Вы находитесь на странице: 1из 45

13.

Покажите, какие изменения произошли в образовательной политике и педагогической мысли России в 17


веке и почему.

В XVII в. в связи с начавшимся сближением со странами Европы, проникновением в Россию элементов


западной системы образования произошло разделение русского общества на сторонников традиционного
отечественного воспитания и обучения и приверженцев европейских форм и содержания образования.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять
свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие
просвещения. Нужда государства в большем количестве людей, обладающих широким кругозором,
различными специальными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной
культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению
повышенного образования.
В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение
грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у
«мастера грамоты», при монастырях и церквях. Однако у высших сословий со второй половины XVII в.
наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным
языкам. Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами,
принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, помогавшие в
овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.
Неудовлетворённость русского общества существующим уровнем образования привела к развитию
частной инициативы в организации образования передовых слоёв городского населения - зажиточного
купечества, служилого дворянства, ремесленников. Первой попыткой организации стационарных школ была
общественная школа повышенного типа, открытая боярином Ф.М. Ртищевым в 1649 году. Эта школа, судя по
дошедшим до нас источникам, была бессословной. Другим проявлением частной инициативы была попытка
прихожан церкви Иоанна Богослова (дворян и торговцев Китай-города Москвы) создать при церкви школу
«благородную и полезную православному народу» с преподаванием «грамматической хитрости, языков
словенского, греческого и латинского и прочих свободных учений».
В 60-х годах попытки организации  школ предпринимает и Московское правительство. В 1665 году в
Заиконоспасском монастыре в Москве была основана «школа грамматического обучения» для молодых
подьячих разных приказов, во главе которой стоял Симеон Полоцкий. Школа преследовала цель подготовить
образованных подьячих для правительственных учреждений. Это была первая государственная школа
повышенного типа. В ней изучали латынь, польский язык, историю, пиитику, риторику, богословие и отчасти
философию. Кроме этой школы существовало ещё одно государственное учебное заведение,
преследовавшее цели специальной подготовки - медицинская школа, организованная в 1654 году при
Аптекарском приказе. Эта школа не была высшей, её ученики после окончания учебного курса получали
звание лекаря, докторами же были только иностранцы. Третьей государственной, но уже элементарной, была
основанная в 1681 году школа, во главе которой стоял Тимофей Грек, называемая в исторической литературе
типографской.
Особо нужно отметить Патриаршее училище в Чудовом монастыре, во главе которого стоял в 1652
году Епифаний Славинецкий, а с 1664 года - Симеон, бывший архиепископ Тобольский.
Е. Славинецкий был одним из образованнейших людей своего времени. По окончании Киево-
Могилянской Коллегии он продолжал образование за границей и по возвращении принял монашество.
Патриарх Никон назначил его главным «справщиком» богослужебных книг, над чем он и трудился более 26
лет. Им были переведены на русский язык светские сочинения по медицине, политике, педагогике,
подготовлены словари. С его именем связано распространение педагогического сочинения «Гражданство
обычаев детских», созданное на основе произведения Э. Роттердамского. В проповедях Славинецкого звучал
призыв к царю и «прочим могущим» устраивать «училища везде ради малых детей».
Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. греческими
монахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами
Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским
университетам. Программа обучения включала в себя изучение греческого, латинского языков и светских
наук. В числе учеников были юноши из разных сословий, но преобладали дети привилегированных классов.
Спасская, Типографская и Богоявленская школы послужили базой для создания первого высшего
учебного заведения в Москве - Славяно-греко-латинской академии, открывшейся в 1687 году. Инициатором
ее создания был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный

1
период отечественного образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но
и светские науки. Московская академия была организована по образцу Киевской.
К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились Симеон Полоцкий
(1629–1680), Сильвестр Медведев (1641–1691), Стефан Яворский (рубеж XVII– XVIII вв.). Их деятельность
включала как организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способствовавших
обогащению отечественной педагогической мысли.
Так, Симеон Полоцкий поддерживал идею светского воспитания в сочетании с древнерусскими
традициями, заложенными в основе семейной педагогики. Добрые нравы детей  он рассматривал как
высшую духовную ценность, а воспитать эти нравы у каждого православного он считал возможным при
соблюдении ряда условий: использование жезла (наказание), ограждение детей от плохого сообщества,
личным примером , обучением «своих младенцев от молодых ногтей…страху Божьему, чтобы те больше
росли в добродетели, чем в величину тела», знакомством детей с какой-нибудь ручной работой или другим
занятием, «чтобы не приобрели злых навыков, живя в праздности, ибо праздность-их (злых навыков)
питательная среда».
Епифаний Славинецкий (1600–1675), Федор Ртищев (1626– 1673), Карион Истомин (конец 1640-х –
1718), Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды являлись в XVII в. сторонниками
грекофильского образования, ориентированного на византийско-русскую традицию. Епифаний Славинецкий в
сочинениях «Рассуждения об учении греческому языку», «Лексикон филологический» обосновывал
необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями
русского «учения книжного».
Крайне отрицательно против всех новшеств в обучении и воспитании выступили в этот период
старообрядцы – протопоп Аввакум (1620/1621–1682), его ученик Авраамий (казнен в 1672 г.), поп Лазарь и
дьякон Федор, сожженные вместе с Аввакумом в 1682 г. Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и
иностранных языков. Он аргументировал свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и
красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином.
К концу XVII в. проблема соотношения веры и знания приобрела в российском сознании особую
остроту и выразилась в оформлении трех основных подходов к воспитанию и обучению, которые условно
можно обозначить как латинский, грекофильский и старообрядческий. Дальнейшее развитие государства,
церкви и общества в России привело к тому, что старый, традиционный взгляд на образование уже не
удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных учителей пришла
организация школьного дела по западноевропейским образцам.

2
14. Обоснуйте появление нового воспитательного идеала в России в 18 веке. (Ломоносов, Радищев, Новиков).
Проанализируйте деятельность новых типов школ: светских и церковных.
Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в
середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе,
продолжились и усилились в петровскую эпоху. Конечно, реформы конца XVII – начала XVIII в. были
подготовлены всем ходом исторического процесса в стране, необходимость их давно была очевидна, однако
медленное их проведение в предшествующий период подтолкнуло царя Петра I Великого (1672–1725) к
решительным действиям.
Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества
специально обученных людей – профессионалов. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы
просвещения. В это время коренным образом изменилось положение церкви. Упразднением патриаршества
и учреждением синода Петр I подчинил русскую церковь светской власти, превратил ее в свое послушное
орудие. Одновременно церковь потеряла контроль над образованием, которое перешло в руки государства.
Ранее, при господстве церковно-религиозного мировоззрения, воспитание и обучение являлись, по
существу, одинаковыми для всех и имели единую цель: грамоту изучали по книгам Священного писания ради
чтения этих же книг, а в совокупности воспитание и обучение были направлены на формирование
христианско-религиозного сознания. Переподчинение образования способствовало раздвоению процессов
воспитания и обучения и некоторому изменению их сути. Так, воспитание в целом сохраняло цель
формирования человека-христианина, и государство, как христианско-православное, не противилось этому.
Однако, забирая в свои руки обучение, оно сделало его разнообразным, отвечающим потребностям
государственной службы, придало ему светский характер. Стремление создать сильное светское государство
не могло быть реализовано людьми, мыслящими религиозно-догматическими категориями, возник новый
воспитательный идеал человека: светски образованный, обладающий широким взглядом на мир,
сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества.
Появление нового идеала человека свидетельствовало о вступлении России в новый период истории
своей духовной культуры – период XVIII в. – века Просвещения.
Все представленные на рассмотрение Петра I проекты организации образования в полной мере
реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип образования, характерный для
допетровского времени, разделился на два направления – церковное и светское, причем в рамках
последнего возникли различные профессиональные школы. Профессиональная направленность новой
организации образования являлась его главной характеристикой. В новых учебных заведениях главное место
занимали специальные предметы: математика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и т.д.
Другой важнейшей чертой образования стало преобладание сословности. Внутренняя политика Петра
I характеризовалась стремлением к возвышению дворянского сословия. Все создававшиеся государством
средние и высшие школы предназначались в основном для детей дворян. Однако нередко в эти школы
принимали детей и из других сословий. В целом же для различных сословий создавались свои школы.
Исключение составляло лишь крестьянство, ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо
образования. Все школы создавались по указам Петра I и даже при личном его контроле.
Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть государственных начальных школ,
доступных достаточно широким народным слоям, было открытие цифирных школ. Они учреждались согласно
указу царя от 1714 г. для детей от 10 до 15 лет с целью подготовки части народа к государственной светской и
военной службе в качестве низшего обслуживающего персонала, для работы на заводах, верфях. Цифирные
школы рассматривались также как подготовительный этап для последующей профессиональной подготовки.
Поэтому первоначально предполагалось, что эти школы будут посещать не только дети солдатские и
посадские, но и дети духовенства, дворян, приказных. В содержание обучения входили грамота, арифметика,
начальная геометрия. В качестве учителей использовались ученики московской школы математических и
навигацких наук. Однако организация и работа этих учебных заведений столкнулись с трудностями, поскольку
они располагались на большом расстоянии от домов учеников. Для предупреждения побегов из школы и
прогулов занятий учеников нередко содержали под караулом, применяли жестокие дисциплинарные меры,
набирали в школу силой. Поскольку военная и гражданская служба дворянина с этого времени требовала
первоначального обучения, своего рода прохождения учебной повинности, без которой ему запрещалось
даже жениться, то родители изыскивали причины, по которым дети могли бы не посещать эти школы.
В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или в столичных школах. Вскоре была
удовлетворена аналогичная просьба купцов, а возвращения церковных детей в духовные школы потребовал
синод. Таким образом, цифирные школы не получили поддержки практически среди всех сословий и не

3
могли стать базовым типом новой русской школы. Трудности материального плана постепенно привели к
почти повсеместному их закрытию.
Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII в. открывались гарнизонные и адмиралтейские
школы. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при артиллерийской школе Преображенского
полка. В ней обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 1721 г. вышел указ о
создании такого рода школ при каждом полку. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в
1719 г., затем аналогичные школы – в Ревеле и Кронштадте. Все эти новые школы назывались «русскими», так
как там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке, в отличие от других – «разноязычных», где
главным образом изучались иностранные языки с целью подготовки переводчиков.
В это же время создавались горнозаводские школы, в которых готовили квалифицированных рабочих
и мастеров. Здесь же учили горному делу юношей, уже работающих на заводах, а воспитанников Московской
школы математических и навигацких наук – доменному, кузнечному, якорному.
В 1701 г. в Москве начала работу государственная артиллерийско-инженерная школа для обучения
«пушкарских и иных посторонних чинов людей детей их словесной письменной грамоте, цифири и иным
инженерным наукам». Однако постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети.
Школа делилась на две ступени: нижняя, или «русская», учила письму, чтению, счету; верхняя – арифметике,
геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии.
В начале XVIII в. преимущественно для дворянских детей последовательно открывались новые
учебные заведения, такие как Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа
(1719), Петербургская артиллерийская шкода и др. В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта
школа для подготовки врачей – хирургическая школа.
Проблема профессиональной подготовки коснулась и государственного аппарата. Для
удовлетворения этой потребности открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721).
Образцом для большинства из школ служила Школа математических и навигацких наук, открытая в
Москве в помещении Сухаревой башни. Личным указом Петра I в 1707 г. здесь была введена жесткая система
наказаний учащихся за провинности разного рода. За прогулы взимали денежные штрафы, которые
пополняли школьную казну. В случае неуплаты штрафов применялись телесные наказания; за побег из школы
предусматривалась смертная казнь, за ходатайство об отсрочке от школы ученика могли отправить в ссылку.
Вообще принудительный характер обучения в петровскую эпоху, когда казарма, канцелярия и школа
одинаково являлись местом службы, подкреплялся еще и жесткой солдатской дисциплиной, применением к
школам уголовного кодекса. Такими варварскими методами Россия приобщалась к западноевропейской
культуре. В 1715 г. школа была переведена в Петербург и переименована в Морскую академию.
При достаточно поспешном учреждении школ в петровскую эпоху организация их зачастую не была
удовлетворительна. Кроме того, первые профессиональные школы, несмотря на свою конкретную
образовательную задачу, выпускали «служилых людей на всякую государственную потребу», т.е.
одновременно и военных и гражданских чиновников, как, например, Навигацкая школа. Отсюда
энциклопедичность образования, многопредметность. Такое положение приводило к тому, что курс за
недостатком времени проходился не полностью, уровень образования тем самым снижался. Вместе с тем
акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII в. привел к тому, что государственных школ
действительно общеобразовательного характера в России долго не создавалось.
Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовавшиеся в то время субсидиями от государства,
именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России.
Значительные преобразования произошли в петровское время и в традиционных для России духовных
учебных заведениях, через которые еще в XVII в. в страну стало проникать западноевропейское
образовательное влияние.
Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семинарии был достаточно открытым. Однако по
мере возникновения светских, профессиональных школ эти учебные заведения стали восприниматься как
профессиональные. Кроме того, правительство стало требовать, чтобы в духовные школы принимались лишь
дети духовенства, для чего даже составлялись специальные списки. Поступившие испытывались в течение
года, а затем решался вопрос об их возможности учиться, однако исключали крайне редко. Принятый ученик
должен был оставаться в школе до конца учения, о чем давал письменное обязательство. Таким образом,
постепенно устанавливался новый порядок образования духовенства: все дети этого сословия должны были
учиться в духовных школах, в ином случае по указу 1708 г. их ведено было отдавать в солдаты.
В первой четверти XVIII в. была создана сеть новых духовных школ. Они получили название
архиерейских, были только начальными и открывались по инициативе тех духовных служителей, которые

4
поддерживали преобразования в государстве. Такие школы были созданы в Чернигове, Тобольске, Ростове,
Смоленске. Вскоре епископов обязали открывать школы для подготовки священников при всех архиерейских
домах. Наиболее значительной была деятельность Новгородской архиерейской школы. Она
давала ученикам широкий курс образования и, по сути, являлась повышенной школой. Она была открыта в
1706 г. братьями Лихудами, которые работали в ней учителями. По примеру Московской славяно- греко-
латинской академии в Новгороде изучали греческий и латинский языки. Петр I использовал эту школу для
подготовки к государственной службе дворянских детей. Новгородская школа являлась образцом при
создании новых духовных школ и одновременно готовила учителей для них. В 20-е гг. XVIII в. под началом
этой школы было открыто 15 «меньших школ», в которых работали ученики из Новгорода.
В XVIII веке российское образование испытало на себе мощное и продолжительное влияние Запада.
Прогрессивная общественность во главе с М.В. Ломоносовым (1711-1765) боролась за развитие
отечественной науки, создание научных национальных кадров. Основой обучения мыслитель считал родной
язык, большое внимание уделял истории и естественным наукам, активно участвовал в создании учебных
книг с методическими указаниями по преподаванию этих предметов, в их числе - «Российская грамматика».
В своей научной и практической деятельности он обосновывал идеи гуманного просвещения,
принципы патриотического, народного и демократического образования, которые стали определяющими для
всего последующего развития образования в XIX веке. По проекту учёного в 1755 году в Москве был учрежден
университет с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским.
Преобразования в сфере просвещения и педагогики XVIII века нельзя объективно оценить, если не
учесть ту деятельность, которую осуществляли в ней Н.И. Новиков (1744-1818) и А.Н. Радищев (1749-1802).
Н.И. Новиков был просветителем, книгоиздателем, внесшим заметный вклад в развитие
педагогической мысли России второй половины XVIII века. Он открывал типографии, книжные склады,
библиотеки, школы, издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума».
Стремясь развить в народе любовь к книге и охоту к чтению, потребность в знаниях, он организовывал
независимые от официальных властей народные училища (школы) для непривилегированных слоёв
населения, пропагандировал педагогические идеи французских просветителей. Главной задачей воспитания
он считал «образовывать детей счастливыми людьми и полезными гражданами», и путь к этому лежал через
«воспитание физическое, касающееся одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца,
то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание,
занимающееся просвещением, или образованием, разума».
В трактате «О воспитании и наставлении детей» он дал первое в истории отечественной
педагогической литературы определение понятия «педагогика» как науки о воспитании и выделил в нём три
взаимосвязанных части: физическое, нравственное и умственное воспитание. Н.И. Новиков отрицательно
относился к обучению детей за границей и воспитанию в закрытых учреждениях, считая семью важнейшим
воспитательным институтом.
Наиболее ярким представителем оппозиции государственной образовательной политики в конце XVIII
века был А.Н. Радищев. Он был просветителем, его педагогические идеи не получили отражение в
специальных педагогических работах, а содержатся в таких произведениях, как «Путешествие из Петербурга в
Москву», «Беседа о том, что есть сын отечества», «Рассуждение о труде и праздности» и других.
Вопросам воспитания посвящена одна из глав «Путешествия из Петербурга в Москву» - «Крестьцы».
Крестицкий дворянин расстаётся со своими уже ставшими взрослыми сыновьями, они должны «идти в
службу». Перед расставанием отец раскрывает им тот идеал личности, к которому должны были
приблизиться его сыновья в результате его системы воспитания. Он хотел бы, чтобы его дети стали горячими
патриотами, спокойно и непоколебимо стоящими за правду. Снова наставляя их в час разлуки, он напоминает
им о добродетели, как «вершине деяний человеческих», о следовании обычаям и нравам, о соблюдении
закона.
Рассматривая педагогический идеал как воспитание «сына отечества», «истинного человека», А.Н.
Радищев наполняет эти понятия ценностным содержанием, восходящим к божественным законам. Радищев
выделяет три отличительных признака сына отечества: честолюбие, благонравие и благородство. Вместе с
тем, воспитание должно подготовить такого человека, который будет готов к переустройству общества на
основе идеала справедливости.
Радищевым и другими мыслителями XVIII в. был сформулирован новый педагогический идеал -
человек-гражданин своего отечества, который был воспринят и обогащён представителями педагогической
мысли России XIX века.

5
15. Проанализируйте проект воспитания «новой породы людей» Бецкого. Покажите его достоинства и
недостатки.
Иван Иванович Бецкой (1704–1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за
границей, где под влиянием идей французских просветителей он сформировался как мыслитель и деятель
образования. И.И. Бецкой полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой
породы людей», не заражённых пороками современного общества, в закрытых учебных заведениях
сословного характера.
На эту идею его навели не только некоторые течения западноевропейской педагогики, но и реальные
факты русской действительности. До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального
мира. С Петра I государство внедряется в семейную жизнь и начинает на неё давить, изменять её строй
сообразно государственным интересам. Общество и семья были пропитаны суевериями, ленью,
невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их
своими пороками. Воспитать из такого заражённого дитяти идеального гражданина было невозможно.
Отсюда напрашивалась мысль об отделении малолетних детей от взрослых, о воспитании детей вне семьи и
общества и о создании, таким образом, нового поколения людей: мужественных, честных, добродетельных.
С этой идеей выступил И.И. Бецкой и к ней склонил Екатерину II. Оптимальной формой организации
воспитания и соответственного обучения, по его мнению, должно было быть закрытое воспитательное
учреждение, куда должны приниматься дети с 5–6 лет и находиться в нем до 18–20 лет. На протяжении всего
пребывания в воспитательном учреждении дети должны быть изолированы от воздействия окружающей
среды, даже от родственников. Таким образом, предполагалось воспитать «новых отцов и матерей», а те, в
свою очередь, должны были воспитывать своих детей не на основе старых традиций, а исходя из
педагогической целесообразности.
Названные принципы были положены в основу преобразования шляхетского корпуса, вновь открытой
Академии художеств с воспитательным училищем при нём, воспитательного общества благородных девиц с
мещанским отделением, коммерческого училища. Во всех этих учебных заведениях обращали внимание не
на развитие мыслительных сил учащихся, а на воспитание честного, нежного и благородного сердца. При
деятельном участии И.И. Бецкого было учреждено среднее женское учебное заведение, которое положило
начало серьёзному и систематическому женскому образованию.
При открытии учебных заведений строго проводился сословный принцип. Для дворянских детей
предназначались привилегированные кадетские корпуса, «училища для благородных девиц». Для
разночинцев – училище при Академии художеств, воспитательные дома во всех губерниях.
Выйдя из училища, разночинцы должны были составить новое сословие – «третий степень людей» –
ученых, художников, ремесленников, учителей, врачей (первые две степени – дворяне и крестьяне). Об
образовании и воспитании крестьянских детей не было сказано ничего. Крепостных ни в одно училище не
принимали.
Каждое учебное заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение телесных
наказаний и запугивания детей, индивидуальный подход в оценке способностей каждого учащегося,
ориентация всей педагогической деятельности на решение задач развития неповторимой личности
учащегося. Однако отсутствие в России специально подготовленных учителей свело на нет практически все
благие намерения И.И. Бецкого. Попытка приглашения учительских кадров из-за границы положения дел не
изменила.
Теория воспитания И.И. Бецкого, построенная главным образом под влиянием идей Д. Локка и Ж.-Ж.
Руссо, изложена в его работе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества».

6
16. Покажите значение школьной реформы 1786 года в России и роль Ф.И. Янковича в ее проведении.
Мысли Екатерины II о преобразовании дела воспитания и образования молодежи были воплощены в
документах школьной реформы 1782–1786 гг. В этот период своего царствования она во многом
пересмотрела свою просветительскую позицию и сделала акцент на создании школ для мещан в губернских и
уездных городах по всей Российской империи. К идее воспитания «новой породы» людей она в это время
уже не возвращалась. Для подготовки школьной реформы была создана Комиссия об учреждении училищ во
главе с сенатором П.В. Завадовским. План реформы и сопутствующие ему материалы были подготовлены
Федором Ивановичем Янковичем де Мириево (1741– 1814) – австрийским педагогом, православным, сербом
по национальности, приглашенным в Россию по рекомендации австрийского императора Иосифа II. Ф.И.
Янкович в этой комиссии играл главную роль. Он перевел на русский язык разные австрийские и немецкие
инструкции для учителей, уставы школ, учебные пособия, что позволило русским педагогам и
государственным деятелям познакомиться с западноевропейской организацией школьного дела.
В 1786 г. комиссия об учреждении народных училищ опубликовала главный документ школьной
реформы – «Устав народным училищам в Российской империи». По всей России во всех городах и крупных
селах должны были создаваться народные училища двух типов; в губернских городах – главные народные
училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах – малые народные училища со сроком
обучения 2 года. По «Уставу» во всех училищах рекомендовалось вводить классно-урочную систему вместо
традиционной индивидуальной работы с учащимися.
Учебный план малого училища включал чтение, письмо, арифметику, рисование и катехизис вместе
со священной историей. Главные училища предполагалось создавать из четырех классов. Содержание
обучения первых двух классов соответствовало содержанию обучения в малых училищах, в двух старших
классах главных училищ школьники должны были изучать русскую грамматику, начала всеобщей истории,
географию, физику, механику, геометрию. После окончания главного училища можно было продолжить
обучение в университете, для чего в старших классах главных народных училищ дополнительно обучали
латинскому и еще одному иностранному языку, преимущественно немецкому. В малых училищах обучение
вели два учителя, а в главных – шесть. Содержание народных училищ было возложено на местные власти.
Комиссия издала также «Правила для учащихся в народных училищах» (1783), дополнявшие «Устав»
четким перечнем обязанностей школьников. На основании этих правил прием в училища 149 осуществлялся
два раза в год – летом и зимой. Зимой учились с 8 до 11 часов утра и после обеда с 2 до 6 часов дня, а летом –
с 7 до 10 и с 2 до 5 часов дня. Занятия начинались молитвой, обучение было совместным для мальчиков и
девочек, хотя сидели они порознь. Учитель должен был следить за тем, чтобы мальчики и девочки вместе из
школы не выходили. Телесные наказания запрещались. Подробно расписаны были и правила поведения вне
школы и дома, основанные на традиции русского православного воспитания и правилах хорошего тона,
принятого в светском обществе того времени.
В 1783 г. было издано «Руководство учителям первого и второго класса» известного силезско-
австрийского педагога И. И. Фельбигера, адаптированное к русским условиям Ф.И. Янковичем. «Руководство»
разъясняло смысл и принципы организации классно-урочной системы обучения, которая ранее российскими
учителями не практиковалась. «Руководство» считалось официальным, т.е. обязательным к исполнению,
дидактикой. Оно состояло из четырех частей.
Первая часть была посвящена методике работы с классом. Учителя обязаны были заниматься со всем
классом, а не учить каждого поодиночке. Рекомендовалось в качестве одного из методов преподавания
выполнять серию упражнений с постепенным наращиванием трудности и ростом самостоятельности
учащихся в их выполнении; излагалась методика опроса и т.д. Вторая часть содержала отдельные методики
преподаваемых в народном училище предметов; третья – характеризовала личность учителя и его
профессиональные качества; в четвертой части речь шла об организации всей школьной жизни, строго
регламентировалась вся деятельность учителя.
Главным методом обучения считалось совокупное наставление и совокупное чтение, т.е. работа
учителя со всеми детьми одновременно: один – читает или отвечает, а остальные его слушают. При этом
рекомендовалось прочитывать одну статью по 10–15 раз, до тех пор, пока дети сами не будут хорошо ее
читать и правильно отвечать на вопросы. Пример по арифметике учитель должен был сначала сам решить на
доске, затем по этому образцу лучший ученик решал опять же на доске следующий пример, и только после
этого образец решения диктовался всем ученикам. Таким образом складывалось деление учеников на
классы, что, по существу, являлось новой для России организацией школьного обучения, поскольку ранее
каждый ученик работал индивидуально по заданию учителя.
При обучении чтению рекомендовалось использовать изображение слов через начальные буквы,
когда текст учился не только целиком, но и по первым буквам отдельных слов. Учителям давались советы по

7
составлению таблиц с кратким изложением содержания книги или ее плана; особо рекомендовались
«вопрошения», т.е. вопросы учителя ко всему классу для проверки понимания учащимися изучаемого
материала и начала беседы – объяснения.
Большое внимание в «Руководстве» уделялось личности учителя, тем добродетелям, которыми он
должен был обладать для работы с детьми: миролюбием и порядочностью, постоянной бодростью духа и
тела, верноподданическим отношением к самодержавному строю, верностью своему сословию,
христианской добродетельностью, телесным здоровьем и трудолюбием.
Народные училища, открывавшиеся в эпоху Екатерины II, явились новым для России типом учебных
заведений, предназначенных для детей разночинного населения. Для этих училищ потребовались и новые
учебные книги. Основным пособием стала уже упоминавшаяся ранее книга «О должностях человека и
гражданина» (1783), изданная в двух вариантах: для учащихся и для учителей, где содержались методические
рекомендации, а по сути – перечень вопросов, которые учитель должен задавать детям. Впервые для школы
был написан учебник по естествознанию – «Начертание естественной истории» (1786), которым пользовались
в школах до 1828 г.
Профессором Московского университета Е.Б. Сырейщиковым (ум. 1790) для народных училищ была
написана «Краткая Российская грамматика» (1787). В предисловии к учебнику автор изложил дидактические и
методические рекомендации, в основу которых были положены принципы последовательности и связи
изучаемого материала с жизнью. Учителям советовалось не побуждать детей к зазубриванию, а, используя
яркие примеры, разъяснять трудные места, добиваться усвоения изученного материала путем повторения.
Известный российский математик и физик, племянник М.В.Ломоносова, М.Е. Головин (1756–1790),
преподаватель Петербургского главного народного училища, создал для народных училищ учебные пособия
по арифметике, геометрии, механике, физике, сопроводив их методическими рекомендациями и наглядными
пособиями
По плану Ф.И. Янковича вновь открываемые училища должны были содержать местные власти,
подбирать помещения, приглашать и готовить учителей, давать средства. Однако на самом деле почти ничего
этого сделано не было, из государственной казны денег не поступило, катастрофически не хватало учителей:
на всю Россию была открыта только одна учительская семинария при Главном народном училище в Санкт-
Петербурге (1783), а другие главные училища с задачей подготовки учителей для малых училищ просто не
справлялись.
В 1786 г. учительская семинария выделилась из состава Главного народного училища и стала первым в
России педагогическим учебным заведением, выпустившим из своих стен к концу XVIII в. более 400 учителей
народных училищ. Контроль за деятельностью семинарии осуществляла сама Екатерина II.
Количество народных училищ в России было, в общем, небольшим: к концу века насчитывалось всего
288 таких учебных заведений, в которых обучалось немногим более 20 тысяч детей, девочки составляли лишь
десятую часть всех школьников. При этом не должно вводить в заблуждение название «народные» училища,
поскольку подавляющее большинство детей были лишены возможности обучаться в этих государственных, по
западноевропейскому образцу организованных, школах. Учились здесь преимущественно дети дворянского
сословия, духовенства и части купечества.
В целом попытки Екатерины II организовать просвещение народа не удались прежде всего потому, что
она пыталась механически перенести на отечественную почву чуждый России австрийский образец без учета
потребностей и возможностей своей страны. Проектируемый план народного образования осуществлялся
лишь частично, и собственно народного просвещения так и не началось. Как главные, так и малые училища с
большим трудом открывались почти исключительно в городах. Сельское, крестьянское население оказалось
практически вне системы просвещения. Мало того, в ходе реформ часто упразднялись как негодные старые
школы, которые в течение столетий кое-как давали элементарные знания детям из простого народа.

8
17. Сравните воззрения славянофилов и западников на проблему соотношения общечеловеческого и
национально-православного компонентов в воспитании. Приведите высказывания из их работ.
Поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую
интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно говоря, на два лагеря – славянофилов и западников.
Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856),
философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860), литературный критик, поэт и историк Степан
Петрович Шевырев (1806–1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и
активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как
народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они ставили своей задачей
согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области
просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции
воспитания, обратив внимание на его самобытность.
С.П. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей и
семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными
знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует
единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в
педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И.
Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в.
Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными к практике заимствования
западноевропейских педагогических идей, форм, методов воспитания и обучения. Характерны в этом плане
статьи Ивана Сергеевича Аксакова (1823–1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который
сравнивал Россию с красавицей, выбирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная
истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что
вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педагогические идеи и школьные системы.
Мыслители, которых принято обычно называть западниками, в отличие от славянофилов являлись
позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812–1870), Николай
Владимирович Станкевич (1813–1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за развитие
русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе.
Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народность в воспитании, но и крайние позиции
славянофилов.
Так, педагогические идеалы В.Г. Белинского (1811-1848) раскрываются в его рецензиях на
произведения детской художественной, учсбной и научно-популярной литературы, в письмах к родным и
знакомым. Они укладываются в целостную педагогическую концепцию.
В наиболее обобщённом виде проблема воспитательного идеала рассматривается мыслителем в
статье «О детских книгах». «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью -
человечность. …Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека,
который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком». Быть человеком - значит
воспитывать в себе человечность, под которой мыслитель понимает «живое соединение в одном лице тех
общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, … тех общих элементов, которые
должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек».
Настаивая на приоритете общечеловеческих ценностей в воспитании личности (любовь, сострадание,
доверчивость, искренность, чувство изящного и другие), В.Г. Белинский видит главное основание их
формирования, прежде всего, в национальной культуре. Белинский писал: «Книги, которые пишутся
собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон».
У А.И. Герцена (1812-1870) тема воспитания возникает в связи с постановкой и решением тех или иных
философских или социально-политических проблем. Цель воспитания, по А.И. Герцену, в раскрытии всей
полноты личности. Центральное место в нравственном воспитании занимает гуманизм, понимаемый
мыслителем как служение на благо народа. Патриотическая ориентация легла в основу воспитания его
собственных детей. Тема Родины постоянно звучала в письмах отца к детям. В одном письме из Парижа сыну
Александру он призывал его к тому, чтобы быть твёрдым в своих убеждениях, готовым на всякую борьбу,
уметь стоять за истину. Заканчивал он письмо словами: «Занимайся как можно больше русским языком. Ты
никогда не забывай, что ты должен быть русским»
В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием времени. Характерным представителем
западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813–
1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирноисторическим,

9
единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии
неповторимой личности сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности
«святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во внеисторическом
состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учителя должно исполнять европеизированное дворянство,
образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образования при сохранении в нем
классического начала. Являясь убежденным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся
прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.
На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для
воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843 – 1846 гг., тексты для детского чтения
редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Александрович Валуев (1821–
1845), а тексты для воспитателей – историк философии и педагог- западник Петр Григорьевич Редкин (1808-
1891).
В этом журнале с педагогическими статьями выступал и крупный филолог и методист Федор Иванович
Буслаев (1818–1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании
отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложении представляют
собой следующую картину: школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским
воспитанием; своеобразие народной культуры должно находить отражение в воспитании; применение
западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе обучения
русскому и церковнославянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории
параллельно с изучением родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счастливо избежал крайностей
как славянофильства, так и западничества.
Следует отметить новизну взглядов на цель и содержание образования П.Г. Редкина, который в своих
статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозначил такие проблемы, как соотношение
воспитания, самопознания и самовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к
последующему непрерывному самообразованию; необходимость религиозного обоснования основных
педагогических положений с позиций православия и др.
На рубеже 50–60-х гг. XIX в. в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже
создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы
разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И.
Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.
Николай Иванович Пирогов (1810–1881) был известным хирургом, а впоследствии и педагогом. Со
времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы
народного образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса общественности к
педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным содержанием которой была пропаганда
идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников, вызвала бурную
общественно-педагогическую дискуссию. В ней Пирогов писал: «Общечеловеческое, или ·университетское,
образование нисколько не исключает существования таких специальных школ, которые занимались бы
практическим, или прикладным, образованием молодых людей, уже приготовленных общечеловеческим
воспитанием». Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости прежде всего воспитать человека, Н.И.
Пирогов выступал против ранней специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в
подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том числе
имея в виду и женское образование.
Изучив педагогические поиски зарубежных и отечественных мыслителей, образовательную
практику, К.Д. Ушинский (1824-1870) разработал педагогическую концепцию, основанием которой
выступают: христианская духовность, народность и наука.
Размышляя над вопросом идеала человеческого совершенства и выводя из него цель воспитания, К.Д.
Ушинский видел его в христианстве, вечные истины которого и должны составить содержательную основу
воспитания. Эти истины, с другой стороны, обогащаются народной идеей воспитания (народность
воспитания), предполагающей следование национальным особенностям общественного воспитания у разных
народов. Наука же указывает средства, помогающие воплощать в образовательной практике христианские и
народные идеалы. «В этом смысле педагогика будет высшим из искусств, потому что она стремится
удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению… к
усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого
искусства есть совершенный человек»[12]. (Человек как предмет воспитания. Опыт пед. Антропологии).
Науки, из которых педагогика берёт знание средств, необходимых ей для достижения её целей, К.Д.
Ушинский назвал те, «в которых изучается телесная или душевная природа человека» и обозначил их

10
термином «антропологические науки». Отсюда он сделал вывод о том, что «Если педагогика хочет
воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». «Ни в
чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в пед. Практике». (Там
же).
Центральное место в педагогическом наследии мыслителя занимает теория воспитания, основу
которой составляет принцип народности, как соответствие духовно-нравственной традиции православия. Этот
принцип предполагал воспитание в детях высоких патриотических чувств: любви к Родине, её культуре, к
людям, потребность в свободном творческом труде на благо Отчизны и другие. Важнейшими средствами
духовно-нравственного развития личности он считал родной язык и трудовую деятельность. К.Д. Ушинский
называл родной язык «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», цветом всей
духовной жизни народа. Такая высокая оценка педагогического значения родного слова звучала вызовом в
адрес господствовавшей в русских школах классической системы образования, которая оттесняла
отечественный язык на второй план, а на первое место выдвигала изучение древних языков.
Идея народного воспитания на отечественных религиозно-культурных традициях развивалась
выдающимся педагогом С.А. Рачинским (1833-1902) и была реализована им в практике народной сельской
школы в селе Татеве Смоленской губернии (открыта в 1875 году). Народную школу он рассматривал не только
как средство элементарного образования, но и как школу, подготавливающую учащихся к христианской
жизни под руководством духовенства.
Идеалы свободного воспитания легли в основу педагогической деятельности гениального русского
писателя Л.Н. Толстого (1828-1910). Свобода в воспитании означает, по Л.Н. Толстому, определённую форму
побуждающего воздействия на ребёнка, при котором он, не подвергаясь непосредственному давлению со
стороны воспитателя, не чувствуя над собой его власти, но вместе с тем находясь постоянно в сфере его
интеллектуального и нравственного влияния, наиболее полно может проявить активность и
самостоятельность во всех областях своей деятельности. С этим пониманием сущности свободного
воспитания связан известный тезис Толстого о совершенстве природы ребёнка. Для него была важна забота о
том, чтобы воспитание и обучение не подавили и не извратили всё то прекрасное, что дано от природы
ребёнку, а, наоборот, отказавшись от жёсткой методики как педагогической системы, развили в полной мере,
обогатили всё лучшее, что дано ему изначально. Именно в этом и видел Толстой гуманистический смысл
свободного воспитания. В Яснополянской школе Толстой на практике убедительно показал бесспорные
преимущества процесса интеллектуального и нравственного формирования детей, основанного на идее
свободного воспитания. «Не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что
он знает не хуже, а иногда и лучше учителя». («Общие замечания для учителя) Школа Толстого была по-
своему уникальной педагогической лабораторией, в которой мыслитель реализовал свой педагогический
идеал целостной личности, развитой умственно, нравственно, эстетически, готовой к трудовой
деятельности.
Отсутствие казёнщины, учение по доброй воле и желанию, индивидуальный подход к каждому
ученику и хорошо организованные, дружные коллективные занятия - характерные черты Яснополянской
школы. Основаниями свободной школы и свободного воспитания он считал религию и нравственность,
поэтому главная задача школы - помочь детям осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при
всех условиях хорошим и дурным.
Задача воспитания, по мнению Николая Гавриловича Чернышевского (1828 – 1889), состоит в
формировании нового человека – истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния,
человека-борца за воплощение революционной идеи.
В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и
гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи
образования и политики. Образование нового человека призвано вооружить его разносторонними знаниями
о природе и обществе. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом,
чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и примеров, каждый вывод
формулировался бы после предварительного анализа различных суждений.
Н.Г. Чернышевский полагал, что в единой общеобразовательной школе должно быть установлено
равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна
восприниматься и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по
мнению Н.Г. Чернышевского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться
на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным чтением каких-
то статей без определенной цели.

11
18. Раскройте сущность идеала общечеловеческого воспитания в пед. теории Н.И. Пирогова. Покажите, в чем
заключался новаторский подход пед. мыслителя.
Николай Иванович Пирогов (1810–1881) был известным хирургом, а впоследствии и педагогом. Со
времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы
народного образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса общественности к
педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным содержанием которой была пропаганда
идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников, вызвала бурную
общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости прежде всего
воспитать человека, Н.И. Пирогов выступал против ранней специализации в обучении детей. Он усматривал
цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным
кругозором, в том числе имея в виду и женское образование.
В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова – «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других
детей?». В этом отношении он был последователем Дж. Локка, рассматривая телесное наказание как
средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к
рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское
повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н.И. Пирогов полагал, что
результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины
определяются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших
проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его.
Однако вскоре под влиянием консервативно настроенной части педагогов Н.И. Пирогов несколько
изменил свою позицию по вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского
учебного округа, он издал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий
Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая применение розги как средства
дисциплинарного воздействия, уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний,
но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И.
Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати
дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные
наказания были отменены.
В ряду общечеловеческих ценностей, необходимых гуманной личности, педагогический мыслитель
выделяет: убеждение, волю, чувство законности, справедливость, правду, честь. В основу общечеловеческого
воспитания, ориентированного на формирование «внутреннего человека», должно быть положено
христианское откровение, утверждающее современную жизнь как приготовление к будущему, о чём было
забыто в современной Н.И. Пирогову школе.
Намечая содержание образования в гуманистической школе будущего, мыслитель особую роль в
формировании духовного мира личности отводит гуманитарным наукам, подчёркивает необходимость
выбора принципов и методов преподавания, соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям
ребёнка; высказывает оригинальные для того времени идеи об учительском сотрудничестве, о творческой
стороне деятельности педагогов, о законах педагогического искусства.
Статья Н.И. Пирогова всколыхнула педагогическую общественность России, инициировала мощное
общественно-педагогическое движение, представители которого требовали решения комплекса
злободневных проблем в образовании: создание общедоступной бессословной светской школы, воспитание
человека и гражданина, образование женщины, отказ от догматизма и схоластики, зубрёжки и муштры,
уважение к личности ребёнка, обучение на прогрессивных дидактических началах и другие.

12
19. Дайте оценку школьным реформам 19 века.
 Развитие капиталистических отношений в XIX веке, растущее товарное производство требовали
специально подготовленных рабочих, имеющих профессиональное образование. Однако общее образование
в России этого периода было представлено малыми и главными народными училищами, которые не могли
удовлетворить потребность в образованных людях. Возникает и вопрос о подготовке учителей для
общеобразовательных школ.
Под руководством министра просвещения П.В. Завадовского разрабатывался новый школьный устав,
и осуществлялась учебная реформа. По «Уставу учебным заведениям, подведомым университетам» (1804
год) в России утверждалась единая система общего образования, состоящая из четырёх ступеней: высшая -
университеты (в каждом округе), средняя - гимназии (в каждом губернском городе), промежуточная -
уездные училища (по одному в каждом уезде), низшая - приходские (в городах, сёлах). Между всеми типами
учебных заведений устанавливалась преемственная связь в учебном и административном отношениях.
Закреплялись новые принципы образования (светскость, единство системы образования,
всесословность (например, в гимназию открывался доступ «всякого звания» ученикам) и др. Общее
образование было ориентировано на широкий круг знаний. По каждой ступени образования была чётко
прописана организация учебного процесса, его учебно-методическое сопровождение, обязанности учителей
и учащихся, руководителя учебного заведения, рекомендовались гуманные методы отношения к личности.
Однако в реальном педагогическом процессе многие положения Устава реализованы не были.
Для детей дворян были созданы особые типы общеобразовательных учебных заведений - лицеи, в
которых за более короткий срок воспитанники получали образование, приравненное к университетскому.
В деле реализации реформы самым проблемным было открытие приходских училищ, так как они, в
отличие от гимназий и университетов, должны были содержаться за счёт благотворительности. Это
приводило к очень медленному росту приходских училищ. Таким образом, для массового начального
образования почти ничего не было сделано.
Обострение социально-экономических противоречий привело к возникновению в стране
освободительного движения декабристов. Образование народа они рассматривали как необходимое условие
преобразования России. Декабристы считали основной задачей просвещения - гражданское воспитание, т.е.
осознание членами общества всех своих прав и обязанностей. Дворянские революционеры выступали за
организацию частных, вольных школ, в которых обучение не зависело бы от произвола государственной
администрации и было бы свободно от влияния официальной церковной идеологии.
Развёртывание педагогической деятельности декабристов связано с возникновением в 1818 году
«Союза благоденствия». Члены Союза (Ф.Н Глинка, Ф.П. Толстой, Н.И. Греч, В.И. Григорович, В.К. Кюхельбекер,
С.П. Трубецкой, Н.М. Муравьёв и другие) основали «Вольное общество учреждения училищ взаимного
обучения». «Вольное общество …» открыло в Петербурге бесплатное училище на 250 мест. К 1821 году таких
школ уже действовало более 60 в разных губерниях. При содействии офицеров-декабристов школы
взаимного обучения были организованы во многих воинских частях и гарнизонах.
После восстания Семёновского полка (1820) Вольное общество в 1822 году было закрыто. Во время
ссылки, жизни в Сибири декабристы продолжали осуществлять свои просветительские планы.
Декабристы были первыми русскими революционерами, с оружием в руках выступившими против
царского самодержавия. После восстания декабристов официально провозглашается охранительная
идеология в образовании, опирающаяся на «самодержавие, православие и народность» (министр народного
просвещения С.С. Уваров). Он считал, что основы русской государственности должны оставаться
незыблемыми и священными, как и православие - вера предков и отцов. С этой позиции должны
преподаваться русский язык, русская словесность, русская история и история русского законодательства.
Переход на новые позиции в образовательной политике был воплощен в Уставе 1828 года, который
должен был оградить самодержавное государство от общественной «смуты». Он ликвидирует
преемственность между ступенями образования; для пресечения «вольнодумства вводятся запреты на
преподавание естествознания, философии, политэкономии, эстетики, логики, статистики, а с 1845 года в
гимназическом образовании устанавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени
отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманным отношениям (Устав 1804
года) противопоставляются надзор и физические наказания, которые вводятся в педагогический процесс
гимназий с 1838 года как обязательный элемент воспитательного воздействия на учащихся.
По Уставу 1828 года каждый тип школы предназначался только для определённого сословия:
приходские школы - для низших сословий; уездные училища для детей купцов, ремесленников, мещан и

13
прочих горожан, не принадлежавших к дворянскому сословию; гимназии - для детей дворян и высших
чиновников, которые готовились для поступления в университет.
Под влиянием идей европейского просвещения в России начала XIX века стали создаваться школы для
крестьянских детей во многих дворянских усадьбах. Для подготовки детей высшего дворянства в 1810 году
начал функционировать Царскосельский лицей, в котором обучался А.С. Пушкин. Позднее появились лицеи в
Ярославле (1833 год), Ришельевский лицей в Одессе (1817 год), статус лицея получила и открытая в 1820 году
в г. Нежине гимназия высших наук князя Безбородко.
В этот период получили развитие и благородные пансионы. Пансионы должны были оставаться
исключительно воспитательными заведениями, а учиться пансионеры обязаны были в гимназии.
В конце 50-х годов XIX века ускоряются темпы промышленного переворота, обостряется кризис
феодализма, нарастает освободительное движение, которое наложило отпечаток на все стороны русской
жизни. Революционная ситуация 1859-1861 гг. заставила царизм вступить на путь реформ, начать
преобразования во всех областях общественной жизни.
Одним из первых документов, который положил начало реформы, было «Положение о женских
училищах ведомства министерства народного просвещения»(10 мая 1860 года), согласно которому
устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда (6 лет обучения) и второго разряда (3
года обучения). Они были внесословными учебными заведениями, которые давали среднее образование без
возможности его дальнейшего продолжения в других учебных заведениях.
«Положение о начальных народных училищах» (19 июля 1864 года) определяло в качестве основной
цели обучения утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение
первоначальных полезных знаний. Срок обучения в них не был ограничен. В основе обучения лежали
принципы: бесплатного, совместного обучения мальчиков и девочек, обучение на русском языке.
Новый «Устав гимназий и прогимназий» (19 ноября 1864 года) устанавливал два типа гимназий:
классическая и реальная (обе с 7 летним сроком обучения) и соответственно им - прогимназии. Прогимназии
по уровню даваемого ими образования соответствовали первым четырём классам гимназий.
Особенность классических гимназий состояла в том, что в них около 40% всего учебного времени
отводилось на изучение древних языков; в реальных же гимназиях эти языки отсутствовали, однако в
последних значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла.
Обязательным было изучение двух новых языков - французского и немецкого. Классическая гимназия давала
возможность поступления в университет, а реальная - в высшие технические и сельскохозяйственные учебные
заведения. Оба типа гимназий объявлялись внесословными при раздельном обучении мальчиков и девочек.
Новым типом учебных заведений в этот период были земские начальные школы, которые
открывались органами местного самоуправления. Реформа высшей школы осуществлялась по
университетскому уставу, утверждённому 18 июля 1868 года. Согласно этому документу университеты
получали некоторую самостоятельность: право выбирать ректора и проректора, избирать по конкурсу
профессоров, деканов, создавать факультетские советы.
По «Положению о женских гимназиях» все гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства
учреждений императрицы Марии Фёдоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Новым в
женских гимназиях было открытие дополнительного восьмого педагогического класса.
В 1871 году вышел новый «Устав гимназий и прогимназий», по которому реальные гимназии
ликвидировались и оставались одни классические (8 лет обучения). Содержание обучения оставалось
традиционным. Чтобы затруднить доступ поступления в гимназии детям недворянского сословия, в
восьмидесятых годах была повышена плата за обучение; в 1887 году был издан циркуляр, по которому
предписывалось директорам гимназий и прогимназий ограничить приём детей кучеров, лакеев, поваров,
прачек, мелких лавочников.
«Устав реальных училищ» 1872 года вводил новый тип учебного заведения (реальное училище с 7
летним обучением), которое давало общее и специальное образование. Профессионализация образования
давала возможность учащимся после окончания училища сразу приступать к практической деятельности.
По «Положению» 1872 года преобразовывались уездные училища и на их базе создавались
двухклассные начальные училища (5 лет обучения) и городские училища (6 лет обучения).
Самым распространённым типом начальной школы оставались церковно-приходские школы (2 года
обучения). Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счёт, Закон Божий. Это был самый
распространённый тип начальной школы к началу XX века.
Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX - начале XX века были
кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров.

14
20. Раскройте сущность идеи народности и православия в пед. системе К.Д.Ушинского. Ответ подтвердите
текстом первоисточника.
Уже в первой своей педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д.
Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению
педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства,
основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически
сложившегося опыта народного воспитания.
Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее
невозможно без опоры на культурно- исторические традиции народа, на особенности его национального
характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы
русскими» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены
рассмотрению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О народности в общественном
воспитании» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций
европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на
народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах,
построенных на абстрактных идеях. «Как нельзя жить по образцу  другого народа, как бы заманчив ни был
этот образец, точно  так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как  бы ни была
она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом  отношении должен пытать собственные свои
силы».  Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором
конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. «Общественное воспитание есть для народа его
семейное воспитание». (Там же).
Принцип народности предполагал воспитание в детях высоких патриотических чувств: любви к
Родине, её культуре, к людям, потребность в свободном творческом труде на благо Отчизны и другие.
Важнейшими средствами духовно-нравственного развития личности он считал родной язык и трудовую
деятельность. К.Д. Ушинский называл родной язык «величайшим народным наставником», «удивительным
педагогом», цветом всей духовной жизни народа. Такая высокая оценка педагогического значения родного
слова звучала вызовом в адрес господствовавшей в русских школах классической системы образования,
которая оттесняла отечественный язык на второй план, а на первое место выдвигала изучение древних
языков. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность,
христианскую духовность и науку. Размышляя над вопросом идеала человеческого совершенства и выводя из
него цель воспитания, К.Д. Ушинский видел его в христианстве, вечные истины которого и должны составить
содержательную основу воспитания. Эти истины, с другой стороны, обогащаются народной идеей воспитания
(народность воспитания), предполагающей следование национальным особенностям общественного
воспитания у разных народов. Наука же указывает средства, помогающие воплощать в образовательной
практике христианские и народные идеалы.
Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом
совершенства, он полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. В статье «О
нравственном элементе в русском воспитании» (1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и
религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве.
«Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своим
ученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравственно. Но на чем же может опираться
нравственное развитие, если не на христианстве?» Сближение религиозного и светского образования, по
мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы. «... Мы считаем удобным
выразить желание, чтобы наше светское образование сблизилось с религиозным... Оставляя в стороне
чисто религиозное значение православия, и глядя на него только со стороны жизни земной,
общественной, мы видим в нем единственную религию, которая, сохраняя нерушимо не только общие
основные истины христианства, но и свои древние формы, может стать религией великого и
образованного народа, быстро и неуклонно идущего по пути общей европейской цивилизации»
По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. К.Д.
Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже
легким – и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания,
утверждал Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке,
живущего в семье, в обществе. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое
поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и
Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек
во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

15
21. Сравните трактовку воспитательного идеала в трудах религиозных мыслителей России 19-20 веков ( И.А.
Ильин, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.) Приведите выдержки из их работ.
В конце XIX - начале XX веков получила развитие русская религиозно-философская мысль,
представители которой (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Г.В. Флоровский
и другие) рассматривали проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.
Начинается новый этап возрождения педагогической православной традиции.
Деятельность большинства религиозных философов проходила за рубежом, в 20-50 годах они были в
эмиграции. Развивая идеи славянофилов, они размышляли над вопросами о бытии, о смысле жизни, о
человеке и его воспитании в духе христианско-православного идеала.
Иван Александрович Ильин (1882–1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского
зарубежья. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был
профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он
постоянно обращался к вопросам религиозного воспитания и духовного становления человека. «Мы западу
не ученики и не учителя. Мы ученики Бога и учителя себе самим. Перед нами задача: творить русскую
самобытную духовную культуру — из русского сердца, русским созерцанием, в русской свободе, раскрывая
русскую предметность. И в этом — смысл русской идеи.» ("О русской идее" )
Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности – «дело
глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенности, самодисциплины и т.д. Задача
педагога – организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и «могучей»
совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей. «Новые поколения, следующие
за нами, должны признать, что поклонение Богу не унижает человека, а впервые довершает его бытие и
возвышает его». («О чувстве ответственности»)
Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира
ребенка, И.А Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет – период «душевной
теплицы», когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных
травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи лет и до полового созревания – период
«душевного закала», когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества
личности, необходимые для последующего ее духовного самосовершенствования.
Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по
И.А. Ильину, «человек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь
его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об
истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный
духовный и религиозный опыт.
Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) предлагал оригинальную философско-педагогическую
систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В.
Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.
По мысли В.В. Зеньковского (1881-1962), смысл воспитания заключается в идее спасения. Цель
воспитания в свете православия, полагал философ, являет собой помощь детям «в освобождении от власти
греха». «Нужно помнить и то, что природа ребенка, как она дана в опыте, может иметь в себе дефекты,
извращения («греховнось»), и думать, что дефекты не нуждаются в исправлении или же могут сами
собой исправиться, - наивно». («Педагогика»). Воспитание должно раскрыть пути вечной жизни и жизни
«эмпирической». Религиозный мыслитель настаивает, что «если задача воспитания есть духовное
«устроение», то и основные средства воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях». Он
выдвигает идею «эмоционализма», понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных
сил души, «основных её эмоциональных движений», охрану и расширение «творческих недр» души.
Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь
школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать
свой «природный состав», направляя к добру триединое существование в себе наследственности,
социальности и прежде всего духовности.
Василий Васильевич Розанов. С юных лет у Розанова сложилось отрицательное отношение к
государственному гимназическому образованию, свое мнение в дальнейшем он отразил в книгах.
Образование это, по мнению Розанова, полностью оторвано от реальности. «Да чем была бы земля без
церкви? Вдруг обессмыслилась бы и похолодела». («Уединенное»)
Розанов всегда восхищался детьми, называл их «Божьими любимцами». Он говорил, что детское
сердце верит людям и любит их, и поэтому оно прекрасно. Распространенное в те годы мнение, что душа

16
человека является «чистой доской» (позиция Локка) Розанов не разделял. Развитие человека он полагал
таинством и чудом.
Важнейшей целью воспитания В.В.Розанов называл приобщение к религиозным ценностям, к
пониманию того, ради чего человек живет и для чего он рожден. В каждом из нас, говорил философ, есть
«дыхание» Творца, это источник наших лучших качеств, и задача воспитания – поддерживать это благостное
состояние в детской душе. Без высших нравственных ценностей теряется смысл человеческой жизни,
происходит разрушение духовных ограничителей, и человек живет так, будто ему все дозволено.
Отдельное внимание Розанов уделял чтению, подразделяя и гимназистов, и педагогов на читающих и
нечитающих. Он высоко оценивал чтение и рассматривал его как важнейший механизм пробуждения
душевной работы человека.
Национальный воспитательный идеал в понимании В.В. Розанова представляет собой свободную,
гуманную, духовную, творческую и физически развитую личность; это гражданин, христианин, семьянин,
работник, выполняющий свой долг в соответствии с собственными мировоззренческими, нравственными,
эстетическими, умственными и трудовыми качествами, сформированными на основе национальных
культурных ценностей.

17
22. Проанализируйте взгляды теоретиков социалистической педагогики на воспитание нового человека (Н.К.
Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др). Покажите отличия их взглядов от взглядов мыслителей
дореволюционной России.
Ленинские идеологические предпосылки воспитания обогащались в работах его соратников по
партии: Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.И. Калинина и определили методологию отечественной
педагогической науки советского периода.
Н.К. Крупская стояла у истоков преобразований в области народного образования. Она занималась
разработкой теоретических основ коммунистического воспитания, основ трудового воспитания и
политехнического образования, деятельности детских и юношеских организаций, школьного
самоуправления. Цели воспитания она выводила из целей рабочего класса: «Цель заключается в воспитании
поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса». Эти цели «ведут к расцвету личности
каждого ребёнка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его
переживаний»[5], к воспитанию коллективистов.
Отстаивая принцип антирелигиозного воспитания, она усматривала целевые установки школы в
воспитании «подлинных безбожников, подлинных ленинцев», считая для этого необходимым развёртывание
антирелигиозного воспитания в процессе изучения основ наук, особенно предметов естественно - научного и
обществоведческого цикла, организации изб-читален, в деятельности детских и юношеских организаций,
изучение антирелигиозной художественной литературы.
Коммунистические идеалы воспитания защищал и А.В. Луначарский: «идеал человека для марксиста
есть человек труда, во всеоружии знаний своего века, соединяющий в себе вполне обученного рабочего и
вместе с тем хозяина жизни»[6]. В вопросах антирелигиозного воспитания он поддерживал Н.К. Крупскую,
отвергал идею божественного творения человека «не человек создан по образу божьему, а бог создан по
образу человеческому», «человек несёт в себе свой собственный идеал»[7].
Проблема воспитательного идеала рассматривается во многих работах А.В. Луначарского. Так, в
работе «Что такое образование?» он определяет идеал, как творение «прекрасного человека», «физического
красавца». «Идеал человечности» предполагал воспитание в атмосфере братства, любви и помощи друг
другу.
Теоретической разработкой проблем организации школьного дела, образования, обучения и
воспитания занимались педагоги, готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской
идеологии. Большой вклад в разработку этих проблем внесли такие педагогические мыслители, как П.П.
Блонский (1884-1941), С.Т. Щацкий (1878-1934), А.П. Пинкевич (1883-1939), и другие.
Педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал ещё в дореволюционный период. В 1919 году он
создал 1 опытную станцию по народному образованию, включавшую сеть опытных учреждений - детские
сады и школы I и II ступени, где проверялась система организации народного образования и принципы
учебно-воспитательной работы, подготовка нового типа учителей. Ближайшую цель школы он видел в
организации детской жизни сейчас, в каждый данный момент. На вопрос, что это реально означает, С.Т.
Шацкий отвечал: организовать жизнь детей - значит заняться организацией их деятельности - труда
физического, игры, искусства, деятельности умственной и социальной. Большую помощь в этом деле могут
оказать школе пионеры и комсомольцы. Педагогический мыслитель считал, что детский коллектив и
педагоги-воспитатели должны представлять собой единый коллектив. Подчёркивая определяющее значение
детского коллектива и связи коллектива детей и педагогов с социальной средой, С.Т. Шацкий много внимания
уделял общественно-полезной деятельности воспитанников опытной станции. Дети и подростки проводили
массовую культурно-просветительную работу среди крестьян, участвовали в сельскохозяйственном труде.
Разрабатывая с В.Н. Шацкой принципы эстетического воспитания, С.Т. Шацкий указывал на значение в
этом процессе освоения детьми эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование,
художественная самодеятельность, в особенности спектакли, были составной частью учебно-воспитательной
работы в руководимых С.Т. Шацким воспитательных учреждениях.
Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу
разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Его педагогическая деятельность в
колониях для малолетних правонарушителей началась еще в 20-е гг. – в колонии им. A.M. Горького и в
коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко вызвала в
стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового
воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития
личности.

18
В своих литературно-педагогических произведениях А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций,
обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе, подчеркивая
значение самоуправления воспитанников как решающего фактора воспитательного воздействия на детей.
Много внимания А.С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса.
Исходя из того что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями отдельной
личности и реализовываться в условиях разнообразной общественно полезной деятельности, А.С. Макаренко
видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей,
оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества.
Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С.
Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно
трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не
принесет воспитаннику.
Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Макаренко по вопросам использования приемов
поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности,
действительно портит человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива,
способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Каким бы ни было
наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете А.С. Макаренко, или
исключением воспитанника из колонии, – оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива
ко всем участникам педагогического процесса.
Эти идеи в целом противоречили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий
выступали против применения наказаний. Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и
виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно
плохой деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызывающие негативное поведение факторы
– ребенок начинает вести себя нормально.
Н.К. Крупская категорически выступала против так называемых детских судов. А.С. Макаренко же в
конституции страны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его
демократический характер.
Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы»,
накладываемые на воспитанников за проступки. А.С. Макаренко же считал возможным использование такого
кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с
целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию Н.К.
Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. Горького.
https://vuzlit.ru/734694/vzglyady_velikih_pedagogov_razlichnyh_epoh_na_vospitanie ( в этой таблице
можно найти дореволюционных, кратко)

19
23. Покажите, в чем заключается гуманистический смысл педагогического творчества В.А. Сухомлинского.
Используя текст его работы « Рождение гражданина», выделите идеи духовно – нравственного воспитания,
которые актуальны и в современное время.
Большой вклад в педагогическую теорию внёс учёный-педагог и талантливый практик
В.А. Сухомлинский (1918-1970).
В 1948 он назначается директором Павлышской средней школы, которой руководит до конца своей
жизни. Широкую известность получили его труды: «Воспитание коллективизма у школьников», «Воспитание
личности в советской школе», «Духовный мир школьника», «Сердце отдаю детям», «Мудрая власть
коллектива», «Рождение гражданина».
Творчески используя в своей теории и практике наследие А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский во
многом по-новому решал вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения, закладывая основы
педагогического мышления нового типа.
По мнению В.А. Сухомлинского, в основе организационно-педагогической деятельности должно
лежать представление об идеале. Воспитатель должен чётко представлять себе конечный результат своей
деятельности. «Наш идеал, - писал В.А. Сухомлинский,- чтобы из школы вышли в жизнь люди с гражданской
сознательностью, цельным мировоззрением, готовые проявлять мужество в противостоянии злу» [8]. Нужно
иметь в виду, что педагогическое мировоззрение В.А. Сухомлинского формировалось в лоне
коммунистической идеологии, на методологических ориентирах марксистско-ленинской философии, что
отразилось и на определении им сущности многих педагогических понятий. С другой стороны, анализ его
педагогического наследия позволяет увидеть ростки будущей гуманистической педагогики, в которой
утверждается ценность человека, его неповторимого внутреннего мира, его индивидуального развития. В
педагогике Сухомлинского эти гуманистические вестники связаны с требованием развития богатства
человеческой природы в гармоническом единстве её составляющих.
Разворачивая содержание педагогического идеала, педагогический мыслитель в качестве важнейшей
задачи школы определял воспитание благородных чувств: «Высокие благородные чувства - это прежде всего
любовь к Родине, к людям, к труду, к культуре, уважение человеческого достоинства каждого своего
соотечественника и каждого на земле, чувство дружбы, товарищества и братства к трудящимся, радость
познания и преобразования мира, бескорыстное наслаждение культурными богатствами, созданными
человечеством»[9].
Организационно-педагогическая система, разработанная педагогическим мыслителем, выводила
учащихся на такой уровень взаимоотношений, который формирует подлинный долг, совесть, сознательность,
ответственность, человечность, любовь к людям, гражданственность.
В центр образовательной деятельности В.А. Сухомлинский ставит личность ребёнка в её сложной
диалектике взаимоотношений с коллективов, меняющимися духовно-нравственными потребностями.
Сущность гармонического развития личности В.А. Сухомлинский видит в неразрывной связи
трудового, нравственного, эстетического, интеллектуального, физического воспитания.
В.А. Сухомлинский подчёркивал значение первичного классного коллектива, установление
правильных взаимоотношений между учениками и коллективом класса. Хорошие первичные коллективы
являются фундаментом общешкольного коллектива. «Исключительную роль в формировании подрастающего
человека играет школьный коллектив. Именно он является основной социальной средой, в которой
воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности» [10].
В Павлышской школе формой организации разновозрастного коллектива были трудовые отряды и
сельскохозяйственные бригады, предметные, технические, краеведческие и другие кружки, объединявшие
школьников не по возрасту, а по единству интересов, самодеятельные художественные коллективы, группы
по месту жительства, создававшиеся на время школьных каникул.
В.А. Сухомлинский в своей практической работе исходил из того, что школа и учителя обязаны помочь
школьнику раскрыть свои способности и дарования, так планировать жизнь коллектива, чтобы полнее
раскрылись природные наклонности детей. Коллектив создаётся совместным трудом школьников, в процессе
которого они обогащают друг друга.
Высшим нравственным принципом, долгом и обязанностью школьников перед обществом для В.А.
Сухомлинского выступал труд. Найти, открыть, утвердить в человеке его трудовое призвание, добиться, чтобы
каждый стал настоящим мастером в каком-либо деле, чтобы трудовое начало навсегда вошло в духовную
жизнь и стало самым сильным эмоциональным стимулом деятельности, было важнейшей задачей педагога.
В.А. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного
труда: умный, образованный, культурный человек любой труд делает творческим, более радостным. Очень

20
важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд
позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребёнка. Педагог стремился к
тому, чтобы дети видели в труде источник радости, и он вызывал у них глубокие эстетические переживания.
Успех в педагогической деятельности, по выводам В.А. Сухомлинского, зависит от умения
руководителей школы создать сплочённый педагогический коллектив и направить его усилия на творческий
подход к решению новых задач, которые ставит перед школой жизнь. «Главное и важное качество, без
которого педагог не может быть директором, как и не всякий человек может быть педагогом, - это глубокая
любовь к детям, органическая потребность в детском коллективе, глубокая человечность и способность
проникать в духовный мир ребёнка, понять, почувствовать в каждом из воспитанников личное,
индивидуальное»[11].
Цитаты из «Рождения гражданина».
«Цель и содержание воспитательной работы состоит в том, чтобы многогранное удовлетворение
потребности в творческой деятельности переживалось как моральное достоинство, чтобы, работая для
общества, человек уже в годы отрочества и ранней юности ощущал свою гражданскую активность».
«Творческий труд, изобретательность, интеллектуальное богатство трудовой жизни, постоянное
стремление человека к овладению все новыми и новыми знаниями - все это стало в нашем обществе ярким
показателем гражданского достоинства человека.»
«Истина становится дорогой, родной для человека, особенно в подростковом возрасте, если человек
приложил собственные усилия, чтобы постичь эту истину, словно открыть ее. Найдите такую тропку к юному
сердцу, чтобы оно увлеклось примером настоящей моральной красоты, чтобы в нем пробудилось чувство
удивления, благоговения перед этой красотой.»
«Там, где есть мысленное сравнение, коллектив становится могучей воспитательной силой, потому что
каждый член коллектива предъявляет повышенные требования к самому себе и благодаря этому
повышенные требования к товарищам. Примитивно и бессильно то воспитание, где воспитатель, поделив
коллектив на "чистых" и "нечистых", сравнивает лучших с худшими только вот тут, в первичной ячейке нашего
общества.»
«Настоящий мастер-воспитатель благословляет своего воспитанника на борьбу, а не переживает страх
за то, как бы его воспитанник не учинил чего-нибудь предосудительного, не вышел за рамки дозволенного.
Аморальное, низменное никогда не проникнет в юное сердце, взволнованное благородными порывами.
Чтобы предостеречь юное сердце от зла, нужно поселить в нем добро. Добрым человек становится тогда,
когда он борется против зла.»
«Чтобы научить подростка утверждать себя, нужно отказаться от намерения найти какое-то
универсальное средство. Процесс самоутверждения должен стать для подростка самой сутью его жизни.»

21
24. Рассмотрите проблему воспитательного идеала в современной России.
Сегодня в Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников предлагается еще
одно определение категории воспитания, где «воспитание — это комплексная социально-педагогическая
технология, поддерживающая развитие человека, общества и государства, содействующая решению стоящих
перед ними проблем». А результатом реализации данной технологии является ориентация на достижение
определенного идеала, т. е. того образа человека, который имеет приоритетное значение для общества в
конкретно-исторических, социокультурных условиях.
Настоящий документ впервые за последние более чем двадцать лет выдвинул и сформулировал
перед педагогической общественностью на государственном уровне проблему осознания и принятия
национального воспитательного идеала как высшей цели образования, нравственном (идеальном)
представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных
субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и
общественных организаций.
Современный национальный идеал личности, воспитанной в новой российской общеобразовательной
школе – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу
Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны,
укорененный в духовных и культурных традициях российского народа. Так условно представлена формула
национального идеала воспитания в Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников.
Образование XХІ века призвано быть образованием для всех. Чем дальше продвигается наша
цивилизация, тем в большей мере люди без образования вытесняются за грань условий жизни, достойных
человека. Поэтому ущемление права на образование, в том числе и его неудовлетворительное качество,
ведут к интеллектуальной и культурной деградации личности, что несовместимо с устойчивым развитием.
Образование в настоящем веке должно иметь смыслообразующим стержнем этическую доминанту.
Необходимо воспитывать детей в духе мира, взаимопонимания и терпимости, как непреложных
императивов. Не менее важным императивом стало в ХХІ веке и экологическое воспитание, а шире –
формирование у каждого глобальной этики, глобальной ответственности как принципиальных норм нового
гуманизма для нового единого и целостного мира.
Творческий и новаторский характер образования, как ведущие тенденции, предполагают подготовку
нового поколения к решению таких проблем, с которыми личность и общество еще никогда прежде не
встречались.
Наконец, образование в ХХІ веке должно быть многообразным, адекватным культурному и
этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально–
профессиональных и конфессиональных групп, равно как и индивидуальные духовные запросы.

22
25. Назовите основные проблемы и тенденции образования в современной России.
Болонский процесс - один из новейших общеевропейских проектов. По результатам двухдневной
встречи (18-19 июня 1999 года в Болонье) 29 европейских министров, отвечающих за высшее образование в
своих странах, подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое
впоследствии стало называться Болонской декларацией, определившей основные параметры «Болонского
процесса».
Согласно этому заявлению, государство добровольно вступающее в «Болонский процесс», исполняет
обязательства: введение двух циклового обучения - бакалавр, магистр; введение кредитной системы,
контроль качества образования, расширение мобильности, обеспечение трудоустройства выпускников,
обеспечение привлекательности европейской системы образования. В 2003 году министр образования РФ
В.М. Филиппов подписал Болонскую декларацию и, таким образом, Россия вошла в Болонский процесс.
Современная российская система образования имеет ряд тенденций, которые важно учитывать как в
теоретическом, так и в практическом аспектах.
1. Доступность. Уже сейчас успешно реализующимся направлением усовершенствования
образовательной среды является формирование условий для комфортного и доступного обучения для детей с
ограниченными возможностями здоровья, посредством применения новых учебных методик,
образовательных технологий, информационно-телекоммуникационных технологий и дистанционного
обучения.
2. Вариативность. Усовершенствованные образовательные учреждения позволяют учитывать
интересы конкретного учащегося, использовать личностно-ориентированный подход в обучении и
воспитании. Профильные учреждения предлагают абитуриентам получить новые специальности, с усилением
фундаментализации программ.
3. Информатизация - широкое использование вычислительной техники и информационных технологий
в процессе обучения.
4. Индивидуализация - учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех
формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
5. Гуманизация - ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений
взаимного уважения учащихся и педагогов, основанных на признании прав каждого человека, сохранении и
укреплении здоровья, чувства собственного достоинства, формировании личностного потенциала.
6. Дополнительное образование. В системе профессионального образования набирает популярность
среди зрелого населения программы дополнительных услуг с ориентацией на образование для взрослых. Они
включают образовательные программы и услуги, реализуемые, например, в учреждениях повышения
квалификации, курсах переподготовки, центрах профессиональной ориентации и т.д.
7. Массовость. Дискуссионной тенденцией в высшем образовании становится рост его массовости,
который в России происходит ускоренными темпами. Это связано с процессом перехода от индустриальной
экономики к «экономике знаний». Также к этому добавляется фактор отсутствия у молодого поколения
широких институциональных возможностей в профессиональной самореализации.
8. Непрерывность. Так, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года, важнейшей задачей по достижению доступности образования является
создание системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки кадров. В основу системы
положены принципы адаптации населения к постоянно меняющимся условиям профессиональной
деятельности, обеспечение возможности постоянного саморазвития в соответствии с индивидуальными
стремлениями, увеличение образовательных ресурсов общества.
В настоящее время в российской системе образования можно выделить следующие проблемы:
1. Кризис старой системы образования.
2. Излишняя теоритическая направленность образования.
3. Отсутствие должного финансирования;
4. Низкий уровень связи между этапами образования;
5. Коррупция;
Рассмотрим каждую из названных проблем и возможные или практические способы их решения
более подробно.
Так, при изучении проблемы кризиса прежней системы образования, в высшей школе выход был
найден в переходе на систему бакалавриат и магистратура. Но остались не охваченными средняя школа и
профессиональные училища. Недавно изданный закон об образовании призван решить и эту проблему.

23
Современное общество находится на таком уровне развития, когда пора уже отойти от обучения как
заучивания фактов. Нужно учить детей добывать информацию, понимать её и применять на практике. А для
этого требуется колоссальный труд по подготовке не только новых учебников для учеников и пособий для
учителей, но и самих педагогических работников.
Второй проблемой образования в России называют излишнюю его теоретическую направленность.
Воспитывая учёного-теоретика, мы создаем огромную нехватку узких специалистов. Получив хорошую
теоретическую подготовку, мало кто может применить знания на практике. Поэтому, устроившись на работу,
новые сотрудники переживают серьёзную адаптацию, связанную с невозможностью сопоставить свои знания
с практической деятельностью.
Третья проблема характерна не только для образования — это недостаточное финансирование.
Отсутствие средств является причиной нехватки кадров в системе образования в целом по стране. К тому же,
чтобы идти в ногу со временем, необходимо внедрять новые технологии, обновлять уже устаревшее
оборудование. На это у учебного заведения средства есть далеко не всегда. Здесь решением становится
привлечение дополнительных источников финансирования, в том числе частных.
Проблема, которую особо остро начинают ощущать выпускники школ, это низкий уровень связи
между этапами образования. Так, теперь, чтобы поступить в вуз, часто родители нанимают репетитора для
сдачи ЕГЭ, так как уровень требований, который предъявляли в школе, от уровня, необходимого для обучения
в вузе разительно отличаются друг от друга.
Конечно, нельзя пройти мимо такой проблемы, как коррупция. Одних объявлений о продаже
дипломов о высшем образовании в сети Интернет можно найти множество. К коррупции можно отнести и
денежные поборы в школе, взятки за экзамены (зачёты), хищение средств из бюджета. Однако в настоящее
время в прокуратуре РФ существует практика «горячей линии», куда родители могут обратиться в случае
неправомерных поборов и взяток, а новые принятые законы призваны ужесточить наказание за подобные
явления. Кроме того, аудитории в школах, где проводятся государственные экзамены, оснащены системой
видеонаблюдения, что также помогает исключить элемент коррупции во время проведения экзамена.
В заключение данного раздела можно отметить такую проблему, как падение престижа ПТУ и
техникумов. Это ведёт к нехватке рабочих кадров на предприятиях, в обслуживающей сфере. Чтобы решить
эту проблему, Правительство РФ проводит популяризацию «рабочих» профессий, предоставляя
определенные льготы, социальные гарантии, а также увеличивая уровень заработной платы на заводах и
иных предприятиях среди подобных специалистов.

24
39. Раскройте понятие «содержание образования». ФГОС нового поколения; фундаментальное ядро
содержания общего образования. Системно - деятельностный подход как методологическая основа ФГОС.
1) В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных
функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний,
умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и
практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый
знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-
ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически
адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-
волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности,
подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированном подходе абсолютной ценностью являются не отчужденные от
личности знания, а сам человек.
2) Фундаментальное ядро содержания общего образования — базовый документ, необходимый для
создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.
Основное назначение Фундаментального ядра в системе нормативного сопровождения стандартов —
определить:
1) систему базовых национальных ценностей, характеризующих самосознание российского народа,
приоритеты общественного и личностного развития, отношение человека к семье, обществу, государству,
труду, смысл человеческой жизни;
2) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;
3) систему ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной
деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования.
Таким образом, Фундаментальное ядро содержания общего образования фактически нормирует
содержание воспитания и учебных программ, организацию воспитательной и учебной деятельности по
отдельным учебным предметам, определяя элементы научного знания, культуры и функциональной
грамотности, без освоения которых или знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый
выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного
продолжения образования и последующего личностного развития.
3) Новые ценности и цели, стоящие перед современным школьным образованием, потребовали
создания стандартов нового поколения. Они объединяют в себе требования, ставящиеся индивидуальными,
социальными и государственными заказами.
Для обучающихся, их родителей (законных представителей) значима успешность в жизни. В связи с
этим индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал
личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых.
Социальный заказ обобщает запросы личности и семьи в области общего образования до уровня
общественных потребностей и культурных ценностей, которые можно обозначить следующим образом:
· безопасный и здоровый образ жизни;
· свобода и ответственность;
· социальная справедливость;
· благосостояние - активная жизненная позиция, готовность к трудовой деятельности,
обеспечивающей личное и общественное благополучие в условиях рыночной экономики.
Государственный заказ представляет собой наиболее общую характеристику гармонизированных
индивидуальных и общественных потребностей. Государственные запросы в области общего образования
отражают необходимость:
· сохранения национального единства и безопасности посредством формирования системы ценностей
и идеалов гражданского общества в подрастающем поколении;
· развития человеческого капитала - подготовки поколения нравственно и духовно зрелых,
самостоятельных, активных и компетентных граждан;
· конкурентоспособности государства, основанной на фундаментальной общекультурной подготовке
как базе профессионального образования, прикладной и практической ориентации общего образования.

25
Таким образом, стандарт нового поколения представляет собой социальную конвенциональную
норму, реализующую общественный договор. С принятием данного документа не только государство сможет
требовать от обучающегося соответствующего уровня подготовленности, но и обучающиеся, их родители
(законные представители), общественность вправе потребовать от образовательного учреждения
выполнения взятых им обязательств.
4) Системно-деятельностный подход – это такой метод, при котором ученик является активным
субъектом педагогического процесса. При этом преподавателю важно самоопределение учащегося в
процессе обучения.
Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у
человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. В
конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в
обучении, но и в жизни.
Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.
Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает эффективно реализовывать эти задачи. Главным
условием при реализации стандарта является включение школьников в такую деятельность, когда они
самостоятельно будут осуществлять алгоритм действий, направленных на получение знаний и решение
поставленных перед ними учебных задач. Системно-деятельностный подход в школе будет эффективен лишь
при условии применения определенных методов.
Это методы: деятельности; системности; минимакса; психологического комфорта; творчества. Каждый
из них призван формировать разносторонние качества личности ребенка, необходимые для успешного
обучения и развития.
Принцип деятельности. Системно-деятельностный подход в образовании основан именно на данном
принципе. Для его реализации учитель должен создавать на уроке такие условия, при которых ученики не
просто получают готовую информацию, а сами добывают ее.
Принцип системности. Второй важнейший принцип системно-деятельностного подхода – принцип
системности. Смысл его заключается в том, что преподаватель дает ученикам целостную, системную
информацию о мире. Для этого возможно проведение уроков на стыке наук.
Принцип минимакса. Для реализации принципа минимакса учебное заведение должно предоставить
ученику максимальные возможности для обучения и обеспечить усвоение материала на минимальном
уровне, который указан в Федеральном государственном образовательном стандарте.
Принципы психологического комфорта и творчества. Важно наличие психологического комфорта на
уроках. Для этого преподаватель должен создавать на уроках доброжелательную атмосферу и
минимизировать возможные стрессовые ситуации. Тогда ученики смогут чувствовать себя расслаблено на
уроке и лучше воспринимать информацию.

26
40. Охарактеризуйте виды обучения в современной школе: традиционное, программированное,
развивающее обучение. Приведите примеры.
Вид обучения – это общий способ организации учебно-воспитательного процесса.
Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17
веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.
Отличительные черты ТО:
- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на
весь период обучения;
- класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в
школу в одно и то же время;
- основной единицей занятий является урок;
- урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же
материалом;
- работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень
обученности; переводит в следующий класс;
- учебники применяются, в основном, для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной
классно-урочной системы обучения.
И основной целью традиционного обучения является формирование системы знаний, овладение
основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.
Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших
поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.
Примеры приемов традиционного обучения в современных школах: проведение лекций, внеклассное
чтение, наблюдение, планирование, экзамены, зачеты.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его
методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей
бихевиористической концепции (Б. Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинер сформулировал
следующие принципы программированного обучения:
1) подача информации небольшими порциями;
2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;
3) предъявление ответа для самоконтроля;
4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.
Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает
линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над
всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой
схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником
своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.
При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием
специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям
относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные
задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам
программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-
репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную
внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно
развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и
ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения
применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
Достоинствами программированного обучения являются: оперативность выявления качества знаний,
широта сферы применения, экономия труда учителя, возможность осуществить дифференцированный
подход, формировать у детей навык самостоятельной работы, контроля и самоконтроля, возможность
адаптивного обучения и не только это. Но нельзя забывать и недостатки, такие как: недостаточное развитие

27
творческого мышления учащихся и требует больших затрат времени. Наибольшее распространение
различные системы программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в..
Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний
существенное значение уделяется процессу интеллектуального развития учащихся.
Особенности развивающего обучения:
1) центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик;
2) функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности
учащихся и развитии их мышления;
3) вся учебная деятельность представляет собой решение познавательных задач, поэтому основным
средством обучения является постановка задач учителем и организация их решения;
4) педагогический процесс в рамках развивающего обучения носит характер парного диалога.
Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:
1) проблемность обучения;
2) оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности;
3) индивидуализация и дифференциация обучения;
4) специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной
деятельности.
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности
человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци,
А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего
развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач,
которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим
справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого,
завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением,
знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе
развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне
трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком
процесса учения и многие другие.
В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся
потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения,
новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом
месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение
гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи.
Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная
деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои
действия в соответствии с осознаваемой целью.
Например, на уроке русского языка. Большое место в преподавании русского языка в последние годы
занимают творческие самостоятельные работы. Работы творческого характера повышают интерес к учению,
развивают наблюдательность, учат самостоятельно решать поставленные задачи.
Диктант с элементами творчества: сущность его состоит в том, что дети записывают диктуемый
учителем текст, дополняя предложение словами с соответствующими орфограммами.
Прочные навыки грамотного письма учащиеся могут приобрести путем систематических письменных
упражнений на базе усвоенных правил орфографии. Для развития у детей внимания и сосредоточенности
учителя часто используют свободные диктанты.

28
41. Раскройте сущность традиционного обучения. Приведите примеры. Покажите его достоинства и
недостатки.
Традиционное обучение — это обучение, при котором работа педагога ориентирована прежде всего
на сообщение знаний и способов действий, передаваемых учащимся в готовом виде и предназначенных для
воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного
процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Сегодня данное
обучение является наиболее распространённым, а его основы были заложены почти четыре века тому назад
еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика"). Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего
классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных
Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Отличительные признаки традиционного обучения
* учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который
сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
* класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого
дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
* основной единицей занятий является урок;
* урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса
работают над одним и тем же материалом;
* работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету,
уровень обученности каждого ученика в отдельности и в *конце учебного года принимает решение о
переводе учащихся в следующий класс;
* учебные книги применяются, в основном, для домашней работы.
Среди традиционных методов обучения выделяют, как правило, лекцию, рассказ, объяснение, беседу,
учебную дискуссию, работу с книгой, демонстрацию, упражнения, взаимообучение, лабораторную работу,
практику и самостоятельную работу.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной
классно-урочной системы обучения.
И основной целью традиционного обучения является формирование системы знаний, овладение
основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.
Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:
- научности (ложных знания нет, есть неполные),
- природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется
- последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),
- доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),
- прочности (повторение – мать учения),
- сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении
команд),
- наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),
- связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),
- учёта возрастных и индивидуальных особенностей.
Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших
поколений – младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.
Примеры приемов традиционного обучения в современных школах: презентации, проведение
лекций, внеклассное чтение, наблюдение, планирование, экзамены, зачеты и другие способы проверки
усвоения изучаемого материала.
Аналогично практике, самостоятельная работа должна быть частью педагогического процесса в
обучении учащихся любых возрастов, но не должна превышать их умственный и интеллектуальный потенциал
и индивидуальные возможности.
Достоинства ТО:
 возможность за короткое время передать большой объем информации;
 учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности;
 усвоение и воспроизведение знаний, и их применение в аналогичных ситуациях.

29
Недостатки ТО:
 ориентированность в большей степени на память, а не на мышление;
 мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее
типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи,
реши по примеру и т.п.;
 учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий)
характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной
деятельности ("школой памяти");
 объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между
содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения);
 отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-
психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и
индивидуальным характером усвоения знаний).

30
42. Раскройте сущность дифференцированного обучения. Внешняя и внутренняя дифференциация.
Слово дифференциация имеет латинское происхождение и обозначает «различие», «разделение». С
этой точки зрения, «дифференциация» - это выделение отдельных групп учащихся, обучение которых
строится по-разному. В действительности, понятие дифференциации глубже и шире. В условиях
дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса, соответствующего
определенным особенностям учеников. Индивидуальные особенности могут учитываться для того, чтобы
сделать обучение более эффективным и максимально раскрыть индивидуальность ученика.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий: в общих
интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности, типе нервной системы, мышления,
восприятия и т.д.
Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания
образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением
инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая
индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный
характер работы.
Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и
подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.
Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования
включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение,
самораскрытие, самореализацию личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся
субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя
(внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в
процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на
группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной
задачи.
Внешняя дифференциация- это разделение учащихся по определенным признакам (способностям,
интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и
организационные формы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе
разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и
специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по
способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая
дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация
по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального
подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти,
особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.) [17].
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное
существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней
дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по
другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Таким образом, основными составляющими «дифференциации обучения» являются:
* учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, в том числе в содержании,
формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (взаимосвязь
психологической и педагогической диагностики);
* принцип индивидуальности, как требование к совместной деятельности учителя и учащегося;
* учет всех компонентов процесса обучения (в единстве целей, задач, содержания методов, форм и
результата);
* обеспечение реальных возможностей реализации индивидуально-ориентированного обучения.

31
43. Раскройте понятие «форма обучения». Рассмотрите классификацию форм обучения. Охарактеризуйте
отдельные формы обучения.
Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных
форм обучения. Формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения,
реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности
учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют
интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов.
В современной дидактике организационные формы обучения подразделяют на фронтальные,
групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса,
работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех
темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя
держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее
результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы,
поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их
индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от
заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп
учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и
дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной
деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально
сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-
групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего,
как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что
как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и
уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся.
Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих
помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими
учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего
класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с
учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют
индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том
случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают
самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные
организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент
урока, семинара и других занятий.

32
44. Дайте определение уроку как основной форме организации обучения. Типы и виды уроков.
Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно
установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы
учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие
благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета
непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и
духовных сил школьников (А.А. Бударный).
В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других
организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с
учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти
признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются
различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения
знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом
структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и
взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного
материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей
класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

ТИПЫ И ВИДЫ УРОКОВ (ПО М.И. МАХМУТОВУ)

Типы уроков Виды уроков


1. Урок изучения нового 1 – урок-лекция; 2 – урок-
материала (сюда входят вводная и беседа;3- урок с использованием
вступительная части, наблюдения учебного кинофильма; 4 – урок
и сбор материалов – как теоретических или практических
методические варианты уроков) самостоятельных работ
(исследовательского типа); 5 –урок
смешанный (сочетание различных
видов урока на одном уроке) 
2. Урок совершенствования 1 – урок самостоятельных работ
знаний, умений и навыков (сюда (репродуктивного типа – устных или
входят уроки формирования письменных упражнений); 2 –урок -
умений и навыков, целевого лабораторная работа; 3 –урок
применения усвоенного и др.) практических работ; 4 – урок-
экскурсия; 5 – семинар
3. Урок обобщения и Сюда входят основные виды всех
систематизации пяти типов уроков
4. Уроки контрольные (учета 1 – устная форма проверки
оценки знаний, умений и навыков) (фронтальный, индивидуальный и
групповой опрос); 2 – письменная
проверка; 3 – зачет; 4 – зачетные
практические и лабораторные
работы; 5 – контрольная
(самостоятельная) работа; 6 –
смешанный урок (сочетание трех
первых видов)
5. Комбинированные уроки На них решаются несколько
дидактических задач

33
45. Рассмотрите требования к проведению и анализу урока.
Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава,
занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все
компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по
организации и управлению и все его дидактические элементы.
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной
цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а
уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты
освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания,
но и умение применять эти знания в практической деятельности. Современному обществу нужны
образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:
* анализировать свои действия;
* самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
* отличаться мобильностью;
* быть способны к сотрудничеству;
* обладать чувством ответственности за судьбу страны.
Проведение современного урока требует высокого социально-нравственного и профессионального
уровня развития личности учителя, его способности к самостоятельному мышлению, самообразованию,
творческой деятельности.
Дидактические требования к уроку:
* четкое формулирование триединой дидактической цели;
* определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и
целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
* прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и
навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
* выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля
их оптимального воздействия на каждом этапе урока;
* использование новейших технологий, эффективных приемов обучения;
* гибкость структуры уроков, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на
уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения;
* реализация на уроке всех дидактических принципов;
* обеспечение оперативное обратной связи, контроль за усвоением знаний.
Организационные требования к уроку.
* подготовленность учителя к уроку, четкое понимание цели и задач конкретного урока и его места в
системе обучения;
* рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и
психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели,
оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
* положительное отношение учащихся к учителю и к учению, их самоорганизация и уровень
умственного развития;
* четкая организация урока, обеспечение учебно-трудовой дисциплины;
* оптимальное сочетание индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы;
* использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных
знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по
повторению).
* определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-
чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования выводов);
* формирование возможных групп учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при
определении сочетания форм работы учащихся на уроке;
* дифференцированный подход к сильным и относительно слабым ученикам.

34
* Рациональное планирование времени и контроль за ним в течение урока;
* планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;
* планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления
учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно- эвристического
решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и
исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений
в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности
учащихся);
* использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее
выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению
работы).
* формирование навыков путем упражнений;
* обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение
механического переноса.
Психологические требования к уроку:
* учет психофизиологических особенностей учащихся;
* соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
* определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
* планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в
процессе самостоятельного поиска;
* учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной
критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
* соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные
чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению
трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);
* педагогический такт;
* психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения,
деловой контакт и др.).

Требования к анализу урока:


1) высокая теоретическая подготовленность проверяющего, свободное владение понятийным,
категориальным аппаратом;
2) знание предыстории работы учителя с данным классом, знакомство с его замыслом и задачами на
данный урок;
3) оценка каждой детали урока через призму конечного результата, анализ с этих позиций
целесообразности применения различных приемов и средств;
4) выявление причин той или иной особенности в деятельности учителя, а не констатация фактов;
5) применение деятельностного подхода к анализу, суть которого в ответе на вопросы: «Что делали?
Почему так делали? Как к этому относились? Что это дало учителю и учащимся?»;
6) учет специфики предмета и уровня собственной компетенции в его анализе;
7) соблюдение этических норм в ходе посещения и анализа урока (предварительная договоренность с
учителем, получение его разрешения на посещение урока; своевременный приход на урок и уход с него;
невмешательство в ход урока);
8) использование разнообразных видов анализа для получения целостной и объективной картины
работы учителя.

35
46. Покажите, в чем заключаются достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения.
Классно-урочная система организации обучения является самой популярной и распространенной
формой обучения в образовании во многих странах мира, в том числе, и в России.
Нынешняя классно-урочная система организации учебы утвердилась в Европе с XVI века после того,
как появились относительно дешевые печатные книги. Поскольку на массовое образование никогда не
выделялось много денег, на каждого учителя приходилась целая орава детей, которых требовалось строго
организовать. Так родилась классно-урочная система, теоретическо обоснование которой дал в XVII веке Ян
Амос Коменский. Но, несмотря на то, что данная форма существует уже более 300 лет, в настоящее время
многие исследователи ищут альтернативные способы обучения - замену классно-урочной системе. Почему
это происходит? Как и любая система, классно-урочная деятельность имеет свои достоинства, но также и
недостатки, причем весьма существенные. В современных условиях глобализации образования классно-
урочная форма уже не отвечает требованиям времени. Сегодня современное общество требует развитие
индивидуальности, творческого мышления, а не стандартных навыков. Новые требования заставляют искать
новые, все более эффективные формы обучения.
Сначала традиционно следует отметить достоинства классно-урочной системы. Структурной единицей
классно-урочной деятельности является урок, который длится в среднем 45 минут.
1) Четкая упорядоченность обучения и руководство им учителем.
2) Экономичность - учит один учитель.
3) Возможность применения коллективных форм обучения и взаимообучения.
4) Возможность выдать большое количество материала за относительно небольшой отрезок времени.
5) Поскольку ученический коллектив постоянен по составу, то внутри него возникают личностные
отношения. Ученический коллектив — это эффективный инструмент не только обучения, но и воспитания
учащихся.
Кроме общеобразовательных организаций, классно-урочная система применяется, как известно, и в
средних специальных учебных заведениях, что лишний раз подчеркивает ее популярность.
Теперь поговорим о недостатках классно-урочной системы:
1) Ориентированность на среднего ученика.
2) Ограниченность использования индивидуального подхода.
3) Единый темп обучения, в результате чего у сильных учащихся происходит задержка творческого
развития, а слабые дети испытывают непосильные трудности.
4) Преимущественно словесный характер обучения, а следовательно, ориентированность на память, а
не на мышление.
5) Репродуктивный характер упражнений. Дети учатся использовать полученные знания по образцу в
аналогичных ситуациях.
6) Невозможность проконтролировать усвоение материала каждым учащимся на каждом уроке.
7) Отсутствие индивидуального подхода в обучении.
8) Доминированность роли учителя, его мнения (сужение информационного поля). В условиях
глобализации образования, где школа и учитель не является единственным источником знаний — это
существенный недостаток.
Помимо вышесказанного, следует задаться вопросом: как классно-урочная система сможет
существовать в условиях всеобщей компьютеризации. В условиях изобилия информации и компьютеризации
учащийся должен уметь самостоятельно ориентироваться и выделять нужную для себя информацию. А
классно-урочная система с преобладанием роли учителя не способствует развитию таких умений.
Еще к недостаткам следует отнести такой факт, как усвоение учащимися стандартного материала, не
имеющего личностного смысла для них. Дети не видят смысла в обучении, а некоторые просто отсиживают
урок в надежде, что он когда-нибудь закончится. Отсутствие самореализации, личностного смысла обучения
делает это самое обучение скучным для ребенка, не способствуя творческому развитию.

36
47. Охарактеризуйте другие формы организации обучения.
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей
своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она
требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение
материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за
рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего)
классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к
условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и
естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют
собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по
времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся
необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии,
физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции
на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В
дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи.
Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования,
использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций,
применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть
повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом
используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность
семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов,
докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план
занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом.
Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему),
затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает
обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном
участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием
сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что
сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции
коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных
суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного
цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и
мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах
и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по
инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем,
ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.
Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой
подготовки школьников.
Не уверена, что нужно
Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на
удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это
прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их
основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся,
проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам
добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

37
Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на
занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной
работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры
книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов
учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем
контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой
работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают
определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение
существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и
других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы
и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое
значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как
олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

38
48. Покажите, в каких формах осуществляется диагностика и оценка учебных достижений школьников.
Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой
определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление
дидактическим процессом. Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса.
В понятие "диагностика" вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие "проверка
знаний, умений и навыков" обучаемых. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их
происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения,
выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.
Диагностика включает контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных,
их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.
Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за
процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка –
система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о
результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие, в каком объеме знания усвоил
обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере
самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль также показывает обучающему, насколько его
собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в
учебных целях.
Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Это
помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в
них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые
качества.
На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий,
тематический и итоговый.
Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по
предмету или разделу, которые будут изучаться. В V и X классы приходят учащиеся с различным уровнем
подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это
поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше
времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего
материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью
систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех
этапах обучения.
Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и
имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих
уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям - устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по
окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль
подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
Методы контроля обучения. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы
устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных
учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд
более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы
при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить
глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по
небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных
ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала,
пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный
имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса,
позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся
предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа

39
товарища. Недостатки фронтального опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны
случайные удачные ответы учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются
контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике,
химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы
могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило,
после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических
построений, составления карточек (например, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий
письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут
быть использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях,
если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы, или если у ученика речевые
дефекты (плохо говорит), или если он стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда,
физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях.
По математике это связано с измерительными работами, на других уроках - с проверкой умения пользоваться
приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим,
а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков
практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного
искусства.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль.
Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся
должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного
контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения
результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога
при устном и письменном контроле.
Оценка и отметка. Критерии и нормы оценивания.
Результаты учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.
Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является
отметка.
Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.
До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической
литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимались как синонимы. Так, часто, когда имеется в
виду отметка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т.д.). Между тем, «оценка» и
«отметка» хотя и близкие, но далеко не идентичные.
Оценка – понятие более широкое и емкое, так как оно выражает качественное состояние
подготовленности учащегося, тогда как отметка – дает лишь условную количественную характеристику.
Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах (или в %), а качественные в оценочных
суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается
определенный, заранее установленный балл. Например, оценочному суждению «отлично» - балл 5.
Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное
в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияние на личность.
Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить
слова и указания учителя в связи с выставлением оценки.

40
49. Раскройте понятие «педагогическая технология». Рассмотрите классификации технологий.
Охарактеризуйте две из известных вам педагогических технологий.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение
гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной
системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и
внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной
взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога.
Классификация педагогических технологий
В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии
систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное
автором системы.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и
локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические,
научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские,
прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские
технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных
и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них,
считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один
единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря
своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает
свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские,
гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные
технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных
знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий
- СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и
нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов
личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование
действенно-практической сферы - СДП).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие,
светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и
технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные
(политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной,
доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий.
Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль
катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена
такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление)
может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с
контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным
(индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных
средств).Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько -
дидактических систем):
- классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
- обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное,
автоматизированное)
- система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);
- обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) -
самостоятельная работа;

41
- система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы
обучения;
- компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
- система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;
- "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется
заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми
распространенными из которых являются:
 традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию
лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
 современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими
средствами;
 групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность
обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в
качестве репетитора;
 программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с
частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в
образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов
технологий.
a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-
воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией
школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и
принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические
технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет
обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются
дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими;
однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю
педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы
личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации
ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный;
она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что
имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще
антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью,
гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и
творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются
гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью,
психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение,
"исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных
отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия,
дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и
самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок
наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от
внешнего воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом",
подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не
общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром
информационного взаимодействия с Вселенной.

42
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий:
догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения,
проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические,
коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
 массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
 технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского,
специального образования и др.);
 технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.
п.);
 различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
 технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем


при комментируемом управлении
Концептуальные положения
•  Личностный подход педагогики сотрудничества (см. п. 4.1.).
•  Успех - главное условие развития детей в обучении.
•  Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у которого что-то не
получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.
•  Предупреждение ошибок, а не работа над ними.
•  Последовательность, системность содержания учебного материала.
•  Дифференциация, доступность заданий для каждого.
•  К полной самостоятельности — постепенно.
•  Через знающего ученика учить незнающего.
Особенности содержания
С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых
вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.
Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа: 1) предварительное введение первых
(малых) порций будущих знаний, 2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение и 3) развитие
беглости мыслительных приемов и учебных действий (отрезок В). Такое рассредоточенное усвоение учебного
материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.
Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения я последующего
повторения понятий и называется пробно-порциальным.
Особенности методики
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое
управление
Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию)
с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную
обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров,
задач и т.д.).
Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей
(Г.Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий:
«думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно
решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
•  средний и слабый тянутся за сильным учеником;
•  развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
•  ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
И, наконец, третий «кит» системы С.Н.Лысенковой - это опорные схемы,  или просто опоры, - выводы,
которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек,
наборного полотна, чертежа, рисунка.

43
Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе
на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.
«Киты» Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу педагогических
«мелочей»):
•  В первом классе - без домашних заданий.
•  Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступ ным для
самостоятельного выполнения каждым.
•  Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.
•  Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в «его время» - когда он может
ответить.
•  Воспитание организованности в ребенке.
•  Взаимодействие с родителями.
•  Связь между годами обучения - преемственность.
•  Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.
Основные положения системы Монтессори
1. Активность ребенка. В обучении малыша взрослый играет второстепенную роль, являясь не
наставником, а помощником.
2. Свобода действий и выбора ребенка.
3. Старшие дети учат младших. При этом сами они учатся заботе о младших. Это возможно, поскольку,
согласно педагогике Монтессори, группы формируются из ребят разного возраста.
4. Решения ребенок принимает самостоятельно.
5. Занятия проводятся в специально подготовленной среде.
6. Задача взрослого – заинтересовать ребенка. Дальше малыш развивается сам.
7. Чтобы ребенок развивался полноценно, необходимо предоставить ему свободу мышления, действий
и чувств.
8. Не следует идти против указаний природы, нужно следовать этим указаниям, тогда ребенок будет
самим собой.
9. Недопустима критика, недопустимы запреты.
10. Ребенок имеет право на ошибку. Он вполне способен сам до всего дойти.
 Таким образом, система Монтессори стимулирует в ребенке стремление к развитию заложенного в
нем потенциала, к самообучению и самовоспитанию. На плечи воспитателя в данном случае ложится
обязанность организовывать деятельность малышей, предлагая при этом помощь ровно в той мере, которая
необходима для появления у ребенка заинтересованности. 
Работа воспитателя выглядит следующим образом. Сначала он следит, какой материал выберет
ребенок, или помогает ему заинтересоваться. Затем показывает, как справиться с поставленной задачей, при
этом будучи максимально немногословным. После чего ребенок самостоятельно играет, он может ошибаться,
но при этом придумывать новые способы использовать выбранный материал. Такая творческая активность
ребенка, по мнению Монтессори, позволяет ему совершать великие открытия. Задача взрослого – не
мешать этим открытиям, поскольку даже небольшое замечание может сбить с толку малыша и
воспрепятствовать его дальнейшему движению в нужном направлении.
Правильная среда – это среда, соответствующая потребностям ребенка. Процесс развития детей не
следует ускорять, но также нужно быть очень внимательными, чтобы не допустить потери интереса у ребенка
 Традиционно в ней выделяются 5 зон:
1. Зона упражнений в повседневной жизни. Здесь ребенок учится обращению со своими вещами, а
также тому, как следить за собой.
2. Зона родного языка. Позволяет расширить словарный запас, познакомиться с буквами, фонетикой,
понять состав и написание слов.
3. Зона сенсорного воспитания. Развивает органы чувств, обеспечивает возможность изучения формы,
размера, величины предметов.
4. Зона Космоса. Знакомит с окружающим миром, с основами анатомии, ботаники, зоологии, географии,
астрономии, физики.

44
5. Математическая зона. Учит пониманию цифр, порядка при счете, состава чисел, а также основным
математическим действиям – сложению, вычитанию, умножению и делению.
50. Дайте определение средствам обучения. Охарактеризуйте различные средства обучения. Приведите
примеры.
Средства обучения - это составная часть метода обучения. Они обеспечивают реализацию принципа
наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают учащимся материал в форме
наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех
этапах обучения. В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «Средств обучения».
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические
средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства,
технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что "средства обучения" имеют и более широкий
смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность
методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом значении.
Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами,
воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание
мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также
выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и
контроля.
Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют
собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые -
это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В
число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и
учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.
В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная
модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зрительные), к которым
относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные
(слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные
(зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения
программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.
Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они
используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от
материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов
учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

45