1. Психолого-педагогические задачи и их решение.

2. Направленность в структуре ценностных отношений педагога.

3. Ценностно-смысловые аспекты психолого-педагогической
деятельности.
4. Сущность педагогической деятельности. Виды педагогической
деятельности.
5. Структуры и этапы педагогической деятельности.
6.Педагог как субъект педагогической деятельности.
7. Профессионально-обусловленные требования к личности педагога
высшего образования.
8. Профессиональная компетентность педагога высшего образования.
9. Прогнозирование и проектирование в психолого-педагогической
деятельности.
10. Организация проектной деятельности.
11. Моделирование в психолого-педагогической деятельности.
12. Игра как форма педагогической деятельности (понятие, структура,
функции).
13. Классификация педагогических игр.
14. Ролевые и деловые игры в педагогической деятельности.
15. Понятие дискуссии. Требования к материалу для проведения
дискуссии. Способы создания проблемных ситуаций.
16. Правила и этапы проведения дискуссии.
17. Диагностика в профессиональной деятельности педагога высшего
образования.
18. Педагогическое общение, его особенности для участников
образовательного процесса в высшем образовании.
19 Этапы и средства развития педагогического общения.
20. Виды педагогических конфликтов. Приемы разрешения
конфликтных ситуаций.
 Экзамен Педагогические задачи 15.01.21
Психолого-педагогические задачи и их решение
Педагогичская задача (ПЗ) – это всегда осмысление сложившейся педагогической
ситуации с целью преобразования её, перевода на новый уровень, приближающий к цели
педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи
педагогических ситуаций, которые создаются как учителем, так и учащимися, спонтанно и
специально.
Начинается школьный день, в класс заходит опоздавший ученик – уже ситуация.
Проверка домашнего задания, два ученика оказались неподготовленными – тоже
ситуация. Во время объяснения нового материала по классу передается записка – снова
ситуация. Это не всегда конфликты, но всегда – противоречие. Между ожидаемым и
реальностью. Эти ситуации учитель осознает и формирует для себя задачи:
стратегического характера (как воспитать у школьников чувство ответственности,
организованность), тактического (разработка средств учета и контроля знаний,
активизация познавательной деятельности на уроках) и ситуативного (как отреагировать
на опоздавшего, невыучившего, отвлекающегося на уроке).
Мастерство учителя – в умении превратить ситуацию в ПЗ, т. е. целенаправить
сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной
педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель её не заметил или
игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться
нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не
разрешая конфликт и усугубляя его.
Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной
педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Задача может иметь несколько
решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний
педагога, его способностей, владения техникой.
Решение ПЗ начинается с анализа ситуации и осознания проблемы.
Начинающие учителя опускают эту ситуацию и принимаются за решение задачи.
Торопятся, не ощущают глубины конфликта, стереотипно воспринимая ситуацию как уже
встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, зачастую
воспринимается лишь видимая часть проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать,
что стоит за действиями учеников, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство
педагога характеризуется способностью видеть ПЗ во взаимосвязи и
взаимообусловленности, а поэтому его решение – с «дальним прицелом»: не просто
навести порядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать
подобных ситуаций впредь.
Следующий этап решения задачи – анализ исходных данных: вместо ситуации в
целостном процессе педагогической деятельности – характеристика воспитанников,
воспитателей, их взаимоотношений. В результате происходит осознание мотивов
поступков, целей деятельности, специфики условий, особенности взаимоотношений.
Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов
поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может
перечеркнуть эффект педагогического влияния.
Заключительный этап – выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из
имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что
требует активного мышления, воображения. Учитель-мастер стремится проанализировать
ситуацию, привлекая к решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на
парное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно
примерить найденный прием, представить возможные реакции на его воздействие.
 Когда пройдены все фазы решения ПЗ, выбирается система методов, ибо один
прием оказывается малодейственным. Очень существенно то, что в выборе приема
педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому
каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.
Любая педагогическая ситуация – это прежде всего творческая деятельность,
процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач.
Педагогическая задача – действенное средство активизации познавательной
деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций, таких как
синтез, анализ, обобщение, доказательство, перенос знаний в новые условия и др.
Решение педагогических задач содействует развитию у будущих педагогов умений и
навыков, соответствующих основным структурным компонентам педагогической
деятельности.
Педагогическая задача – это результат осознания субъектом воспитания в
педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и
принятия их к исполнению.
Решение педагогических задач предполагает выполнение определенной системы
упражнений, имеющих своей целью формирование профессиональных качеств будущего
педагога. Анализ задач на занятиях, активный поиск путей их решения вооружает
студентов умениями применять методы познания педагогических явлений и процессов,
оптимизирует развитие их профессионально-педагогического мышления и способствует
более глубокому и осознанному усвоению педагогической теории. Студенты получают
возможность формировать навыки анализа педагогических фактов, умения сопоставлять,
классифицировать их, делать на основе этого самостоятельные выводы о специфике
педагогических явлений и теоретические обобщения, тем самым совершенствуя уровень
мыслительной активности.
Решение педагогических задач ориентирует студентов на самостоятельную работу
с научно-педагогической литературой, развивает умение творчески подходить к решению
учебно-воспитательных проблем, пробуждает профессиональный интерес, способствует
формированию готовности студентов к педагогической работе.
В процессе решения педагогических задач преподаватели помогают студентам
научиться в определенной степени управлению педагогическими ситуациями.
Осуществляя поэтапное рассмотрение проблемы, преподаватели могут получить
необходимую информацию о ходе мыслительной работы студентов, своевременно
выявить пробелы в их знаниях, ошибочные суждения и умозаключения. Существуют
различные типы педагогических задач:
      задачи, позволяющие студентам уяснить сущностные признаки педагогических
понятий, процессов, явлений. Они содержат констатацию того факта, события,
требующих последовательности в рассуждении, выделении смысловых единиц,
сущностных признаков. Такие задачи обычно играют роль иллюстрации к тому или иному
теоретическому положению;
      задачи, выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических маний
студентов. Они предполагают выбор из совокупности теоретических положений
необходимого для правильного решения. Эти задачи формируют у студентов способность
воспроизводить ранее усвоенные знания для получения новых;
      задачи, включающие планирование, построение предстоящей педагогической
деятельности с выбором или нахождением оптимальных средств и способов её
выполнения. Решение этих задач обеспечивает развитие у будущих учителей таких
качеств, как творческое воображение, умение прогнозировать педагогические действия,
проектировать процесс их выполнения, строить его наиболее рационально, выбирать
средства и методы, адекватные целям и характеру педагогических действий;
       задачи, развивающие умение предвидеть предполагаемый результат до
педагогического воздействия. Они закрепляют умение соотносить педагогические
средства и способы с особенностями объекта педагогического воздействия;
      задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения.
Решение этого типа задач связано с анализом и синтезом, операциями сравнения,
сопоставления и обобщения. Они развивают умение классифицировать педагогические
явления, совершать перенос знаний, создавать новые способы выполнения педагогической
деятельности;
      задачи, связанные с оценкой и доказательством правильного либо неверного
педагогического действия, его промежуточных и конечных результатов с выявлением и
исправлением допущенных педагогических просчетов. Такие задачи позволяют
формировать у студентов умение ориентироваться в сложной обстановке, быстро,
оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в
нестандартных условиях.
Технологии решения педагогических задач:
Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового
осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной
или социальной проблемы
Репродуктивные технологии направлены на разрешение типовых педагогических
задач, систематически повторяющихся в учебно-воспитательном процессе.
Повторяющиеся действия педагога в повторяющихся педагогических ситуациях
способствуют закреплению ритуалов в проведении урока и внеучебной
работы, формируют у детей ощущение стабильности, снижают напряженность
в педагогическом процессе. При этом репродуктивные технологии не подразумевают
шаблона - вариативность в его деятельности обусловлена адаптацией технологии к
конкретным условиям ситуации, состоянию детей, профессиональному стилю педагога.
Продуктивные технологии направлены на решение нетиповых (или вариативных)
педагогических задач и требуют собственных поисковых действий
педагога. Эти решения, в зависимости от субъективной новизны задачи, могут
быть разного уровня: комбинации из известных технологий, дополнения собственными
приемами и методами уже известных технологий или новаторские
разработки, основанные на принципиально новых философских или психологических
идеях.
Алгоритмические технологии характеризуются тем, что они направлены
на решение эвристических педагогических задач (эвристика — отрасль знания,
изучающая творческое, неосознанное мышление человека) в принципиально непрогнози-
руемых ситуациях (например, организацию творчества детей). Такие технологии
представляют собой не вариант решения задачи, а алгоритм эвристического
поиска возможных решений, их сравнения, оценки и выбора. Алгоритмические
технологии представляют собой алгоритм поиска эвристических задач, способ
решения которых заранее неизвестен субъекту (Л. М. Фридман) или задач, вызывающих
познавательную активность ребенка.
 
Этапы решения педагогической задачи
Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи
имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального
управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи,
необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных
познавательных и практических задач. Эти этапы следуют друг за другом  в такой
последовательности:
 1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:
а)         характеристика социальной среды, в которой находится педагогическая
система:
- благоприятные и неблагоприятные условия вокруг школы или учреждения;
- положительное и отрицательное влияние взрослого окружения на детей и
молодежь;
- наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих
нравственный микроклимат среды;
б)         характеристика педагогической системы, которая изучает:
- форму организации системы (класс, учебная группа, кружок и т.д.);
- возрастной и половой состав;
- формальных и неформальных лидеров;
- оценку степени сплоченности и воспитанности групп и коллектива;
2) диагностический анализ поступков объектов воздействия:
- психологические особенности школьников, других людей, их состояние в момент
взаимодействия;
- конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и
поступки;
- анализ и диагностика поступков всех участников педагогической ситуации
осуществляется по следующей схеме:
3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:
- определение порядка ответственности и значимости;
- определение субъектов непреднамеренного педагогического действия, которые,
действуя стихийно, влияют положительно или отрицательно на ход педагогического
процесса;
- осуществление психолого-педагогической диагностики субъектов
педагогического воздействия по сформированным у них навыкам и умениям психолого-
педагогической деятельности;
- обобщение диагностических решений в характеристиках: умелые - неумелые
действия, действия частично правильные и частично неправильные;
4) качественная характеристика отношений между воспитателем и воспитуемыми:
- отношения, сложившиеся между воспитателем и воспитуемыми;
- отношения, сложившиеся между воспитателем и группой воспитуемых;
- характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных
доверительных отношений между воспитателем и воспитуемыми;
- главные линии взаимоотношений в педагогической системе и их роль для
решения возникших задач;
5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы
педагогической задачи, ее формулировка в целом:
- уяснение совокупности имеющихся сведений об объективных и субъективных
условиях ситуации;
- конкретизация благоприятных и неблагоприятных условий для решения задачи;
- определение проблемы задачи;
- формулировка задачи в целом (цели, условия и необходимые действия для ее
решения);
6) планирование и осуществление предложенного варианта решения
педагогической задачи:
а) выбор способа достижения цели и планирование деятельности педагогов:
- определение конкретного содержания воспитания;
- выбор видов деятельности воспитателей и воспитуемых;
 - выбор организационных форм работы;
- определение конкретных сроков проведения тех или иных мероприятий по
порядку;
б) составление окончательного плана решения задачи;
в) осуществление плана решения задачи на практике.
 
 
Оценка выбора решения педагогических задач
 Л. Ф. Спирин предлагает следующий алгоритм анализа решения педагогических
задач:
- анализ постановки задачи;
- анализ программирования педагогических действий;
- анализ педагогических действий;
 - диагностика профессионального развития педагога.
 
             Интересный взгляд на оценку решения творческой задачи предложен Г.
Альтшуллером:
1.  Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы:
- Почему я так долго не мог ее решить? Что помогло ее решить? На основании
какого закона я решил эту задачу?
- Почему я так долго не мог найти хорошего решения?
- Что мне помогло догадаться?
 
2 . Проведите анализ причин появления решенной Вами проблемы.
- Почему появилась эта задача, что (или кто) явилось причиной?
- Что я не предусмотрел, в чем я ошибся? Какой закон или мудрое правило я
нарушил?
- Чему меня научила эта задача?
- Что осталось не решенным? Кто остался недовольным?
- Каковы дальние последствия принятого решения? Как правило, причина
появления задачи - это совершенная ранее ошибка.
 
3. Определите возможность появления подобных задач в будущем. Смените
неизвестность на полную известность.
-  Действует ли еще причина появления задачи?
 -  На какой срок удалось решить конфликт?
  -  Кто остался недовольным?
 
4. Что надо сделать, чтобы подобных ситуаций не возникало? Продумайте и
примите превентивные меры, исключающие появление подобных проблем в ближайшем
и отдаленном будущем.
 
5. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений (если таковую Вы
ведете) о приобретенном опыте (положительном и отрицательном), чтобы в будущем
подобные задачи уже решать просто "по аналогу".
 
            После того, как получено окончательное решение (идея) и сделан анализ
задачи, то, если решенная задача не учебная (то есть не требующая внедрения), надо
позаботиться о внедрении решения. Сначала надо подготовиться, потом внедрить
(реализовать идею) и проанализировать фактические результаты (обратная связь). На
основе анализа фактических результатов от реализации решения проведите вторичный,
окончательный анализ правильности Вашего решения. Ибо только практика самый
надежный критерий истины. Если этот алгоритм показался Вам громоздким, для
малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами.

Направленность в структуре ценностных отношений педагога.

Понятие педагогической направленности
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога
является его "личностная направленность". По мнению Н.В. Кузьминой, личностная
направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения
вершины в профессионально-педагогической деятельности.
А.К. Маркова считает, что анализ личности следует начинать с изучения
направленности, т.е. того, на что устремлен педагог в своем труде, тогда как способности
в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если
у человека есть устойчивое желание быть учителем.
Педагогическая направленность - это мотивация к профессии преподавателя,
главное в которой - действенная ориентация на развитие личности обучающегося.
Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и
оставаться преподавателем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в
своей работе. Направленность личности педагога проявляется во всей его
профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях,
определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию
педагогической направленности способствует сдвиг мотивации с предметной стороны
труда на психологическую сферу, интерес к личности обучающегося.
Педагогическая направленность рассматривается в узком и широком смыслах. В
узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-
значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности
преподавателя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В
широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система эмоционально-
ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов
личности педагога.
Иерархическая структура педагогической направленности преподавателя может
быть представлена следующим образом:
1) направленность на обучающегося (и других людей), связанная с заботой,
интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной
самоактуализации его индивидуальности;
2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и
самореализации в сфере педагогического труда;
3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание
учебного предмета).
Эффективность педагогической деятельности связана с потребностью в избранной
профессии.
Н.В. Кузьмина в структуру педагогической направленности включает следующие
компоненты:
- наличие и объект педагогической направленности;
- обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется
направленность);
- осознанность;
- готовность к педагогической деятельности;
 - "связанность" педагогической направленности с направленностью на искусство,
литературу;
- удовлетворенность своей профессией;
- сопротивляемость трудностям, гражданственность;
- целеустремленность;
- потребность в педагогической деятельности;
- продуктивность в работе;
- возможность видеть и оценивать производительность своей деятельности

Ценностно-смысловые аспекты психолого-педагогической деятельности

Для выявления ценностно-смысловой направленности психолого-педагогической
деятельности необходимо осуществить системный логический анализ целей и задач
образования, его результатов, ценностных ориентиров, а также условий оптимального
взаимодействия педагогов и учеников. Именно эти составляющие определяют
эффективность процессов обучения, воспитания и развития личности и являются основой
качества образования.

Ценности образования – это определенные компоненты результатов образовательной

деятельности, определяющие жизненную и профессиональную успешность человека, его
самореализацию. Это ориентиры, определяющие межличностные отношения и отношения
субъектов к себе и к образованию в целом. Именно ценности регулируют и направляют
педагогическую деятельность, придают ей содержательный смысл.

Система образования направлена на достижение социальных целей по формированию и

развитию личности. Формально образование можно отнести к сфере услуг. Однако
образовательные услуги имеют колоссальную значимость для человека, общества,
государства.

Качество системы образования отражает степень ее приспособленности для решения

задач обучения, воспитания и развития обучающихся. С прагматической точки зрения
наиболее важно качество результатов обучения, выраженное в определенной системе
характеристик и свойств личности в аспектах се образованности, воспитанности,
выраженности социальных, психических и физических качеств.

В условиях современного высокотехнологичного информационного общества изменилось

содержание результатов образования. Это изменение отражают новые ФГОС, которые
внедряются в систему общего образования.

Традиционно образовательные результаты включают знания, умения, навыки.

Знания представляют собой учебную информацию, которая переработана в сознании

учащегося, хранится в его памяти и используется для различных видов деятельности.

Умения характеризуют способность выполнять определенные виды учебной и

профессиональной деятельности.

Навыки представляют собой умения, доведенные до автоматизма и выполняющиеся на

подсознательном уровне.

В классической педагогике именно эти составляющие определяют основу общего

кругозора и эрудиции выпускника. Они не утратили своей значимости и сейчас.
В то же время с точки зрения системно-деятельностного подхода, закрепленного в
стандартах, особое значение приобретает опыт практической деятельности, ставший
одной из важных составляющих образовательного результата.

Знания, умения, навыки, опыт являются основой для формирования компетентности

выпускника. Как отмечено в гл. 1, компетентность можно определить как способность и
готовность к определенным видам деятельности в различных (в том числе экстремальных)
условиях. В то же время следует отметить, что общая компетентность включает частные
компетенции (общекультурные, профессиональные, специальные). В частности,
исключительно важной является когнитивная компетентность – умение учиться,
потребность и способность приобретать и пополнять знания, навыки самообразования,
выражающиеся в эффективном применении арсенала способов, форм, методов
познавательной деятельности.

Ряд ученых, педагогов-практиков включают в состав компетентности психологические

качества человека. С точки зрения авторов целесообразно выделять их как отдельные
результаты образования. К ним относятся следующие качества:

1. Воспитанность и культура (нравственная, эстетическая, профессиональная).

2. Мировоззрение – система сложившихся взглядов на мир (важна его материалистическая
основа), которые стали внутренним достоянием личности и отложились в сознании в виде
определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций.
3. Активность (профессиональная и социальная).
4. Работоспособность (умственная и физическая).
5. Социально важные психологические качества (честность, ответственность,
порядочность, инициатива, коммуникативность, гуманизм).
Современный подход к образовательным ценностям отражает парадигму развития
личности, определяющую такие составляющие результатов, как качества ума (мышления),
уровень интеллектуального развития личности, представляющие собой сформированность
стратегий, операций и приемов мышления и умение эффективно их применять в широком
диапазоне профессиональных и жизненных ситуаций.

Способность к творчеству (креативность) отражает соответствующие векторы

образовательных ценностей, которые приобретают особую значимость в
постиндустриальном информационном обществе.

Таким образом, традиционная оценка выпускника по уровню знаний, умений и навыков

не является полной. Кроме этих основных показателей необходимо оценивать
сформированные компетентности, а также целый ряд интеллектуальных,
психологических, профессиональных качеств, приобретенных в ходе обучения. В
интегрированной форме результаты образовательного процесса представляют собой
содержательную модель базовых составляющих компетентности (рис. 2.1). Данная модель
описывает ценностные ориентиры образования в форме его результатов. В то же время
структура системы ценностей личности отражает ряд таких компонентов, как
потребности, мотивы, жизненные цели, направленность.

Ценности детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой

деятельности, придают его деятельности личностный смысл, который, по мнению А. Н.
Леонтьева, определяет отношение мотива деятельности к ее цели. Непосредственным
источником смыслообразования являются потребности и мотивы.
Потребности – это осознанная необходимость, нужда человека в благах и ценностях,
необходимых для его существования. Потребности являются источником активности
человека, причиной его целенаправленных действий.

Мотивы – это связанные с потребностями побуждения человека к действию,

направленные на результаты (цели).

Мотивация рассматривается в психологической литературе как процесс сопряжения целей

организации и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей
обоих, это система различных способов воздействия на персонал для достижения
намеченных целей и работника, и организации.

Цели – это желаемые предметы, объекты, состояния, к обладанию которыми стремится

человек. Их достижение составляет существо его жизни и деятельности. Цели реализуют
потребности личности и выступают в качестве образов конечного результата
деятельности.

Установки личности – это ее внутренняя настроенность на осуществление той или иной

деятельности или торможение собственной активности. Установки имеют важное
функциональное значение: выступают в качестве состояний готовности, позволяющих
личности эффективнее выполнять определенную деятельность. Их основные функции:
определять устойчивый характер протекания деятельности; освобождать личность от
необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание
деятельности в стандартных ситуациях.

Направленность в интегрированном виде выражает многие из указанных выше

особенностей личности. В ней фокусируется основной смысл ее действий и поведения.
Направленность личности – это такое ее психическое свойство, в котором выражаются
потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности.

Деятельность человека, его поступки в обществе всегда субъективно определены

потребностями, мотивами, установками. В деятельности также проявляются и
свойственные личности отношения, сложившиеся в процессе жизни, обучения и
воспитания, т.е. характерное для нее отношение к обществу в целом и к своей
деятельности, поведению в данной социальной среде в частности.

Интегративным регулятором деятельности является смысл. Под личностным смыслом

понимается индивидуализированное отражение потребностей, мотивов, установок,
которые формируются в процессе образования, взаимодействия всех субъектов
образовательного процесса.

Таким образом, ценностно-смысловая направленность интегрирует отношения, мотивы,

цели личности, формируемые образовательной деятельностью, и выполняет регуляторную
функцию. В зависимости от ценностно-смысловой направленности образовательной
деятельности можно выделить следующие концепции образования.

Когнитивно-ориентированное образование. Целевая ориентация – формирование знаний,

умений и навыков, а также метазнаний. Главная ценность – социокультурный опыт,
накопленный предшествующими поколениями. Смыслообразующим фактором является
информационная организация обучающего процесса. Ценностно-смысловая
направленность – обучаемые с заранее заданными характеристиками (компетентностью).
Развитие личности оказывается "побочным продуктом" учебно-познавательной
деятельности. С психологической точки зрения это "личностно отчужденное образование"
(Μ. М. Поташник).

Деятельностно-ориентированное образование направлено на начальную стадию

образования и имеет функциональную направленность. Целевая ориентация –
формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и
практических действий, обеспечивающих успешность профессиональной, социальной,
трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются
обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий
(компетентности). Субъективный опыт учащихся приобретает личностный смысл.
Ценностно-смысловая направленность образования – обучаемый с заданной учебно-
прикладной (профессиональной) квалификацией.

Развивающее образование. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и

саморазвитие всех субъектов образования в процессе педагогического взаимодействия.
Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное
пространство, внеучебная среда. Ценностно-смысловая направленность образования –
самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся
образовательном пространстве. Применительно к начальной школе данная концепция
реализуется в модели развивающего обучения. В теории Л. В. Занкова главной ценностью
обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором
является обучение на высоком уровне трудности. Целевая ориентация – направленность
на формирование теоретических знаний путем развития эмпирического мышления. В
теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова ведущей ценностью
обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного
возраста. Смыслообразующим фактором является развивающаяся ведущая деятельность.
Целевая ориентация – развитие теоретического мышления и усвоение теоретических
знаний посредством осуществления анализа, планирования и рефлексии. Ценностно-
смысловая направленность обучения – развитие у учащихся познавательных
способностей.

Личностно ориентированное образование (II. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В.

Сериков, И. С. Якиманская). Конституирующая ценность – развитие личности, ее
автономности, самостоятельности, рефлексии, ответственности и др. Смыслообразующим
фактором является обучаемость. Образование ориентировано на создание условий для
полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса.
Ценностно-смысловой направленностью образования провозглашается индивидуальное
развитие субъектов учения.

Личностно развивающее образование (А. В. Петровский, В. В. Сериков). Ценностями

этого образования становятся универсальные личностно-деятельностные способности:
смыслотворчество, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность.
Личностно развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного
процесса, самодвижение в образовательном пространстве. Ценностно-смысловая
направленность – развитие и саморазвитие субъектов образования в процессе их
взаимодействия и сотрудничества.

Анализ приведенных концепций в историческом контексте показывает, что в сегодняшней

педагогике происходит их конвергенция, находящая отражение в современных
образовательных стандартах в виде компетентностного и системно- деятельностного
подходов, акцентуации на развитие личности, ее творческих способностей, продуктивного
мышления.
 Сущность пед деятельности. Виды пед деятельности.
Сущность пед деятельности представляет особый вид социальной деятельности,
направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством
культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к
выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители,
общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные
и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в
первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором —
общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по
отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.
Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально
организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях,
школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших
учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи-
кации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо
обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели,
мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой
деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая
и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий
идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается
решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным
направлениям.
Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается
и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность
требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.
В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и
этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С.

Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко
выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным
определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С.
Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель
педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных
коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют

воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и
индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической
деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как
формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание
воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития

такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и
приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с
потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного
движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
 Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все
свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство
целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что
присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной
беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие
является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.
Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают
сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан,
разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя, педагоги,
руководители, менеджеры и т. д.), а также государства, общества, предприятий, которые
преследуют педагогические цели, осуществляющиеся педагогическими средствами и
методами и приносящие позитивные педагогические результаты.
Любую деятельность можно назвать педагогически эффективной только в том
случае, если она будет включать в себя все описанные ранее педагогические феномены,
правильно их совершенствуя, и будет направлять их на достижение цели.
Педагогической деятельностью является особое общественное явление и вид
общественно необходимой и значимой, а также полезной деятельности, при этом она
носит конкретный характер.
Данная деятельность будет успешна в том случае, если она будет осуществляться
людьми, которые обладают фундаментально развитым педагогическим мышлением,
способностями, мастерством умело создавать педагогические системы, управлять
педагогическими процессами, достигать максимально возможных в своих действиях
результата (комплексно-воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих),
которые будут удовлетворять потребности людей и обеспечивать цивилизованное
существование и будущее общества.
Рассмотрим основные виды педагогической деятельности:
– образовательная;
– воспитательная;
– обучающая;
– инженерно-педагогическая;
– социально-педагогическая;
– общественно-педагогическая;
– научно-исследовательская педагогическая;
– общественно-педагогическая.
Все вышеперечисленные виды педагогической деятельности являются
корректными, профессиональными только в том случае, когда максимально едины
в своих воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих творческих
поисках, воздействиях и результатах.
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми
в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на
организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности
воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание
— это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление
преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету,
педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое
понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса
о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований,
лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается
изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой
проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.),
неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек
овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт
эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания
и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется
возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его
содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее
обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе
обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в
целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только
урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и
варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания
является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в
рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она
недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В
воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение
конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного
решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании
воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко
запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы.
Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и
искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не
что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых
общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к
вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной
работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными
документами.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом".
Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е.
способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель
вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с
неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника.
Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает
взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или
менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже
при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится
под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной
работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень
усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических
задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко
выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В
воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с
выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности
выделить результат деятельности именно воспитателя. В
силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех
или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В
воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной
работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и
реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает
подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или
вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно
сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому
успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и
отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания,
но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что
преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в
деятельности педагога любой специальности.

Структуры и этапы пед деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как

многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и
результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения
ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности
педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три
взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности
необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-
содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение
педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и
действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-
материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность
предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в
различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной
деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически
целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы,
представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть
отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой
— они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической
деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский
компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но
он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса,
представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство
информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо
следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к
общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного
подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и
методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта
и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен
как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
 Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет
определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную
и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с
проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная —
направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а
коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств
педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной
обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о
соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в
структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный
(рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе
педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом
специальными умениями.
Успех воспитания и образования во многом зависит от эффективной
педагогической деятельности - целостной системы социально- психологического
взаимодействия педагога и воспитанника, содержащей в себе обмен информацией,
воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью
коммуникативных средств.

Мастерство, успех педагогической деятельности во многом зависит от

соответствия нравственно-психологических характеристик педагога содержанию,
структуре педагогической деятельности, овладению им приёмам, техникой общения.

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она
такова:

- Мотивация.

- Педагогические цели и задачи.

- Предмет педагогической деятельности.

- Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

- Продукт и результат педагогической деятельности.

В структуре педагогической деятельности выделяется несколько ее видов:

диагностическая - связана с изучением учащихся и установлением уровня их

развития, воспитанности;

ориентационно-прогностическая - включает в себя умение определять линию

воспитания, его конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы,
прогнозировать её результаты;

организаторская – выражается в умении распределять силы учащихся,

мобилизовать их для выполнения практических задач;
 информационно-объяснительная - предполагает, что учитель является для
учащихся важнейшим источником научной, мировоззренческой, нравственно-
эстетической информации (знаний);

аналитико-оценочная деятельность - установление обратной связи, а на её основе -

корректировка учебно-воспитателльного процесса, использование передового
педагогического опыта, творчество в нестандартных ситуациях;

коммуникативная - это искусство и техника общения с воспитанниками.

От реализации на практике этих видов педагогической деятельности, от овладения

техникой общения, зависит индивидуальный стиль общения педагога (авторитарный,
демократический, либеральный).

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила

структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять
функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский;

5) коммуникативный.

Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний

педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов
педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о
самопознании (собственной личности и деятельности).

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень

специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы,

осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики,
экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных
увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике,

психологии и методике преподавания.

Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности,

т. е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей
гностического компонента.

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных

задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
 Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность
педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом

собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и
воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей:

структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор
форм проведения занятий и т. п.

Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности

преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи
коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на
достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении

зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими
преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения
педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет
также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к
совместной деятельности и т. п.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать

собственную деятельность, а также активность учащихся.

Педагог как субъект пед деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия,
является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в
ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-
оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической
деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она
определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями,
которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют
внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели
педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип
гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и
ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной
школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-
ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в
самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности,
составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию.
Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда
строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко
осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он
поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не
поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той
или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение
интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие
факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,
индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог
может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д.
(например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание
воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание'
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь
порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в
зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты
несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького
кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы
и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как
профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно
выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую
готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу
профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического
образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные,
идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя,
который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных
комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества;
качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и
навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы
обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих
собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет
дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое
воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические,
конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он
также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть
выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-
перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и
навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,
ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские),
коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий),
самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении
педагогических задач и получении новой информации).
Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия
сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель
педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и
профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с
другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления,

готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня
личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности.
Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его
социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную
направленность.
КД. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на
убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания,
всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения
воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.
Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть
слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не
будет иметь никакой силы"'.
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и
характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В
частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство
общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в
основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее
глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен
своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его
жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-
педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого
компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии
учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и
склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии
учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к
детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в
стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое
призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и
созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к
педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего
учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо
профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно
своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание
призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма
значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью,
убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим
учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих
педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной
(академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной
профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее
качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного
саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих
профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством
педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем,
кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе,
неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.
Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду.
Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с
состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является
жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример
самоотверженности и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного
польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и
шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Я. Корчак (1878 — 1942) — польский писатель, педагог, врач. Повести "Дети улицы",
"Король Матиуш I", книга "Как любить детей" проникнуты высоким гуманизмом. В годы
оккупации Польши фашистской Германией героически боролся за жизнь детей в
варшавском гетто; погиб в Треблинке с 200 своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании
профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность
педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная
дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо,
уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в
том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и
место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора,
культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той
основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и
учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-
оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и
справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности
учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А.Сухомлинский писал:
"Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то
абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей,
порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого
ребенка"'.
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность
педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности.
Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет",
"признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и
неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и
интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является
потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое
условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса — любовь к преподаваемому
предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою
науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь
ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния"'. Эту
мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела
настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в
центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный
труд, их мышление, трудности их умственного труда".
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки,
основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-
экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть
постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние
перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя

является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого
является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом
явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на
явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как
процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на
этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

Профессионально-обусловленные требования к личности

педагога высшего образования
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю
определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее
составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую,
психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и
практическую компетентность как основу профессионализма.
профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса,
взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества,
определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по
предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к
установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез
качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет
дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое
воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит
дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и
организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя
должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические,
социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические
умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные,
развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские,
исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий),
самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении
педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая

миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель
педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и
профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать
вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического
мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до
уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности.

Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его
социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную
направленность.
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и
характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в
частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство
общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в
основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее
глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен
своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его
жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-

педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого
компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к

профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические
намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к
профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном
отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее
видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.
Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и
созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к
педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении

будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную
деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и
однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное
переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может
оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность
деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления

будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки
своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки
специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания
полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это

основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования,
целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств,
характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь

чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и
взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он
требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической
морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.

Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду.
Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с
состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является
жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример
самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного
польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и
шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на

осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность
педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная
дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо,
уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в
том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и
место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора,

культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той
основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и
учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-
оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и
справедливость.

Профессиональная компетентность педагога высшего

образования
Однако, само понятие «профессиональная компетентность», его содержание,
сущность и структура, сегодня еще не определены однозначно, не разработана система
критериев определения сформированности профессиональной компетентности
преподавателя.
Вместе с тем, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. Ф. Зеер, В. А.
Крутецкий рассматривают профессионально значимые качества личности педагога; М. В.
Булыгин, И. Ф. Демидов, М. И. Лукьянова, О. М. Шиян - условия и средства развития
педагогической компетентности; Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин - пути
повышения профессиональной компетентности.
В современной практике в общем смысле под профессиональной компетентностью
понимается способность специалиста в той или иной области, успешно решать задачи
профессиональной деятельности согласно заданным стандартам. Компетентность - это то,
чего достиг специалист. Составляющими профессиональной компетенции специалиста
являются знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества, в
совокупности, обеспечивающие его способность успешно выполнять свою работу.
Исходя из выше представленного, а также специфики педагогической деятельности
преподавателя (сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской
работой), в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности
преподавателя вуза следует выделить:
–знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки);
– психолого-педагогическую компетентность;
– коммуникативную компетентность;
- управленческую (организационную) компетентность;
– креативную компетентность.
Компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в
области преподаваемой дисциплины, чего однако недостаточно, вопреки представлениям
преподавателей, не имеющих педагогического образования. Компетентный преподаватель
- хороший методист, профессионально владеющий методами и методикой
(образовательными технологиями), позволяющими ему представить учебный материал в
виде системы познавательных задач, решение которых направленно на овладение
студентом содержания изучаемой дисциплины.
Помимо знаний в области преподаваемого предмета и методика его преподавания,
независимо от того какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть
компетентен в психологии личности и учебно-воспитательного процесса, и в педагогике.
Психологическая компетентность преподавателя вуза включает помимо выше
обозначенного еще: психологические особенности студенчества; психологию учебно-
познавательной деятельности студентов; психологию педагогической деятельности
преподавателя; психологию педагогического общения; основы психодиагностики, без
знания которых невозможно вовлечь студентка в образовательный процесс и реализовать
личностно-ориентированное образование.
Педагогическую компетентность преподавателя составляет совокупность знаний,
умений и педагогических и научно-исследовательских способностей, необходимых ему
для выполнения функции обучения и воспитания студентов. Он должен знать:
государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования;
цели и сoдержание высшего профессионального образования; принципы построения
содержания профессионального образования; предмет, основные понятия и задачи
научной дисциплины «Педагогика высшей школы»; сущность и закономерности процесса
обучения и воспитания; принципы, методы и организационные формы обучения и
воспитания студентов; современные педагогические технологии. Быть способен:
самостоятельно подбирать учебный материал и оптимальные технологии их подачи
студентам с целью обеспечения усвоения студентами за сравнительно короткий срок его
значительного объема информации; правильно планировать и организовывать занятия с
использованием активных и интерактивных методов обучения, обеспечивающих процесс
творческого познания  и добывания собственных знаний, формирования умений и
навыков самими студентами; формировать у студентов мотивацию самостоятельной
учебно-познавательной деятельности; передавать свой опыт коллегам и учиться у них,
заниматься самообразованием и др.
В деятельности преподавателя особое место занимает умение выстраивать общение
со студентами, своими коллегами. В данном случае оно выступает средством научной и
педагогической коммуникации, условием совершенствования профессионализма,
создания благоприятного психологического климата в студенческой аудитории, между
педагогом и студентами. Для этого преподаватель должен владеть специальными
коммуникативными умениями, к которым относятся: познание личности обучающегося –
студента; организация деятельности студентов в образовательном процессе в форме
сотрудничества, творческого поиска; восприятие и правильное оценивание ситуации
общения; сочувствие, сострадание, понимание личности студента; сочетание уважения
личности обучающегося с высоким уровнем требовательности к нему, построенного на
гуманистических методах взаимодействия. При этом он должен быть способен: выступать
в студенческой аудитории, вести беседу или дискуссию, используя вербальные и
невербальные средства общения; объективно воспринимать партнера по общению и
вызывать у него потребность к совместной деятельности; способность предвидеть и
предупреждать конфликты; способность конструктивно критиковать, воспринимать и
учитывать критику. В качестве одного из самых важных коммуникативных способностей
преподавателя выступают рефлексивные способности, позволяющие ему объективно
осознать, как он воспринимается партнером по общению, что возможно при умении
воспроизводить внутренний мир собеседника.
Помимо, выделенных коммуникативных умений и способностей в структуре
коммуникативной компетентности преподавателя, особо стоит сказать о профессионально
важных личностных качествах преподавателя, наличие которых является катализатором
становления профессионально компетентного преподавателя вуза. Сюда входят:
подлинный интерес к студентам, потребность и умение с ними общаться; способность
проявлять к ним эмпатию; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
умение управлять собой, своими чувствами, быть эмоционально устойчивым; умение
прогнозировать педагогические ситуации, возможные последствия и пути их решения;
способность к педагогической импровизации; умение применять все разнообразие
методов взаимодействия (убеждение, внушение, беседа, дискуссия, психическое
заражение и др.).
Как известно, преподавательская деятельность это управленческая деятельность и
для ее успешной реализации преподаватель должен обладать организаторской
компетентностью, включающая знания в области менеджмента образования: понятие о
менеджменте, его цели, значение, функции и особенности менеджмента образования;
структура организаторской деятельности преподавателя. Преподаватель должен
уметь выполнять действия по: определению цели учебно-познавательной деятельности
студентов; планировать содержание, методы, средства обучения по преподаваемой
дисциплине; подготовить и провести различные виды занятий, организовать совместную
деятельность студентов, контроль за выполнением работ и оценку результатов,
обеспечение учебной дисциплины при творческой обстановке.
Надо отметить, что организаторская компетентность преподавателя высшего
учебного заведения направлена не только на организацию образовательной, научно-
исследовательской деятельности со студентами, но и для самоорганизации собственной
деятельности.
И конечно, определяясь с составляющими профессиональной компетентности
преподавателя вуза непременно нужно остановиться на креативной компетентности,
настоятельно необходимой для обеспечения эффективной научно-педагогической и
исследовательской деятельности. Креативность - это относительно устойчивая характе-
ристика личности, показывающая уровень ее творческой одаренности, способность к
творчеству. Креативная компетентность преподавателя проявляется в творческом
процессе, обеспечивающемся системой знаний, умений, навыков, способностей и
личностных качеств, необходимых ему для творчества. Пожалуй, самым важным
составляющим данного вида компетентности являются качества личности преподавателя,
а именно способность к творчеству: интуиция, ассоциативность, одухотворенность,
воображение; чувство новизны; гибкость и критичность ума, изобретательность,
самобытность; умение видеть знакомое в незнакомом; способность к анализу, синтезу и
комбинированию; способность к предвидению, переносу опыта; способность ставить и
решать нестандартные задачи; стремление к новому, свободе и др.
Креативная компетентность преподавателя делает профессиональную деятельность
конкретного преподавателя неповторимой, продуктивной и обеспечивает эффективную
научно-исследовательскую работу.
В заключение надо сказать о том, что преподаватель вуза на каждом этапе
профессиональной деятельности включается в решение всего комплекса педагогических
задач, для решения которых требуется реализация всего наличного уровня его
профессиональной компетентности.

Прогнозирование и проектирование в психолого-

педагогической деятельности
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения
опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения
и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть

преподаватель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез,
мысленный эксперимент, экстраполяция и др. [2].

Принято различать два вида прогнозирования:

поисковое прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно

направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его
развития и влияния внешних условий;

нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования,

связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.

При конструировании педагогического процесса элементы поискового и

нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути
достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об
оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах
мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности преподавателя позволяет предвосхищать

результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к
целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей
достижения – это всегда смоделированный результат еще не осуществленной
деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и
качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов.
Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания
различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование [3].

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим

конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в
систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической
задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности
и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые
дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования,
педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную
стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую
задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в
решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование составляет базу для
педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое
проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом,
материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном,
коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения
педагогической задачи.

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных

деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [4].
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее
значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств
взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Педагогическим проектированием
исследователи называют сейчас предварительную разработку деталей педагогических
систем.

Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания. Развитие

педагогического знания, рост числа форм, методов, средств обучения и воспитания,
развитие педагогического творчества и новаторства усложняют педагогическую
деятельность, педагогу все труднее осваивать эти знания и умения. Поэтому как одно из
направлений развития педагогики стали развиваться идеи педагогического
проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как техническая,
технократическая ориентация, как заимствование подходов, применяющихся в технике и
промышленном производстве.

Проектирование предполагает наличие у педагога совокупности творческих

способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают
инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство
нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к
анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач,
самостоятельность суждений и выводов [5] .

Разработка проекта будет эффективной при выполнении следующих условий

осуществления педагогического проектирования:

Наличие положительной мотивации педагога.

Наличие проектировочной компетенции педагога.

Создание среды для осуществления проектирования.

 Учет особенностей проектного замысла и конкретность путей его реализации.

Педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм

учебного процесса.

Включенность основных субъектов образовательного процесса во все этапы

создания и реализации педагогического проекта.

Мониторинг проектировочной деятельности [6].

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих)

процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на
прошлый опыт в целях его более глубокого осмысления). Компонентами проектной
деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы,
объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

В теории педагогического проектирования выделяют:

Прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и

конкретизации целей.

Концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и

программе действий.

Инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства

исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами.

Модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов

корректировки возможных отклонений от планируемых результатов.

Рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае

возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций [7].

Проектирование педагогических систем, процессов и технологий – сложная и

многоступенчатая деятельность. В.С. Безрукова выделяет три этапа педагогического
проектирования:

Моделирование. Разработка целей (общей идеи) создания систем, процессов или

ситуаций и основных путей их достижения.

Проектирование. Дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня

практического использования.

Конструирование. Детализация созданного проекта для применения в конкретных

условиях реальными участниками отношений и деятельности [8].

Потребность в радикальном повышении качества образования не может не

привести к постановке концептуальных вопросов: понимание сущности и функций
проектирования педагогической деятельности, а также роли в современном процессе
образования.
 Педагогическое проектирование – явление многоаспектное, подходя к
рассмотрению вопроса о проектировании, можно столкнуться с большим количеством
подходов к определению сущности этого понятия. В педагогической литературе
проектирование рассматривается:
- как методологический принцип, в соответствии с которым деятельность
осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия; проектная
деятельность – смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагог;
- как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта. Проект
– это, буквально, «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида
деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.
- как педагогическая технология, которая предполагает поиск единомышленников в
понимании проблемы, обсуждения смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен
смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для
эффективного решения проблемы, достижение консенсуса в предполагаемых результатах
и оценка ресурсных возможностей при осуществлении проекта;
- как механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием.
Проектировать в педагогике - значит, на основе прогноза создавать такие технологии,
использование которых при построении реального педагогического действия должно
способствовать достижению поставленной цели, при этом происходит развитие всех
участников педагогического процесса;
- как функция педагога, не менее значимая, чем организаторская или
коммуникативная, направленная на создание предположительных вариантов предстоящей
деятельности и прогнозирования ее результата;
- как компонент профессиональной деятельности педагога, который связан с
постановкой цели деятельности и предполагает совместное с учащимися определение
путей ее достижения.
Типы педагогического проектирования
Традиционно под педагогическим проектированием понимается предварительная
разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Различают два типа проектирования:
а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках
определенного возрастного интервала: обучения — как освоения способов деятельности;
формирования — как освоения совершенной формы действия, воспитания — как
взросления и социализации;
б) социально—педагогическое проектирование образовательных институтов и
образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы. Оно
предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной
среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на
функционирование образовательных учреждений (Слободчиков В.И.). (Виктор Иванович)
Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на
интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.
Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их
определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения
определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего
конечного продукта. Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся
возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических
задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.
Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта,
консультанта;.
Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые
развиваются лишь в проектной деятельности, к таким качествам можно отнести:
 - умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение,
разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.
- меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками
процесса, а не пассивными статистами.
- у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на
информацию, они свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения
поставленной цели.
- на этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную
проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач, понимание ошибок –
все это создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к
новому знанию, позволяет сформировать адекватную оценку и самооценку.
Объекты педагогического проектирования
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы,
педагогический процесс, педагогические ситуации.
Педагогическая система—это целостное единство всех факторов, способствующих
достижению поставленных целей развития человека.
Педсистема – это особое образование, которому присущи специфические признаки:
- она всегда имеет цель – развитие учащихся и педагогов и их защиту от
негативных воздействий среды;
- ведущим звеном всегда является учащийся (воспитанник);
- строится и действует как система открытая, то есть способная измениться под
влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая,
усиливающая или нивелирующая их.
Педагогический процесс–динамическая система, системообразующим фактором
которой является педагогическая цель, а общим качеством – взаимодействие педагога и
ученика. Педагогический процесс – главный для педагога объект проектирования.
Педагогическая ситуация – это составная часть педпроцесса, характеризующая его
состояние в определенное время и в определенном пространстве.
Другой подход к пониманию сущности педагогической ситуации трактует ее как
особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия,
трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него
новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление
сложившейся ситуации (В.В. Сериков). Ситуационный подход связан с проектированием
такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе
личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании
(наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной
ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом —
избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается им,
предстает для него как определенное событие. Личностный опыт — это осмысленный
субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения
личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не
растворяется в ситуации. Быть личностью — значит быть независимым от ситуации,
стремиться к ее преобразованию.
Формы педагогического проектирования
Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается
с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или
ситуаций.
Остановимся на формах проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе
образования. Рассмотрим основные.
Концепция— это одна из форм, посредством которой излагается основная точка
зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических
систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных
исследований. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной
форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи,
взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе,
процессе.
Модель – аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты
и взаимосвязи между ними. Примером модели может служить модель выпускника
образовательного учреждения, в которой отражены приоритетные качества личности, над
формированием которых работает педагогический коллектив.
План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и
место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко:
учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др.
Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.
Принципы педагогического проектирования:
Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека является
главным и предполагает:
- подчинение проектируемых педсистем, процессов, ситуации реальным
потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников;
- ненавязывание учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умение
отступить, заменить их другими;
- отказ от жесткого и детального проектирования, возможность для импровизации;
- необходимо ставить себя на место учащегося и мысленно прогнозировать его
поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса
или ситуации.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает
создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям,
перестройке, усложнению или упрощению.
Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей
(общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей
их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка
созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) –это дальнейшая
детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных
условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Педагогическое прогнозирование
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения
опережающей информации об объекте, опирающийся на _научно обоснованные
положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и
т.п.
Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть педагог,
достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент,
экстраполяция и др.'.
Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое
прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния
объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное
прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением
оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании
педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования
теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата
есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения
педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. 
 Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты
деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель
педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это
всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности,
представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных
изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам
педагогических задач по их временному признаку есть основания
различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.
Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим
конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в
систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической
задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности
и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые
дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования,
педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную
стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую
задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в
решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание
составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса.
Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-
методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном,
коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения
педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может
осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Организация проектной деятельности

Проект представляет собой комплекс усилий (включающий анализ цели и

проблемы), которые должны управляться и планироваться для достижения желаемых
изменений в организациях, окружении людей, знаниях, отношении к жизни, включает
новую сложную задачу или проблему и должен быть завершен в заранее определенное
время. Проектная деятельность – это совокупность действий, направленных на решение
конкретной задачи в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, сроками и
достигнутыми результатами (или продуктами)
Основные признаки проекта:
– координированное выполнение многочисленных взаимосвязанных действий;
– уникальность;
– временный характер, ограниченность во времени с четко обозначенным началом
и концом;
– конкретность целей, задач и результатов;
– постепенное уточнение в процессе разработки и реализации;
– наличие неопределенности, которая является следствием уникальности проекта и
не позволяет точно сформулировать параметры проекта;
– последовательная разработка;
– координация группы (команды участников) наставником (тьютором,
фасилитатором).
В соответствии с вышесказанным формулируются требования к проектному
обучению :
 • Наличие значимой в исследовательском плане проблемы или задачи, требующей
интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения, приводящего к
созданию определенного продукта.
• Самостоятельная (индивидуальная и групповая) деятельность обучающихся.
• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
• Работа над проектом должна выполняться в рамках жизненного цикла любого
проекта (планирование проекта, исследовательская работа, проектирование, презентация
результата).
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов, оригинальность и новизна результатов (продукта) и пути решения проблемы.
• Работа, как правило, должна иметь возможность продолжения и коммерциализации
результатов (доработка проектного продукта, решение смежных проблем). Таким
образом, проектная деятельность является видом учебной деятельности студентов, при
которой обучающиеся в процессе работы над проектом вовлекаются в проектную
деятельность, постигают реальные процессы, используют доступные приемы и методы
проектирования (исследования), характеризуют конкретные объекты, описывают виды
деятельности, выявляют особенности и характеристики анализируемых объектов,
оценивают социально-экономические ограничения и ресурсные возможности.

Моделирование в психолого-педагогической деятельности

Моделирование — это основа научной деятельности как в процессе анализа

теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных, так и на всех
других этапах исследования. Моделирование составляет суть исследовательских действий
в образовании
Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет
моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

Моделирование в психологии — это исследование психических процессов и

состояний при помощи их реальных (физических) иди идеальных, прежде всего
математических, моделей.

Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих

целенаправленных действий субъекта:
конструирование модели;
экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;
сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;
обнаружение расхождений между ними;
корректировка модели
интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств,
связей;
практическая проверка результатов моделирования.

Модель — это мысленно представленная или материально реализованная система

символов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в
гаком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным
способом получения знания об оригинале.

В психолого-педагогических исследованиях отношение частичного подобия

позволяет использовать модель в качестве заместителя иди представителя изучаемой
системы. Относительная простота модели делает такую замену особенно наглядной. За
сравнительно коротким срок появились математические модели обучения,
информационные модели памяти, восприятия и внимания. Но в целом преобладает
мнение, что возможностей моделирования недостаточно для создания полноценных
психологических или педагогических теорий. С помощью формальных моделей, как пра-
вило, не удастся однозначно описать имеющиеся данные. Чтобы уменьшить
произвольность интерпретации этих данных, необходимо использовать результаты
качественного психолого-педагогического анализа.

Можно представить такую последовательность этапов построения модели:

нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и

некоторой другой, более изученной;

проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой

реальности;

введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень

полноты соответствия аналогии реальным данным;

проверка существенности, ценности аналогии, т.е. установление значимости в

модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.

Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель-аналог

признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели:

установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их

изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия вполне справедлива;

исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных

отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах;

описание предложенной модели возможно более формальным способом.

Таким образом, как отмечает В. Б. Шаиарь, от моделей ожидают прежде всего

следующего:

а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных;

б) наглядности представления о структуре;

в) возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим

процедурам.

Роль моделирования в исследовании. Модель определяет содержание метода

моделирования, который большинство авторов относят к так называемым
специализированным методам исследования. Изучается не сам объект познания, а его
изображение в виде модели, но результат исследования переносится с модели па объект.

В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается

исследуемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов
исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает
исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.

Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а

также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам,
вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего
общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая
трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Моделирование в образовании можно определить как исследование

внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных
(физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является
получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по ана-
логии. Базой вывода при этом служит модель.

+При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему
необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна
для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного
диагностического эксперимента.
Ю. К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике педагогической
диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно
фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в
применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование ис-
следуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного
недостатка.

Игра как форма педагогической деятельности (понятие,

структура, функции)
игра - Это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на
воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
-  Развлекательную  (это основная функция игры - развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
-  Коммуникативную: Освоение диалектики общения;
-  Самореализации  В игре как полигоне человеческой практики;
-  Игротерапевтическую: Преодоление различных трудностей, возникающих в
других видах жизнедеятельности;
 -  Диагностическую: Выявление отклонений от нормативного поведения,
самопознание в процессе игры;
-  функцию Коррекции:  Внесение позитивных изменений в структуру личностных
показателей;
-  Межнациональной коммуникации: Усвоение единых для всех людей
социально-культурных ценностей;
- Социализации: Включение в систему общественных отношений, усвоение норм
человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А.Шмакову):
•  Свободная Развивающая Деятельность, Предпринимаемая лишь по желанию
ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата
(процедурное удовольствие);
•  Творческий, В значительной мере импровизационный, очень
активный Характер Этой деятельности («поле творчества»); Р. Г.Хазанкина, К.
В.Маховой и другие.
•  Эмоциональная приподнятость Деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»);
•  Наличие Прямых или косвенных Правил, Отражающих содержание игры,
логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как Деятельности Органично входит целеполагание,
планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность
полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается
ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности,
удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
А) роли, взятые на себя играющими;
Б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
В) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми,
условными;
Г) реальные отношения между играющими;
Д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в
игре.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и
учение во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция
игры – ее разнообразная полезность. Рассмотрим функции игры как педагогического
феномена культуры (В.С.Кукушин).
 Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком
богатства, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей
функционировать в качестве полноправного члена коллектива.
 Функция межнациональной коммуникации.
 Функция самореализации человека в игре.
 Диагностическая функция игры.
 Игротерапевтическая функция игры.
 Функция коррекции в игре.
 Развлекательная функция игры.

13 Классификация педагогических игр

Педагогическая игра рассматривается в литературе как имитация реальной
деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях или как
специально организованная деятельность студентов, имитирующая живой реальный
педагогический процесс, сочетающий в себе как учебные, так и игровые элементы.
  Педагогические игры имеют следующую классификацию:
—  По виду деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные        
и   психологические;
—  По характеру педагогического процесса:
1.      обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
2.       познавательные, воспитательные, развивающие;
3.      репродуктивные, продуктивные, творческие;
4.коммуникативные, диагностические, профориентационные и др.;
— По характеру игровой методики: предметные, ролевые, имитационные и т. д.;
— По игровой среде: с предметами, без предметов, компьютерные и с ТСО,
комнатные и др.
Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием чётко поставленной цели
обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.
Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов: игровой
замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи,
оборудование, результаты игры.
 Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической
задаче, которую надо решить на уроке, и придаёт игре познавательный характер,
предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.
Выделяют следующие виды дидактических игр.
1. 1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся,
способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в
новых условиях. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.
2. Игры-путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного
материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде
рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.
3. 3. Игры-соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр.
Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.
Урок – деловая игра.
Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные,
проблемные, учебные и комплексные.
    Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:
—  Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
—  Поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего
этапа влияет на ход следующего;
—  Наличие конфликтных ситуаций;
—  Обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих
предусмотренные сценарием роли;
—  Использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
—  Контроль игрового времени;
—  Элементы состязательности;
—  Правила, системы оценок хода и результатов игры.

14 Ролевые и деловые игры в педагогической деятельности

Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные,
проблемные, учебные и комплексные.
    Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:
—  Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
—  Поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего
этапа влияет на ход следующего;
 —  Наличие конфликтных ситуаций;
—  Обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих
предусмотренные сценарием роли;
—  Использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
—  Контроль игрового времени;
—  Элементы состязательности;
—  Правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр.
Этапы:
—  Обоснование требований  к проведению игры;
—  Составление плана её разработки;
—  Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
—  Отбор необходимой информации средств обучения, создающих игровую
обстановку
—  Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего,
инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических
материалов;
—  Разработка способов оценки результатов игры в целом и её участников в
отдельности.
   Возможные варианты структуры деловой игры на уроке:
—  Знакомство с реальной ситуацией;
—  Построение её имитационной модели;
—  Постановка главных задач группам, уточнение их  роли в игре;
—  Создание игровой проблемной ситуации;
—  Вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
—  Разрешение проблемы;
—  Обсуждение и проверка полученных результатов;
—  Коррекция;
—  Реализация принятого решения;
—  Анализ итогов работы;
—  Оценка результатов работы.
Урок – ролевая игра.
В отличие от деловой ролевая игра характеризуется более ограниченным набором
структурных компонентов.
 Уроки — ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3
группы:
—  Имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального
действия;
—  Ситуационные, связанные с решением какой – либо узкой конкретной
проблемы – игровой ситуации;
—  Условные, посвящённые разрешению, например, учебных конфликтов и т. д.
Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе
распределения ролей, пресс- конференции, уроки – суды и т.д.
Этапы разработки и проведения ролевых игр:
Подготовительный,  игровой, заключительный, анализ результатов.
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария –
условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель
занятия, описание изучаемой проблемы, обоснования поставленной задачи, плана деловой
игры, общего описания процедуры игры, содержания ситуации и характеристик
действующих лиц. Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов.
Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается
постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций,
правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики
обращаются к ведущему за консультацией. Допускаются предварительные контакты
между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по
жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику
поведения.
Этап проведения – процесс игры. Здесь осуществляется групповая работа над
заданием, межгрупповая дискуссия (выступления групп, защита результатов). С началом
игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может
корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются
сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.
Этап анализа, обобщения и обсуждения результатов игры. Выступление экспертов,
обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель
констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный
итог занятия. Обращает внимание на установление связи игры с содержанием учебного
предмета.
 В ролевой игре должны иметь место условность, серьёзность и элементы
импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.

15 Понятие дискуссии. Требование к материалу для проведения дискуссии. ?????

Способы создания проблемных ситуаций.

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее

время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности,
стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В
отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией называют обсуждение-спор,
столкновение точек зрения, позиций и т.д. Но ошибочно считать, что дискуссия – это
целеустремленное, эмоциональное, заведомо пристрастное отстаивание уже имеющейся,
сформированной и неизменной позиции. Дискуссия – равноправное обсуждение
учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе и проблем самого различного
характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который нет единого
ответа. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ
на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание,
новый взгляд на проблему, совместное решение.
Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями,
мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины.
Признаки дискуссии:
 работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников;
 соответствующая организация места и времени работы;
 процесс общения протекает как взаимодействие участников;
 взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование
невербальных выразительных средств;
 направленность на достижение учебных целей.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение

какого-либо спорного вопроса, проблемы; спор. Важной характеристикой дискуссии,
отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную
(дискуссионную) проблему, в которой каждая сторона, оппонируя мнению собеседника,
аргументирует свою позицию. Под дискуссией также может подразумевается публичное
обсуждение какихлибо проблем, спорных вопросов на собрании, в печати, в беседе.
Отличительной чертой дискуссии выступает отсутствие тезиса, но наличие в качестве
объединяющего начала темы. К дискуссиям, организуемым, например, на научных
конференциях, нельзя предъявлять тех же требований, что и к спорам, организующим
началом которых является тезис. Дискуссия часто рассматривается как метод,
активизирующий процесс обучения, изучения сложной темы, теоретической проблемы.
В понятие «материал для проведение дискуссии» входит не только
информационное оснащение (те подготовка темы для обсуждения), но а также и
пространственное оснащение
1. Позаботьтесь о пространстве, в котором будет проходить дискуссия. Это
должно быть достаточно просторное помещение, позволяющее участникам
расположиться так, чтобы видеть друг друга. Наиболее подходящими для организации
дискуссии формами расстановки мебели являются «буква П», «прямоугольник», «круг»,
«дискуссионный клуб».
В первых двух формах несколько затруднен контакт между участниками,
сидящими на одной линии. Последняя форма может использоваться, если руководитель
планирует организовать работу в подгруппах. Если количество участников будет больше
пятнадцати, рекомендуется использовать именно этот вариант работы.
 «Прием аквариума» предполагает образование участниками внутреннего и
внешнего кругов. Если кто-то не хочет участвовать в обсуждении, не готов, плохо
себя чувствует и т.д., ему предлагается занять место во внешнем круге и просто
понаблюдать за процессом. Активная работа ведется во внутреннем круге — в
аквариуме. Отсюда и название данного приема размещение участников.
 Хорошо, если в помещении есть демонстрационная доска, на которой можно
вывесить плакаты, графики, а также фиксировать промежуточные результаты
обсуждения и выдвигаемые предложения. Для этого можно использовать большие
листы бумаги и маркеры. Поручите одному из сотрудников роль регистратора.
 Обдумайте необходимость ведения аудио- или видеозаписи дискуссии. Если вы
решили воспользоваться видеокамерой или диктофоном, поставьте участников
дискуссии в известность, получите их согласие. В случае категорических
возражений, уточните, с чем они связаны, попытайтесь развеять опасения
аудитории. Если это не удалось, не стоит настаивать на ведении видеозаписи без
особой на то необходимости. Учтите также, что на первых этапах участникам
необходимо будет «привыкнуть» к камере.
  Если сотрудникам в процессе обсуждения предстоит делать записи, предложите им
расположиться за столами. Но помните, что мебель может создавать ощущение
барьеров между участниками дискуссии. Отсутствие же столов может вызвать
обратный эффект и стать источником чувства незащищенности, открытости,
дискомфорта.
 Желательно, чтобы мебель была удобной, а общий интерьер достаточно
гармоничным. Участники обсуждения должны чувствовать себя в нем комфортно и
физически и психологически.
 Планируя размещение участников, постарайтесь учесть степень их активности,
структуру неформальных отношений в группе и т.д.
2. Определите временные рамки дискуссии. Время проведения должно быть
максимально удобным для всех. Дискуссия не должна отвлекать сотрудников от
неотложных дел и лишать их возможности отдыха. Если обсуждение ожидается
длительным, запланируйте перерывы, во время которых участникам можно предложить
прохладительные напитки, кофе, чай, печенье, бутерброды и т.д. Тщательно продумайте
хронометраж дискуссии.
3. Определите тему дискуссии, сформулируйте цели, подготовьте вопросы или
утверждения для совместного обсуждения. Тема должна быть интересной и актуальной
для участников дискуссии. Если вы хотите собрать информацию, узнать мнения
сотрудников, их аргументы, определите ее достаточно широко. Узкая формулировка темы
требуется в том случае, если итогом дискуссии должно стать принятие решения по
конкретному вопросу.
Целью дискуссии может быть:
 выяснение мнений по поводу того или иного вопроса;
 анализ проблемной ситуации;
 поиск нового варианта решения;
 оценка предложения.
 
4. Определите стратегию ведения дискуссии. Сложнее всего организовать
свободную дискуссию, когда ведущий не имеет четкого плана работы и проявляет
пассивность в управлении процессом обсуждения. Его главная задача — определить тему
дискуссии и стимулировать коммуникацию.
Стратегия программированного ведения дискуссии требует тщательной
проработки плана работы, подготовки перечня вопросов, жесткости и директивности
ведущего в управлении процессом обсуждения.
 Требования к ведущему:
1.Умение управлять группой, т.е. не допускать отклонение от темы, подводить
итоги, активизировать группу, подводить промежуточные итоги, задавать вовремя
вопросы.
2.Умение входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником
группы: выслушивать каждого, отмечать вклад каждого в общий результат, подбадривать,
поддерживать.
3.Умение построить и развивать отношения с группой в целом: правильно их
познакомить, не допускать конфронтации.
Принципы обучения психологии
Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, т.е.
научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, которые регулируют процесс
обучения.
Принципы зависят от целей обучения, методов, приемов.
Принципы:
Принцип научности: весь изучаемый учебный материал должен соответствовать
современным достижениям науки и не противоречить объективным научным фактам.
Принцип системности: учебный материал должен изучаться в определенной
последовательности и логике, чтобы у учащихся сложилось системное представление об
учебном предмете. Поэтому изучаемый материал делится на логические разделы и темы.
Принцип единства рационального и эмоционального: обучение может быть
эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся осознают цели обучения,
т.е. необходимость изучения данного предмета, личностную и профессиональную
значимость. Все занятия нужно строить на убеждении необходимости и интересе.
Принцип единства предметно ориентированного и личностно ориентированного
обучения в психологии: психология – особая наука, которая имеет большую специфику, с
одной стороны, это наука, которая имеет объективное предметное содержание, с другой
стороны, она нужна для жизни.
Принцип единства практического и теоретического знания: теоретические идеи,
эмпирические факты и практика должны быть едины.
Принцип доступности: при отборе учебного материала, методов и приемов
обучения необходимо учитывать возрастные особенности, уровень подготовленности,
уровень развития.
Принцип наглядности: использование органов чувств и наглядных (зрительных)
образов при обучении.
 Принцип активности: использование активных, практических методов обучения.
Принцип связи изучения психологии с жизнью и практикой: многие
психологические понятия и факты желательно подкреплять примерами из реальной
жизни.
Обучение психологии должно носить развивающий характер, т.е. они должны
способствовать самопознанию, саморазвитию, совершенствовать познавательную
деятельность, развивать отношения с другими людьми.

Можно привести примеры способов создания проблемных ситуаций:

 создание противоречивой ситуации и предложение детям самостоятельно ее
разрешить;
 демонстрация противоречий теории и практической деятельности;
 изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
 анализ явлений с различных точек зрения и позиций;
 побуждение к сравнению, обобщению, выводам и.др.
Матюшкин А. М. выделяет десять дидактических способов создания проблемных
ситуаций [3].
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего
несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных
задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных
ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного
изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности,
порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и
научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная
проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению
фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе
имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних
для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
 8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке
научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных
проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Опираясь на обобщения Хуторского А. В. сформулируем правила создания
проблемных ситуаций при помощи презентации 5.
Три правила проблемного слайда
 Слайды должны содержать посильное познавательное затруднение.
 Решение затруднения должно иметь для ученика практическую ценность,
связанную с усвоением новых знаний, умений, навыков рассматриваемой темы.
 Предъявление проблемной ситуации должно вызывать интерес учащихся своей
необычностью, неожиданностью, нестандартностью, вызывать положительные эмоции,
удивление, интерес. служат благоприятным подспорьем для обучения.

16 Правила и этапы проведения дискуссий

Всегда помните о цели дискуссии — найти истину, решение, выход.

Обсуждайте только то, что относится к данному вопросу. Пустые сожаления,
воспоминания, нелепые сравнения мягко прерывайте. Не давайте обсуждению уходить в
сторону от темы. Пресекайте попытки доказать, что кто-то лучше, а кто-то хуже.
Стремитесь не к победе, а к истине.
С уважением относитесь к мнению другого человека. Любое мнение — это
точка зрения человека. Даже отличаясь от вашей, она имеет право на существование.
Не обижайте другого человека, называя его мнение неверным, нелепым,
смешным. Пока дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть верной. А в
конце обсуждения могут оказаться реальными кажущиеся в начале невероятными вещи.
Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано. Этим дискуссия
отличается от скандала на базаре. Рассказчик должен доказать, почему он так считает.
Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда», «Все хохлы — жадины», «Это
правильно, потому что это верно» и пр. аргументами не являются.
Уважайте мнение любого человека. Иногда мнение важной персоны или
авторитета изначально считается верным просто в силу статуса этого человека
(профессор, опытный исследователь). Прислушивайтесь к ним, но без фанатизма.
Опирайтесь на реальные факты. Иногда свежий непредвзятый взгляд какого-то новичка
помогает по-иному взглянуть на ситуацию, найти новые подходы к решению давней
проблемы, считавшейся неразрешимой.
Придерживайтесь дружелюбного тона. Обращайтесь к человеку по имени или
другим уважительным способом («мой коллега, собеседник, оппонент»). Ваш оппонент —
не ваш личный враг, он просто человек с другой точкой зрения. Не допускайте
проявлений враждебности, оскорблений, перехода на личности.
Не спорьте ради спора! Подобным профессиональным спорщикам не место среди
тех, кого интересует поиск истины. Не давайте дискуссии превратиться в азартный спор и
выяснение отношений.
В дискуссии могут участвовать только те, кто открыт для другой точки
зрения и терпим к иному мнению. Не пытайтесь доказать что-то тому, кому невозможно
что-либо доказать. Иногда это люди, считающие себя лучше и правильнее всех. Люди,
слышащие только себя. Люди, неспособные понять иную точку зрения. Люди,
закосневшие в своих оценках и стереотипах. Это бывает чертой личности, особенностью
характера. Зачастую подобная гибкость оценок и суждений утрачивается с возрастом.
Относитесь к ним терпимо, но не тратьте силы, чтобы убедить их в чем-либо.
Проведение дискуссии
Выделяется несколько этапов дискуссии.
Этап 1-й, введение в дискуссию:
 формулирование проблемы и целей дискуссии;
 создание мотивации к обсуждению - определение значимости проблемы, указание
на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.;
 установление регламента дискуссии и ее основных этапов;
 совместная выработка правил дискуссии;
 выяснение однозначности понимания темы дискуссии, используемых в ней
терминов, понятий.
Приемы введения в дискуссию:
 предъявление проблемной производственной ситуации;
 демонстрация видеосюжета;
 демонстрация материалов (статей, документов);
 ролевое проигрывание проблемной ситуации;
 анализ противоречивых высказываний - столкновение противоположных точек
зрения на обсуждаемую проблему;
 постановка проблемных вопросов;
  альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких
точек зрения или способов решения проблемы).
 
Этап 2-й, обсуждение проблемы: - обмен участниками мнениями по каждому
вопросу. Цель этапа - собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с
другом.
Обязанности преподавателя (ведущего):
 следить за соблюдением регламента;
 обеспечить каждому возможность высказаться, поддерживать и стимулировать
работу наименее активных участников с помощью вопросов («А как считаете вы?»,
«Вы удовлетворены таким объяснением?», «Вы согласны с данной точкой
зрения?», «Нам очень бы хотелось услышать ваше мнение» и т.д.);
 не допускать отклонений от темы дискуссии;
 предупреждать переход дискуссии в спор ради спора;
 следить за тем, чтобы дискуссия не переходила на уровень межличностного
противостояния и конфликта;
 стимулировать активность участников в случае спада дискуссии.
 
Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:
 уточняющие вопросы побуждают четче оформлять и аргументировать мысли («Что
вы имеете в  виду, когда говорите, что...?», «Как вы докажете, что это верно?»);
 парафраз - повторение ведущим высказывания, чтобы стимулировать
переосмысление и уточнение сказанного («Вы говорите, что...», «Я так вас
понял?»);
 демонстрация непонимания - побуждение студентов повторить, уточнить суждение
(«Я не совсем понимаю, что вы имеете в  виду. Уточните, пожалуйста»);
 «сомнение» позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания («Так ли
это?», «Вы уверены в  том, что говорите?»);
 «альтернатива» - ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание
на противоположном подходе;
 «доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказанным утверждением, а
затем делает из него абсурдные выводы;
  «задевающее утверждение» - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что
оно вызовет резкую реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть
данное суждение и изложить свою точку зрения;
 «нет-стратегия» - ведущий отрицает высказывания участников, не обосновывая
свое отрицание («Этого не может быть»).
 
Этап 3-й, подведение итогов обсуждения:
 выработка студентами согласованного мнения и принятие группового решения;
 обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек
соприкосновения в  ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию
позиций участников;
 настрой обучающихся на дальнейшее осмысление проблемы и поиск путей ее
решения;
 совместная оценка эффективности дискуссии в  решении обсуждаемой проблемы
и в  достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в  общую
работу.

17 Диагностика в профессиональной деятельности педагога

высшего образования
При разработке инструментария диагностики профессиональной деятельности
педагогов основой являются государственные документы:
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»
 Единый квалификационный справочник должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования», утвержденный приказом
Минздравсоцразвития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н,
 Федеральные государственные образовательные стандарты,
 Национальная доктрина образования РФ до 2025 г.,
 приказ Минтруда РФ № 544н от 18 октября 2013 г. об утверждении
профессионального стандарта «Педагог
 Профессиологическая диагностика педагогической деятельности – это оценочная
технология, направленная на изучение социально-психологических характеристик и
индивидуальных особенностей педагогической деятельности с целью оценки ее качества и
продуктивности. Это путь выявления степени соответствия деятельности педагогов, а
также их профессиональной компетентности общественно установленным требованиям.
Профессиологическая диагностика (далее – диагностика) педагогической
деятельности многофункциональна. Для оценивания педагогической деятельности
выделим наиболее значимые функции и рассмотрим их характеристики.
К таким функциям относятся информационная, прогностическая, оценочная,
развивающая, конструктивная, функция самоизучения и саморазвития:
● информационная – получение информации об участниках педагогического
процесса, выявление уровня развития участника, его индивидуальности, а также уровня
развития личностных качеств педагога, профессионализма его педагогической
деятельности и др.;
● прогностическая – выявление потенциальных возможностей развития
педагогической деятельности;
● оценочная – выявление качества и результативности педагогической
деятельности;
● развивающая – создание условий для развития личности, индивидуальности,
воспитание различных свойств и качеств личности;
● конструктивная – повышение эффективности педагогического процесса,
педагогического взаимодействия, педагогической деятельности;
● самоизучения и саморазвития – познание себя, своих возможностей, создание
условий саморазвития через различные методы диагностики.
Теоретическую базу разработки инструментария диагностики педагогической
деятельности составляют: системный подход, необходимый для изучения и анализа
такого сложного, многофакторного феномена, каким выступает педагогическая
деятельность; компетентностный подход, необходимый для профессиологического
выявления компетентности педагогов; социокультурный подход как соответствующий
социокультурной сущности и закономерностям педагогической деятельности.
Педагогическая профессия по своим целям и задачам, структуре и содержанию,
зависимости от самых разных факторов и условий (социальных, экономических,
политических духовно-культурных, психологических и др.) представляет собой одну из
наиболее сложных профессий. Поэтому диагностика профессиональной деятельности
педагогов должна осуществляться с позиций системного подхода. В качестве
системообразующих факторов и условий профессиональной педагогической деятельности
выступают социально-экономические и духовно-культурные факторы, которые могут
наиболее полно учитываться при социокультурном подходе к разработке инструментария
диагностики профессиональнопедагогической деятельности педагогических работников
системы общего и профессионального образования. В практике профессиологической
диагностики педагогической деятельности накоплен значительный методический арсенал.
К наиболее часто используемым методам профессиологической диагностики относятся:
беседа, интервью, собеседование, анализ учебной и отчетной документации, наблюдение
и др. Цель существующей системы диагностики деятельности педагогических работников
– квалификационная аттестация педагогов, аккредитация и лицензирование
образовательных учреждений в основном по количественным показателям результатов
работы педагогов: по успеваемости, учебной дисциплине учащихся, экзаменационным
оценкам, достижениям учащихся на олимпиадах и конкурсах, по числу внеурочных
воспитательных мероприятий и т. д.
Организационный аспект технологии диагностики педагогической деятельности
включает в себя следующие компоненты:
● постановку целей и задач диагностики педагогической деятельности в целом, а
также по отношению к отдельным ее процедурам;
● определение критериев, показателей эффективности и качества педагогической
деятельности;
● разработку программы реализации выбранной технологии диагностики
(определение объекта диагностики по качественному и количественному составу
респондентов, по типу, количеству и территориальному расположению обследуемых
образовательных учреждений);
● определение состава экспертов, их инструктирование и координацию
деятельности;
● определение организационно-методических этапов осуществления диагностики
педагогической деятельности (для мониторинга – определение периодичности
осуществления диагностики педагогической деятельности);
● определение системы методов диагностики и разработку диагностического
инструментария (бланков интервью, анкет опроса и т. д.);
● сбор и накопление информационного материала избранными методами
диагностики совместно с педагогами;
● техническую, статистическую и математическую обработку накопленной
информации;
 ● анализ результатов диагностики с определенными оценками и выводами о
качестве педагогической деятельности, а также конкретные рекомендации, направленные
на улучшение условий труда педагогов и совершенствование системы повышения их
профессионализма.

18 Педагогическое общение, его особенности для участников

образовательного процесса в высшем образовании
Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его, направленное (если оно полноценное и оптимальное) на
создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию
обучения и развития личности учащихся.
Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и
противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов,
происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли,
характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому
1- педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно
может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже
конфронтации.
Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной
мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы,
коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также
прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и
воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической
группы и воздействиями со стороны учеников.
Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно
выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является
ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации
совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как
отмечает А. Б. Добрович, "какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику
прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к
истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же
учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру
межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом,
энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — тогда, невольно подражая такому
педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к
человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов..." [1]
Но мнению американского психолога К. Роджерса, эффективное педагогическое
общение выполняет еще и психотерапевтическую функцию — облегчения, фасилитации
общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего
фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику
выразить себя, проявить то, что в нем есть позитивного. Заинтересованность в успехе
ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует
самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По данным исследования И. А. Зимней [2], учителя основную задачу

педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным
процессом в целом, поэтому па уроке в основном преобладают организующие и
стимулирующие речевые воздействия. Наименее представлены в учебном процессе
оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация естественно
"обедняет" педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно
влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.
В процессе педагогического общения могут возникать стихийные,
непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия па учеников. Учитель не
всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные
реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка.
Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников
воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают

специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно
применяемых методик является "Схема анализа речевого взаимодействия па уроке" Н.
Фландерса, которая позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и
учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и
проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др.
Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы
психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и
невербальной коммуникации:
контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми
разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы,
отвернуться к окну и т.д.);

— тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и

желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку
на плечо подростка);
 — повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его
внимательно слушают;
- попытка обозначить словами его переживания ("Ты на него очень сердит",
"Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше").
Большое значение в педагогическом общении является социальная педагогическая
установка — это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на
учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и
оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.
Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными.
Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель,
доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей,
желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к
организованности и самодисциплине.
Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует
широко известный "эффект Пигмалиона", экспериментально выявленный Р. Розенталем.
Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к
прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя
особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности — когда
ребенок еще "не дорос" до них.

При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может

приводить к эффекту, обратному "эффекту Пигмалиона". Проиллюстрируем это
утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не
блиставшему способностями, периодически говорила: "Опусти руку, все равно чепуху
скажешь", "Сядь, все равно ничего не знаешь", — или просто жестом сажала его на место.
Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации,
нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры
понимания и желания включиться в общую работу, которые остатись незамеченными
учителем, угасли [3].
Считается, что в обоих случаях — и при положительных, и при отрицательных
ожиданиях — действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как
"самореализующееся пророчество".
Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя
являются распространенная высокая тревожность, нереалистичио завышенные ожидания
по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе.
Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на
эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и
развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия — установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами

ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит быть ответственным и сильным,
и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется
как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей.
Не случайно Н. В. Кузьмина (как отмечалось выше) определяет сензитивность —
чувствительность — как главную, малокомпенсирусмую способность к педагогической
деятельности. Рефлексия — это способность педагога осознавать, как он воспринимается
партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество
предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих
психологических защит.
Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление
способностей каждого ученика, построение содержания и методов обучения и воспитания,
соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей.
Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической
психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является
эффективным, т.е. делающим процесс учения "значимым для ученика".

1. Безоценочное принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность,

обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек,
имеющий разные черты и разные чувства.
2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником — конгруэнтная личность,
способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает
свои чувства и переживания за ролью, фасадом — он живой человек, а не воплощение
требований программы или транслятор знаний.
3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. "Понять
внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но, не теряя этого “как будто"
— это и есть эмпатия" [4]. Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами
передать свое понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик еще не в
состоянии выразить словами, то, что едва им осознается.
Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет
творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приемы,
направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения,
особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение. Учителя,
недирективные в общении со своими учениками, размышляют, поддерживают учеников,
поощряют их самостоятельность, развивают у них чувство ответственности.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Это

проявляется в том, что человек начинает по-другому смотреть на себя; он более полно
принимает себя и свои чувства; он больше доверяет себе, может лучше управлять собой;
он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии; он ставит для себя
более реальные цели; его поведение становится хорошо обдуманным; он начинает более
принимать других.

В настоящее время в образовании вводится компетентностная модель, в

соответствии с которой учителю важно переосмыслить цели и ценности своей
деятельности, освоить новые для себя позиции эксперта, исследователя, партнера,
организатора самостоятельной работы.

Профессиональная компетентность учителя связана с умением организовать

развивающую среду, в которой становится возможным достижение ребенком высоких
результатов. Об этом писал много лет назад Л. С. Выготский, это значимое следствие
культурно-исторической теории развития. Сейчас, наверное, становится важным
подчеркнуть, что учитель должен владеть ключевыми компетенциями, которые являются
над предметным и образовательными результатами и которым он обучает школьников.
Это коммуникативные компетентности (работа с информацией, выступление и написание
текстов); информационные технологии; исследовательские компетентности; проектные;
организационные; умение учиться (планирование, самооценка, поиск информации);
работа в группе; личностная рефлексия (рефлексия сильных и слабых сторон своей
личности, характера; приспособление к своим личностным особенностям).
Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра
педагогических, психологических, социальных, физиологических, культурных и других
проблем образования.
Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой
репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и
усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов
педагогической компетентности.

19 Этапы и средства развития педагогического общения

Этапы педагогического общения включают:
1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с классом, группой,
потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.
2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с
аудиторией, группой.
 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в
предстоящей деятельности.
Особенности выделенных творческих этапов общения:
 Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование
коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно:
а) педагогическим целям и задачам;
б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе
(аудитории);
в) творческой индивидуальности самого педагога;
г) индивидуальным особенностям учащихся;
д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического
общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная
структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания
атмосферы общения.
Второй этап.Это начальный период общения, организация непосредственного
взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность
дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта
педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а)
конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры
предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного
общения.
Учитель (преподаватель) должен уточнить с первых мгновений общее настроение
класса (аудитории) и возможности работы с помощью избранных на предварительном
этапе методов работы.
Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от
предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения,
зависит успех. Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через
верно спланированную и организованную систему общения.
Третий этап. Управление развивающимся педагогическим процессом. Метод
обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна
совместная работа учителя и учащихся.
Четвертый этап. Учитель анализирует использованную им систему общения,
уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует
содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с классом. На
четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.
Средства педагогического общения
Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые
можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между
партнерами в процессе их взаимодействия.
М.И. Лисина выделяет 3 основных категории средств общения: экспрессивно-
мимические средства (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела,
выразительные вокализации); предметно-действенные средства (локомоторные и
предметные движения, позы, используемые для целей общения, приближение, удаление,
вручение предметов, позы, выражающие протест) и речевые средства общения
(высказывания, вопросы, ответы, реплики).
А.А.Лобанов дает следующую классификацию: в зависимости от средств общение
может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным, вербальным и
невербальным.
Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов,
данных человеку природой: рук, головы, туловища, голосовых связок и т.п.
Опосредованное общение связано с применением специальных средств и орудий
для организации общения и обмена информацией между людьми. Например, на уроке это
может быть нотная тетрадь, или дневник, выражающий обмен информации с родителями
ученика.
При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу, т.е. "здесь и
сейчас", лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются
взглядами, мимикой, словесными сообщениями. Например, учитель на уроке не только
слышит, как играет ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его
скованным жестам психическое состояние в момент исполнения, и вследствие чего
пытается оказать помощь ученику.
Косвенное общение осуществляется через посредника. Партнеры лично не видят и
не слышат друг друга, а передают информацию через третье лицо, выступающее в роли
посредника. Например, учитель передает через учеников слова благодарности или
просьбы их родителям.
Главным средством профессионально-педагогического общения является язык,
человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным,
поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.
 Слово является сильным раздражителем и способно оказать огромное воздействие
на человека: "Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой
повести", - говорится в известном стихотворении Рудольфа Шефнера.
Существует также невербальное (бессловесное) общение, которое не предполагает
использования звучащей речи в качестве средства общения. Это - общение с помощью
взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.
По осанке ученика (сгорбленной или распрямленной), по его походке (шаркает
ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке)
учитель может довольно легко понять состояние ребенка и выбрать нужную для данной
ситуации тактику своего взаимодействия с ним.
Средствами педагогического общения выступают различные воздействия со
стороны учителя, определяющие характер его отношений с учащимися. Педагогическое
воздействие, как правило, соответствует целям и задачам, на которые ориентирован
учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со
своими учениками, то его воздействия не должны носить авторитарного характера, не
должны оскорблять достоинства учащихся.
Педагогическое воздействие должно способствовать тому, чтобы, во-первых,
инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать
окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть способами
организации музыкальной деятельности и взаимодействия с миром музыки; в-третьих,
содействовать осмыслению творческого "Я" ученика в его связях с окружающим миром,
предоставить ему возможность самостоятельно принимать решения и самому нести за них
ответственность.

20. Виды педагогических конфликтов. Приемы разрешения

конфликтных ситуаций. 
Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно
направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.
+Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление
учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого
наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
Виды педагогических конфликтов:
1) мотивационные конфликты, возникающие между учителями и
учащимися по причине слабой учебной мотивации последних или, проще говоря, из-за
того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению.
Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися
возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба.
2) конфликты, связанные с недостатками в организации учебного
процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят
ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный
и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с
игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в
школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к
школе может длиться от трех месяцев до полутора лет.
Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает
новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя
появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как
правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов
в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к
нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные
предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы.
Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает
новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное
учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и
училища, часто испытывают своеобразный “комплекс неполноценности” по сравнению с
другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек
намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости.
Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в
среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким
образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они
прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены
начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами.
И, наконец, четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей
профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая
базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению
определенных ролей “взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает
остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы.
3) конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников,
учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты
происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей
конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными
среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех
лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто
конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех
подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного
школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях “учитель-ученик”, помимо
мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают
должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное
ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники
высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только три-восемь процентов
школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают
общаться вне школы.
Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с
проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка. В
большинстве школ, особенно городских, существует типичный конфликт между
учителями начальной школы и преподавателями средних и старших классов. Суть
взаимных претензий кратко можно обозначить следующим образом: учителя-предметники
высказываются о том, что дети, пришедшие к ним из третьих классов, недостаточно
самостоятельны и привыкли к излишней опеке взрослого. В свою очередь, учителя
начальных классов с горечью говорят о том, что они потратили много усилий на то, чтобы
научить ребят читать, считать, писать, и упрекают учителей-предметников за недостаток
внимания и теплоты к детям. Видимо, данный конфликт обусловлен объективными
причинами: отсутствием преемственности в содержании и организации обучения в
начальной и средней школе.
Во взаимодействиях “учитель - администрация школы” возникают конфликты,
вызванные проблемами власти и подчинения, а в последнее время - связанные с
введением новшеств. Итак, налицо, что школьная жизнь буквально насыщена
педагогическими конфликтами.
+Многоплановость учебно-воспитательного процесса обуславливает разнообразие
возможных межличностных конфликтов и конкретных форм их протекания. Трудность в
том, что ситуации, приводящие к столкновениям, часто по-своему уникальны,
неповторимы, и поэтому отсутствуют универсальные способы их разрешения.
Разнообразие школьных конфликтов. Причины возникновения и способы
решения
 Конфликт в школе явление многоплановое. При общении с участниками школьной
жизни, учителю приходится быть еще и психологом. Нижеприведенный «разбор полетов»
столкновений с каждой группой участников может стать для педагога «шпаргалкой» на
экзаменах по предмету «Школьный конфликт».
Конфликт «Ученик — ученик»
Разногласия между детьми — обычное явление, в том числе и в школьной жизни. В
данном случае учитель не является конфликтующей стороной, однако принять участие в
споре между учениками порой необходимо.
Причины конфликтов между учениками
 борьба за авторитет
 соперничество
 обман, сплетни
 оскорбления
 обиды
 враждебность к любимым ученикам учителя
 личная неприязнь к человеку
 симпатия без взаимности
 борьба за девочку (мальчика)
Способы решения конфликтов между учениками
Как же конструктивно решить подобные разногласия? Очень часто дети могут
урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи взрослого. Если
вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важно сделать это в спокойной
форме. Лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений,
ограничившись подсказкой. Лучше, если ученик сам найдет алгоритм решения этой
задачи.  Конструктивный конфликт добавит в копилку опыта ребенка социальные навыки,
которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что
пригодится ему и во взрослой жизни.
После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ребенком.
Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия,
доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Дима, конфликт — не повод
переживать. В твоей жизни будет еще много подобных разногласий, и это неплохо. Важно
решить его правильно, без взаимных упреков и оскорблений, сделать выводы,
определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».
 Ребенок часто ссорится и показывает агрессию, если у него нет друзей и увлечений.
В этом случае учитель может попробовать исправить ситуацию, поговорив с родителями
ученика, порекомендовав записать ребенка в кружок или спортивную секцию, согласно
его интересам. Новое занятие не оставит времени на интриги и сплетни, подарит
интересное и полезное времяпровождение, новые знакомства.
Конфликт «Учитель — родитель ученика»
Подобные конфликтные действия могут быть спровоцированы как учителем, так и
родителем. Недовольство может быть и обоюдным.
Причины конфликта между учителем и родителями
 разные представления сторон о средствах воспитания
 недовольство родителя методами обучения педагога
 личная неприязнь
 мнение родителя о необоснованном занижении оценок ребенку
Способы решения конфликта с родителями ученика
Как же конструктивно разрешить подобные недовольства и разбить камни
преткновения? При возникновении конфликтной ситуации в школе важно разобраться в
ней спокойно, реально, без искажения посмотреть на вещи. Обычно, все происходит иным
образом: конфликтующий закрывает глаза на собственные ошибки, одновременно ищет
их в поведении оппонента.
Когда ситуация трезво оценена и проблема обрисована, учителю проще найти
истинную причину конфликта с «трудным» родителем, оценить правильность действий
обеих сторон, наметить путь к конструктивному разрешению неприятного момента.
Следующим этапом на пути к согласию станет открытый диалог учителя и
родителя, где стороны равны. Проведенный анализ ситуации поможет педагогу выразить
свои мысли и представления о проблеме родителю, проявить понимание, прояснить
общую цель, вместе найти выход из сложившейся ситуации.
После разрешения конфликта, сделанные выводы о том, что сделано неправильно и
как следовало бы действовать, чтобы напряженный момент не наступил, помогут
предотвратить подобные ситуации в будущем.
Пример
Антон — самоуверенный старшеклассник, не имеющий незаурядных
способностей. Отношения с ребятами в классе прохладные, школьных друзей нет.

Дома мальчик характеризует ребят с отрицательной стороны, указывая на их недостатки,

вымышленные или преувеличенные, выказывает недовольство учителями, отмечает, что
многие педагоги занижают ему оценки.

Мама безоговорочно верит сыну, поддакивает ему, что еще больше портит отношения
мальчика с одноклассниками, вызывает негатив к учителям.

Вулкан конфликта взрывается, когда родительница в гневе приходит в школу с

претензиями к учителям и администрации школы. Никакие убеждения и уговоры не
оказывают на нее остывающего воздействия. Конфликт не прекращается, пока ребенок не
заканчивает школу. Очевидно, что эта ситуация деструктивна.
Каким может быть конструктивный подход для решения назревшей проблемы?

Используя приведенные выше рекомендации, можно предположить, что классный

руководитель Антона мог провести анализ сложившейся ситуации примерно так:
«Конфликт матери со школьными учителями спровоцировал Антон. Это говорит о
внутренней неудовлетворенности мальчика своими отношениями с ребятами в классе.
Мать подлила масла в огонь, не разобравшись в ситуации, увеличив враждебность и
недоверие сына к окружающим его в школе людям. Что вызвало отдачу, которая
выразилась прохладным отношением ребят к Антону».
Общей целью родителя и учителя могло бы стать желание сплотить отношения
Антона с классом.
Хороший результат может дать диалог учителя с Антоном и его мамой, который
показал бы желание классного руководителя помочь мальчику.  Важно, чтобы Антон
сам захотел измениться. Хорошо поговорить с ребятами в классе, чтобы они пересмотрели
свое отношение к мальчику, доверить им совместную ответственную работу, организовать
внеклассные мероприятия, способствующие сплочению ребят.
Конфликт «Учитель — ученик»
Такие конфликты, пожалуй, наиболее часты, ведь ученики и учителя проводят
времени вместе едва ли меньше, чем родители с детьми.

Причины конфликтов между учителем и учениками

 отсутствие единства в требованиях учителей
 чрезмерное количество требований к ученику
 непостоянство требований учителя
 невыполнение требований самим учителем
 ученик считает себя недооцененным  
  учитель не может примириться с недостатками ученика
 личные качества учителя или ученика (раздражительность, беспомощность,
грубость)
Решение конфликта учителя и ученика
Лучше разрядить напряженную ситуацию, не доводя ее до конфликта. Для этого
можно воспользоваться некоторыми психологическими приемами.
Естественной реакцией на раздражительность и повышение голоса являются
аналогичные действия. Следствием разговора на повышенных тонах станет обострение
конфликта. Поэтому правильным действием со стороны учителя будет спокойный,
доброжелательный, уверенный тон в ответ на бурную реакцию ученика. Скоро и ребенок
«заразится» спокойствием педагога.
Недовольство и раздражительность чаще всего исходят от отстающих учеников,
недобросовестно выполняющих школьные обязанности. Вдохновить ученика на успехи в
учебе и помочь забыть о своих недовольствах можно, доверив ему ответственное задание
и выразив уверенность в том, что он выполнит его хорошо.
Доброжелательное и справедливое отношение к ученикам станет залогом здоровой
атмосферы в классе, сделает нетрудным выполнение предложенных рекомендаций.
Стоит отметить, что при диалоге между учителем и учеником важно учитывать
определенные вещи. Стоит подготовиться к нему заранее, чтобы знать, что сказать
ребенку. Как сказать — составляющее не менее важное. Спокойный тон и отсутствие
негативных эмоций — то, что нужно для получения хорошего результата. А командный
тон, который часто используют учителя, упреки и угрозы — лучше забыть. Нужно уметь
слушать и слышать ребенка.

При необходимости наказания, стоит продумать его таким образом, чтобы исключить
унижение ученика, изменение отношения к нему.

Пример
 
Ученица шестого класса, Оксана, плохо успевает в учебе, раздражительна и груба в
общении с учителем. На одном из уроков девочка мешала другим ребятам выполнять
задания, бросала в ребят бумажки, не реагировала на учителя даже после нескольких
замечаний в свой адрес. На просьбу учителя выйти из класса, Оксана так же не
отреагировала, оставаясь сидеть на месте. Раздражение учителя привело его к решению
прекратить вести занятие, а после звонка оставить весь класс после уроков. Это,
естественно, привело к недовольству ребят.

Подобное решение конфликта повлекло деструктивные изменения во взаимопонимании

ученика и учителя.
Конструктивное решение проблемы могло выглядеть следующим образом. После
того, как Оксана проигнорировала просьбу учителя прекратить мешать ребятам, педагог
могла выйти из положения, отшутившись, сказав что-либо с ироничной улыбкой в адрес
девочки, например: «Оксана сегодня мало каши съела, дальность и точность броска у нее
страдает, последняя бумажка так и не долетела до адресата». После этого спокойно
продолжать вести урок дальше.

После урока можно было попробовать поговорить с девочкой, показать ей свое

доброжелательное отношение, понимание, желание помочь. Неплохо побеседовать с
родителями девочки, чтобы узнать возможную причину подобного поведения. Уделять
девочке больше внимания, доверять ответственные поручения, оказывать помощь при
выполнении заданий, поощрять ее действия похвалой — все это оказалось бы нелишним в
процессе приведения конфликта к конструктивному итогу.
Единый алгоритм решения любого школьного конфликта
Изучив приведенные рекомендации к каждому из конфликтов в школе, можно
проследить схожесть их конструктивного  разрешения. Обозначим его еще раз.
 Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.
 Второй момент — анализ ситуации без превратности.
 Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими
сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на
проблему конфликта.
 Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу — выявление
общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели придти.
 Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок
общения и взаимодействия в будущем.
Итак, что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в
способе решения напряженных ситуаций. Отсутствие конфликтов в школе — явление
практически невозможное. И решать их все равно придется. Конструктивное решение
тянет за собой доверительные отношения и мир в классе, деструктивное — копит обиды и
раздражение. Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и
гнев — важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций.