Todo el contenido de esta presentación hace parte del

libro:
Dificultad en el aprendizaje
de la matemática
D’Amore B., Fandiño Pinilla M.I., Marazzani I., Sbaragli S.
Los obstáculos (2008). La didattica e le difficoltà in matematica. Trento:
Erickson
Martha Isabel Fandiño Pinilla
PhD in Mathematics Education de próxima traducción al español…

N.R.D. Universidad de Bologna - Italia

ASP de Locarno - Suiza
Universidad de Bolzano – Italia
Mescud – Universidad Distrital Bogotá
www.dm.unibo.it/rsddm
2

Obstáculos en el aprendizaje de la En el proceso de enseñanza–aprendizaje, de una parte es

necesario dar ideas transitorias, pero al mismo tiempo es
matemática necesario tener presente que dichas ideas resistirán
(intentarán de resistir) a todo tentativo por superarlas: las
1. La teoría de los obstáculos rupturas son necesarias. Pero existen fenómenos evidentes
de resistencia al aprendizaje que requieren ser examinados,
Una primera formulación de los obstáculos.
una teoría de los obstáculos
que se interponen al Se usa decir que un obstáculo es una idea que, al momento
aprendizaje de la matemática de la formación de un concepto, ha sido eficaz para afrontar
fue propuesta por primera vez problemas precedentes, pero que se revela un fracaso
por Guy Brousseau en 1976 y cuando se intenta aplicar en una nueva situación. Visto el
ultimada definitivamente en éxito obtenido (es más: a causa de este éxito), se tiende a
los años sucesivos. conservar la idea ya adquirida y comprobada y, a pesar del
fracaso, se intenta salvar; terminando por convertirse en una
Guy Brousseau, medalla Felix Klein 2003 barrera para aprendizajes sucesivos.

3 4

1

Sin embargo esta “definición”, si bien se adapta a
algunas tipologías de obstáculos, no define
plenamente otros; con palabras mucho más simples,
se podría decir que un obstáculo es sinónimo de
cualquier cosa que se interpone al aprendizaje
esperado, que va del docente al estudiante, sin
importar la tipología de esta interposición.
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2. Obstáculos ontogenéticos
Todo sujeto que aprende desarrolla capacidades y
conocimientos de acuerdo con su edad mental (que puede
ser diversa de su edad cronológica), por tanto coherente
con los medios y objetivos de dicha edad. Cuando se
intenta la construcción de ciertos conceptos, o la
apropiación de determinados objetos matemáticos, estas
capacidades y estos conocimientos pueden ser
insuficientes y pueden constituirse en un obstáculo de
naturaleza ontogenética.
Por ejemplo, un estudiante podría tener limitaciones
neurofisiológicas derivadas de su edad cronológica. En
realidad se podrían categorizar mejor los obstáculos,
tomando en consideración aspectos más detallados.
7 8
Pero, como ya lo habíamos dicho, esta caracterización no
se adapta a todo tipo de obstáculo; por tanto, debemos
aceptarla críticamente.
Se usa distinguir en didáctica de la matemática tres tipos
de obstáculos:
de naturaleza ontogenética
de naturaleza didáctica
de naturaleza epistemológica.
Obstáculos genéticos: están ligados al bagaje
cromosómico de un individuo, aquellos aspectos que
proporcionan a cada uno de nosotros los varios
comportamientos innatos; estos comportamientos pueden
ser causa de obstáculos, en ocasiones incluso
insuperables; los ejemplos son numerosos y comprenden
funciones primarias, como los instintos (por ejemplo el
instinto de supervivencia) y funciones superiores, como la
predisposición a la comprensión y al uso de la lengua
materna; o a problemas relacionados con un déficit
sensorial u otros.
2
Obstáculos ontogenéticos propiamente dichos: se
relacionan más con el desarrollo de la inteligencia, de los
sentidos y de los sistemas perceptivos. Dejando de lado las
patologías, que aquí no discutimos, los obstáculos en este
campo están ligados a la evolución individual; si por
ejemplo el obstáculo está relacionado con el desarrollo
psíquico individual, entonces dicho obstáculo será
superado una vez se supere dicha fase, incluso sólo por
motivos cronológicos. Estos obstáculos pueden tener una
duración limitada en el tiempo.
En este tipo de obstáculos, la investigación en didáctica de
la matemática puede hacer poco; otros son los sectores de
estudio que se han dedicado a esta problemática; nosotros
aquí no la profundizamos por falta de especificidad.
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Saber académico
TRANSPOSICION DIDÁCTICA
saber de enseñar
INGENIERÍA DIDÁCTICA
saber enseñado
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3 Obstáculos didácticos
Todo docente elige un proyecto, un currículo, una
metodología, interpreta en forma personal la
transposición didáctica, según sus convicciones ya sean
científicas como didácticas; él cree en dicha elección y la
propone a la clase porque la considera eficaz; pero
aquello que es efectivamente eficaz para un estudiante,
no está dicho que lo sea para otros. Para estos otros, la
elección de este proyecto se revela un obstáculo
didáctico.
La elección del contenido entra en la transposición
didáctica, la elección de la metodología entra en la
ingeniería. Sea una elección como la otra, son
elecciones hechas por el docente, sobre la base de sus
propias convicciones. Tanto la una como la otra
pueden no ser eficaces para todos los estudiantes y
revelarse por tanto causa de fracaso para algunos.
12
3
4. Obstáculos epistemológicos
Todo argumento de carácter matemático tiene su propio
estatus epistemológico que depende de la historia de su
creación por parte de un individuo, de su evolución al
interno de la comunidad matemática, de su aceptación
crítica en el ámbito de la matemática, de las reservas que
le son propias, del lenguaje con el cual se expresa o que
requiere para poder ser expresado.
Esto conlleva a que existan objetos de la matemática cuya
naturaleza es tal de constituir un obstáculo no sólo en el
aprendizaje sino también, y mucho antes, en la aceptación
por la comunidad científica.
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Resumiendo:
el obstáculo ontogenético está ligado al estudiante y a
su naturaleza (desde diversos puntos de vista) no sólo
permamentemente, sino también ocasional;
el didáctico a la elección estratégica del docente;
el epistemológico a la naturaleza misma del
argumento.
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Este hecho es interesante porque permite conocer a
priori cuales argumentos matemáticos que se espera
sean aprendidos por los alumnos, constituirán un
obstáculo epistemológico a su aprendizaje.
Dicho en forma explícita: cuando en la historia de la
evolución de un concepto se reconoce una no
continuidad, una fractura, cambios radicales de
concepciones, entonces se supone que dicho concepto
tenga en su interno un obstáculo epistemológico; ya sea
en el momento de su concepción, o de su aceptación por
la comunidad matemática, o para ser aprendido. Este
último punto se manifiesta, por ejemplo, en errores
recurrentes y comunes en varios estudiantes, en diversas
clases y permanentes en el tiempo.
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5. Algunas observaciones anexas
Se pueden hacer clasificaciones menos “detalladas”: se
puede hablar de obstáculos genéticos y ontogenéticos
juntos y de obstáculos epi-genéticos, es decir, ligados a la
comunicación; en esta segunda categoría entran los
obstáculos didácticos y epistemológicos, en cuanto fruto
de la comunicación. También este punto contribuye a
explicar la gran atención que en estos últimos años los
investigadores en didáctica de la matemática han
reservado a los problemas de la comunicación.
No está dicho que las intersecciones recíprocas entre
tipologías de obstáculos sean vacías:
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4
 Por ejemplo, que el objeto matemático “cero” sea un
Reconocer un obstáculo obstáculo epistemológico es por demás evidente y
Obstáculos Obstáculos conocido; esto no obstante, la investigación haya
genéticos didácticos epistemológico hace
que emerjan, a veces, demostrado que niños entre los 3 y los 6 años lo pueden
condicionamiento conceptualizar significativamente. Sin embargo, en
didácticos que terminan muchas ocasiones, el docente, dado que reconoce en el
con agregar a aquellos cero un obstáculo (epistemológico) lo trata en forma no
epistemológicos, idónea, creando además, un obstáculo didáctico donde
precisamente, no sería necesario (D’Amore, Fandiño Pinilla).
Obstáculos
epistemológicos obstáculos didácticos.

17 18

Otro ejemplo; las fracciones constituyen un obstáculo
notable; dado que la aceptación de este objeto por parte
de la comunidad matemática se dio en tiempos remotos
(desde el -2000 en Egipto o tal vez antes), parecería que
no existe indicios de obstáculo epistemológico; pero un
estudio histórico atento y crítico muestra, por el contrario,
que no es así.
La idea de fracción ha constituido momentos de ruptura
notables y de fuerte crisis en la evolución de la historia de
la matemática (Fandiño Pinilla).
Aún otro ejemplo, entre los tantos posibles; relaciones
forzadas entre los conceptos de área y perímetro de
figuras planas se encuentran referidos en la historia
remota, así como en el mito y en la leyenda; tanto de
poder afirmar que perímetro, área y las recíprocas
relaciones constituyen obstáculos epistemológicos. Si se
examinan las convicciones que los docentes (de cualquier
nivel escolar), tienen a este propósito, se entiende
inmediatamente porque dichos objetos matemáticos son
tratados difusamente en modo tal de constituirse en
obstáculos didácticos (Fandiño Pinilla, D’Amore).

19 20

5
 6. Obstáculos y errores
Escribía Giovanni Vailati (1863–1909) en el 1896 en: Es por demás opinión difusa que la idea de obstáculo en
Sull’importanza delle ricerche relative alla storia delle scienze sentido epistemológico se debe al trabajo recordado en
(Prolusión académica del 1896): precedencia de Gastón Bachelard.
«Una aserción errónea o el
razonamiento inconcluso de un
científico en el pasado pueden
ser tanto dignos de
consideración cuanto un
descubrimiento o una intuición
genial, sirven igualmente a dar
luz sobre las causas que han
acelerado o retardado el
progreso del conocimiento
Gastón Bachelard (1884 – 1962)
humano».
21 22

Pero, en un cierto sentido, es decir aceptando una cierta

idea de “error”, se puede tomar en examen también la
posición de Federigo Enriques.
En el artículo: L’errore in matematica (El error en
matemática), clasifica los errores más comunes en
matemática; en esta clasificación tiene un puesto de
importancia el error relacionado con situaciones históricas,
con creencias que vienen superadas en un segundo
momento.

Federigo Enriques (1871 – 1946)

23 24

6
 Veamos el ejemplo que Enriques-Giovannini propone:
«En el tiempo de Eudosso de Cnido se aceptaba el
teorema de Pitágoras de los triángulos rectángulos,
considerándolo demostrado gracias a la similitud de
triángulos a dos en los cuales estos vienen divididos de la
altura relativa a la hipotenusa. Como los teoremas sobre
la semejanza se basaban en la conmensurabilidad de los
segmentos proporcionales, se tenía así una laguna que
el mismo Eudosso tuvo que colmare construyendo la
teoría de las relaciones irracionales, mientras Euclides
proponía más tarde su conocida demostración del
Teorema de Pitágoras, independiente del concepto de
proporción».
A parte la especificidad del ejemplo, es de extremo interés
para nosotros la posición según la cual el error, como
escribe el mismo Autor, «no pertenece ni a la facultad
lógica ni a la intuición, [sino] se introduce en el momento
delicado de su enlace».
El error, por tanto, no es necesariamente fruto de
ignorancia; podría ser, por el contrario, el resultado de un
conocimiento precedente, un conocimiento que ha tenido
éxito, que ha dado resultados positivos, pero que no es
suficiente cuando se aplica en hechos más contingentes,
más generales. Por tanto, no se trata siempre de errores
de origen desconocido, impredecibles, sino de verdaderos
errores en el sentido de Bachelard.

25 26

Un ejemplo iluminante. En un primer momento, el docente se limita a decir al

En tercero de primaria el docente de poco ha afrontado el estudiante que ha realizado bien 3 de las 5 operaciones
algoritmo de la sustracción con “el préstamo”. Para realizar propuestas, y agrega «Debes estar más atento al
una verifica general, asigna a la clase la realización de 5 préstamo»; nota la mirada del niño que manifiesta no
operaciones de sustracción de efectuar en columna: entender esta indicación. Un análisis sucesivo, más
atento, involucrando al niño, muestra que la regla que el
68-24= 53-27= 45-22=
niño había entendido y aplicado con éxito en las
43-27= 79-66=
precedentes situaciones donde debe realizar
sustracciones en columna era: en una sustracción en
Un estudiante realiza la tarea así:
columna inicia siempre de la derecha, de las unidades, y
68- 53- 45- 43- 79- se sustrae el número más pequeño del más grande;
24= 27= 22= 27= 66= después pasa a las decenas y se procede igualmente.
___ ___ ___ __ ___
44 34 23 24 13

27 28

7
Esta regla había funcionado bien hasta ese momento, el
estudiante había optado por generalizarla, evitando todo el
inútil y complicado discurso que no había hecho propio con
relación al préstamo. Lástima que, esta regla, bien
adquirida, que había funcionado perfectamente, ahora
dejaba de funcionar...
La investigación de los obstáculos debe ser hecha
contemporáneamente, en la investigación histórica y en el
salón de clase, y este vínculo tiene mucho de sensacional
porque da al papel de la praxis didáctica el mismo peso, la
misma fundamental importancia que tiene la investigación
histórica-epistemológica-crítica en matemática:

El error no es del todo fruto de la ignorancia, por el

contrario, es el tentativo de generalizar y prolongar un
en la educación, en la práctica didáctica;
conocimiento que había funcionado, a todas las nuevas
en el estudio de la historia de la matemática, conjugando
situaciones.
una investigación con la otra.

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8. El estudiante como investigador el trabajo del estudiante que,

sobre la base de sus propios
conocimientos, en la zona de
ZDEf
desarrollo efectivo, avanza por el
camino del conocimiento, en la
No será inútil subrayar, que, sobre la base de lo afirmado
ZDPr
zona de desarrollo próximo y, por
hasta aquí, no se vislumbra ninguna diferencia relevante
tanto, fatalmente, cometiendo
entre:
ZDPt aquellos errores esperados por el
docente, aquellos que, corregidos,
el trabajo del científico que, sobre la base de sus propios ZDEf: zona de crearán imágenes del concepto en
conocimientos, avanza por el camino de la ciencia, juego más potentes, hacia la
desarrollo efectivo
recorriendo nuevas vías y por tanto, fatalmente, cometiendo creación de un modelos correcto,
ZDPr: zona de
errores que se revelan después productivos en la conquista estable, siguiendo la terminología
desarrollo próximo
del saber; de Vygotskij.
ZDPt: zona de
desarrollo potencial
31 32

8

Generalmente se dice que el
error no va considerado
como algo necesariamente
negativo, pero después no
se sabe como interpretar
esta frase.
Para nosotros, en la
acepción aquí presentada,
se restituye significado a una
frase que, de otra forma,
aparecería vacía y estéril.
Lev Semyonovich Vygotskij
(1896 – 1934)
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Bibliografía
D’Amore B. (1997). Problemas. Pedagogía y Psicología de la Matemática en la
actividad de resolución de problemas. Prefacio de Gérard Vergnaud. Madrid:
Editorial Sintesis.
D’Amore B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales
de la Didáctica de la Matemática. Prefacios de Guy Brousseau y de Ricardo
Cantoral. México DF, Barcelona: Reverté-Relime.
D’Amore B. (2006). Didáctica de la Matemática. Prefacios de Colette Laborde,
Guy Brousseau, Luis Rico. Bogotá: Editorial Magisterio.
Bagni G.T., D’Amore B. (207). Leonardo y la Matemática. Bogotá: Magisterio.
Fandiño Pinilla M.I. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en
matemática. Prefacio de Salvador Llinares. Bogotá: Magisterio.
Fandiño Pinilla M.I. (2008). Fracciones, aspectos conceptuales y didáctico. Prefacio
de Carlos E. Vasco. Bogotá: Magisterio. En curso.
Fandiño Pinilla M.I., D’Amore B. (2008). Área y perímetro, aspectos conceptuales y
didácticos. Prefacio de Carlos E. Vasco. Bogotá: Magisterio. En curso.
Los artículos se pueden descargar gratuitamente del sito:
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