходит для решения во-
проса, чем же именно должен обладать знающий иностранный язык чело-
век, чтобы быть (быть, а не называть себя!) переводчиком. В ней помимо
прочего бросается в глаза, что компетенции, то есть умения характеризу-
ются как знания, что не одно и то же. К тому же не вполне ясным остаётся,
каким образом можно «измерить» и вообще зафиксировать, например,
исследовательскую субкомпетенцию или самосовершенствование.

140
3.8. К проблеме оценки результатов обучения

Как видно из этих примеров, авторы систем переводческих компе-


тенций при их построении исходят из различных оснований, что и сказы-
вается на различии в самих системах. На основе приведённых примеров
можно заключить, что в зависимости от исходных теоретических взглядов
на перевод, системы переводческих компетенций могут быть социокуль-
турно ориентированными, коммуникативно ориентированными, когнитивно
ориентированными, лингвистически ориентированными и профессиональ-
но ориентированными. Разумеется, что аспект перевода, выделяемый
в этих системах как основной, важен; остаётся, однако, нерешённой про-
блема нахождения связующего звена между разными системами перево-
дческих компетенций.
Представляется, что единого понимания некоторой общепереводче-
ской компетенции или конкретного набора переводческих компетенций
до сих пор нет ни в отечественной, ни в зарубежной науке (ср., например
[Wlodarczyk 2009]), хотя в последнее время можно наблюдать попытки
синтеза различных подходов и концепций в единую систему компетенций
переводчика, которые являются не столько целями обучения, сколько сис-
темами измерения уровня подготовленности выпускника к будущей про-
фессиональной деятельности.
Разрабатывая систему составляющих переводческую компетенцию
частей, мы должны понимать, что они не являются отдельностями по от-
ношению друг к другу, переводческая компетенция – это не сумма отдель-
ных умений, существующих и функционирующих в отрыве от неё и лишь
иногда «подключаемых» к переводу. В конечном счёте, любое разграниче-
ние этих частей носит условный характер и зависит от наших общих
взглядов на перевод и от конкретной принимаемой нами модели перевода.
Важно также, чтобы система компетенций не была, так сказать, ака-
демически ориентированной. Это означает, что нам важно не столько вы-
работать систему требований, под которые учащийся должен подходить,
сколько систему потенциально возможных жизненных ситуаций (их аспек-
тов, проблем и т.п.), в которых он благодаря своим знаниям способен ори-
ентироваться и успешно осуществлять свою профессиональную деятель-
ность. А это и есть то, что в традициях школы Л.С. Выготского принято
называть диагностикой развития в отличие от диагностики отбора [Асмо-
лов 1996: 612–624].
В глаза также бросается то, что во всех приведённых выше концеп-
циях анализу и оценке подвергаются не сами действия переводчика с учё-
том влияющих на них внешних и внутренних факторов, а конечные про-
дукты перевода, из которых весьма трудно обратно вывести те конкретные
процессы, результатами которых они являются. Это важно потому, что
в процессе обучения коррекции подвергаются именно процессы, а не их

141
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

продукты. Такой подход соответствует процедуре сертификации профес-


сиональных переводчиков, однако он не может быть некритически перене-
сён (а мы полагаем, он вовсе неприемлем) на оценку результатов обучения,
при которой анализу следует подвергать именно соответствие действий
учащегося предлагаемой ему ситуации, а не соответствия конечного про-
дукта деятельности заранее установленному образцу. Последнее наиболее
важно при так называемом промежуточном контроле, вообще для всех
случаев, когда мы хотим проверить степень сформированности умений
учащегося и заложенные в них потенции для дальнейшего развития.
Принятие за исходный пункт продуктов деятельности учащегося
требует алгоритмического подхода к анализу переводческих умений, при
котором мы с самого начала представляем себе более или менее точно дей-
ствие ещё до выполнения его учащимся. Такой алгоритмизированный под-
ход может быть описан пусть и большим, но конечным числом состояний
анализируемой системы, тогда как число степеней свободы реального дей-
ствия не может быть заранее подсчитано. Более того, это означает, что,
даже имея непротиворечивую систему анализа переводческой компетен-
ции, мы не избежим одного очень важного недостатка, заключающегося
в том, что система оценивания предзадана, то есть предварительно выраба-
тывается некоторая совокупность идеальных качеств и характеристик,
через которую уже впоследствии оценивается конкретный человек, осуще-
ствивший деятельность. Этот набор идеальных черт мешает увидеть самого
человека, личность, в результате мы не познаём деятельность личности,
а лишь узнаём, как она соотносится с заранее данным образцом [Леонть-
ев Д.А. 1993: 10]. Личностно-ориентированный подход к преподаванию
перевода неумолимо требует соответствующего подхода и к оценке дея-
тельности учащихся: сначала анализируется и осмысляется деятельность
(личности) и лишь затем она оценивается как в общем, так и в конкретных
формах её реализации.
«…Из самих по себе операций, навыков, умений, даже отдельных
поступков без включения их в контекст деятельности невозможно понять
личность, необходимо обратиться к анализу конкретных форм этой дея-
тельности. Речь идёт не только о разных видах деятельности. Речь идёт об
иерархических связях отдельных деятельностей друг с другом» [Леонть-
ев А.Н. 2001: 495]. Разумеется, выводы о деятельности можно делать только
по анализу её результатов – конечных или промежуточных, однако следует
постоянно иметь в виду степень и характер соответствия особенностей
анализа деятельности особенностям оценки её продуктов. Значит, мы по-
стоянно должны осознавать, соответствуют ли оцениваемые нами единицы
или элементы результата (а не только продукта) единицам самой этой дея-
тельности. В свою очередь, это требует создания такой теории перевода,

142
3.8. К проблеме оценки результатов обучения

с помощью которой можно было бы выявить характер отношения единиц


деятельности и элементов её продукта, то есть текста во всём многообра-
зии его отношений к переводчику и конечному получателю или, точнее,
образу, в многообразии отношений, опосредованных текстом, между обра-
зом потребного будущего в сознании переводчика, с одной стороны, и уча-
стниками и характеристиками и условиями ситуации общения – с другой.
При многогранности самого перевода переводчик должен обладать
таким количеством разнообразнейших умений, что к их объединению
в целостную систему целесообразнее было бы подойти с позиций отрица-
тельного её определения. То есть правильнее не перечислять то, что долж-
но быть в хорошем переводчике (такой список кажется бесконечным),
а перечислить то, чего в хорошем переводчике точно быть не должно. Это,
в свою очередь, даст возможность применять такую систему как для опре-
деления реального уровня знаний учащегося (оценка), так и для понимания
того, что ему ещё предстоит усвоить (обучение).
Думается, что вопрос о системе переводческих компетенций и спо-
собах и возможностях анализа их сформированности является одним
из самых трудных, если не самым трудным, для современного переводове-
дения и он ещё ждёт своего разностороннего рассмотрения и решения.
И в этой связи важна мысль М. Ульрих о том, что учащийся должен быть
обеспечен комплексом таких умений, которые соответствовали бы и уров-
ню его профессионализма, и его будущей работе [Ulrych 2004: 22].

Выводы

В предлагаемой концепции или идеологии (системе идей) предпола-


гается постепенный и осуществляемый в процессе обучения переводу
переход от действия к деянию, что вполне согласуется с идеями деятель-
ностного подхода в психологии и его философскими основами. Учебная
деятельность будущих переводчиков, в этом ключе рассматриваемая,
направлена не на усвоение особенностей некоторого объекта, в который
вносятся изменения (текст), а сами способы изменения формы выражения
смысла текста.
При формировании навыков и умений приёмами и методами обуче-
ния, основанными на функциональной грамматике и принципе речевых
действий (или речевых ситуаций), мы всегда будем иметь не оторванные
друг от друга функции отдельных элементов образа мира учащегося,
а сложные функциональные системы опор и ориентиров (живых знаний),
соотношения компонентов которых психологически не однородны и не ста-
тичны, так сказать, нестабильны в каждый конкретный момент времени.
Эта нестабильность частично устраняется и направляется подчинённостью

143
Г л а в а 3. Преподавание перевода: основания интегративного подхода

действий некоторому элементу более высокого порядка. На первом уровне


обучения таким элементом является вербальный контекст, на втором уров-
не – это контекст цельного и связного текста, а также его прагматическая
направленность. На третьем – цель общения и характеристики речевой си-
туации, в которых собственно перевод текста является средством решения
неречевой задачи.
А.А. Леонтьев называет три формы существования значения (в ши-
роком смысле) – это языковые значения (существующие на чувственной
базе языка), предметные значения (существующие на чувственной базе
перцептивного образа – образа восприятия, памяти, воображения) ролевые
значения (существующее на чувственной базе динамических компонентов
самой деятельности, например, социальные роли) [Леонтьев А.А. 2001:
319–320]. На каждом уровне предлагаемой системы вводится новый аспект
значения: на первом работа идёт преимущественно с языковыми значе-
ниями, на втором – с языковыми и предметными значениями, на третьем
учитываются уже языковые, предметные и ролевые значения. Каждый по-
следующий уровень обучения подразумевает формирование новых умений
и совершенствование уже сформированных на предыдущем уровне.
Как было неоднократно указано, обучение переводу, как и любое
обучение, есть формирование образа мира учащегося. Инвариантный образ
мира есть культурная «сердцевина» индивидуальных образов мира, кото-
рая едина для всех членов социальной группы и которая зафиксирована
в значении (в отличие от личностного смысла) [Леонтьев А.А. 1997: 273].
Но так как у переводчика в образе мира, как минимум, две важные состав-
ляющие – относящаяся к одной культуре и относящаяся к другой, можно
сказать, что обучение переводу направлено на изменение отношений меж-
ду инвариантными образами, соответствующими различным культурам,
и индивидуальным образом мира учащегося.
С другой стороны, не сопоставление двух реальностей, а выявление
способа проявления другой реальности внутри некоторого целого, то есть
проявления смысла во вторичной форме текста в её связи с первичной –
это и есть формирование образа мира, живого знания, переводческих уме-
ний. Изменение образа мира влечёт за собой перестройку всей системы,
соотносящей индивидуальный и инвариантный образ мира, коллективное
и индивидуальное знание.
С изложенным непосредственно связано и то, что обучение переводу
должно углублять и расширять представления учащегося о родном языке.
Это положение, как и многое другое, сказанное в данной главе, ещё ждёт
своей экспериментальной проверки и методической проработки.

144
Заключение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Именно по-настоящему междисциплинарный подход к переводу,


не сводимый к сумме подходов, сможет вовлечь переводоведение в широкий
круг наук о человеке, начиная от исследований мозговых процессов при
принятии решений, через изучение использования знаний в деятельности,
заканчивая особенностями межличностных отношений с учётом специфи-
ки различий культур.
Изложенная в данной книге попытка представить перевод как сложную
совокупность взаимопереходов между интрапсихическим и интерпсихиче-
ским является в то же время и попыткой отойти от распространённого без-
альтернативного сведения перевода к трёхчленной конструкции «текст –
действие – текст», на место которой ставится структура (но не последова-
тельность!) из пяти составляющих: текст – действие – образ – действие –
текст. Обе формы текста всегда связаны с образом в сознании перево-
дчика и с системой его деятельностей. Нетрудно здесь заметить аналогию
с ильенковской диалектикой идеального, которое постоянно воспроизво-
дится в сознании и деятельности индивида по схеме: вещь – действие –
слово – действие – вещь.
Факторы, влияющие на осуществление переводной деятельности
носят не сугубо психический (внутренний) и не сугубо социаль-
ный/культурный (внешний) характер, но характер системный. Учёт этого
положения отрицает различного рода редукцию при анализе переводных
явлений. Можно сказать, что перевод – это взаимодействие трёх функцио-
нальных систем, по-разному проявляющееся в трёх описанных в данной
работе аспектах переводных явлений, с их взаимным торможением и взаи-
морегуляцией. В них всегда присутствуют и в различной степени участвуют
семантический, прагматический (и культурный?), психический и другие
операторы.
Более того, рассмотрение перевода с позиций деятельностной психо-
лингвистики способно дать исследователю инструменты, необходимые для
преодоления одностороннего взгляда на перевод и помогающие глубже
понять и объяснить системный характер взаимодействия факторов, оказы-
вающих влияние на осуществление перевода в конкретных условиях.
Объединяя наиболее существенные факторы, можно сказать, что
перевод и обучение переводу происходит:

145
Заключение

по законам психической деятельности, при этом знания языка, уме-


ния речепроизводства и понимание смысла текста используются в качестве
опор и ориентиров для осуществления целенаправленной деятельности;
под «надзором» социокультурных норм и взаимодействий, но всегда
через их личностную оценку и переживание субъектом деятельности;
в определённых жизненных и/или учебных ситуациях, в которых пе-
реводная деятельность выступает в качестве способа достижения более
широкой, не всегда сугубо коммуникативной цели в рамках общения соци-
альных индивидов;
при тесном взаимодействии и взаимовлиянии большого числа внеш-
них и внутренних факторов, ни один из которых не может рассматриваться
как всегда доминирующий.
Представляется, что предложенная в книге модель перевода и осно-
ванная на ней концепция его преподавания могут пролить свет не только
на понимание и объяснение тех или иных общих аспектов перевода и их
частных случаев, но и в какой-то мере на управление этим процессом.

146
Список литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдрахманова О.Р. Роль переводческой ошибки в обучении пере-


воду // Вест. Челябинск. гос. ун-а. Сер. «Филология. Искусствоведение». –
2014. – № 6 (335). – Вып. 88. – С. 6–9.
2. Авакян А.А. Перевод как инструмент исследования процесса по-
нимания // Вопросы психолингвистики – 2009. – № 10. – С. 242–246.
3. Алексеева Л.М. Перевод как рефлексия деятельности // Вест. перм.
ун-та. Российская и зарубежная филология. – 2010. – Вып. 1(7). – С. 45–51.
4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструиро-
вание миров. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1996. – 768 с.
5. Ахутина Т.В. Модель порождения речи Леонтьева – Рябовой:
1967–2005 // Психология, лингвистика и междисциплинарные связи: Сбор-
ник научных работ к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Ле-
онтьева / под ред. Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2008. –
С. 79–104.
6. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Во-
просы психологии. – 1984. – № 1. – С. 51–57.
7. Бархударов Л.С. Уровни языковой иерархии и перевод // Тетради
переводчика. – Вып. 6. – М.: Междунар. отнош., 1969. – C. 3–12.
8. Бахтин М.М. К диалогическому пониманию личности // Психоло-
гия личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архан-
гельской. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – С. 64–73.
9. Башкова И.С., Овчинникова И.Г. Нейропсихологическая характе-
ристика билингвизма // Вопросы психолингвистики. – 2013. – № 17. –
С. 53–69.
10. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. – Л.: Наука,
1978. – 175 с.
11. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской
аспектологии. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета,
1996. – 220 с.
12. Валеева Н.Г. Теория перевода: культурно-когнитивный и комму-
никативно-функциональный аспекты. – М. : РУДН, 2010. – 245 с.
13. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. – 1993. –
№ 5. – С. 5–19.

147
Список литературы

14. Вербицкая М.В., Соловов М.Ю. Компоненты и уровни перево-


дческой компетенции // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и меж-
культурная коммуникация. – 2010. – № 4. – С. 9–18.
15. Витренко А.Г. «Переводческий язык» и грамматика текста // Во-
просы филологии. – 1999. – № 3. – С. 58–65.
16. Витренко А.Г. Может ли перевод быть частично эквивалентным? //
Вестник МГЛУ. – 2005а. – Вып. 506: Семантические и стилистические
аспекты перевода. – С. 40–52.
17. Витренко А.Г. Оправдано ли существование частных теорий пе-
ревода? // Проблемы обучения переводу в языковом вузе: тез. докл. Чет-
вертой международной научно-практической конференции 14–15 апреля
2005 г. / Отв. ред. С.Ф. Гончаренко. – М.: МГЛУ, 2005б. – С. 13–16.
18. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО Пресс, 2000. – 1008 с.
19. Гарбовский Н.К. Теория перевода: Учебник. – М.: Изд. Моск. ун-
та, 2007. – 544 с.
20. Гарусова Е.В. Интерпретативные позиции переводчика как при-
чина вариативности перевода: дис. … канд. филол. наук.: 10.02.20 – Тверь,
2007. – 173 с.
21. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. – М.: Ла-
биринт, 2003. – 320 с.
22. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лаби-
ринт, 1997. – 224 с.
23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети-
ческого и экспериментального психологического исследования. – М.: Пе-
дагогика, 1986. – 240 с.
24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР,
1996. – 544 с.
25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-
психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педаго-
гическое общество России, 2000. – 480 с.
26. Девицкая З.Б. Психолингвистическое исследование усвоения
лексики при учебном многоязычии: автореф. дис. … канд. филол. наук:
10.02.19. – Тверь, 2008. – 15 с.
27. Дзида Н.Н. Асимметрия концепта в свете когнитивно-
деятельностного подхода в переводоведении (На материале романа
М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и его переводов на английский
язык): автореф. дис. … канд. филол. наук. – Тюмень, 2010. – 25 с.
28. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билин-
гвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими
билингвами) // Вопросы языкознания. – 2001. – № 5. – С. 60–85.

148
Список литературы

29. Заика В.И. Повествователь как компонент художественной моде-


ли // Говорящий и слушающий: Языковая личность, текст, проблемы обу-
чения. – СПб.: 2001. – C. 381–390.
30. Заика В.И. Очерки по теории художественной речи: монография. –
2 изд., испр. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2012. –
411 с.
31. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в пси-
холингвистическом аспекте. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. – 195 с.
32. Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языко-
вых явлений // Вопросы языкознания. – 1999. – № 6. – С. 31–42.
33. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста //
Вопросы языкознания. – 2002. – № 3. – С. 62–73.
34. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово.
Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.
35. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учеб. 2-е изд. испр.
и доп. – М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. – 560 с.
36. Залевская А.А. Вопросы психолингвистической теории двуязы-
чия // Вопросы психолингвистики. – 2009. – № 10. – С. 10–17.
37. Залевская А.А. Двойная жизнь значения слова и возможности её
исследования // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / под ред.
Н.В. Уфимцевой, В.В. Красных, А.И. Изотова. – М.: МАКС Пресс. – 2010. –
Вып. 40. – 156 с.
38. Залевская А.А. Значение слова через призму эксперимента: моно-
графия. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. – 240 с.
39. Залевская А.А. Вопросы теории двуязычия. – М.: Директ-Медиа,
2013. – 145 с.
40. Занков Л.В. Избранные педагогические труды: сборник научных
трудов. – М.: Новая школа, 1996. – 431 с.
41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1.
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
42. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. / Под
ред. М.Р. Гинзбурга. – М.: Издательство «Институт практической психоло-
гии», Воронеж: НПО «Модэк», 1998. – 352 с.
43. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.:
Моск. психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.
44. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу
лекций. Часть I. Живое знание (2-е исправленное и дополненное издание). –
Самара: Самарский Дом печати, 1998. – 296 с.
45. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. – М.: Языки славян-
ских культур, 2010. – 592 с.

149
Список литературы

46. Зинченко В.П. Алексей Николаевич Леонтьев: от генезиса ощу-


щений к образу мира // Стиль мышления: проблема исторического единст-
ва научного знания. К 80-летию Владимира Петровича Зинченко. Коллек-
тивная монография / под общ. ред. Т.Г. Щедриной. – М.: Российская поли-
тическая энциклопедия (РООССПЭН), 2011. – С. 341–452.
47. Золотова Г.А. Категории времени и вида с точки зрения текста //
Вопросы языкознания. – 2002. – № 3. – С. 7–29.
48. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. –
М.: Едиториал УРСС, 2010. – 368 с.
49. Золотова Н.О. Измерения в образовании: исторический опыт
и современное состояние вопроса // Иностранные языки: лингвистические
и методологические аспекты: межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 16. – Тверь:
Твер. гос. ун-т, 2012. – С. 9–16.
50. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. –
464 с.
51. Ильенков Э.В. Спиноза (материалы к книге) // Э.В. Ильенков:
личность и творчество / ред.-состав. И.П. Фарман. – М.: Языки русской
культуры, 1999. – С. 201–244.
52. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Эвальд Васильевич Иль-
енков / под ред. В.И. Толстых. – М.: Российская политическая энциклопе-
дия (РОССПЭН), 2009а. – С. 153–214.
53. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. – М.: Изд-во Моск.
психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009б. –
112 с.
54. Каде О. К вопросу о предмете лингвистической теории перевода. //
Тетради переводчика. – Вып. 16. – М.: Междунар. отнош., 1979. – С. 11–21.
55. Карасёва Е.В. Предметно-чувственный компонент значения как
живого знания: автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.20. – Тверь, 2007. –
16 с.
56. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – М.:
Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 220 с.
57. Кибрик А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе:
дис. в виде научного доклада … д-ра филол. наук: 10.02.19. – М., 2003. –
90 с.
58. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. – М. : Междунар.
отнош., 1980. – 166 с.
59. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). –
М.: Высш. шк., 1990. – 253 с.
60. Корниевская С.И. Доступ к слову при устном продуцировании
речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия: автореф.
дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 – Тверь, 2012. – 19 с.

150
Список литературы

61. Кулёмина К.В. Эквивалентность и адекватность в переводах по-


этических текстов: дис. … канд. филол. наук: 10.02.20. – Пятигорск, 2006. –
185 с.
62. Кушнина Л.В. Взаимодействие языков и культур в переводческом
пространстве: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19. – Пермь, 2004. – 440 с.
63. Красильникова В.Г. Психолингвистический анализ семантиче-
ских трансформаций при переводе и литературном пересказе художест-
венного текста: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. – М., 1998. – 236 с.
64. Крушевский Н.В. Избранные работы по языкознанию / состави-
тель Ф.М. Березин. – М.: Наследие, 1998. – 296 с.
65. Крюков А.Н. Актуальные методологические проблемы науки
о переводе (Полемика по основным положениям лингвистической концеп-
ции перевода В.Н. Комиссарова) // Тетради переводчика. – Вып. 21. – М.:
Междунар. отнош., 1984. – С. 3–13.
66. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // Ино-
странные языки в школе, 1975 – №1. – С. 76–81
67. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и созна-
ние: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993. –
С. 16–21.
68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. –
287 с.
69. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). –
М.: Смысл, 2001. – 392 с.
70. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагоги-
ческой психологии: Избранные психологические труды. – Воронеж: Изда-
тельство НПО «МОДЭК», 2003. – 536 с.
71. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл; Издательский
центр «Академия», 2005 – 368 с.
72. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые про-
блемы общей теории речевой деятельности. – М.: КомКнига, 2006 –
248с.
73. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: КомКнига,
2007 – 216 с.
74. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение ре-
чевого высказывания. – М.: КРАСАНД, 2010. – 312 с.
75. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории
речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С. 5–20.
76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Полит-
издат, 1977. – 304 с.
77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. –
М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 392 с. – Т. 2. – 320 с.

151
Список литературы

78. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия /


под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. –
288 с.
79. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. –
511 с.
80. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993. –
43 с.
81. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динами-
ка смысловой реальности. – 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
82. Леонтьева К.И. Дискурсивная онтология перевода: к обоснован-
ности статуса // Вест. Твер. гос. ун-та. – Сер. Филология. – 2012. – № 10. –
Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 78–85.
83. Леонтьева К.И. Универсалии поэтического (стихотворного) пере-
вода (на материале русских переводов из англоязычной поэзии XX века):
автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.20. – Тверь, 2013. – 23 с.
84. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. –
320 с.
85. Лысенкова Е.Л. О законе переводной дисперсии // Вест. Моск.
ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2006. –
№ 1. – С. 111–118.
86. Мажутис М.В. Прагматический аспект перевода новостных ин-
тернет-ресурсов на английский язык // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лин-
гвистика и межкультурная коммуникация. – 2006. – № 2. – С. 18–27.
87. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. – М.: Московская
школа политических исследований, 2000. – 410 с.
88. Мамардашвили М.К. Об инструментальном статусе психоанали-
тической теории // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,
А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – С 157–166.
89. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы ра-
циональности. – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2010. – 288 с.
90. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. – СПб.:
Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. – 288 с.
91. Мамардашвили М.К. Вильнюсские лекции по социальной фило-
софии: (Опыт физической метафизики). – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус,
2012. – 320 с.
92. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. –
СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. – 320 с.
93. Медведева Е.В. Рекламный текст как переводческая проблема //
Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. –
2003. – № 4. – С. 23–42.

152
Список литературы

94. Мороз Н.А. Лингвокогнитивные аспекты перевода поэмы


Н.В. Гоголя «Мертвые души» на английский язык: дис. … канд. филол.
наук: 10.02.20. – Тюмень, 2010. – 203 с.
95. Мотрошилова Н.В. О диалоге Мераба Мамардашвили с Жаном-
Полем Сартром // Мераб Константинович Мамардашвили / под ред. Н.В. Мот-
рошиловой. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН),
2009. – С. 319–348.
96. Мунэн Ж. Теоретические проблемы перевода. Перевод как язы-
ковой контакт // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. –
М.: 1978. – С. 36–41.
97. Муратова И.А. Содержание и формат сертификационного экза-
мена судебных переводчиков как методическая проблема // Вест. Моск.
ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2006. –
№ 4. – С. 157–171.
98. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. – М.: Флинта:
Наука, 2003. – 320 с.
99. Нефёдова Л.А., Ремхе И.Н. От трансформации слов к репрезен-
тации мысли: краткий анализ становления когнитивного подхода
в лингвистической теории перевода // Вест. Челябинск. гос. ун-та. Сер.
«Филология. Искусствоведение». – 2011. – № 6 (335). – Вып. 88. –
С. 32–34.
100. Новохатько А.Г. Почему именно Спиноза // Эвальд Васильевич
Ильенков / под ред. В.И. Толстых. – М.: Российская политическая энцик-
лопедия (РОССПЭН), 2009. – С. 70–83.
101. Нуриев В.А. Психолингвистический статус грамматических
преобразований при переводе художественного текста (на материале
французского и русского языков): дисс. … канд. филол. наук. – М., 2005. –
250 с.
102. Павлов В.М. В защиту «психологизма» в языкознании // Психо-
логия, лингвистика и междисциплинарные связи: Сборник научных работ
к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева / под ред.
Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2008. – С. 9–28.
103. Пивоваров Д.В. Идеальное и идеал // Э.В. Ильенков: Идеальное.
Мышление. Сознание: Материалы XIV междунар. науч. конф. «Ильенков-
ские чтения-2012» (Москва, 12–13 апреля 2012 года). Ч. 2 / под ред.
Е.В. Мареевой. М.: Изд-во СГУ, 2012. – С. 22–31.
104. Рафикова Н.В. Вариативность понимания художественного тек-
ста в свете данных психолингвистического эксперимента // Слово и текст:
актуальные проблемы психолингвистики: сб. науч. тр. – Тверь: Тверской
гос. ун-т, 1994. – С. 98–105.

153
Список литературы

105. Романова Л.Г. Адекватность и эквивалентность как переводче-


ские категории (теоретико-экспериментальное исследование): автореф.
дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. – Челябинск, 2011. – 24 с.
106. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагоги-
ка, 1973. – 424 с.
107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,
2000. – 720 с.
108. Самсонов В.Ф. Философский анализ гипотезы Куайна о неопре-
делённости перевода. – Челябинск: ОАО «Челябинский дом печати», 2006. –
188 с.
109. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психи-
ческого отражения. – М.: МГУ, 1985. – 231 с.
110. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массо-
вой коммуникации) / отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. – М.: Наука,
1976. – 263 с.
111. Соколова Е.Е. К проблеме соотношения значений и смыслов в
научной деятельности (опыт неравнодушного прочтения книги А.А. Леон-
тьева «Деятельный ум») // Психологический журнал. – 2006. – Т. 27. – № 1. –
С. 107–113.
112. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. – М.: Нау-
ка, 1987. – 167 с.
113. Тарасов Е.Ф. Образ мира // Вопросы психолингвистики. – 2008. –
№ 8. – С. 6–10.
114. Тарнаева Л.П. Обучение будущих переводчиков трансляции
культурно-специфических смыслов институционального дискурса: авто-
реф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02. – СПб., 2011. – 31 с.
115. Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуаль-
ность. Временная локализованность. Таксис / отв. ред. А.В. Бондарко. –
М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. – 352 с.
116. Физика. Большой энциклопедический словарь. – 4-е изд. – М.:
Большая Российская энциклопедия, 1998. – 944 с.
117. Философско-психологические проблемы развития образования /
под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия образования. – М.: ИНТОР,
1994. – 128 с.
118. Фрумкина Р.М. «Теории среднего уровня» в современной лин-
гвистике // Вопросы языкознания. – 1996. – № 2. – С. 55–67.
119. Ханина И.Б. Образ мира, инвариантный образ мира и обучение
профессии // Психология, лингвистика и междисциплинарные связи:
сб. науч. работ к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтье-
ва / под ред. Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2008. –
С. 281–297.

154
Список литературы

120. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. – М.:


1991. – 240 с.
121. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический
статус и характеристики: автореф. дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19. –
Волгоград, 2007. – 29 с.
122. Шамова В.Н. Разграничение понятий «эквивалентность»
и «адекватность» в переводе // Вестник Московского университета.
Сер. 19. «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – 2005. – № 2. –
С. 171–180.
123. Швейцер А.Д. Возможна ли общая теория перевода? // Тетради
переводчика. – Вып. 7. – М. : Междунар. отнош., 1970. – C. 35–46
124. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. – М.: Воениздат, 1973. –
280 с.
125. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного
переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф. Ширя-
ев. – М.: Воениздат, 1979. – 183 с.
126. Шутёмова Н.В. Исследование типологических параметров
поэтического текста в переводоведении // Вест. Челябинск. гос. ун-та.
Сер. «Филология. Искусствоведение». – 2011. – № 28 (243). – Вып. 59. –
С. 152–157.
127. Шутёмова Н.В. Типы поэтического перевода // Вест. Перм. ун-та.
Сер. «Русская и зарубежная филология». – 2012. –– Вып. 1 (17). – С. 60–66.
128. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении. Курс
лекций. Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 6. – М.: Путь, 2003. – URL:
http://psylib.org.ua/books/shchg02/txt04.htm (дата обращения: 09.08.2014).
129. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – 2-е
изд., стереотип. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.
130. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педа-
гогика, 1989. – 560 с.
131. Яковлев А.А. Обобщение в преподавании перевода (анализ по-
собий по практике перевода) // Вест. Нижневартовск. гуманит. ун-та. –
2010. – № 3. – С. 100–104.
132. Яковлев А.А. Концепция Н.В. Крушевского как основа теории
перевода // Иностранные языки: лингвистические и методологические ас-
пекты: межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 16. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012а. –
С. 224–230.
133. Яковлев А.А. Обучение переводу и развитие личности: интегра-
тивный подход // Вест. Кемеров. гос. ун-та. – Кемерово, 2012б. – № 4 (52). –
С. 247–250.
134. Яковлев А.А. Перспективы моделирования перевода как вида
речевой деятельности // Вест. Твер. гос. ун-та. Сер. «Филология». – 2012в. –

155
Список литературы

№ 10. – Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». –


С. 179–186.
135. Яковлев А.А. К вопросу о предмете интегративной теории пере-
вода // Вест. Твер. гос. ун-та. – Сер. «Филология». – 2013. – № 5. – Вып. 2
«Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 229–234.
136. Яковлев А.А. Влияние знания языка на качество перевода //
Вест. Твер. гос. ун-та. Сер. «Филология». – 2014. – № 2.– С. 258–263.
137. Яковлев А.А., Манюкова А.К. Отношение переводчика к пере-
водимому тексту: экспериментальное исследование // Наука и Мир. –
2014а. – № 6 (10). – С. 138–141.
138. Яковлев А.А., Манюкова А.К. Переводимый текст в рефлексии
переводчика // Вест. Твер. гос. ун-та. – Сер. «Филология». – 2014б. –
№ 4. – С. 276 – 281.
139. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lex-
icon. – Oxford; New York: Basil Blackwell, 1990. – 229 p.
140. Alves F., Gonçalves J.L. Modelling translator’s competence: Relev-
ance and expertise under scrutiny // Doubts and directions in translation studies:
Selected contributions from the EST Congress, Lisbon 2004. – Amsterdam
(Philadelphia): Benjamins, 2007. – 41–55 p.
141. Baker M In other words: a coursebook on translation. – London, NY:
Routledge, 2006. – 304 p.
142. Bell R.T. Translation and translating: Theory and practice. – London,
NY: Longman, 1993. – 298 p.
143. Catford J.C. A linguistic theory of translation. − Oxford: Oxford
University Press, 1965.
144. Chesterman A. Hypotheses about translation universals // Claims,
Changes and Challenges in Translation Studies. – Amsterdam (Philadelphia):
Benjamins, 2004. – P. 1–13.
145. Chesterman A. Questions in the sociology of translation // Transla-
tion studies at the interface of disciplines. – Amsterdam (Philadelphia): Benja-
mins, 2006. – P. 9–28.
146. Gambier Y. Pour une socio-traduction // Translation studies at the in-
terface of disciplines. – Amsterdam (Philadelphia): Benjamins, 2006. – P. 29–42.
147. Gambier Y., Shlezinger M., Stolze R. (Eds.) Doubts and directions in
translation studies: Selected contributions from the EST Congress, Lisbon 2004. –
Amsterdam (Philadelphia): Benjamins, 2007. – 378 p.
148. González Davies 2005: Minding the process, improving the product:
Alternatives to traditional translator training // Training for the New Millen-
nium: Pedagogies for translation and interpreting. – Amsterdam (Philadelphia):
Benjamins, 2005. P. 67–82.

156
Список литературы

149. Kuhiwczak P, Littau K. Introduction // Companion to translation stu-


dies. – Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2007. – P. 1–12.
150. McQueen J.M. Spoken-word recognition and production: regular but
not inseparable bedfellows // Twenty-first century psycholinguistics: Four cor-
nerstones. – Mahwah, London: Lawrence elbraum associated publishers, 2005. –
P. 229–244.
151. Nida E.A. Toward a Science of Translating. With Special Reference
to Principles and Procedures Involved in Bible Translating. – Leiden: Brill,
1964. – 331 p.
152. Nida E.A. Principles of correspondence // Translation studies reader. –
London, NY.: Routledge, 2004. – P. 126–140
153. Nida E.A., Taber Ch.T. The theory and practice of translation. – Lei-
den: Brill, 1982 – 218 p.
154. Pym A., Shlesinger M, Simeoni G. (Eds) Beyond Descriptive Trans-
lation Studies. – Amsterdam (Philadelphia): Benjamins, 2008. – 417 p.
155. Rosario Martín Ruano M. Conciliation of disciplines and paradigms //
Translation studies at the interface of disciplines. – Amsterdam (Philadelphia):
Benjamins, 2006. – P. 43–54.
156. Sawyer D.B. Fundamental aspects of interpreter education. – Ams-
terdam (Philadelphia): Benjamins, 2004. – 331 p.
157. Searle J.R. Consciousness and language. – Cambridge (Mas.): Cam-
bridge University Press, 2002. – 278 p.
158. Snell-Hornby M. (Ed.) The turns of translation studies. – Amsterdam
(Philadelphia): Benjamins, 2006. – 205 p.
159. Toury G. Descriptive translation studies and beyond. – Amsterdam
(Philadelphia): Benjamins, 1995. – 311 p.
160. Toury G. – Probabilistic explanations in translation studies: Uni-
versals – or a challenge to the very concept? // Claims, Changes and Chal-
lenges in Translation Studies. – Amsterdam (Philadelphia): Benjamins, 2004. –
P. 15–26.
161. Ulrych M. Training translators: Programmes, curricula, practices //
Training for the new millennium: Pedagogies for translation and interpreting. –
Amsterdam (Philadelphia): Benjamins, 2005. – P. 3–34.
162. Venuti L. (Ed.) The translation studies reader. –London, NY: Rout-
ledge, 2004. – 524 p.
163. Wing-Kwong Leung M. The ideological turn in translation studies //
Translation studies at the interface of disciplines. – Amsterdam (Philadelphia):
Benjamins, 2006. – P. 129–146.
164. Wlodarczyk M. La compétence traductionnelle: notion privilégiée ou
plutôt abandonnée par les concepteurs des tests de langues? // Вест. Нижего-
род. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. – Вып. 7. – Лингвистика и

157
Список литературы

межкультурная коммуникация. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Доб-


ролюбова, 2009. – С. 158–169.
165. Whyatt B. Bilingual language control in translation tasks: A TAP
study into mental effort management by inexperienced translators // Neurolin-
guistic and psycholinguistic perspectives on SLA. – Bristol, Buffalo, Toronto:
Multilingual matters, 2010. – P. 79–92.
166. Zwaan R.A., Rapp. D.N. Discourse comprehension // Handbook of
psycholinguistics – Amsterdam, Boston, Heidelberg, etc., 2006. – P. 725–764.

158
Список литературы

Научное издание

Яковлев Андрей Александрович

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА

Редактор Э. А. Королькова
Компьютерная верстка Н. Г. Дербенёвой

159
Список литературы

Подписано в печать 24.03.2015. Печать плоская. Формат 60×84/16


Бумага офсетная. Усл. печ. л. 10,0. Тираж 500 экз. Заказ № 8

Издательский центр
Библиотечно-издательского комплекса
Сибирского федерального университета
660041, Красноярск, пр. Свободный, 79
Тел./факс (391) 206-21-49, e-mail: rio.bik@mail.ru

Отпечатано Полиграфическим центром


Библиотечно-издательского комплекса
Сибирского федерального университета
660041, Красноярск, пр. Свободный, 82а
Тел./факс (391) 206-26-49, тел. 206-26-67
E-mail: print_sfu@mail.ru; http:// bik.sfu-kras.ru

160