Вы находитесь на странице: 1из 36

1

1. История педагогики и образования как область научного знания, её место в истории


мировой культуры. Покажите связи истории педагогики и образования с другими науками.
Развитие индивидуальности студентов, расширение сферы их профессионального мышления и
творчества невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их
целостности. На практике эта идея при обсуждении проблем современного педагогического образования
зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание
значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области
образования и воспитания. Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали
формироваться только в XIX в. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки
фундаментальных понятий педагогики – «воспитание» и «образование».
Предмет истории педагогики: историческое развитие взглядов на воспитание, образование и
обучение.
Одним из важнейших аспектов развития человеческого общества на протяжении всей его истории
является социализация подрастающего поколения. Процесс социализации сочетает в себе как элемент
стихийности (воздействие социальной среды и её многочисленных институтов), так и элемент
организованности. В ходе своего развития общество осуществляет организацию определённых социальных
институтов, занимающихся целенаправленной подготовкой подрастающего поколения к тем видам
социальной деятельности, в которых оно нуждается.
История педагогики и образования как область научного знания изучает историю возникновения и
развития различных социальных институтов, занимающихся подготовкой подрастающего поколения к
жизни и труду, а также различные педагогические идеи, теории, концепции, возникавшие в истории
мировой педагогической культуры.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический
процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с
учётом особенностей их самостоятельной эволюции.
Предмет истории педагогики и образования - совокупность теоретических знаний об историко-
педагогических явлениях, концепциях образования и воспитания, образовательно-воспитательных системах,
сменявших друг друга в ходе общественного развития.
Специфика истории педагогики и образования состоит в том, что она является не только составной
частью системы педагогических наук, но в то же время выступает как составная часть собственно-
исторической науки, будучи одновременно связанной с историей философии, культуры, литературы.
Истории педагогики и образования решает следующие задачи:
· раскрывает поэтапный процесс формирования научного педагогического знания, институтов
образования и воспитания;
· показывает изменение педагогических тенденций воспитательной практики одновременно с
изменением в характере общественного развития;
· формирует представление о ценностях мировой педагогической культуры как средства развития
личности.
Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами
реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Они осуществляются на основе
работы с информацией о педагогических событиях прошлого. Носители информации - различные источники.
Важнейшие источники изучения мирового историко-педагогического процесса: педагогическое
наследие выдающихся представителей мысли, древние рукописи по вопросам образования и воспитания,
памятники древней письменности, официальные материалы по вопросам воспитания и образования (законы,
проекты, отчеты, доклады), программные документы конкретных политических партий, общая и
педагогическая пресса, дневниковые записи, мемуарная литература. Весьма ценными источниками
выступают учебные пособия, программы, другие материалы, характеризующие работу школы, а также
художественные произведения, произведения кино и театра.
Связь с другими науками: философия, история, литература, политология, психология, физиология,
медицина идр.

1
2

2. Выделите ценности воспитания в религиозных учениях и письменных памятниках


народов Древнего Востока. Проанализируйте формы образовательной практики.
В IV веке до н.э., когда в Месопотамии начался невиданный до этого экономический, политический и
культурный подъём, семейное воспитание не могло обеспечить потребностей общества в образованных
людях. Появляются специальные образовательные учреждения - школы. Возникновению школ
способствовало и появление письменности. Грамотность становилась необходимым элементом образования
чиновников, жрецов, землемеров и т.п. Древние школы возникали в Месопотамии не позднее III тыс. до н. э.
Они назывались эдубы - дома табличек и первоначально были связаны с храмами. Школы имели
практическую направленность. В школах обычно учились мальчики.
В Древнем Египте в III тыс. до н.э. на основе традиций семейного воспитания и ученичества
складывались устойчивые формы подготовки чиновников. Образование рассматривалось как важная
предпосылка будущей успешной карьеры. В школах особое значение придавалось умению слушать учителя.
Средоточием разума человека признавалось сердце, поэтому услышанное должно было стать достоянием
«сердечного понимания», что и обуславливало, по мнению древних египтян, залог успеха воспитания.
В царствах Палестины воспитательные идеалы формировались под воздействием иудаистской
педагогической традиции. Воспитание рассматривается как средство формирующее нравственность человека
- его «сердце" - и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, овладеть которой можно лишь
обратив свое сердце к Богу. Мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям,
образом жизни. Отсюда проистекала и общая направленность педагогической деятельности, устремляющей
человека к Богу, к познанию его заповедей, к смирению перед Господом.
Системообразующим духовным основанием Ближневосточной цивилизации стал ислам. Ислам -
монотеистическая религия, декларирующая власть божественного провидения, обещает человеку вечную
«будущую жизнь», в которой он получит воздаяние за содеянное в «жизни земной». Человек в
мусульманской культуре представал творением всемогущего Аллаха.
Смыслом и целью образования было распространение ислама среди широких слоёв населения,
поэтому основу первоначального обучения составляли чтение, заучивание и воспроизведение текста Корана.
Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжёлым грехом, требовалось умение
их воспроизводить дословно. Однако обучение и воспитание не признавались всесильными, ибо всё зависело
от высшей воли всесильного Аллаха.
Главным проводником распространения ислама стали школы. Начиная с VIII-IX веков начальные
школы (мектебе) существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Основную массу учеников
начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей мере - крестьянской верхушки.
На средней и высшей ступенях образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях - в свободное от
молитв время с рассвета до полудня.
Самобытная педагогическая традиция сформировалась в Южной Азии. Становление Южноазиатской
цивилизации, центром которой была Древняя Индия. Её идеологическим выражением стал обновленный
индуизм. Культура Южной Азии была проникнута ритуальным символизмом. В качестве главной цели
образования индуистская педагогика ставила «научить» человека созвучию со Вселенной.
Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости
исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он
принадлежал по рождению. Принадлежность к касте определялась соотношением гунн (мировых элементов)
в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней.
Педагогика Южноазиатской цивилизации была сосредоточена на поиске путей, позволяющих
человеку превзойти самого себя, возвыситься над бренностью жизни, слиться с вечностью, постичь
божественный Абсолют. Важнейшие принципы педагогической идеологии индуизма были изложены в
трактате «Архашастра» (IV в до н.э. - II н.э.).
Наряду с индуизмом народы этого региона в древности испытали на себе влияние буддизма.
Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о
принципиальном равенстве людей, о возможностях каждого человека достигать вершин в духовном
совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей получения образования.

2
3

Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание,


важнейшей задачей которого считалась освобождение души от страстей. В Южной Азии школы создавались
при монастырях, имели постоянные помещения, программы, определённые сроки обучения.
В первом тысячелетии до н.э. шло интенсивное развитие самобытной Дальневосточной Цивилизации,
идеологическим основанием которой стало конфуцианство, созданное Конфуцием. Конфуцианская
педагогическая традиция была устремлена к идеалам прошлого, обуславливалась гипертрофированным
культом предков, заветы и воля которых задавали норму поведения, воплощавшуюся в непрерывной
традиции. Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуала считалось в Китае сутью
человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста.
В центре педагогики Конфуция стоит проблема образования благородного мужа. Согласно
конфуцианской традиции, важнейшее качество благородного мужа - (человеколюбие), а также овладение
ритуалом и каноном. Их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл.
Способы образования благородного мужа Конфуций пытался реализовать в своей педагогической
практике. Он создал частную школу. По преданию, из 2 тысяч его учеников 72 «прославились в мире». Он
отказался от сословного принципа при приеме в школу, воспитывая других собственным примером. В центре
педагогической деятельности Конфуция лежало не преподавание наук, а воспитание человеческого
характера. Отказавшись от формализма в обучении, он строил его в форме свободного общения, бесед,
диспутов.
В «Ли цзы» («Книге установлений», «Трактате о правилах поведения») - каноническом памятнике
конфуцианства IV-I вв. до н. э. была представлена модель традиционного китайского школьного образования.
Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая.

3
4

3. Сравните спартанскую и афинскую системы воспитания. Выделите общие и


отличительные черты. Раскройте идею разностороннего развития личности в философско-
педагогической мысли античного мира (Плутарх, Платон, Аристотель). Ответ подтвердите
выдержками из их трудов.
В VI–IV вв. до н.э., ведущую роль среди составлявших мелких государств-полисов Греции играли
Афины в Аттике с республиканским строем правления и Спарта в Лаконии, формально возглавлявшаяся
царями, власть которых существенно ограничивалась Советом старейшин – герусией. Эти два полярных
полиса, города-государства, дали два различных образца организации воспитания в древнегреческом мире.
В Спарте сложился идеал сильного духом, физически развитого воина, но по сути своей
невежественного человека.
Напротив, в Аттике юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образование.
Воспитание полноправных граждан Спарты было целиком и полностью в ведении государства. Здесь был
осуществлен один из первых известных человечеству опытов огосударствления личности.
Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. По словам Плутарха,
новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у
них жизнь, а здоровых и крепких передавали опытным кормилицам. С 7 лет всех мальчиков-спартиатов
собирали вместе и делили на так называемые агелы, которые, в свою очередь, состояли из илов, более
мелких подразделений. В этих товариществах ровесники жили вместе. Агелу возглавлял один из мальчиков,
отличавшийся умом и гимнастическими умениями.
С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в «школах для
гимнастических упражнений». В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном
искусстве, они участвовали в учебных сражениях и походах. С ними проводили беседы нравственного
содержания с целью научить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Такого рода беседы должны
были приучить подростков к краткости и ясности речи. Отсюда и понятие «лаконичность».
Начиная с 14 лет мальчики ежегодно подвергались публичным испытаниям, которые подразделялись
на гимнастические, и мусические, прежде всего состязания в пении и игре на флейте. И гимнастические и
мусические испытания были тесно связаны с военными упражнениями. Только после прохождения всех
этапов государственного воспитания юноши- спартиаты становились полноправными гражданами.
АФИНЫ. В демократических Афинах до 7 лет дети получали традиционное семейное воспитание,
целью которого было развитие у ребенка физических сил, чувства красоты и формирование традиционных
нравственных установок. По достижении 7-летнего возраста для части афинских детей начинался этап
школьного обучения. В состоятельных семьях попечение о маленьких школьниках возлагалось на раба-
воспитателя, педагога.
Афинские учебные учреждения – «дидаскалейоны» – первые учебные заведения эпохи классического
периода – были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во
взаимосвязи духовное и физическое развитие, в Афинах существовало два типа школ – мусические и
гимнастические – палестры. В мусической школе дети должны были научиться искусству читать и писать, а
также счету. Мусическое воспитание охватывало те сферы культуры, которые находились под
покровительством муз, по греческой мифологии – дочерей богини памяти Мнемосины.
В палестрах афинские дети упражнялись в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья,
подготавливаясь к участию в общественных состязаниях. Юноши из благородных семей, завершившие курс
обучения в мусических школах и палестрах, в возрасте от 16 до 18 лет продолжали совершенствоваться в
государственных учреждениях – гимнасиях.
С 18-летнего возраста афинские юноши должны были состоять в эфебии, государственной
организации для подготовки свободнорожденных молодых людей к военной и гражданской службе. Здесь
юноши проходили 2-годичную подготовку в воинских формированиях, находясь на государственном
обеспечении. После первого года обучения они приносили клятву на верность Афинскому государству.

4
5

Идея разностороннего человека


Педагогические идеи Сократа получили развитие в произведениях его ученика – Платона. В 385 г. до
н.э. Платон открыл в Афинах свою философскую школу - Академию и возглавлял её до самой смерти. В его
наиболее крупных произведениях («Государство», «Законы») и других подробно разработана теория
образовательного процесса.
Всё творчество Платона пронизывает идея пайдейи - это путь, который должен пройти человек,
поднимаясь к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения
культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских,
нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).
Платон «Государство»
«Когда природа людей неодинакова, то и занятия должны быть разные».
«Для того, чтобы женщина стала стражем, её воспитание не должно быть иным, чем
воспитание, делающее стражем мужчин, ем более что речь идет об одних и тех природных задатках»
В отличие от Платона, его ученик Аристотель (389-322 гг. до н.э.) более сдержанно оценивал
возможности образования в формировании человеческой личности. Важную роль он отводил
законодательному принуждению, которое призвано способствовать развитию привычки и обеспечить
нравственное поведение. По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего
недостаёт человеку от природы. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность
реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он
приобрёл.
Преобладающее значение отдельных видов образования он определял в соответствии с ходом
развития человека: вначале воспитание тела (до 7 лет), затем воспитание наклонностей (до 14 лет) и
воспитание ума (до 21 года). Аристотель «Книга седьмая»
«Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с
исключительным влиянием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет и самый
государственный строй терпит ущерб».
Крупный мыслитель той же эпохи Плутарх с особым вниманием относился к вопросам воспитания и
обучения в семье. Плутарх советовал избегать жестоких наказаний. По его словам, бить ребенка означало
"подымать руку на святыню". Основой государства Плутарх считал семью, восхвалению которой посвящены
им особые сочинения.
Плутарх «Сравнительные жизнеописания»
«Воспитания спартанца длилось в зрелые годы. Никому не разрешалось жить так, как он захочет»
«Детей учили говорить так, чтобы в их словах едкая острота смешивалась с изяществом , чтобы
краткие речи вызывали пространные размышления»

5
6

4. Докажите, что в средние века западно-европейское воспитание было ориентировано на


духовно-нравственное совершенствование человека. Приведите цитаты из трудов мыслителей
средних веков.
Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникновению варварских государств,
крушению рабовладельческих отношений, к кризису культуры. Упадок городов привёл к упадку школы:
античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать. После падения Западной
Римской империи примерно на пять столетий письменность исчезла из широкого обихода. К VI веку
количество образованных людей в Европе резко сократилось; церковь стала испытывать потребность в
священнослужителях, которые могли бы читать и толковать писание.
В VI веке в Европе в условиях общего упадка школьного образования получает распространение
педагогический идеал, никак не связанный с античным наследием, прямо противостоящий ему и
базирующийся на христианском идеале.
В конце IX века Западная Европа вновь погружается на два столетия в «темные века»,
характеризуемые феодальными междоусобицами и культурным упадком. Однако разработка педагогической
проблематики продолжалась и в эту эпоху. В IX-X вв. на Западе окончательно складывается система
рыцарского воспитания. Воспитание рыцаря часто происходило в семьях богатых феодалов. Оно
осуществлялось в форме индивидуального ученичества.
В средние века в общественном сознании утвердилось понимание ребенка как маленького взрослого.
Христианство способствовало тому, что воспитанию ребенка до 6-7лет уделялось мало внимания, так как этот
возраст считался безгрешным. Затем воспитание становилось мелочным, приобретало жестокий характер,
ибо господствовала точка зрения, что греховность ребенка и подростка резко возрастают, особенно с
развитием плотских желаний.
В XII-XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъёма, роста городов, развития товарно -
денежных отношений наблюдается обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в
городах. Именно в XII веке города, а не монастыри становятся центрами культуры и образования. В XIII веке
школьное дело стало выделяться в самостоятельную отрасль; наметилась трехступенчатая система
образования: начальная школа (церковные школы, городские школы, школы церковных сект), школа второй
ступени (некоторые городские школы, монастырские школы, соборные школы, первые колледжи, факультеты
«искусств» университетов), высшая школа («старшие» факультеты университетов - теологический,
юридический, медицинский, а также « высшие» юридические и медицинские школы).
К середине XIII века в Европе сложилась единая система университетов, зародившихся в
предшествующем столетии. Ряд известнейших университетов возникли во второй половине XII- XIII вв.
Еженедельно проводились диспуты, организуемые по особым правилам и имевшие важнейшей задачей
формирование способности вести полемику.
В XIII веке своего расцвета достигла схоластика. При всех различиях во взглядах на воспитание и
обучение человека в литературе того времени пристальное внимание уделялось духовной сущности
человека, а знание рассматривалось как средство, предостерегающее от совершения грехов и осквернения
души.
Основными типами церковных школ явились: приходская, монастырская, соборная, или
епископальная (кафедральная). Приходская школа — это элементарная школа, которая располагалась при
церкви и давала начальные знания 3—10 ученикам в области религии, церковного песнопения, чтения на
латинском языке и где иногда велось обучение счету и письму.
Монастырские школы развивались в тесной связи с епископальными школами, которые готовили
преемников для епархиального клира. Из епископальных школ в Средние века развиваются соборная и
кафедральная школы, причем первые имели характер воспитательный, а вторые — образовательный. Школы
этого типа считались повышенными, поскольку располагались в крупных церковных центрах, где
преподавался полный объем средневековых наук — «семь свободных наук».
Христианские учебные заведения характеризуются следующими признаками:

6
7

1) имея религиозно-нравственную конечную цель, были не только образовательным типом


учреждения, но и воспитательным;
2)христианское обучение соединилось с обучением письму, чтению, песнопению;
3)вследствие своей связи с монастырями школы не были сословными, частными, национальными и
носили публичный (массовый) характер.
В период раннего Средневековья в педагогике происходит переосмысление античного наследия в
образовании и привносятся собственные ценности — ориентир на духовное воспитание, воспитание верой.
Познание человеческого опыта осуществлялось посредством придания ему божественного проявления.
Цель образования в эпоху раннего Средневековья — дисциплина свободной воли и рассудка и
приведение человека с ее помощью к вере, к постижению и почитанию Бога и служению ему.
Таким образом, содержание образования имело двойную направленность: обеспечение
определенной информацией и развитие душевных интенций ученика.
ЦИТАТЫ:
Алкуин(ударение на А) «Разговор об истинной философии»
«Мне легко будет показать вам путь к мудрости, когда вы полюбите её для Бога, ради душевной
чистоты, ради познания истины, и ради её самой, а не ради человеческой славы, временных наград и лживых
обольщений богатствами»
Гюго Сен Винторский « Семь книг назидательного обучения или Дидаскалеон»
«Учащимся необходимы три вещи: природные способности, усердие и благонравие. От природы
зависит, насколько легко усваивается услышанное и твердо запоминается усвоенное. Усердие нужно, чтобы
трудом развивать природные способности. А благонравие проявляется в похвальной жизни, когда добрые
нравы соединяются с наказаниями
Винсент из Бове « О наставлении детей знатных граждан»
«От учителя требуется, чтобы он имел опытность в преподавании или мастерство, а также, чтобы он
знал метод обучения. Великому способу речи должны быть присущи пять качеств, а именно доступность или
ясность сказанного, краткость, польза, приятность и зрелость»

7
8

5. Сформулируйте и раскройте воспитательный идеал в эпоху Возрождения. Приведите


примеры школ гуманистической направленности.
В XIV-XVI вв. в Западной Европе на смену средним векам пришла новая историческая эпоха - эпоха
Возрождения и Реформации. Это было время развития экономической жизни, зарождения буржуазных
отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъёма. Новая эпоха выдвигала новые
педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. В эпоху Возрождения центр тяжести
стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, интересами.
Идеологией Возрождения становится гуманизм. Гуманистическая педагогика Возрождения - это
синтез педагогической традиции античности (идеал разносторонне развитого человека) и традиций Средних
веков с религиозной трактовкой сущности человека и признанием равных прав человеческих индивидов
перед Богом. Этот синтез стал основанием понимания индивидуальности, базирующейся на признании
ценности и самобытной неповторимости человека, его права на независимость и свободу.
Гуманистический идеал человека включал обязательное интеллектуальное, нравственное и
эстетическое развитие.
Гуманисты видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей.
Колыбелью Возрождения считают города Италии. Именно здесь зародились и получили
распространение гуманистические взгляды на человека, на цели, способы, пути и средства его образования.
Франческо Петрарка, которого называют «первым гуманистом Возрождения», провозгласил
необходимость поворота от исследования теологических проблем, природы и окружающего мира к изучению
человека, который, по его словам, сам себе остается неизвестным.
Гуманистами были поставлены вопросы: о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания
образования, обращенности знаний к миру, личному опыту ученика, а не только к книгам, о развитии сил и
способностей ученика, о воспитании в соответствии с особенностями психического и физического развития
ребенка. Предметом их внимания стал ребенок и его возрастные особенности.
Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на
развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдельных школ. Первые
шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими
педагогами Витторино да Фельтре (1378–1446) и Гуарино Гуарини (1374–1460).
В школе в Мантуе, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа
радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около
70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что
было принципиально новым для того времени. Овладение навыками самообразования новые гуманисты
ставили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и
литературы, куда, естественно, включалось изучение традиционных «семи свободных искусств». Наряду с
развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, отводилось много времени
физическому развитию. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы
рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской
традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели.
Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре,
куда был приглашен для преподавания Гуарино. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу
подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое
внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности.
Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла. Эти
школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.
Однако гуманистическая педагогика была реализована как элитарная, аристократическая.
Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной
общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно
недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей «теоретического разума».

8
9

Таким образом, Идеологией Возрождения становится гуманизм, утверждающий ценность и


самобытную неповторимость человека, его права на свободное развитие.

6. Докажите, что педагогическая система Я.А.Коменского строилась на философско-


педагогических идеалах античности, христианства, Возрождения. Ответ подтвердите
выдержками из труда Я.А.Коменского «Великая дидактика».
В ХVІІ веке в Западной Европе
Глубокое недовольство сложившейся системой образования, не отвечавшей интенсивным
изменениям, происходившим в западноевропейском обществе, потребность в систематизации и обобщении
разрозненных мыслей о воспитании ставили новые задачи в области педагогической теории и практики. Их
разрешение связано с именем основоположника педагогической науки, яркого мыслителя своего времени
Яна Амоса Коменского (1592-1670). Он разработал свой гуманистический проект Мирового порядка. В своем
труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он излагает грандиозный гуманистический проект
реформирования современного ему общества на основе развития образования и просвещения людей.
Важнейшей составной частью «Всеобщего совета» стала «Пампедия» - теория непрерывного образования
личности на основе использования закономерностей педагогического процесса. Его дидактическая концепция
развернута в другом капитальном труде «Великая дидактика».
В основу педагогической теории мыслителя легло его учение о всеобщей мудрости - пансофия,
которая соединяла все отрасли знания в единую систему. Подобно этому он считал, что должна быть создана
и единая педагогическая система, построенная на определённых общих началах, где всё должно быть
взаимосвязано. Основой, на которой должны быть построены воспитание и наука о воспитании, является
точное определение цели воспитания.
Поскольку человек является частью природы, то его воспитание и обучение должно быть
приспособлено к нормам действий природы, законам природы. Так Я.А. Коменской обосновывает базовый
принцип педагогической деятельности - принцип природосообразности. «1. Образование человека нужно
начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность - лето, возмужалый
возраст - осень и старость - зиму. 2. Утренние часы для занятий наиболее удобны (так как опять утро
соответствует весне, полдень - лету, а ночь - зиме). 3. Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено
сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в
каждом возрасте»[4].
Я.А. Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни,
определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать подлинно образованным,
совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы взросления он поделил на четыре периода по
шесть лет каждый: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать
определённый тип школы: материнская школа в каждом доме, народная школа родного языка
(элементарная) в каждой общине, в каждом селе и в каждом местечке, латинская школа (гимназия) в каждом
городе, академия в каждом государстве или в каждой крупной провинции.
Я.А. Коменский отстаивал идею единства и целостности содержания образования на всех ступенях.
Это содержание, отвечающее постоянным потребностям, должно каждый раз по-новому перерабатываться,
дополняться, структурироваться и преподаваться.
В материнской школе, по мнению Коменского, нужно развивать внешние чувства. В школе родного
языка – внутренние чувства, силу воображения и память, развивая руку, язык. Задача гимназии – развивать
понимание и суждение о материале, собранном ощущениями. Это достигается с помощью диалектики,
грамматики и остальных реальных наук и искусств. В академии будут развиваться способности, относящиеся к
области воли и способствующие сохранению гармонии. Для души это может быть осуществлено с помощью
богословия, для ума – с помощью философии, для жизненных функций тела – с помощью медицины, для
внешнего благосостояния – с помощью юриспруденции. Завершается образование на этом заключительном
этапе посредством путешествий. Во всей системе знаний важное место занимают реальные науки,
направленные на придосообразное развитие внутренних сил ребенка в соответствии с возможностями
возраста.

9
10

Основные положения Коменского о том, как учить, получившие впоследствии название «принципы
дидактики», проникнуты стремлением приблизить учеников к жизни, пробудить интерес и любовь к знаниям.
Они подробно раскрыты в «Великой дидактике»: прочность, сознательность, наглядность, систематичность,
последовательность обучения, учет психолого-возрастных особенностей обучающихся. Им была предложена
принципиально новая форма организации обучения – классно-урочная в противовес традиционной –
индивидуальной.
Образовательный процесс, по убеждению Коменского, должен быть направлен не только на обучение
наукам, искусствам, языкам, но и на познание мудрости, раскрывающейся в нравственности и благочестии.
При рассмотрении всех кардинальных вопросов, связанных с перестройкой школы на новых началах,
Коменский неизменно освещает и роль учителя, от личных и профессиональных качеств которого зависит
успех образовывания совершенной и культурной личности. От учителя он требовал не только владения
методическим искусством, но и доброжелательного, мягкого отношения к детям, знания детей, которые
отличаются друг от друга умом, характером, отношением к учению, способностями. При этом он верил в
великую силу правильного воспитания, от которого зависело, каким станет ребенок.
Благодаря творчеству Коменского педагогика приобрела статус особой отрасли знания с присущим ей
объектом, предметом, закономерностями образовательной деятельности, исследовательской
проблематикой. Однако, выдвинутые им гуманистические образовательные идеалы, вобравшие ценности
античной традиции, христианства, Возрождения, ориентированные на формирование совершенного
человека, стремящегося к освоению человеческой культуры, не были реализованы на заре Нового времени.
Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждая иную
культурную парадигму, становящуюся постепенно господствующей.
Выдержки из «Великой дидактики»:
1. «Всем, рожденным людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были
людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами» (стр.14 гл.6)
2. «Только то в человеке прочно и устойчиво, что он воспитывает в себе в юном возрасте» ( стр.15 гл.7)

10
11

7. Раскройте сущность идеи естественного и свободного человека в философско-


педагогических воззрениях Дж.Локка и Ж.-Ж. Руссо. Выделите ценностные идеи. Ответ
подтвердите текстом первоисточника.
Вслед за Коменским следующий шаг в развитии педагогики сделал его младший современник
английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632-1704). Он рассматривал
педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости,
естественного закона социальных отношений, свободы.
Человек, по Локку не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен «чистой
доске» (tabula raza). Все знания человека есть результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего –
рефлексии). Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные.
Признавая разум высшей инстанцией, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, Локк
провозглашал возможность для каждого человека стать совершенным посредством упражнения врожденных
способностей и сил. В формировании совершенного человека большое значение он придавал воспитанию.
Локк создал систему образования джентльмена, который должен развить свои интеллектуальные,
нравственные и физические силы. Главнейшей предпосылкой природосообразного развития человека он
считал хорошее физическое состояние. Не случайно рассуждения о воспитании джентльмена в работе
«Мысли о воспитании» он начинает со слов: «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное
описание счастливого состояния в этом мире»[8].
С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудолюбия в процессе приучения к ручному
труду – ремесленному и сельскохозяйственному как средства развития ловкости, укрепления здоровья.
Нравственному воспитанию он отдавал предпочтение перед умственным. Важнейшая задача
наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть
добродетельным, а, следовательно, счастливым. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором
плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств»[9]. В центр процесса
образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и, в зависимости от
своеобразия его психического склада, применять к нему различные педагогические методы. Наиболее
эффективными методами воспитания Локк считал упражнение и пример. При организации процесса
образования он указывает на необходимость опираться на природную активность детей, предупреждая о
недопустимости принуждать детей к учебе с помощью розги. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны,
так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в
исключительном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.
Идеи Локка, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили
содержание педагогической мысли эпохи Просвещения. Рост внимания к педагогической проблематике в
ХVІІІ веке объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность воспитания «особой породы людей»,
способных организовать социальную жизнь на разумных началах.
Природного естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному
поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712-1778).
Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость поступательного
развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и
искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной
природе и портится под влиянием своего социального окружения.
В 1761 году вышел в свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза, в котором Руссо сформулировал свое
понимание детства как особого периода в жизни человека, развивая его далее в работе «Эмиль, или о
воспитании» (1762 год).
«Эмиль» пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике,
центрированной на воспитании чувств. Чувства, а не суждения и теория составляют основу поведения людей.
Для Руссо чувства - основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит.

11
12

Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как это подобает его возрасту». Он отстаивал идею
ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не
сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни.
В «Эмиле» Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он писал: «Все выходит хорошим
из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека. ….Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы
не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»[11].
Руссо считал, что воспитание человек получает из трех источников: от природы (внутреннее развитие
органов и способностей), от людей (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и от вещей
(приобретение собственного опыта, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не
противоречащие друг другу уроки от природы, людей, вещей. «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его.
Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет
прежде всего человеком»[12]. Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка,
следовать за ней. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо - это
система естественного воспитания.
Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или
судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. Этот поворот
был принципиально новым для мировой педагогики. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни
- вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.
В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал не за Коменским, а за Локком.
Опираясь на требование Локка о необходимости предоставить «природе возможность формировать тело так,
как она считает лучшим», Руссо распространил его не только на воспитание тела, но и на воспитание души,
воспитание ума.
В «Эмиле» воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора,
могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Руссо выделяет пять периодов
возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, с 22 до 24 лет) и дает
характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту и специфике педагогической работы с
учетом этих особенностей.
С двух лет Эмиль живет наедине с наставником на лоне природе, который ненавязчиво и незаметно
помогает ему постигать «науку жизни». Это возраст воспитания чувств. С 12 лет воспитанник должен
заниматься систематическим образованием. Это период умственного воспитания. Причем делать это нужно
таким образом, чтобы возбуждать у Эмиля желание к постижению окружающего мира.
Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном состоянии является труд,
Руссо требовал развивать у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае
необходимости всегда мог бы стать средством его существования.
Лишь с 15 лет начинается систематическое нравственное воспитание. 18 - 20 лет - это возраст
воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями. Достигнув 20 лет, Эмиль
приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь.
Начинается новый этап его личностного становления.
По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в
образовательном процессе. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из
собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников.
Руссо подчеркивал, что задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их
самостоятельно.
Выдержки: Д.Локк «Мысли о воспитании»
1. «Мне кажется ясным, что основой всякой добродетели и всякого достоинства заключается в
способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их» (стр.51)
2. «Кто желает, чтобы его сын относился с уважением к нему и его предписаниям, тот должен сам с
большим уважением относиться к своему сыну» (стр.55)
Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»

12
13

1. «Непосредственный интерес- вот великий двигатель, единственный, который видел верно и


далеко»( стр.160)

8. Раскройте сущность идеала И.Г.Песталоцци о гармоническом развитии сил человеческой


природы. Ответ подтвердите выдержками из труда И.Г.Песталоцци «Лебединая песня».
Педагогическая теория Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) строится на принципе
природосообразности. Раскрывая свои представления о человеке, Песталоцци считал, что человеческая
природа - это совокупность троякого рода задатков: человеческого ума, человеческого сердца и человеческих
умений. Отсюда вытекало, что целью разработанной им теории элементарного образования являлось
природосообразное развитие и формирование всех трех сил человеческого рода, причем в их гармоническом
единстве. «Только объединением принципов и приемов, в совместном развитии этих троякого рода задатков
человека можно добиться воспитания цельной натуры»[14]. «Любое одностороннее развитие одной из наших
сил - не истинное, не природосообразное развитие. Оно лишь кажущееся образование» ( стр. 241)
Элементарное (элементное) образование человека Песталоцци делил на три части:
«1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее
и гармоническое развитие умственных задатков человека.
2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое
развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность.
3. Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и
гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения
самостоятельности нравственных суждений»[15].
Разработанная им теория элементарного образования основана на выделении простейших элементов,
лежащих в основе содержания образования. Эти простейшие элементы должны были стать исходными
пунктами первоначального обучения. В качестве простейшего элемента числа Песталоцци выделял единицу,
формы - прямую линию, слова - звук. В процессе первоначального элементного обучения учитель должен
вести ребенка от познания элементов к познанию целостного предмета.
Для Песталоцци общей целью воспитания является формирование истинной человечности.
Нравственное воспитание предполагает развитие у детей моральных чувств, выработку у них нравственных
навыков, формирование нравственных убеждений. На основе любви к матери формируются нравственные
привычки, а на их основе - нравственные навыки, составляющие фундамент нравственного характера.
«Природа вложила в сердце матери первую и самую насущную заботу о сохранении этого покоя в самый
ранний период жизни ребенка» (стр. 242). В религии Песталоцци видел воплощение моральных ценностей.
Весь жизненный уклад школы должен строиться на основе любви и расположения друг к другу учителей и
учеников.
Умственное и нравственное воспитание должны гармонично дополняться физическим воспитанием,
которое призвано научить ребенка не конкретным умениям, а владению своим телом.

13
14

9. Докажите гуманистическую направленность взглядов Ф.В.А.Дистервега на формирование


человека и гражданина. Приведите цитаты из его труда «Руководство к образованию немецких
учителей».
Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) вошел в историю мировой педагогической
культуры как основатель теории развивающего обучения, высшей и конечной целью которой являлось
формирование человека.
«Обучение должно быть согласовано с человеческой природой. Это главный, высший закон всякого
обучения …. Поэтому… для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы
верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям»[18].
Наряду с принципом природосообразности воспитания Дистервег выделяет принцип
культуросообразности как построение образовательного процесса с учетом существующих внешних условий,
под которыми подразумевал «… условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему
жить»[20]. Он призывал воспитателей к гармоничному сочетанию культуры с природой, признавая, однако,
что принцип культуросообразности может приближаться к принципу природосообразности, но вполне с ним
совпасть ему никогда не удастся.
Самодеятельность как третий принцип воспитания предполагает развитие детской творческой
активности (физической и духовной), проявляющейся в специфических особенностях на разных ступенях
развития подрастающего поколения (до 14-16 лет). Так, Дистервег считал, что в первые 12-14 лет жизни
ребенка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Целесообразно
организованная самодеятельность подготавливает ребенка к основательному усвоению, запоминанию,
развивает способность и стремление к усвоению основ наук, языков. После 14 лет наступает период рассудка,
который переходит в формирование начал разума, возникают идеалы. Учение совершается сознательно,
развивается сила мышления, формируются принципы, которые применяются в жизни.
Основное содержание дидактики развивающего обучения, изложенное Дистервегом в «Руководстве к
образованию немецких учителей», представлено в четырех разделах. В них он анализирует правила
обучения: относящиеся к ученику, к субъекту; касающиеся учебного материала, объекта; в соответствии с
внешними условиями, временем, местом, положением; касающиеся учителя.
Образовательные идеалы Дистервега связаны с формированием человека и гражданина, свободной
личности. Он писал: «Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена
нации. ….Обучение молодежи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека»[22].
Образ совершенного человека по Дистервегу характеризуют следующие признаки: «развитие чувства,
физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая память,
оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные
способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию; увлечение яркими идеалами и
наглядными примерами деятельной жизни; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки»[23].
Много места уделяет в своей работе Дистервег учителю, от которого в первую очередь зависит
организация идеалосообразного развивающего обучения. От педагога он требовал высоконравственных
личностных и профессиональных качеств.
Таким образом, в концепции Дистервега совершенная личность – это личность гуманная, свободная,
готовая реализовать и творчески развивать свои знания и способности в жизни.
Выдержки: Дистервег «Руководство к образованию немецких учителей»
1. «Обучение должно быть согласованно с человеческой природой и законами ее развития. Это
главный, высший закон всякого обучения» ( стр. 304)
2. «Начинай обучение исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно,
непрерывно, без пропусков и основательно». (с. 307)

14
15

10. Проанализируйте образовательные идеалы представителей реформаторской педагогики


стран Запада конца XIX – начала XX века. Выделите общие позиции и отличия. Ответ
подтвердите выдержками из их трудов.
В конце ХІХ века крупные капиталистические страны вступили на путь империалистического развития.
Новая буржуазия была недовольна состоянием школы и дававшимся в ней образованием, которое носило
тормозило развитие учащихся, их активность и самостоятельность, не готовила учащихся к жизни.
Вместе с тем, развивающаяся промышленность нуждалась в рабочих, которые могли управлять
новейшей техникой. Поэтому несоответствие поставки всего школьного дела уровню экономического и
общественного развития капиталистических стран способствовало возникновению в конце ХІХ столетия
реформаторских педагогических течений.
Педагогов – реформаторов объединяла идея о том, что школа должна не только давать знания, но и
заботиться о развитии природных способностей учащихся и готовить их к жизни. Они выдвигали требования
учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе воспитания и обучения, введение в
школе трудовых занятий, развития умственных, физических сил учащихся и подготовки их к труду.
Идеолог педагогики трудовой школы и гражданского воспитания Георг Кершенштейнер (1854-1932)
предложил пути реформы современной ему немецкой школы в статье «Школа будущего – школа работы».
Главным средством гражданского воспитания он считал трудовую школу, одну из основных задач которой
видел в подготовке из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в
своей профессиональной деятельности работников. Участие детей в работе школьных мастерских, детских
кухнях, детских огородах, ручном труде на уроках общеобразовательных дисциплин он рассматривал не
только как путь для овладения ими практическими навыками, но и средством воспитания «… людей, которые
понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу»
«Здесь и там сущность подготовительного воспитания заключается в развитии органов,
которые необходимы для выполнения профессии; созданием привычки к честным методам труда; и все
большей тщательности, основательности, осмотрительности в пробуждении настоящей радости от
труда» ( стр. 138) («Трудовая школа»)
Представитель реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай (1862-1926) рассматривал труд не
как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин.
Исходным пунктом, разработанной им «педагогики действия», выступали не книги и объяснения
учителя, а жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать
последовательность выполнения таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого,
внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств.
Особую роль он отводил последнему компоненту – выражению, как способу приспособления ребенка к
условиям окружающей среды. Это приспособление и было основной задачей школы действия. «Пусть все
стремления твои будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием»[27]. («О воспитании»)
Людвиг Гурлитт (1855-1931)идеологически принадлежал к убежденным сторонникам свободного
воспитания. Он критиковал современную ему школу за ее косность, оторванное от жизни и потребностей
учеников содержание образование, игнорированием личности воспитанников.
Воспитание философ называет самым важным вопросом не только для каждого индивидуума,
которого воспитывают, но и для всего народа, для всего человечества. Если оно строится неправильно, от
этого страдает вся культура, а с ней вместе и все материальное положение целого народа.
Задачу новой педагогики он видел в свободном развитии всех умственных сил, еще дремлющих в народе,
всех личных качеств. «Новая педагогика должна.. исключительно основываться на наблюдениях над
ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и
без насилия руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные условия»[28].
На основе всестороннего изучения детской природы функция педагога сводилась к правильному
руководству детской жизнью, в которой дети «собирают и запасаются опытом», учатся жить «правильной
общественной жизнью с людьми, а еще лучше - с другими детьми»[29].

15
16

Джон Дьюи (1859-1952) – представитель экспериментальной педагогики, как и все идеологи нового
воспитания негативно воспринимал современную ему школу, традиционное обучение.
Рассматривая подготовку ребенка к жизни, развития его природных инстинктов, «импульсов» в
качестве важнейшей задачи, он рисует образ идеальной школы, предоставляющей ребенку многообразное
личностно – развивающее пространство, формируемое педагогом на принципе свободной и богатой
социальной жизни. Обучение рассматривается им как средство подготовки к жизни.
Дьюи выделяет четыре группы инстинктов (импульсов): социальный - стремление к разговору или
общению (стремление ребенка овладеть языком); исследовательский - влечение к исследованию или к
выводам (работа в мастерской, опыты, эксперименты по физике или химии); построительный – потребность
что-либо делать (игры, движения, жесты, фантазия, стремление придать материалу определенную форму);
выразительный - влечение к художественному выявлению себя (создание произведений искусства). «Все они
- природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка»[30].
(«Школа и общество.»)
Все представители реформаторской педагогики рассматривали школу, как источник разностороннего
творческого развития личности.
Идеи реформаторской педагогики были положены в основу организации школ нового типа во
Франции, Англии, Германии, Бельгии, Швейцарии и других странах.
Реформаторская педагогика способствовала обогащению теории и совершенствованию практики
образования, воспитания и обучения. Экспериментальное направление активизировало дидактические
поиски; идеи прагматизма показали несостоятельность традиционного школьного обучения и воплощались в
практике образования. Однако недооценка прагматистами предметного преподавания в дальнейшем
привела ко многим негативным последствиям: снижению уровня знаний, обеднению кругозора учащихся.

16
17

11. Покажите, как крещение Руси повлияло на формирование новых представлений о


человеке и его воспитании. Охарактеризуйте типы школ.
В конце X в. (988 г.) Киевская Русь приняла христианство, сохранив при этом свою государственную
независимость. Педагогическое сознание славян радикальным образом меняется. Роль главного и
единственного народного наставника берёт на себя церковь.
Вскоре после крещения князя Владимира были крещены и киевские язычники. Принятие таинства
было добровольно-принудительным. Русские князья, купцы строили церкви и монастыри. В церквях звучали
проповеди смирения, кротости, милосердия. В общественное сознание вкоренялась идея христианского
братства. Вместе с тем в народе продолжали сохраняться традиционные обычаи и верования, с которыми
церкви предстояло вести длительную борьбу.
На развитие просвещения на Руси огромное влияние оказывала Византия. После принятия
христианства вся духовная жизнь Древней Руси, а потом и русского государства определялась стремлением
следовать византийским традициям. Учение византийских отцов церкви (православное) определяло
воспитательные идеалы на Руси вплоть до XVII века. Средствами византийского влияния были церковь и
книга. От греческой русская церковь восприняла завет строгого охранения православия в противовес
католической западной церкви с её нововведениями.
С принятием христианства возникла потребность в подготовке грамотных людей для церковного
служения. Эту цель преследовало повеление Владимира (980-1015) собирать у лучших людей детей и
отдавать их в обучение книжное.
Открытая в Киеве дворцовая школа «учения книжного», была в условиях того времени центром
книжной культуры, которая соединила Киевскую Русь со всей многовековой цивилизацией Европы и Азии.
Упоминание об этой школе содержится в «Повести временных лет». Школа носила элитарный характер, в ней
обучались дети боярского окружения князя. Большое внимание уделяли просвещению русские князья:
Ярослав, Всеволод и др., которые открывали училища и выделяли средства на их содержание. Школы
(училища) основывались преимущественно в местах пребывания епископов - в Киеве, Новгороде, Курске и
других городах и сёлах. Это позволяет сделать вывод, что образование на Руси получило со времени
крещения довольно широкое распространение. Такой вывод подтверждается и берестяными грамотами,
найденными археологами при раскопках. Судя по этим источникам, в Киевской Руси письменность проникла
практически во все слои населения, обслуживала все сферы жизни общества. Обучение велось на живом,
понятном для всех славянских народов того времени языке - древнерусском.
Основными предметами обучения в училищах были славянская грамота и письмо, церковное пение, а
на повышенной ступени - греческий язык. Содержание обучения было единым для всех. Первыми учителями
были привезённые князем Владимиром греки, затем - священники, впоследствии же - миряне, «мастера
грамоты».
Таким образом, после крещения Руси на многие века доминирующей становится педагогика
православная, ориентирующая жизнь человека по заповедям господним, на развитие добродетелей -
религиозного восприятия мира, любви, милосердия, всепрощения, трудолюбия, благочестия, добронравия.

17
18

12. Раскройте педагогические идеалы мыслителей Древней Руси. Выделите общие позиции и
отличия. Ответ подтвердите выдержками из их трудов.
В XI в. появляются оригинальные русские произведения: летописи, жития первых русских святых,
памятники торжественной ораторской прозы («Слова» митрополита Иллариона, Луки Жидяты, Климента
Смолятича, Кирилла Туровского), «Слово о полку Игореве», «Поучение к детям» Владимира Мономаха и
другие. Авторы этих сочинений - люди, глубоко постигшие «книжное учение». Книга становится на Руси
главным источником знаний, средством достижения мудрости. «Красота воину оружие и кораблю ветрила,
тако и праведнику почитание (чтение книжное)», - писал Иоанн, автор вступительной статьи к Изборнику 1076
года. Статья Иоанна раскрывает цели и методику чтения книг. Нужно иметь в виду, что русское средневековье
не знало специальных педагогических работ. Педагогические по своей сути идеи (о целях воспитания,
воспитательном идеале, характере обучения) можно обнаружить в самых различных источниках. В целом же
педагогическая мысль Древней Руси была направлена не на проблему обучения, а на проблему воспитания и
не выделяла человека в качестве особого объекта воспитания.
«Поучение к детям» киевского князя Владимира Мономаха (1053-1125 гг.). Его поучение обращено к
воинскому сословию. Параллельно с наставлениями христианского характера через всё сочинение проходит
мысль о необходимости активной деятельности в жизни человека. Все автобиографические примеры должны
были, по мнению Мономаха, внушить главное - не лениться, трудиться неустанно, защищать родную землю,
не жалея сил и жизни. Призывая к постоянному умственному труду, он приводил в пример своего отца - князя
Всеволода, который изучил пять языков и оттого имел почёт от других государств. И сам Мономах был
человеком, хорошо знавшим книжность. В нём заложены ценности православной педагогики (любовь,
милосердие, смирение, покорность, страх Божий, потребность в учении, труде), которые стали основой её
последующего развития на века.
Так, Иоанн Златоуст высшие ценности воспитания связывал с формированием добродетелей.
Обращаясь к родителям, он призывал их в воспитании своих детей «… всячески заботиться о спасении их
души», «…думать не о том, как бы сделать детей богатыми серебром и золотом, а о том, как бы они стали всех
богаче благочестием, мудростью и стяжанием добродетели…»[1].
Кирилл Туровский в притчах на основе поучительных примеров даёт нравственные наставления,
адресованные не только родителям и учителям, но и всем православным людям.
В середине XVI в. по указу царя Иван IV созываются соборы с целью «исправления церковного
благочиния, государственного управления и всякого земного строения». Стоглавый собор 1551 г. постановил
создавать школы повышенного типа (училища) в домах священников и дьяконов, «чтобы все православные
христиане давали своих детей на ученье грамоте, книжного письма и церковного пения». Особое внимание
обращалось на уровень грамотности учителей и их нравственный образ жизни. Наказные грамоты с
соборными постановлениями были разосланы по всем городам.
Элементарные школы грамотности к концу XVI в. начали видоизменяться в связи с выпуском в свет
печатных учебников, расширением сведений по грамматике и увеличением объёма текстов для школьного
чтения. Появляются новые пособия - рукописные азбуковники, содержащие сведения по различным отраслям
знаний.
О направленности русского воспитания XVI в духе православия красноречиво говорит знаменитый
памятник того времени «Домострой», который был подготовлен монахом Сильвестром. Основой этого
произведения были различные источники; в нём он дал святоотеческие наставления о христианской жизни.
Домострой раскрывает представления Сильвестра о воспитании детей в семье. Он утверждает высокую
ответственность родителей за воспитание своих детей в добром поучении, в страхе Божьем, в вежливости, в
любви и наказании.
«Наказывай детей в юности - упокоят тебя в старости твоей». Он призывал с детства беречь чистоту
телесную и духовную, а по мере взросления детей с учетом их возраста и индивидуальных особенностей
обучать рукоделию и мастерству, «кто в чём способен, какие кому Бог возможности даст». А основа всему
воспитанию, по его мнению, - жизнь по заповедям господним. «Позаботься детей оставить наставленными в

18
19

заповедях Господних - это лучше неправедного богатства: краше быть в праведном убожестве, нежели в
неправедном богатстве».

26. Дидактика как теория обучения. Проанализируйте основные категории дидактики.


Дидактика - часть общей педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.
Статус научной теории дидактика получила в трудах чешского педагога Я.А.Коменского в середине
17века, и особенно - в его основном труде «Великая дидактика». В ней он рассмотрел важнейшие вопросы
теории обучения. Теорию обучения - дидактику- он называл «универсальным искусством обучения всех и
всему». Значение педагогической деятельности Коменского заключается в том, что средневековой
схоластической системе образования он противопоставил новую стройную систему обучения, основанную на
принципах природосообразности, наглядности и народности, а также - учёта возрастных и индивидуальных
особенностей детей. Разработал классно-урочную систему обучения, сохранившуюся до наших дней, и
сформулировал ряд советов учителям по организации обучения.
Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18-19вв.
Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения
(повторение за учителем) на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая
идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлёк внимание к роли деятельности в
процессе обучения,- что потом вошло в практику начального обучения.
В начале 19в. немецкий педагог И.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой
теории воспитывающего обучения. Главным он считал умственное развитие, формирование интереса к
знаниям, обеспечение систематичности обучения, воспитание внимания.
В середине 19в. немецкий педагог А.Дистервег заложил основы развивающего обучения,
сформулировав ряд дидактических правил: наглядности, доступности, прочности усвоения, культуре речи,
умственной активности учащихся, сознательному усвоению изучаемого материала и его закреплению.
Основоположником отечественной научной педагогики и, в частности,- дидактики,- принято считать
К.Д.Ушинского (2ая половина 19в). Им глубоко исследованы проблемы содержания образования; места и
роли языка в обучении; влияния личности учителя на детей; принципы обучения; развивающий и
воспитывающий характер обучения; организация народной школы; определение цели образования.
Предметом дидактики как теории обучения является процесс обучения и его закономерности
Однако сегодня исследователи (Загвязинский, Симонов и др.) говорят о том, что предмет дидактики -
сложен и многогранен. Он включает в себя, как минимум, три субъекта обучения: учителя, ученика и
обучающийся коллектив (класс), а также - все основные дидактические отношения.
Поэтому, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений,
создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в
процессе самообразования.
Задачи дидактики:
- научное обоснование содержания образования (чему учить?);
- исследование сущности, законов и закономерностей обучения, и на этой основе- формулирование
принципов обучения, проверка их эффективности;
- исследование взаимосвязи обучения, воспитания и развития личности;
- изучение закономерностей учебно-познавательной деятельности и путей её активизации в процессе
обучения;
- разработка системы общепедагогических методов обучения;
- разработка и совершенствование организационных форм обучения;
- разработка дидактических технологий;
- анализ и обобщение накопленного передового опыта организации обучения.
Дидактические категории - наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные
свойства и отношения учебного процесса.

19
20

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания,


умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты)
обучения. 

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения,


обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения
знаний.
Учение — процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на основе познания,
упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и
поведения, совершенствуются ранее приобретенные.
Обучение — совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их взаимодействие,
направленное на достижение поставленной цели.
Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов
мышления.
Знания — отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается
теоретическое овладение определенным предметом.
Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Цель (учебная, образовательная)—то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены
его усилия.
Содержание (обучения, образования) — система научных знаний, практических умений и навыков,
способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему
необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.
Форма (от лат. forma — внешний вид, оболочка)—способ существования учебного процесса, оболочка
для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством
обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.
Метод (от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога,
его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного
процесса используются разнообразные технические средства.
Результаты (продукты обучения) — то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного
процесса, степень реализации намеченной цели.
Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует
зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы,
организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагностическую и
прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной
деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики.
Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами,
которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результатами, к которым он приводит.
Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками
преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы,
являющиеся своеобразными для каждого учебного предмета в связи с его специфическими особенностями.

20
21

27. Рассмотрите процесс обучения как целостную систему.


Обучение - это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс
взаимодействия учителей и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков; на
формирование мировоззрения; на развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых; а
также на закрепление навыков самообразования.
Процесс обучения - это совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и
учащихся, направленных на обеспечение сознательного и прочного усвоения системы научных знаний,
умений и навыков, формирование умения использовать й их в жизни, на развитие познавательных
способностей учащихся.
Процесс обучения обусловлен целью образования и характеризуется взаимодействием следующих
его компонентов: а) содержания обучения, т.е. учебного предмета, в котором систематизированы знания
(основы наук) для усвоения учащимися определенного класса; б) преподавания, т.е. деятельность учителя; в)
обучения, т.е. разносторонней деятельности учащихся, в частности умственных и физических действий; г)
материальных средств обучения (учебники, учебные пособия, технические средства, приборы и т.п.)
Коренной проблемой дидактики является установление благоприятной взаимодействия между основными
компонентами обучения с целью обеспечения максимальной эффективности усвоения знаний и умственного
развития учащихся. Среди этих компонентов особенно в важную роль играет цель образования, которая
имеет непосредственное влияние на отбор содержания образования, его ведущие идеи и структуру.
В процессе обучения выделяют целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный,
операционно-деятельностный, контрольно-регулирующие, оценочной-результативный компоненты
Целевой компонент процесса обучения отражает осознание педагогом и принятия учащимися цели и
задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом.
Рассматривая образование как целостный целенаправленный процесс, можно выделить четыре этапа
формирования и реализации в нем задач обучения:
а) изучение объективных факторов и определение общей цели образования;
б) воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, методических пособиях;
в) реализация целей и задач обучения в действиях педагогов;
г) осознание целей и задач образования и обучения самими учащимися.
Стимулирующе-мотивационный компонент предусматривает, что педагог осуществлять меры,
направленные на стимулирование у учащихся интереса, потребности в решении определенных задач.
Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность учения. Именно в
деятельности педагогов и учащихся и реализуются задачи усвоения школьниками широкого социального
опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется с помощью определенных
методов, средств и форм организации обучения.
Контрольно-регулирующий компонент предусматривает одновременный контроль учителя за
решением определенных задач обучения и самоконтроль учащихся за правильностью выполнения учебных
операций, точностью полученных ответов.
Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку
учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установления соответствия их с определенными
учебно-воспитательными задачами, выявления причин отклонения, проектирование новых задач с целью
устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях.

21
22

28. Раскройте логику процесса обучения и его структуру.


Основной закономерностью процесса обучения является логика обучения. Под логикой учебного
процесса в дидактике понимается «объективная закономерность, выражающая последовательность
оптимально-эффективного движения школьников от той ступени их знаний и уровня развития, с которой
начинается изучение учебного предмета или его раздела и темы, до того уровня знаний и развития, который
соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой»
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения
от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений, и от обобщения конкретных
представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при
организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно
доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-
синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с
восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым
становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит
принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,
которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком смысле как
чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе
чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их
непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь
отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его
деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей
личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.
Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как
результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем,
что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых
предметов и явлений.
В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в
свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков,
опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные
операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.
Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения
являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное
осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру
личного опыта ученика. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении
знаний на практике.
Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний
лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как
мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных
практических задач. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в
зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях,
выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на
производстве и т.п.

22
23

29. Покажите, в чём заключается руководство учебно-познавательной деятельностью


школьников.
В процессе обучения решаются разнообразные задачи. В одном случае надо добиться прочного
усвоения учащимися учебного материала, в другом – сформировать определенные умения и навыки, в
третьем – воспитать определенные качества личности. Классно-урочная система не позволяет максимально
индивидуализировать процесс обучения, так как одни учащиеся впереди и работают без должной
умственной нагрузки, а другие – испытывают затруднения в овладении учебным материалом. Поэтому
педагог, учитывая это, должен регулировать и руководить учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Одним следует давать задания повышенной сложности, другим – дополнительные задания, направленные на
ликвидацию пробелов в знаниях, а третьим – больше помогать в обучении, чтобы они лучше усваивали
учебный материал.
Руководство учебно-познавательной деятельностью зачастую определяется стилем общения педагога
с учащимися. Выделяют три основных стиля общения:
* авторитарный (императивный) стиль характеризуется тем, что преподаватель навязывает учащимся
свою волю и не дает им возможности проявлять инициативу. В общении с ними он использует такие способы
воспитательного воздействия, как приказ, выговор, угроза наказания, называет их, как правило, по фамилиям
и очень часто повышает голос.
* демократический стиль характеризуется необходимой требовательностью и доброжелательными
взаимоотношениями преподавателя и учащихся, его стремлением к сотрудничеству, использованием
убеждения как метода педагогического воздействия и стимулирования их активности в учебной и различных
видах внеучебной деятельности. Педагог с таким стилем общения отличается выдержкой и педагогическим
тактом, высокой эмоциональной устойчивостью, очень редко называет учеников по фамилиям и повышает на
них голос.
* либеральный стиль отличается тем, что педагог зачастую формально относиться к выполнению своих
обязанностей, предоставляет учащимся полную свободу, не реагирует на нарушение ими дисциплины и
таким образом старается создать доброжелательные отношения в коллективе.
Руководство и регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся осуществляется также
на основе контроля за результатами их обучением.

23
24

30. Назовите и охарактеризуйте основные дидактические концепции.


Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто
также дидактическими системами.
Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное
образование.
Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных
единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:
1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт);
2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В. Лай);
3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).
Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.
Признаки традиционной:
-доминирующая роль учителя;
- основа – классно-урочное обучение;
- преобладающая роль книжного обучения и словесных методов преподавания.
Достижения:
1) Принцип воспитывающего обучения (Дистервег);
2) Выделение формальных ступеней образования, которые определяют его структуру. (Ясность,
ассоциация, система и метод – предложил Гербарт. Эти формальные уровни не зависят от содержания
обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.)
3) Логика деятельности учителя на уроке.
К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за
авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система
обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности,
творчества, подавляет самостоятельность ученика.
В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.
Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей
ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе
труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний
учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате
систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.
Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное,
проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая
психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика
сотрудничества.
Главный тезис – обучение рассматривается как процесс, в ходе которого происходит воспитание и
развитие личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами
граждан.
«Концепция нравственного воспитания и обучения гражданина России» до 25 года.
Функции современной ДК:
1) Социальная (формирование личности, нужное обществу, способной адаптироваться);
2) Личностно-развивающая (развитие способности к саморазвитию);
3) Здоровьесбережения (развитие потенциальных способностей к сохранению ЗОЖ);
4) Социальной защиты (у каждого ребенка должно быть воспитано чувство жизненной устойчивости и
мотивации к дальнейшей социальной активности (в непростых условиях));
5) Трансляция культуры.

24
25

31. Назовите и охарактеризуйте основные функции обучения. Приведите примеры.


Обучение выполняет 3 основные функции:
1. Образовательную
2. Воспитательную
3. Развивающую
Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения
заключается в том, чтобы:
* вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым
стандартом образования;
* научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;
* научить самостоятельно приобретать знания;
* расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и
профессионального самоопределения.
Пример: по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ
демонстраций, осуществление исследовательских работ. По математике — решение задач, работы с
вычислительными машинами различного типа, с моделями и др.
Во-вторых, воспитывающая функция обучения - формирование у учащихся мировоззрения,
нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, способов
соответствующего поведения и деятельности в обществе, системы идеалов, отношений, потребностей,
физическую культуру.
Воспитательная функция осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с
обучаемыми. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств
личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и
других понятий, требований, норм.
Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает процессу обучения
определенную целенаправленность и общественную значимость.
В-третьих, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и
навыков происходит развитие:
* логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение,
сопоставление и др.);
* воображения;
* различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);
* качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);
* речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);
* познавательного интереса и познавательных потребностей;
* сенсорной и двигательной сфер.
Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека,
создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности,
осознанного профессионального образования, творчества.
Пример: обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.,
обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение
умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

25
26

32. Раскройте закономерности и принципы обучения.


Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи
между составными частями, компонентами процесса обучения. Выделяют:
Закономерность цели: цель обучения зависит от потребностей и возможностей об-ва.
Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных
потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных
возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и
экономических возможностей учебных заведений.
Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от
продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого
материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени
обучения.
Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и
навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей
(обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.
Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных
связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.
Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов
(мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание
объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие
личности.
Знание принципов обучения даёт возможность организовать учебный процесс в соответствии с его
закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать
адекватные целям форма и методы обучения.
Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д.Ушинским:
- обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным
- обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями
учащихся
- порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать
достаточно глубокие и основательные знания
- обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность и инициативу
- обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком лёгким
- преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путём, чтобы на долю воспитания
оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.
Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования
законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий
подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.
Основополагающими принципами обучения в настоящее время являются следующие:
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на
цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных
нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального
поведения.
2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными
научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип
воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что
школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного
труда.

26
27

3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в


определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса
обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.
Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение
преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это
логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по
характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.
4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал
учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать
окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации
принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно
полезной деятельности в школе и за ее пределами.
5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки
зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали
интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
6. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность
обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного
материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию
знаний и умений, развитию мышления.
7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов
современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики
проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.
8. Принцип прочности основан на прочности закрепления знаний в памяти учеников.

27
28

33. Раскройте смысл и покажите, как в обучении реализуется принцип развивающего


обучения.
Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека
и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению
знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д.
Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Принцип развивающего обучения требует создания оптимальных условий для всестороннего и
гармоничного развития детей в процессе изучения учебных предметов.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач,
которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании
новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее
усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального
плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно
подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания»
знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых
фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени
интеллектуального и личностного развития.
Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности,
направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование
способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды
деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения,
направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-
познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения
свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но
и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

28
29

34. Проанализируйте мотивы учения школьников на разных возрастных этапах. Приведите


примеры.
Мотив учения — побуждение, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные
действия.
Выделяют 3 группы мотивов:
1. непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности.
2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания;
3. интеллектуально-побуждающие мотивыинтерес к знаниям, любознательность.
Мотивы обучения на разных возрастных этапах:
Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом
зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста. Ведущие мотивы в этот период школьного
детства связаны с желанием ребёнка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Мотивы
самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам
знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Воспитание учебно-познавательного мотива
необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Главное содержание мотивации в этом
возрасте - "научиться учиться". Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием
ребёнка получить одобрение учителя. Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания,
сосредоточения внимания, подчинения своего поведения требованиям учителя. Начинает складываться
умение соотнесения цели со своими возможностями.
Пример: В начальных классах ребенок хочет научиться писать, читать, считать. Ему это интересно. Он
радуется, когда получает хорошие оценки, похвалу за успехи от родителей. Все это мотивирует его учиться.
Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника.
В этом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, её мотивов, задач, способов и
средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные,
для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте
поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным
формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Широкие социальные мотивы
обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с
ростом самосознания подростка в целом. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое
доминирование какого-либо мотива. На основе осознания подростком соподчинения мотивов складывается
иерархия мотивов. Старший школьник овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение
ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального
самоопределения.
Пример: В этом возрасте у ученика формируется представление о всех школьных предметах. Он
углубляется в изучение тех, которые ему более интересны. Изучает углубленно те, которые ему пригодятся
для сдачи экзаменов.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счёт того, что интерес
к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив
(интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и
творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методам
теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение
исследовательских методов на уроке)). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте
связываются с более далёкими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Складывается чётко
выраженный интерес к рационной организации умственного труда, а также стремление к анализу
индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной
работы.
Пример: Ученик принимает участия в исследовательских работах, научных выставках. Готовится
сдавать экзамены для поступления в вуз.

29
30

30
31

35. Выделите и охарактеризуйте основные способы формирования у учащихся


познавательной активности. Приведите примеры.
Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса - формирование познавательной
активности у учащихся. Познавательная активность - это глубинный внутренний мотив, основанный на
свойственной человеку врожденной потребности в познании нового. Ее наличие является одним из главных
условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации, а
отсутствие является показателем серьезных недостатков в организации обучения.
Формирование познавательной активности учащегося требует сегодня поиска новых источников и
факторов, стимулирующих этот процесс. Это разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их
сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.
Реализация каждого метода формирования предполагает использование совокупности приемов,
соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической
деятельности учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи
одних и тех же приемов.
В работе с детьми целесообразно использовать различные приёмы формирования познавательной
активности, например:
Метод проблемного обучения. Методы проблемного обучения использовались еще в школе Сократа.
Для обучения детей этот метод был предложен американским ученым и педагогом Джоном Дьюи в 1894 г.
Четкую формулировку концепция приобрела благодаря трудам советского ученого С. Рубинштейна, который
и предложил способ развития сознания детей через постановку познавательных проблем. Суть: на уроках
создавать проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение
изучаемым материалом и повышают мотивацию.
Пример: Ученикам предлагается вопрос или задание, при решении которого выявляются
противоречивые мнения детей. Пример: На уроке биологии предлагается вопрос: Почему комнатные
растения цветут и зимой, когда в живой природе происходят изменения и все живое засыпает?
Метод алгоритмизированного обучения. Учащиеся самостоятельно составляют алгоритм решения
проблемы.
Пример: Ученики должны самостоятельно попытаться решить новую задачу на геометрии, зная
теоремы необходимые для решения этой задачи.
Метод эвристического обучения, основной целью которого является поиск и сопровождение способов
и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. (Задавать сложные вопросы, а
потом с помощью наводящих вопросов ученики приходят к ответу).
Пример: Ученик 7 класса впервые решает задачу по физике по наводящим вопросам учителя.
Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных
результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Учащиеся выдвигают гипотезу и на
основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.
Пример: проведение лабораторной работы на уроке химии.

31
32

36. Покажите отличие понятий «метод обучения» и «приём обучения». Проанализируйте


несколько классификаций методов обучения. Охарактеризуйте отдельные методы обучения.
Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и
учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими
методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.
Метод обучения характеризуется тремя признаками, он обозначает:
– цель обучения;
– способ усвоения;
– характер взаимодействия субъектов обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы.
Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации
метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения
находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы обучения. Диалектика связи
метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания,
форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и
развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета
возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же
задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько
позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части.
Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые
обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами.
Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными
условиями.
Методы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как
материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для
эффективной организации учебной деятельности школьников.
На сегодняшний день педагогика располагает множеством методов обучения, эффективность которых
во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога и способов и характера его
взаимодействия с учащимися.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.
Наиболее обоснованными на сегодняшний день являются следующие классификации методов
обучения.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и
педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней
методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово, книга, безбумажный источник информации –
видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять
методов: практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный – иллюстрация,
демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция,
дискуссия и т. д.; работа с книгой – чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.;
видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д.
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака
классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.
Выделяются следующие методы:
– приобретение знаний;
– формирование умений и навыков;
– применение знаний;
– творческая деятельность;

32
33

– закрепление;
– проверка знаний, умений, навыков.
3. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация
методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы
методов обучения:
– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
·         Лекция,
·         Рассказ,
·         Беседа,
·         Наглядные методы,
·         Методы демонстрации,
·         Практические методы,
·         Проведение опытов,
·         Проблемно-поисковые методы.
– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
·         Игры,
·         Соревнования,
·         Побуждение.
– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
·         Контрольные работы,
·         Лабораторные занятия.
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поиски более
совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы
педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

33
34

37. Проанализируйте классификацию методов обучения по источнику знаний. Приведите


примеры. Покажите её достоинства и недостатки.
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В
соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные
пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические
действия).
Словесные методы обучения
Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок
передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их
решения.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия,
лекция, работа с книгой.
1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного
материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:
– содержать только достоверные и научно проверенные факты;
– иметь четкую логику изложения;
– быть доступным;
– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных
свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма
изложения.
Использование данного метода требует:
– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
– использования сравнения, сопоставления, аналогии;
– привлечения ярких примеров;
– безукоризненной логики изложения.
3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно
продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение
ими уже изученного.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или
учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны
быть краткими, четкими, содержательными.
4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного
интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной
проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции.
Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и
в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.
5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции –
возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его
логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.
6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.
Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана
текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей –
сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Наглядные и практические методы обучения
1. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного
материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия

34
35

и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими


методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями,
процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.
Данные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:
– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц,
картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;
– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,
кинофильмов, видеофильмов и др.
В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального компьютера (ПК),
которые значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.
2. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Основные виды
практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.
Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического
действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру
подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.
3. Лабораторные работы – это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального
оборудования.
4. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий
характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы.
5. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию
изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением
главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Игра активизирует процесс непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной
деятельности.

35
36

38. Назовите и охарактеризуйте требования к выбору методов обучения.


Выбор методов обучения не может быть произвольным.
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились
определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных
обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
Выбор методов обучения зависит:
– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной
дидактики;
– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее
спецификой требований к отбору общедидактических методов;
– цели, задач и содержания материала конкретного урока;
– времени, отведенного на изучение того или иного материала;
– возрастных особенностей учащихся;
– уровня их реальных познавательных возможностей;
– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
– особенностей классного коллектива;
– внешних условий (географических, производственного окружения);
– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий,
технических средств;
– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности,
методического мастерства, его личных качеств.
При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной
последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов,
репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и
самоконтроля.
Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения
учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания;
организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом
случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся
задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение
нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным
изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом,
излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся
получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается
демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом
делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет
одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

36