DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE

HABILIDADES FONOLÓGICAS Y SU
IMPLICACIÓN EN EL ACCESO INICIAL A LA
LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Pilar Arnáiz Sánchez1
Juan-Luis Castejón Costa2
Mª Soledad Ruiz Jiménez
José-Manuel Guirao Lavela.
Universidades de Murcia y Alicante.
Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de
una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura
y escritura. Para ello, se diseñó un programa de desarrollo de habilidades
fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado
durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los
resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose,
asimismo, un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la
lectura y escritura en estos alumnos.
Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura,
conciencia fonológica, habilidades fonológicas.
DEVELOPMENT OF A PHONOLOGICAL SKILLS
PROGRAMME AND HIS IMPLICATION IN THE
INITIAL ACCEES TO THE READING-WRITING
PROCESS OF SECOND GRADE INFANT SCHOOL
PUPILS

Abstract: The objective of this present work is to prove the influence of a

phonological skills systematic teaching method on the access to reading and
writing. For that reason, a program of phonological skills development in the
lexical, syllabic and phonemic field has been carried out for two years on
infant school second grade children. The results showed that the experimental
group achieved better marks than the control group regarding the phonological
skills, producing in the same way a positive effect on the access and the initial
acquisition of reading and writing.
Key Words: Acquisition of reading, acquisition of writing, phonological
awareness, phonological skills._______________

Dirección de los autores: 1Departamento de Didáctica y organización escolar.

Facultad de Filosofia. Universidad de Murcia.. E-mail: parnaiz@um.es
2
Departamento de Sociología II, Psicología común, comunicacióny didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. E-mail: jl.castejon@ua.es
INTRODUCCIÓN
Actualmente, existe un volumen considerable de estudios de investigación
que coinciden en demostrar la importancia que tiene el conocimiento
metalingüístico y, dentro de éste, el desarrollo de la conciencia fonológica en
el proceso de acceso y adquisición del lenguaje escrito. Así pues, la
importancia de las habilidades metalingüísticas y, en concreto, la capacidad
de representación fonológica o de segmentación lingüística se justifica por la
propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura, tal y como nos
indican Jiménez y Ortiz (1995), puesto que en los sistemas logográficos los
signos representan directamente el significado, mientras que en los sistemas
alfabéticos las representaciones gráficas u ortográficas transcriben los
sonidos del lenguaje oral.
Por lo tanto, la conciencia fonológica se refiere a la habilidad que tiene una
persona para operar explícitamente con los segmentos o unidades lingüísticas.
Existen varios niveles de conciencia fonológica siendo éstos los siguientes:
rima y aliteración, conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia
fonémica. En opinión de Vernon (1998), ante esta diversidad de niveles para
desarrollar la conciencia fonológica, utilizar un nivel de segmentación u otro
depende de la naturaleza de cada lengua particular que, a su vez, impone
restricciones al tipo de análisis que los niños pueden hacer sobre ella, de
manera que la regularidad ortográfica tiene un efecto en las tareas de lectura y
escritura. Mientras que en lenguas como el inglés los niños pueden usar
estrategias iniciales de lectura basadas en la memorización y la rima, y a partir
de ellas establecer analogías para reconocer la palabra, en lenguas con
ortografía más regular, como es el español, los niños pueden confiar en sus
conocimientos sobre la correspondencia grafo-fonética, siendo su nivel de
segmentación la sílaba y el fonema.
La conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos palabras
comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones
que establecen una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima
y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros, 1990; Goswami y
Bryant, 1990).
Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia silábica que
puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están
formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya característica es que
éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Jiménez, 1992; Carrillo y
Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez,
Gúzman y Artiles 1997).
 Un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia
intrasilábica. La sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino que
está compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella pero
mayores que un fonema; a esta unidad de análisis se le denomina intrasilábica.
De esta manera, el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para
segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o
principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983; Treiman 1985; Jiménez y
Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996). El onset es la parte integrante
de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y
la rima es la parte de la sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes.
A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico y la coda.
Y, por último, tenemos la conciencia fonémica la cual puede considerarse
como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta
al aprendizaje formal de la lectura debe tener información y conocimiento de
las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Como
consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el
fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-
Barnsley, 1991; Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y
David, 1992; Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González, 1996).
Como podemos observar, en todos los niveles de conciencia fonológica se
evidencia que la habilidad de segmentación juega un papel fundamental en el
acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto que, por un lado, permite al
niño comprender las relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje
hablado; y, por otro, le facilita el proceso de decodificación y codificación tan
difícil en sus inicios.
Por consiguiente, y basándonos en estos planteamientos, en nuestra
investigación se diseñó un programa de desarrollo de la conciencia fonológica
léxica, silábica y fonémica, cuyos objetivos fueron: a) evaluar el nivel de
competencia metafonológica de los sujetos; y b) determinar si el desarrollo de
habilidades fonológicas facilita el aprendizaje de la lectura y escritura.
Ante estos objetivos, las hipótesis que se plantearon fueron las siguientes:
1) se produce una mejora de los alumnos del grupo experimental respecto a
las habilidades metafonológicas tras la aplicación de un programa de
habilidades fonológicas; y 2) el entrenamiento de habilidades fonológicas
desarrolla la conciencia fonológica y facilita el acceso al código alfabético.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 39 sujetos del segundo ciclo de Educación
Infantil, pertenecientes a dos centros públicos de diferentes pueblos de la
Región de Murcia. Ambos grupos (experimental y control) compartían
características comunes, tales como: estar ubicados en un medio sociocultural
de nivel medio; acoger a niños de zonas de transporte escolar; integrar a niños
de minorías étnicas y niños con necesidades educativas especiales y
pertenecer a un ambiente sociocultural medio-bajo.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron:
a. Una prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la
lecto-escritura (Ruiz Jiménez, 2000). Realizando una revisión sobre los
tests de lecto-escritura en castellano, no encontramos una prueba
estandarizada capaz de valorar en niños del segundo ciclo de
Educación Infantil aquellos parámetros lecto-escritores que
considerábamos fundamentales para ser evaluados; por ello, se optó
por la confección de un instrumento adecuado a los objetivos de
nuestra investigación. Así, tenemos que esta prueba se divide en dos
bloques: uno referido a la lectura, cuyas subpruebas consisten en la
descodificación de letras, sílabas, palabras, sintagmas y frases, y la
lectura comprensiva de frases; y, el segundo, se ocupa de la escritura e
incluye copia de sílabas, palabras y frases; el dictado de letras,
sílabas, palabras, sintagmas y frases, y la escritura espontánea y libre
de palabras y frases. De igual manera, los criterios que se tuvieron en
cuenta a la hora de la elaboración de esta prueba fueron: las tareas de
la prueba se diseñan pensando en que todos los alumnos, tanto del
grupo experimental como del grupo control, podían realizarlas; los
diversos tipos de tareas fueron extraídos de distintas investigaciones
(Domínguez, 1994 a y b, 1996; Arnaiz y Lozano, 1996; Carrillo y
Marín, 1996), en las que se elaboraron pruebas de habilidades de la
lecto-escritura, entre los que seleccionamos algunas que consideramos
útiles para nuestro trabajo; las subpruebas están organizadas de
manera progresiva en dificultad; las palabras están escritas en letra
cursiva y la estructura que componen las palabras son CV- VC- CVC;
y, por último, en cada una de las subpruebas se especifica el error que
podían cometer.
b. Una prueba de habilidades metafonológicas (Ruiz Jiménez, 2000),
constituida por tres subpruebas: una referida a la segmentación
léxica, donde se evalúa la segmentación de la frase en palabras, la
representación gráfica de la frase, comparación del número de
 palabras en frases, omisión de palabras dentro de la frase,
construcción de frases a través de inversión, omisión y adicción; otra a
la segmentación silábica que incluye la segmentación de palabras en
unidades silábicas, identificación, comparación, omisión e inversión de
la sílaba; y, la última, a la segmentación fonémica, ocupándose de la
segmentación de la palabra en fonemas, identificación, comparación,
omisión e inversión del segmento fonémico. Así, tenemos que los
criterios para la elaboración de esta prueba son: las tareas que se
plantean están basadas en la revisión teórica e investigaciones sobre
conocimiento fonológico y su relación con respecto a la lectura y la
escritura; las tareas responden a objetivos planteados en la propia
investigación; las tareas de la prueba se diseñan con un nivel
aceptable de dificultad para que la puedan realizar tanto el grupo
experimental como el de control; y no se utilizan palabras escritas, con
el objetivo de evitar el apoyo que la grafía supone en la segmentación.
c. Por último, indicar que se utilizaron una serie de hojas de registro,
elaboradas para llevar a término la evaluación continua. En ellas se
anotaban los contenidos sobre los diferentes niveles de conciencia
fonológica que se trabajan. La forma de registrar los datos en estas
hojas consistió en poner un punto azul cuando el niño no tenía
conseguido el contenido; amarillo cuando estaba en proceso de
adquisición, y verde cuando lo adquiría.
Procedimiento
Antes de especificar el proceso sobre la recogida de datos de este estudio,
vamos a describir el programa de intervención implementado durante dos
años para la adquisición de habilidades fonológicas en el segundo ciclo de
Educación Infantil. Dicho programa incluye actividades y procedimientos que
ponen en relación las capacidades de análisis fonológico con la adquisición de
la lecto-escritura. La organización de los niveles, actividades y
procedimientos del programa siguen el criterio de secuenciación de menor a
mayor dificultad. Por ello, el orden de presentación de las unidades
fonológicas es la segmentación léxica, en segundo lugar la segmentación
silábica, y se finaliza con la segmentación fonémica. Con respecto a las tareas,
en un principio se trabajan las tareas de síntesis para posteriormente seguir
con las de análisis.
A continuación, presentamos las actividades y el proceso de los tres niveles de
segmentación fonológica que incluye nuestro programa:
1.- Segmentación léxica. El objetivo de este contenido es reflexionar sobre
las palabras que contienen las oraciones. La construcción de la frase se
realiza a través de dos opciones: a) a partir de la comunicación oral de
un hecho significativo: en este tipo de actividad son los alumnos los que
expresan algo referente a un hecho significativo (cuento, su dibujo,
vocabulario de la Unidad Didáctica que se esté trabajando, del estudio de
un fonema, etc). Ante esta situación, el profesor recoge el mensaje oral y
lo devuelve con una estructura clara, comprensiva y pictografiada; y b) el
profesor inicia la frase a partir de elementos gráficos que va
introduciendo. En este tipo de construcción de la frase es el profesor
quien, partiendo de unos elementos gráficos, va preguntando a los
alumnos: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿qué hace?, etc; los
alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la
frase escrita y pictografiada.
Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el programa
de 4-5 años en las que las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc)
no se pictografían, se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar la
frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase;
omitir palabras dentro de una frase; comparación del número de palabras de
una frase a otra; representación de cada palabra mediante rayas, círculos o
cuadrados; inversión de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es
igual dentro de dos frases; añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de
una frase sin que se pierda su significado.
En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para
posteriormente ir aumentando el número de éstas. Las frases eran realizadas
en tamaño grande, ya que las actividades enumeradas anteriormente se
trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba escrito en la parte inferior
la palabra o el sintagma correspondiente. A la hora de trabajar la frase, salían
niños y poniéndose de pie frente a sus compañeros, portaban un cartón
referente a una palabra o sintagma de la frase, efectuándose todas las
actividades propuestas anteriormente. Otra forma de trabajar las frases fue
enganchar cada cartón componente de la frase a una cuerda, y los niños iban
realizando individualmente las propuestas mencionadas con anterioridad. Las
frases trabajadas se ponían en un lugar visible para que los niños las pudieran
observar mejor. También se confeccionó tarjetas individuales para que cada
alumno pudiera utilizarlas según su necesidad.
 El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 años, aunque se
introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes reseñas: se
pictografiaron las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc) que, al
no tener un referente icónico, debían ser consensuadas por la clase para que,
en cualquier oración que aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo
correspondiente que las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la
vista de los alumnos; los niños creaban sus propios pictogramas en la
construcción de la frase. Esta actividad consistía en escribir la frase en la
pizarra, donde los niños salían a dibujar los elementos de la frase. Cuando no
conocían alguno, se les ayudaba preguntándoles: ¿qué nos falta?. Una vez
descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los niños pensaban cómo
representarla. Los niños que encontraban la solución salían a la pizarra y la
dibujaban, seguidamente se procedía a una votación y el pictograma elegido
quedaba reflejado en la frase.
También se trabajó en la construcción de la escritura de la frase siendo sus
pasos los siguientes: a) contar el número de palabras de la oración con la
ayuda de palmadas; b) representar cada una de las palabras mediante rayas,
círculos o cuadrados; c) establecer un vínculo entre la oración y su
representación gráfica a través del que el niño indica qué palabra es
representada por cada segmento; d) escribir dentro de cada representación
gráfica la palabra que corresponde; y e) se termina con la escritura de la frase
completa.
Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a) copiar la
frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b) dictado de frase
en la pizarra, comentando los posibles errores que habían cometido, y c)
autodictado de frases a partir de aspectos significativos y de situaciones de
comunicación.
2.- Segmentación silábica. El objetivo de este contenido es que el niño tome
conciencia de que una palabra está formada por unidades más pequeñas
que se pueden articular y que juntas forman palabras. En nuestro
programa las palabras partían siempre de contextos significativos para el
niño, por lo tanto eran palabras extraídas de los nombres de los alumnos,
de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad didáctica,
de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para desarrollar la
conciencia silábica se efectuó atendiendo al criterio de menor a mayor
dificultad. Por consiguiente, se comenzó con actividades de síntesis a
través de tareas de unión de segmentos silábicos para formar e identificar
palabras; para seguir con actividades de análisis, siguiendo el siguiente
orden en su implementación: a) contar sonidos silábicos de una palabra;
b) representarlos en tiras gráficas o mediante círculos; c) identificar
sonidos silábicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la
final, para terminar con la posición media; d) actividades de añadir
sílabas a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para
 terminar con la posición media; e) comparación de segmentos silábicos
siguiendo el mismo orden que las tareas anteriores; f) omisión de sílabas
comenzando por la última, para proseguir por la sílaba inicial y terminar
con la del medio; y g) tareas de inversión silábica de palabras, siendo
estas palabras bisílabas, al igual que cuando se trabaja con la
segmentación silábica en posición media, las palabras deben ser
trisílabas.
Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se partía
siempre de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las palabras y
tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por
detrás, puesto que se trabajó tanto auditiva como visualmente. Los juegos
utilizados para desarrollar la segmentación silábica fueron: juegos de buscar
diferencias o similitudes entre palabras; juego “veo, veo”; el tren de palabras;
juego del reloj (se elaboró un reloj que contenía sílabas, se hacía girar la aguja
y cuando se detenía los niños debían decir, por ejemplo, palabras que
terminaran en esa sílaba); juego de construcción de palabras (se distribuía la
clase en dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le decía sílabas y a
otras palabras o pseudopalabras, a continuación se les pedía que se juntarán
por parejas para formar una palabra con significado); juego de supresión de
sílabas; y juegos de igualar pares de palabras.
En todas las sesiones se procedía de la misma forma: primero se mostraba a
los niños cómo se realizaba la tarea; después los alumnos las realizaban en
gran grupo, en pequeño grupo, en parejas o individualmente, dándoles las
ayudas necesarias para que fuesen capaces de resolver las tareas por ellos
mismos.
3.- Segmentación fonémica. En nuestro programa de intervención la
segmentación fonémica se trabajó en Educación Infantil de 5-6 años,
debido al alto nivel de abstracción que supone esta actividad. Para
desarrollar la segmentación fonémica se contó con actividades de síntesis
y de análisis. Al igual que con la segmentación silábica, primero se
trabajó las tareas de síntesis a partir de la unión de sonidos a
pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continuó con
las actividades de análisis siendo éstas trabajadas de menor a mayor
dificultad: a) contar sonidos fonémicos de una palabra; b) representación
de sonidos fonémicos en tiras gráficas; c) identificación de sonidos
fonémicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para
terminar con la posición media; d) actividades de añadir segmentos
fonémicos a una palabra en posición inicial, continuando por la final,
para terminar con la posición media; e) comparación de segmentos
fonémicos siguiendo el mismo orden posicional que con las tareas
anteriores; f) omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última
sílaba, para proseguir con la sílaba inicial y terminar con la sílaba
media; y g) tareas de inversión de segmentos fonémicos.
 Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de
segmentación silábica, eran significativas para los alumnos. Se partía de
situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con marionetas.
También se utilizaron dibujos de las palabras que se trabajaban y tarjetas que
llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrás (nivel
auditivo y visual). Así pues, para cada tipo de actividad se usaba una
marioneta diferente, por ejemplo, para la tarea de omisión de sílabas se utilizó
el monstruo Comesonidos (Jiménez y Ortiz, 1995). Esta marioneta se
presentaba a los niños al principio de la sesión, diciéndoles: “Ahora os voy a
presentar al monstruo Comesonidos, es un monstruo que no sabe hablar muy
bien, ya que no dice una letra de las palabras, de ahí, que vosotros tengáis que
adivinar de qué letra se trata y ayudarle a que la diga bien. ¿Estáis
preparados?. Ya sabéis tenéis que estar muy atentos para descubrir la letra”. A
continuación, se le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas
posiciones, los alumnos lo tenían que decir bien y entonces el profesor
escribía en la pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra
correcta que los niños habían descubierto. A partir de aquí, se establecía un
diálogo de similitudes y diferencias entre ambas palabras.
También se trabajó en la construcción escrita de palabras, siguiendo el
siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en golpes
de voz; c) contar el número de golpes de voz ayudado por palmadas; d)
dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular con claridad cada
una de las sílabas; f) contar el número de sonidos fonémicos; g) dividir cada
cuadrado según el número de sonidos fonémicos de la sílaba; h) una vez
articulada cada sílaba se escribe los grafemas correspondientes; i) escritura de
la palabra. Estos mismos pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto móvil.
En el paso d) el alumno no representaba cuadrados sino que, a través del
analizador auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto móvil), los
niños formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silábica y fonémica.
La construcción de las palabras al dictado se realizó de la siguiente manera:
ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escribía realizando los
pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto móvil. Posteriormente, se leía lo
escrito y se comprobaba sí había correspondencia entre ambos códigos. Ante
un error se discutía entre todos cuál era la composición adecuada.
La construcción de una palabra en el autodictado se iniciaba presentando a
los niños imágenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de objetos o personas,
cuyas palabras ya habían sido trabajadas. El niño escribía la palabra o la
forma con el alfabeto móvil sin que el profesor la pronunciara. Si el niño
cometía error en la construcción, junto con el profesor la leía, se veía donde
estaba el error, y se componía la palabra adecuadamente.
Una vez descrito y especificado el programa de intervención para el
desarrollo de habilidades fonológicas nos centraremos ahora en el
procedimiento de la recogida de datos. Éste se llevó a cabo a partir de las
hojas de registro elaboradas para este fin, de las cuales se pudo extraer
información sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición
de la lecto-escritura de los alumnos del grupo experimental durante los dos
años que duró esta investigación. En el mes de Mayo del último año de este
trabajo se pasó la prueba de habilidades metafonológicas, y en la primera
quincena de Junio la prueba de evaluación de los niveles iniciales de
aprendizaje de la lecto-escritura, tanto al grupo experimental como el de
control. La prueba de lectoescritura se pasó al final del estudio porque al
inicio del mismo (educación infantil de 4 años), los niños no habrían podido
responder a los items que se planteaban. Con respecto a la prueba de
habilidades metafonológicas lo que se pretendía no era tanto comprobar la
evolución de los alumnos a lo largo del estudio como observar las
consecuencias que se pueden extraer tras haber trabajado un programa de
habilidades fonológicas y su implicación en el acceso a la lecto-escritura, por
ello se decidió pasar dicha prueba al final de la investigación.
Para finalizar con este apartado y centrándonos en el grupo de control cabe
indicar, a partir de las informaciones dadas por la profesora del mismo, que
siguió una metodología para la adquisición de la lecto-escritura basada
prioritariamente en la globalización, percepción y asociación, no llevando un
programa de desarrollo de habilidades fonológicas,
Diseño
Nuestra investigación se enmarca dentro de una metodología cuasi-
experimental y trata de evaluar la eficacia diferencial de un programa de
intervención, elaborado a tal efecto, para la mejora del aprendizaje de la lecto-
escritura. Para las variables tanto de la prueba de lecto-escritura como de
habilidades metafonológicas, al ser medidas únicamente al finalizar el
programa, se empleó un diseño de dos grupos independientes; y para el
análisis estadístico se utilizó la prueba ”t” de diferencia de medias para grupos
distintos.
RESULTADOS
La prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-
escritura se aplicó únicamente al final de la experiencia, una vez que los
alumnos tenían el dominio lecto-escritor suficiente para realizarla y se
comparó la realización de uno y otro grupo en cada una de las variables que la
componen.
En la tabla 1 aparecen los resultados de la comparación en cada una de las
variables que evalúan la prueba de lectura, las medias de cada grupo,
experimental y control, la prueba "t" de diferencia de medias para grupos
independientes, y la probabilidad, p asociada.
Tabla 1. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

Medias de grupo t p
VARIABLE
Experimental Control

Lectura grafema 25.44 21.04 2.11 .04

minúscula
Lectura grafema 23.22 18.19 2.02 .05
mayúscula
Lectura de sílabas 11.77 10.14 .48 .33
Lectura de palabras 9.11 9.00 .14 .88
familiares
Lectura de palabras 8.05 6.42 1.45 .15
no familiares
Lectura de 7.77 4.95 2.45 .01
pseudopalabras
Lectura de sintagmas 4.66 3.33 1.93 .06
Lectura de frases 4.61 3.38 1.61 .11
Lectura comprensiva 4.44 2.95 1.85 .07
Total de la lectura 80.33 62.42 2.05 .04

gl=37
Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre grupos en
la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de lectura. Estas
diferencias se producen en todos los casos a favor del grupo experimental. En
aquellas subpruebas en las que las diferencias no llegan a ser significativas, el
grupo experimental supera en todos los casos al grupo de control.

Tabla 2. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

VARIABLES Medias de grupo t p

Experimental Control

Escritura copia 8.55 7.85 1.23 .22

de sílabas
Escritura copia 5.55 4.95 1.16 .25
palabras
Escritura copia 5.33 3.85 2.55 .01
de frases
Dictado de letras 25.77 16.33 4.58 .00
Dictado de 12.77 8.33 2.75 .00
sílabas
Dictado de 4.38 3.61 1.45 .15
palabras
familiares
Dictado de 4.27 2.47 3.24 .00
palabras no
familiares
Dictado de 4.11 1.28 5.98 .00
pseudopalabras
Dictado de 4.00 1.85 3.79 .00
sintagmas
Dictado de 4.11 1.52 3.75 .00
frases
Escritura de 5.22 4.09 1.85 .07
palabras
Escritura de 4.00 1.80 2.83 .00
frases
 Total de la 84.00 54.00 3.49 .00
escritura
gl=37

Las diferencias significativas entre grupos tienen lugar en lectura de

grafemas en minúscula (LECGRAMI), en lectura de grafemas en mayúscula
(LECGRAMA), lectura de pseudopalabras (LECPSEU), y en el total de la
prueba de lectura (TOTLECTU). En lectura de sílabas (LECSIL), palabras
familiares (LECPALFA), palabras no familiares (LECPALNF), lectura de
sintagmas (LECSINTA), lectura de frases (LECFRASE) y lectura
comprensiva (LECCOM), las diferencias no llegan a ser significativas, aunque
en todos los casos se producen a favor del grupo experimental. Las menores
diferencias tienen lugar en la lectura de palabras familiares.
En cuanto a las diferencias entre grupos en escritura, que se presentan de
modo resumido en la tabla 2, podemos observar que el grupo experimental
supera al grupo de control en las puntuaciones medias alcanzadas en cada una
de las variables de la subprueba de escritura.
Así, aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental en
copia de frases (ESCOFRA), dictado de letras (DICLETRA), dictado de
sílabas (DICSILA), dictado de palabras no familiares (DICPANFA), dictado
de pseudopalabras (DICPSEU), dictado de sintagmas (DICSINTA), dictado
de frases (DICFRASE), escritura de frases (ESCRIFRA) y en la suma total de
las subpruebas que componen la prueba de escritura (TOTESCRI).
No aparecen diferencias significativas, aunque el grupo experimental
supere al grupo de control, en copia de sílabas (ESCOSIL), copia de palabras
(ESCOPAL), dictado de palabras familiares (DICPAFA) y escritura de
palabras (ESCRIPA).
Del mismo modo, entre los objetivos establecidos en nuestro trabajo se
encontró evaluar el nivel de competencia metafonológica de los alumnos
sometidos a nuestro programa de habilidades fonológica; así pues, se examinó
el nivel de competencia metafonológica en cada uno de los grupos. Para ello,
sometimos estas puntuaciones a un análisis factorial de varianza mixto, con la
variable grupo como variable entre sujetos y la variable tipo de segmentación
como variable intrasujetos.
Los resultados que aparecen en la tabla 3 ponen de manifiesto que existen
diferencias significativas entre grupos en el conjunto de la prueba de
habilidades metafonológicas (F(37,1)= 11.62, p= .002), al final de la
experiencia, a favor del grupo experimental.
Tabla 3. Resultados del análisis de varianza realizado sobre las puntuaciones
de la subprueba de habilidades metafonológicas.

Efecto Entre Intra sujetos Interacción

sujetos
F p F p F p
Habilidades 11.6 .00 19.5 .00 .3 .72
2 2 6 0 3 0
Metafonológi
cas

Además, existen diferencias entre unas y otras subpruebas (F(74,2)= 19.56,

p= .000). Estas diferencias se producen una vez que los alumnos de ambos
grupos en conjunto obtienen mayores puntuaciones en la subprueba de
segmentación léxica, seguida de la subprueba de segmentación silábica y la de
segmentación fonémica, que es la que presenta un mayor grado de dificultad,
tal y como se puede observar en la tabla 4. El examen de las diferencias entre
cada una de las subpruebas pone de manifiesto que existen diferencias
significativas entre las puntuaciones medias en segmentación silábica respecto
a la léxica (t= 4.97, p= .000) y de la fonémica respecto a la silábica (t= 3.60,
p= .001).
Tabla 4. Medias de cada grupo en los elementos de la subprueba de
habilidades metafonológicas.

Variable Segmentación Segmentación Segmentación

léxica silábica fonémica

Grupo
Grupo 84.44 76.27 67.89
experimental
Grupo control 55.38 50.04 42.47
Total 68.79 62.15 54.20

Asimismo, en la tabla 5 aparecen las medias de cada grupo y la media total

de ambos grupos en cada una de las tareas, dentro de cada tipo de subtest.
Tabla 5. Medias de cada grupo, y de ambos grupos en conjunto, en cada una
de las subtareas y para cada una de las subpruebas de habilidades
metafonológicas.

Tarea Segmentación Léxica Segmentación Segmenta.

Silábica Fonémica
G1 G2 Tot G1 G2 Tot G1 G2 Tot
1 4.77 2.54 3.56 15.7 12.5 14.0 4.6 2.61 8.98
2 4.77 2.52 3.56 7.55 6.47 6.97 4.7 3.57 4.10
3 4.72 1.95 3.23 6.50 4.90 5.64 4.9 3.47 4.15
4 4.44 2.09 3.18 6.61 4.66 5.56 4.3 2.14 3.17
5 4.83 2.52 3.59 5.72 3.76 4.66 5.7 3.85 4.71
6 5.77 5.23 5.48 5.00 3.28 4.07 5.5 3.90 4.64
7 5.77 5.14 5.43 4.50 1.76 3.02 4.8 2.85 3.79
8 5.88 5.90 5.89 4.39 2.23 3.23 3.6 1.61 2.56
9 -- -- -- 5.33 4.23 4.74 3.8 2.47 3.10
10 -- -- -- 4.33 2.00 3.07 2.8 2.28 2.53
11 -- -- -- 3.66 1.47 2.48 3.8 2.33 3.02
Segmentación Segmentación silábica Segmentación fonémica
léxica
Tarea 1. Tarea 1. Segmentación Tarea 1. Segmentación de
Segmentación de la de palabras en unidades la palabra en fonemas.
frase en palabras. silábicas.
Tarea 2. Tarea 2. Identificación Tarea 2. Identificación
Representación de la sílaba inicial. fonema inicial.
gráfica de la frase.
Tarea 3. Tarea 3. Identificación Tarea 3. Identificación
Comparación del de la sílaba final. fonema final.
número de palabras
en frase.
Tarea 4. Omisión Tarea 4. Identificación Tarea 4. Identificación
de palabras al de la sílaba medial. fonema medial.
principio de la frase.
Tarea 5. Omisión Tarea 5. Comparación de Tarea 5. Comparación de
de la palabra al final sílaba inicial. fonema inicial.
de la frase.
Tarea 6. Construir Tarea 6. Comparación de Tarea 6. Comparación de
frases a partir de sílaba final. fonema final.
invertir palabras
Tarea 7. Construir Tarea 7. Comparación de Tarea 7. Comparación de
frases a partir de sílaba medial. fonema medial.
omitir palabras
Tarea 8. Construir Tarea 8. Omisión de Tarea 8. Omisión de
frases a partir de sílaba inicial. fonema inicial.
añadir palabras
Tarea 9. Omisión de Tarea 9. Omisión de
sílaba final. fonema final.
Tarea 10.Omisión de Tarea 10. Omisión de
sílaba medial. fonema medial.
Tarea 11. Inversión Tarea. 11. Inversión
silábica. segmento fonémico.

Observando la tabla comprobamos también la existencia de diferencias en

las medias de la tarea en cada una de las habilidades metafonológicas. Así, en
segmentación léxica la tarea número 4 es la que presenta mayor dificultad,
una media menor, y la número 8 la que tiene una media mayor presentando
menos dificultad. En la subprueba de segmentación silábica, de las once
tareas que componen la prueba, la que presenta una puntuación media menor
es la tarea número 11 seguida de la número 7, siendo por tanto las tareas más
difíciles; por contra, la primera tarea es la que resulta más fácil, con diferencia
respecto a las demás. En la subprueba de segmentación fonémica son las últimas
tareas, número 10, 8 y 11, por este orden, las que presentan un mayor grado de
dificultad, mientras que la primera tarea es la que resulta considerablemente más
fácil.
De la misma manera, la pertenencia a uno u otro grupo, el experimental o el
de control, no establece grandes diferencias en cuanto a la dificultad de unas u
otras tareas; el grupo de control manifiesta sistemáticamente una menor
puntuación que el grupo experimental en todas o la mayor parte de las tareas.
De hecho, sólo se produce una interacción significativa grupo X tipo de tarea,
en la subprueba de segmentación léxica debido, posiblemente, a que las
diferencias entre el grupo experimental y de control son mayores en las
primeras tareas mientras que se reducen en las últimas.
Por último, los resultados obtenidos a través de las hojas de registro
muestran que en segmentación léxica, silábica y fonémica, tanto en los
aspectos auditivos como visuales, se obtuvieron unos resultados satisfactorios,
aunque la conciencia fonológica visual en ambos tipos de segmentación fue
un poco mejor que la auditiva. Igualmente, la segmentación silábica obtuvo
mejores resultados que la fonémica, coincidiendo estos resultados con los de
la prueba metafonológica.
Así pues, en la segmentación léxica en el primer año de la investigación los
alumnos tenían más dificultades en las actividades de contaje de palabras, en
la comparación de frases y en el dictado de frases en las tiras gráficas. En
cambio, en el segundo año se fueron subsanando obteniéndose resultados
positivos en el trabajo con las frases.
En cuanto a la segmentación silábica, se observó que las siguientes tareas
auditivas mostraban dificultades: la inversión de la sílaba, la comparación del
segmento silábico medial, y la omisión de segmento silábico inicial y medial.
Del mismo modo, las tareas con menor dificultad eran: contaje silábico, rimas,
omisión silábica final, posición silábica inicial y la unión de segmentos
silábicos para formar palabras. Y en cuanto al desarrollo de la segmentación
silábica visual, pudimos constatar que no hubo dificultades, siendo sus
resultados muy satisfactorios.
Con respecto a la segmentación fonémica auditivo se apreció que los
alumnos tenían más dificultad en inversión fonémica y omisión del segmento
fonémico en posición inicial y medial. En cambio, las tareas más fáciles
fueron el contaje de segmentos fonémicos de una palabra, la posición inicial y
final de segmento fonémico, omisión final de segmento fonémico y la unión
de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Y en cuanto a la
segmentación fonémica visual, al igual que en segmentación silábica, no se
apreciaron graves dificultades en la ejecución con este tipo de tareas.

DISCUSIÓN
A la vista de los resultados presentados se puede observar que el grupo
experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables integrantes
de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las diferencias a favor
del grupo experimental no fueron estadísticamente significativas en todos los
casos, sí lo fueron en la mayor parte de las variables evaluadas. De igual
manera, con relación a los resultados estadísticos obtenidos en la prueba de
habilidades metafonológicas, se observó que el grupo experimental obtuvo
mejores puntuaciones que el grupo control, lo que suponemos se debe a que el
grupo experimental llevó un entrenamiento sistemático de habilidades
fonológicas y el de control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha
desarrollado en estos sujetos la conciencia fonológica léxica, silábica y
fonémica, al mismo tiempo que parece ha influido en la adquisición inicial de
la lecto-escritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a
estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domínguez, 1994 a y b, 1996; Defior y
Tudela, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles, 1997;
Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jiménez y otros,
1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y otros, 2000;
Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y Mayor, 2000).
Una reflexión sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo
control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en las
variables que componen las pruebas de lectura, escritura y habilidades
metafonológicas, pudo ser debido a la inexistencia de un programa de
habilidades fonológicas que facilitara la conexión entre lenguaje escrito y
lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que Molina (1991), Jiménez
y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es depositario de la segmentación del
lenguaje oral, ya que una de las variables para conseguir el acceso inicial a la
lecto-escritura es la manipulación de los segmentos del propio lenguaje oral.
Y más en un idioma como el castellano, que presenta una ortografía
transparente. De esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el niño
puede confiar más tempranamente y de manera consistente en la
correspondencia grafo-fonética. Por el contrario, en lenguas como el inglés los
niños tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorización de
patrones ortográficos, para formar un “diccionario léxico”, puesto que se trata
de un idioma con una ortografía no transparente. Por lo tanto, partiendo de las
ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente trabajar la conciencia
fonológica y facilitar con ello el acceso a la lectoescritura.
Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo
control sucedió lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura que en
escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir alfabéticamente
hace falta en mayor medida un análisis segmental; así que opinamos, al igual
que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994), Bon y Duighuisen, (1995),
y Rueda y Sánchez, (1996), que la escritura depende más de los procesos
fonológicos que la lectura.
Con respecto a la identificación de diferentes grados de dificultad
encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades
metafonológicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de
diferentes niveles de dificultad, siendo éstos de menor a mayor los siguientes:
la segmentación léxica, la segmentación silábica y la segmentación fonémica.
Autores que indican estos niveles de dificultad en el desarrollo
metafonológico, similares a los encontrados en nuestra investigación, son
entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina (1984), Maldonado y
Sebastián (1987), Yopp (1988), Defior (1996), Defior y otros (1998). A su
vez, también se observó dificultades en las tareas que desarrollan dichos
niveles, siendo las tareas de omisión y de inversión silábica y fonémica las
que obtuvieron mayor dificultad, ya que se trata de actividades con mayor
grado de abstracción.
 A su vez, en el programa de habilidades fonológicas implementado en
el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al léxico, y ello
quedó reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba de la lecto-
escritura. Así, tenemos que el grupo experimental obtuvo mejores resultados
tanto en lectura como en escritura de palabras familiares, no familiares y
pseudopalabras que el grupo control. En nuestra opinión ello obedeció a que,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura utilizado en
nuestro programa, los alumnos experimentaron la lectura y la escritura de
palabras familiares e irregulares desarrollando la ruta visual o léxica y la
lectura y escritura de palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando,
en este caso, la ruta fonológica a partir de sus reglas de conversión fonema-
grafema y grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del
grupo de control se observó que éstos no presentaban problemas en la lectura
y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones inferiores en
palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos, a que sólo
trabajaron la ruta léxica. Por lo tanto, podría considerarse que un buen acceso
a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de enseñanza-aprendizaje las
dos rutas de acceso al léxico, puesto que en nuestra mente no podemos
memorizar todas las representaciones de las palabras, sino que es
imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como son las reglas de
conversión. A este mismo planteamiento han llegado otras investigaciones
como las de Alegría y cols. (1982), García-Albea y otros (1982), Domínguez
y Cuetos (1992), Jiménez y Rodrigo (1994), Defior y otros (1998), Metsala,
(1999).
Ante estos resultados y consideraciones podríamos preguntarnos si el
conocimiento fonológico es una habilidad que se adquiere antes que el
aprendizaje de la lecto-escritura, después del mismo, o si se trata de una
adquisición bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de la
lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el grupo
experimental (al que se aplicó un programa de entrenamiento de habilidades
fonológicas) como en el grupo control (al que no se aplicó un programa con
estas características), que los niños que obtuvieron mejores resultados en
lecto-escritura también presentaban un buen nivel de habilidades fonológicas;
por el contrario, los niños que obtuvieron resultados bajos en lecto-escritura
también los presentaban en habilidades fonológicas. Por consiguiente,
podemos sugerir, coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegría y
Content (1987), Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner,
Torgesen y Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el
conocimiento fonológico y la adquisición de la lecto-escritura. Por ello, antes
de iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura, los niños deberían haber
alcanzado un nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades
lectoras básicas.
Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de este
estudio son las siguientes:
1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonológicas en el
segundo ciclo de Educación Infantil a partir de una enseñanza sistemática
y explícita.
2) Las habilidades fonológicas deberían enseñarse previas o durante el
inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introducción de juegos y
actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico
parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para
acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades
deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria.
3) Las habilidades fonológicas tienen un carácter preventivo puesto que su
no-adquisición o las dificultades en la adquisición de las mismas permiten
detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el acceso a la
lecto-escritura.
4) En el diseño de actividades para el desarrollo de las habilidades
fonológicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en
niveles y tareas. Así, que se debería fomentar más actividades de
segmentación léxica y silábica en Educación Infantil, siendo en el último
nivel del segundo ciclo de Educación Infantil y todo el primer ciclo de
Educación Primaria desarrollada la segmentación fonémica junto a las dos
anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debería realizar en primer lugar
tareas de análisis y después tareas de síntesis, ya que las últimas necesitan
un mayor nivel de abstracción.
5) Y se debería trabajar las dos rutas de acceso al léxico: la ruta léxica y la
ruta fonológica.
A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la
necesidad de desarrollar las habilidades fonológicas en las etapas tempranas
para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relación existente entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos interpretar que el
entrenamiento de habilidades metafonológicas desarrolla la conciencia
fonológica léxica, silábica y fonémica y facilita el acceso a la lecto-escritura,
lo que está de acuerdo con nuestras hipótesis de trabajo. Por todo ello, se
debería diseñar programas de desarrollo de la conciencia fonológica en el
camino hacía la adquisición de la lecto-escritura.
Bibliografía
Alegría, J.; Pignot, E. y Morais, J. (1982). Phonetic analysis of speech and
memory codes in beginning readers. Memory and Cognition, 10, 451-456.
Arnaiz, P. y Lozano, J. (1996). Proyecto Curricular para la diversidad.
Psicomotricidad y lectoescritura. Madrid: CCS.
Ball, E. y Blachman, B. (1991). Does phoneme awareness training in
kindergarten make a difference in early word recognition and developmental
spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49-66.
Bowey, J.; Cain, M. y Ryan, S. (1992). A reading-level design study of
phonological skills underlying fourth-grade children´s word reading
difficulties. Child Development, 63, 999-1011.
Brady, S.A.; Fowler, A. Dreyer, L.G.; Marchione, K.; Shaywitz, S.E. y
Shawitz, B.A. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association
in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3 (1), 69-
94.
Bryant, P.E.; MaClean, M. y Bradley, L. (1990). Rhyme, language and
children´s reading. Applied Psycholinguistics, 11, 237-252..
Byrne, B. & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach
phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology,
83, (4), 451-455.
Carreiras, M., Álvarez, C. y De Vega, M. (1993). Syllable frecuency and
visual word recognition in Spanish. Journal of Memory and Language, 32,
766-780.
Carrillo, Mª.S. (1994). Development of phonological awareness and reading
acquisition. A study in spanish language. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 6, 279-298.
Carrillo, Mª.S. y Marín, J. (1996). Desarrollo metafonológico y adquisición
de la lectura. Un programa de entrenamiento. Madrid: CIDE.
Carrillo, Mª.S. y Sánchez, J. (1991). Segmentación fonológico-silábica y
adquisición de la lectura: un estudio empírico. Comunicación, Lenguaje y
Educación, 9, 109-116.
Content, A. (1984). L´analyse phonétique explicite de la parole et
I´acquisition de la lecture. L´année Psychologique, 84, 555-572.
Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta
fonológica. Infancia y Aprendizaje, 45, 71-84.
Cunningham, A.E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic
awareness. Journal of Experimental Child Phychology, 50, 429-444.
Defior, S. (1996). La conciencia fonológica y la adquisición de la
lectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 67-68,91-114.
Defior, S.; Justicia, F. Y Martos, F. (1998). Desarrollo del reconocimiento de
palabras en lectores normales y retrasados en función de diferentes variables
lingüísticas. Infancia y aprendizaje, 83, 59-74.
Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and
writing acquisition. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 6 (3),
299-320.
Domínguez, A.B. (1994a). Importancia de las habilidades de análisis
fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estudios de
Psicología, 51, 59-70.
Domínguez, A.B. (1994b). Cómo prevenir algunas de las dificultades del
aprendizaje de la lectura y de la escritura. Enseñanza, 12, 167-179.
Domínguez, A.B. (1996). Evaluación de los efectos a largo plazo de la
enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura
y de la escritura. Infancia y Aprendizaje, 76, 83-96.
Domínguez, A.B. y Cuetos, F. (1992). Desarrollo de las habilidades de
reconocimiento de palabras en niños con distintas competencias lectoras.
Cognitiva, 4, (2), 193-208.
Foorman, B.R.; Francis, D.J.; Fletcher, J.M.; Schatscheider, C. y Mehta, P.
(1998). The role of intruction in learning to read: Preventing reading failure in
at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90, 37-55.
García-Albea, J.E.; Sánchez- Casas, R.M. y Del Viso, S. (1982). Efectos de la
frecuencia de uso en el reconocimiento de palabras. Investigación
Psicológica, 1, 24-63.
Gónzalez, M.J. (1996) Aprendizaje de la lectura y conocimiento fonológico:
Análisis evolutivo e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje, 76, 97-
107.
Goswami, U. y Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read.
Reino Unido: LEA.
Jiménez, J.E. (1992). Metaconocimiento fonológico: Estudio descriptivo sobre
una muestra de niños prelectores en edad preescolar. Infancia y Aprendizaje,
57, 49-66.
Jiménez, J.E. (1996). Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía
transparente. Infancia y Aprendizaje, 76, 109-121.
Jiménez, J.E.; Guzman, G. y Artiles, C. (1997). Efectos de la frecuencia
silábica posicional en el aprendizaje de la lectura. Cognitiva, (9), 1, 3-27.
Jiménez, J. y Ortiz, M.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la
lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
Jiménez, J. y Ortiz, M.R (1993). Phonological awareness in learning literacy.
Cognitiva, 5 (2), 153-170.
Jiménez, J.E.; Rodrigo, M. Ortiz, Mª. R. y Guzman, R. (1999).
Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y
sus dificultades desde una perspectiva cognitiva. Infancia y Aprendizaje, 88,
107-122.
Jiménez, J.E. y Rodrigo, M. (1994). Is it true that the differences in reading
performance between students with and without LD cannot be explained by
IQ?. Journal of Learning Disabilities, 27,155-163.
Jong, P.F. y Leij, A. (1999). Specific contribution of phonological abilities to
early reading acquisition: Result from a dutch latent variable longitudinal
study. Journal of Educational Psychology, 91, 3, 450-476.
Lovett, M.V.; Lacerenza, L.; Borden, S.; Frijters, J. Steinbach, K. y De
Palma, M. (2000). Components of effective remediation for developmental
reading disabilities. Combining phonological and strategy-based instruction to
improve outcomes. Journal of Educational psychology, 92, 2, 263-283.
Maldonado, A. y Sebastián, E. (1987). La segmentación de palabras: Un
prerrequisito del aprendizaje de la lectura. Boletin ICE (UAM), 9, 5-14.
Manrique, A. y Gramigna, S. (1984). La segmentación fonológica y silábica
en niños de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, 5, 4-13.
Manrique, A. y Signoroni, A. (1994). Phonological awareness, spelling and
reading abilities in spanish-speaking chidren. British Journal of Educational
Psychology, 64, 429-439.
Metsala, J.L. (1999). Young children´s phonological awareness and nonword
repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational
Psychology, 91, 1, 3-19.
Molina, S. (1991). Psico-pedagogía de la lectura. Madrid: CEPE.
Morais, J.; Alegría, J. y Content, A. (1987). The relationship between
segmental analysis and alphabetic liyeracy: An interactive view. Cahiers the
Psychologie Cognitive, 7, 415-438.
Ouzoulias, A.; Fischer, J. y Brissiaud, R. (2000). Comparaison de deux
scénarios dáppopriation du lexique écrit. Enfance, 4, 393-416.
Rueda, M.I. y Sánchez, E. (1996). Relación entre conocimiento fonémico y
dislexia: un estudio instruccional. Cognitiva, (8), 2, 215-234.
Ruiz Jiménez, M.S. (2000). La lecto-escritura: un modelo de aprendizaje
significativo a partir de unidades didácticas, en el segundo ciclo de
Educación Infantil. Tesis doctoral. Universidad de Murcia.
Schatschneider, C.; Francis, D.J.; Foorman, B.R.; Fletcher, J.M. y Metha, P.
(1999). The dimensonality of phonological awareness: An apllication of item
response theory. Journal of Educational Psychology, 91, 3, 439-449.
Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research
Quartely, 21, 360-407.
Torgesen, J.K.; Morgan, S.T. & David, C. (1992). Effects of two types of
phonological awareness training on word learning in kindergarden children.
Journal of Educational Psychology, 84, 364-370.
Treiman, R. (1985). Onsets and rimes as units of spoken syllables: Evidence
from children. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 161-181.
Treiman, R. y Baron, J. (1983). Phonemic analysis training helps children
benefit from spelling-sound rules. Memory & Cognition, 11, 382-389.
Van Bon, W. & Duighuisen, H. (1995). Sometimes spelling is easier than
phonemic segmentation. Scandinavian Journal of Psychology, 36, 82-94.
Vernon, S.A. (1998). Escritura y conciencia fonológica en niños hispano-
parlantes. Infancia y Aprendizaje, 81, 105-120.
Yopp, H.K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tets.
Reading Research Quartely, 23, 159-177.
Wagner, R. K.; Torgesen, J. K. & Rashotte, C.A. (1994). Development of
reading-related phonological processing abilities: New evidence of
bidirectional causality from a latent variable longitudinal study.
Developmental Psychology, 30 (1), 73-87.
Wimmer, H., Landerl, K., Linortner, R. y Hummer, P. (1991). The relatinship
of phonemic awareness to reading acquisition: More consequence than
precondition but still important, Cognition, 40, 219-249.
Zesiger, P. Deonna, T. y Mayor, C. (2000). L´acquisition de l´ écriture.
Enfance, 3, 295-304.