Вы находитесь на странице: 1из 25

Преимущества и недостатки аудио-визуального метода в

обучении иностранным языкам.

Учитель английского языка Нестерова А.А.

Существует великое множество разнообразных методов,


используемых в обучении иностранным языкам. Если проследить
историю методики преподавания иностранных языков за последнее
столетие, то мы сможем вывести закономерности процесса смены
одного доминирующего метода преподавания на другую
методическую парадигму. Как правило, один метод развивается в
недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: 1.
противопоставить себя предшествующему методу, предложить
радикально новые пути развития, отвергнув его недостатки;

идти путем творческого логического развития старого метода,


совершенствуя его наиболее сильные стороны и корректируя
ошибочные подходы.

Так в 50-е годы 20 столетия во Франции, как потомок прямого


метода, полностью исключающий родной язык учащихся в связи с
опасностью интерференции на начальной стадии обучения, возник
аудиовизуальный метод.

Иногда его называют структурно-глобальным методом за то, что


учеба языка происходит на основе специально отобранных структур,
которые воспринимаются целостно (глобально). Создание данного
метода связанно с именами таких выдающихся лингвистов и
психологов как П. Губерина, П. Риван, Г. Мишеа, Ж. Гугенейм, А.
Соважо. Он получил широкое распространение, как в самой Франции,
так и за ее пределами, в частности в США, Англии, Канаде, Турции,
Польше, Югославии, Норвегии и многих других. Аудиовизуальный
метод - метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном
лексико-грамматическом материале, характерным для разговорного
стиля речи, при интенсивном использовании средств зрительной и
слуховой наглядности, т. е новый материал предназначен для
восприятия преимущественно на слух, а его значение раскрывается с
помощью средств звуковой наглядности. [Щукин А.Н. современные
интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам:
Учебное пособие. –М.Филоматис, 2008-188 с]. Особенностью данного
метода является использование технических средств обучения ни как
вспомогательных, а в качестве основного орудия в изучении
иностранных языков. Современные технические средства обучения
являются незаменимыми в достижении одного из главных факторов
успешного изучения иностранного языка, а именно создание
искусственной языковой среды. В связи с этим, предметом
исследования данной работы мы выбрали аудиовизуальный метод и
использование аудиовизуальных средств в обучении иностранному
языку.

Актуальность работы заключается в том, чтобы изучить


наибольшую эффективность использования аудиовизуального метода
обучения, а так же выявить недостатки данного метода.

Целью поставлено проведение небольшого анализа изучаемого нами


метода и рассмотрение достоинств и недостатков использования
аудиовизуальных средств в современной учебной среде. Поставленная
цель достигается через следующие задачи:

определить особенности АВМ.

оценить роль ТС в изучении иностранного языка.


выявить преимущества и недостатки работы с видеоматериалами на
уроках иностранного языка.

Методы исследования – анализ методической литературы,


обобщение.

Практическая значимость заключается в подробном ознакомлении с


аудиовизуальным методом и возможности его дальнейшего
применения на уроках иностранного языка.
Глава 1.

Особенности АВМ.

В даннойглаве мы постараемся более углубленно посмотреть, что


представляет собой АВМ, проследить путь его развития,
лингвистические и психофизиологические основы, методические
принципы, анализ его педагогического процесса.

Как было указанно ранее, АВМ возник во Франции, как ответ на


призыв ЮНЕСКО великим державам, в том числе и Франции, чтобы
облегчить распространение французского языка как иностранного во
всем мире. Французским правительством, были выделены
специальные средства и создан ряд центров и групп прикладной
лингвистики. Одним из наиболее значительных, является Научно –
исследовательский Центр изучения и распространения французского
языка – КРЕДИФ –
[CentredeRechercheetdEtudespourlaDiffusionduFrancais.] При высшей
педагогической школе в Сен – Клу. В него вошли психологи,
лингвисты, методисты и преподаватели – практики, использовавшие
современные методы исследования и создавшие целый курс
интенсивного обучения французскому языку совместно с
югославским ученым П. Губерина. Эта система обучения в
дальнейшем стала называться аудиовизуальный структурно –
глобальный метод.
В своих лингвистических обоснованиях авторы АВМ исходят из
структуральных направлений в лингвистике, а именно из концепции
Ф. де Соссюра, положившего начало строгому анализу и описанию
структуры живых языков, считающего что реальными языковыми
единицами являются не звуки, письменные знаки и значения, а
представленные ими элементы соотношений, которые и составляют
внутреннюю систему данного языка, являющуюся для него
характерной. Создатели АВМ опираются на положения Ф. де
Соссюра о двух лингвистиках: синхронической и диахронической.Ф.
де Соссюр считает, что «единственным и истинным объектом
лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для
себя» [Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистьики. М., 1933, с. 207]. И в
связи с этим, он противопоставляет внешнюю (диахроническую
лингвистику) внутренней (синхронической). Авторов АВМ
интересует только синхронический аспект языка, так как по их
утверждению, для изучающих язык с практической целью,
необходимо отобрать материал, отражающий все особенности устной
речи на современном этапе данного языкового коллектива.

Что касается отборов и организации языкового материала, авторы


АВМ стремятся к тому, чтобы сохранить естественный процесс
усвоения иностранного языка. Они считают, что обучение
иностранному языку должно осуществляться в форме живого
общения. Поэтому организация педагогического процесса должна
быть направлена на то, чтобы он был приближен к реальным речевым
ситуациям. Важную роль в таких занятиях играет слушание, имитация
и воспроизведение речевых моделей разговорного текста, а затем их
спонтанное употребление.

Не менее интересно мнение о единстве звукового образа, выраженное


создателями АВМ. Они считают, что звуки, которые образуют
смысловое единство, записанные на пленку с нормальной интонацией
и ритмом, усваиваются без какого бы то ни было противопоставления
звукам родного языка.

Один из создателей АВМ, профессор П. Губерина считает, что всякий,


изучающий иностранный язык, поистине глух к некоторым звукам
иностранного языка, подобно глухим от природы, особенно к тем,
которых нет в фонетической системе его родного языка. Поэтому он
предлагает использование естественных стимулов, которые должны
затормозить влияние родного языка, таких как дыхание, пауза,
интонация. Исходя из того, что человеческое ухо лучше воспринимает
структуры, чем отдельные звуки, П. Губерина предлагает представить
наиболее трудные звуки в наиболее встречающихся структурах, так
как объединенные интонацией, они лучше поддаются имитации:
«правильное имитирование интонации и ритма более важно, чем
правильное произношение отдельного звука»
[«VoixetimagesdeFrance», Preface, р. 24.]

АВМ, в основе которого лежит использование структур, имеет своей


задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро составляли
предложения, не прибегая к посредничеству родного языка и
правилам нормативной грамматики. Этот метод исходит из того, что:

слово живет только в предложении и благодаря предложению;

предложение запоминается тем легче, чем в нем больше элементов,


общих с элементами других уже усвоенных предложений.

Р. Мишеа, один из теоретиков АВМ, считает, что структуры,


изменяющиеся от языка к языку являются наиболее устойчивым
явлением родного языка и наиболее трудным моментом усвоении
иностранного. Каждая структура - система отношений,
представленная как единое целое.
Авторы АВМ так же руководствуются такими зарубежными
направлениями в психолингвистической науке, как «бихевиоризм» и
«прагматизм», исходящие по своей сути из того, что познание
возможно только через «делание» без участия мышления в самом
процессе. Следовательно, по мнению авторов АВМ, обычная реакция
человека на внешний языковой раздражитель происходит
бессознательно, интуитивно. Используя формулу «стимул – реакция»,
они тем самым производят «натаскивание» языкового материала,
закрепление форм без их понимания. Это означает, что для АВМ
характерен отрыв теории от практики, также как у прагматистов и
бихевиористов. Сам учебный процесс направлен на выработку навыка
посредством восприятия на слух имитативного воспроизведения
готовых образцов без осмысления грамматических структур, т.е. на
основе имитации и бесчисленных повторений, а так же в чрезмерном
использовании тестов на способность к имитации и подстановкам,
носящим чисто механический характер.

Что касается зрительной наглядности, здесь создатели АВМ как и


«прямисты» считают, что ее воздействие на сознание может быть не
зависимо от родного языка, т.е. по их мнению, осмысление
происходит с самого начала обучения непосредственно на
иностранном языке. «Желаемое в применении наглядности – ее
осмысления на иностранном языке – принмается в данном случае за
действительное. Связи из новых слов с обозначаемыми ими
предметами реального мира оказываются, независимо от воли
методистов – прямистов, не прямыми, а опосредственными через
родной язык» [Бенедиктов Б.А психологические особенности
использования технических средств в процессе обучения
иностранным языкам. – «Труды Горьковского педагогического
института иностранных языков», 1961, вып. 19, с.22]
В обосновании своих методических принципов, авторы АВМ исходят
прежде всего из цели обучения. Их главная целевая установка –
научить понимать иностранную речь, а материалом обучения
поэтому, должен служить современный разговорный язык в
диалогической форме, а не литературные тексты. На начальном этапе
обучающиеся обычно встречаются с различными диалогами на
бытовые темы для развития говорения и понимания на слух.

Сам педагогический процесс, по мнению авторов АВМ, должен


происходить в условиях реальной речевой ситуации, в «форме живого
общения». Это помогает развитию правильной интонации учащихся и
слуховому восприятию, что играет огромную роль. Лингвистические
и паралингвистические элементы в АВМ связаны неразрывно. Родной
язык учащихся полностью исключается, т.к. интерференция особенно
затрудняет приобретение навыков разговорной иностранной речи на
начальной стадии обучения. Это положение заимствовано у
прямистов,рекомендующих употребление только изучаемого языка и
непосредственное соединение мысли со словом. Из этого следует, что
методическими принципами АВМ, являются следующие принципы:
«восприятие языкового материала происходит только на слух в виде
целостных структур непосредственно на изучаемом иностранном
языке, без какого бы то ни было сравнения с родным языком
учащегося; усвоение языкового материала происходит путем
имитации, заучивания наизусть и образования по аналогии.» [Громова
О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения.Уч.
Пособие. М., «Высшая школа», 1977].

И все же АВМ имеет большие отличия в сравнении с прямым


методом. К примеру, воспроизведение услышанного в течение так
называемого, инкубационного периода в АВМ, является
обязательным условием в отличии от прямистов. Другим условием
АВМ является переход от устной речи к письму, а затем к чтению,
когда сначала даются диктанты, а затем происходит обучение чтению.
Письму здесь отводится особая роль, т.к. оно дает возможность
записать материал и тем самым лучше его запомнить. Что касается
чтения, то оно производится так, что все грамматические конструкции
и звукосочетания предварительно заучены устно.

В своих теоретических обоснованиях, создатели АВМ рассматривают


язык как систему знаков для выражения мысли, считая, что
информационный знак произволен, потому как не отражает реальных
связей между предметом или явлениемреальной действительности и
самим знаком. При обучении иностранному языку, по АВМ, нужно
сначала усвоить новую систему сочетаемости знаков, т.к. языки
отличаются друг от друга не только звуковой формой знаков, но и
системами структур.

Тем самым, в своих убеждениях, авторы АВМ отрывают язык от


мышления, заменяя сознательный подход к обучению на
механические приемы, очень совершенные с технической точки
зрения. Они считают, что на начальном этапе нужно обучать готовым
структурам на уровне синтагм и предложений. Один из главных
приемов в системе АВМ – обучение типовым конструкциям и
синтагмам.
Глава 2.

Технические средства как главная составляющая


аудиовизуального метода и преимущества их использования в
обучении иностранному языку.

Если в начале 50-х годов проводились дискуссии о полезности и


целесообразности применения ТС при обучении иностранным языкам,
то в настоящее время вопрос об использовании в учебном процессе
ТС, вообще, и звуковой техники, в частности, уже фактически ни кем
не оспаривается. Более того, теперь всем понятно, что правильное и
умелое использование учебной техники должно стать неотъемлемым
компонентом обучения практическому владению иностранным
языком, особенно в сфере устного общения. Этим объясняется
создание методических систем, широко использующих разнообразные
вспомогательные ТС. [О.А.Громова.Аудио-визуальный метод и
практика его применения. Учеб пособие. М., «Высшая школа,1977].

С помощью ТС наиболее полно осуществляются дидактические


принципы слуховой и зрительной наглядности, и таким образом
повышается эффективность обучения. Кроме того, применение
средств звукозаписи и звуковоспроизведения позволяет перевести
многие виды работы по языку из сферы письменной речи в сферу речи
устной, что особенно важно при самостоятельной работе учащихся
над развитием и автоматизацией речевых навыков и умений. Так же
важным является факт интенсифицирования техническими
средствами аудиторной и самостоятельной работы и, что особенно
важно, ТС являются средством восполнения отсутствующей языковой
среды.

По классификации М.В.Ляховицкого, вспомогательные ТС


подразделяются на:

- визуальные (зрительные) средства (видеограммы) - рисунки,


таблицы, схемы, репродукции с произведениями, живописями,
транспаранты, диафильмы, диапозитивы;

- аудитивные (слуховые) средства (фонограммы) – грамзапись,


магнитозапись, радиопередачи;

- собственно, аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства


(видеофонограммы) – кино-, теле- и диафильмы со звуковым
сопровождением, программы для ЭВМ.

На последнем типе мы заострим свое внимание в данной главе. Он


является наиболее эффективным, поскольку информация поступает
одновременно и по слуховому и по зрительному каналу сенсорной
системы восприятия.

В АВМ при обучении устной иноязычной деятельности используется


как слуховой, так и артикуляционный и зрительный компоненты, при
чем слуховая наглядность (как разновидность языковой наглядности)
занимает особое место. Средства слуховой наглядности представляют
собой основной компонент иноязычной среды - саму речь, благодаря
чему в процессе обучения создается искусственная языковая среда,
значение которой, как мы упоминали ранее, трудно переоценить.
Интенсивное использование фономатериалов значительно повышает
эффективность учебного процесса, давая возможность существенно
увеличить удельное время на изучение иностранного языка.
Однако, без опоры на зрительную информацию, АВМ имел бы
значительные недостатки.

Во первых, слово, входящее в состав сообщения, может иметь много


значений, обширное семантическое поле. Возникает вопрос выбора
одного значения на начальном этапе обучения. И незаменимой
подсказкойаудированию служит образ.

Во вторых, есть множество слов, поиск которыхиз - за


недостаточнойупрочненности в памяти, может быть затруднен.
Американскиепсихолингвисты Браун и Макнил называли это явление
«на кончике языка» (tipofthetonguephenomenon).[Лурия А.Р. Основные
проблемы нейролингвистики.М.., 1975. с. 35]. И только зрительный
образ в такой ситуации активизирует работу памяти.

Слуховая память человека во многом определяется наличием


соединительных связей между левым полушарием, в котором
хранятся слова в их звуковых оболочках, и правым полушарием с его
запасом зрительных образов. Чем дольше хранится зрительный образ
в памяти, тем дольше внутреннее звучание эталона, тем сильнее
консолидация следа в слуховой памяти. Хранение зрительных образов
в памяти зависит от того, последовательные они или эйдетические.
Советский психолог и основатель отечественной нейропсихологии,
профессор. А. Р.Лурия считал, что «первые, являясь
непосредственным последствием восприятия, никогда не переходят в
длительное латентное состояние и не могут быть вызваны после
сколько-нибудь длительного срока… вторые же, наоборот. Человек,
обладающий эйдетическим образом, может вызвать его через неделю,
месяц, и после этого срока он сохранит свою яркость.» [Лурия А.Р.
Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. с.65 ]. Из этого
следует, что при аудировании, активизации памяти должна помогать
знакомая зрительная информация.
Кроме своей обычной функции - представлять, изображения в АВМ
также выполняют функцию объяснения, так как оно призвано
обеспечить, по мере возможности, понимание диалога. Это двойная
функция изображения предъявляет к нему определенные требования.
Во-первых, изображение должно быть подлинным, что бы дать
иностранному ученику правильное представление о явлениях
действительности. Во- вторых, оно должно быть так организованно,
чтобы учащийся видел именно то, что ему хотят показать. Чтобы
устранить лишние отвлекающие детали и упростить ситуацию, авторы
АВМ обычно используют рисунок. Так как пока с изображения
прослушиванием комментария не всегда способствуют пониманию
изображения, но иногда препятствуют творческой активности
учащихся при ответах, авторы АВМ сделали вывод, что необходим
показ учебного фильма, то со звуком, то без него. По мнению авторов
АВМ, изображение является «психологическим мостиком», который
дает возможность легко перейти от понятий на родном языке к
понятиям на иностранном языке. Ситуация, передаваемая рисунком,
вызывает умственное напряжение учащихся, направленное на поиск
соответствующих языковых структур.

Для правильного восприятия и понимания, порядок подачи учебного


материала по АВМ должен быть следующим:

глобальный показ изображений без звукового сопровождения, что


позволяет учащимся понять развитие событий и вызвать желание
объяснить представленные ситуации;

показ изображений в сопровождении диалога.

Следовательно, изображения в АВМ имеет тройное значение:

оно является условным символом речи;

оно связывает словесное выражение с реальной ситуацией;


оно облегчает акустическое запоминание.

Таким образом, можно отметить, что сочетание видео – и звуковых


эффектов обеспечивает одновременное воздействие на два важнейших
органа чувств человека – зрение и слух, что существенно повышает
информативность учебного процесса и эффективность его восприятия.
Воздействуя на органы чувств комплексом красок, звуков, словесных
интонаций, аудиовизуальные средства вызывают многообразные
ощущения, которые анализируется, сравниваются и сопоставляются с
уже имеющимися представлениями и понятиями. Экспериментально
установлено, что при устном изложении материала, обучающийся за
минуту воспринимает и способен переработать до одной тысячи
условных единиц информации, а при «подключении» органов зрения
– до ста тысяч таких единиц, так как при одновременном воздействии
нескольких раздражителей, образуются временные связи между
самими анализаторами, возникает ассоциация ощущений. Все это
приводит обучающегося к повышению эмоционального тонуса и
уровня работоспособности.

Аудиовизуальные средства обучения занимают особое место среди


других средств обучения и оказывают наиболее сильное обучающее
воздействие, так как они обеспечивают образное восприятие
изучаемого материала и его наглядную конкретизацию в наиболее
доступной для запоминания и восприятия форме.Аудиовизуальные
средства являются синтезом достоверного научного изложения
фактов, событий, явлений с элементами искусства, поскольку
отображение жизненных явлений и ситуаций совершается
художественными средствами. Они имеют свои дидактические
особенности: высокую информационную насыщенность,
рационализацию преподнесения учебной информации, показ
изученных явлений в развитии, динамике, реальность отображения
действительности. [Воронин Ю.А.Технические и аудиовизуальные
средства обучения: Учебное пособие/ Ю.А. Воронин.-Воронеж:
Воронежский Государственный Педагогический Университет; 2001.].
Использование аудиовизуальных средств обеспечивает реализацию
дидактических принципов, таких как принцип целенаправленности,
принцип связи с жизнью, принцип наглядности, положительный
эмоциональный фон педагогического процесса.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что применение


аудиовизуальных средств обучения имеет свои преимущества в
организации учебного процесса и могут быть использованы в
различных учебных программах по изучению иностранного языка на
современном этапе.
Глава 3

Отрицательные положения АВМ

В педагогической литературе нашей страны, АВМ рассматривается


как весьма эффективное средство обучения иностранному языку.
Новейшие технические средства способствуют большой
заинтересованности учащихся, а значит, улучшению педагогического
процесса. И все же мы отыскали ряд значительных недостатков
данного метода, затрудняющих учебный процесс, а так же
многочисленные высказывания советских ученных, откровенно
критикующих АВМ и оспаривающих некоторые убеждения его
авторов. В данной главе мы хотели бы показать отрицательные
стороны АВМ, его недостатки и недочеты, обнаруженные и
выявленные советскими учеными – лингвистами.

Как нам уже известно, в некоторых случаях, авторы АВМ сводят


процесс обучения иностранному языку, в основном, к подражанию и
заучиванию наизусть. Но едва ли подражание может являться общим
принципом методики обучения иностранным языкам. По мнению В.А.
Артемова, оно должно быть использовано лишь как вспомогательный
прием в обучении: «Методологически и психологически синтез нельзя
оторвать от анализа. Лишь их единство обеспечивает успешность
познания и научения. Это относится и к научению иностранным
языкам, где наиболее разумно сочетать языковые правила с речевым
действием, аналитически осознанное овладение навыками с
элементами синтетического подражания». [Артемов В.А . Психология
обучения иностранным языкам. М., 1969, с. 163]. Назвав свой метод
структурно – глобальным, авторы АВМ, дали очень расплывчатое
определение самой структуры. Так же нельзя полностью согласиться
и с некоторыми практическими положениями авторов, которые
относятся к использованию структур в учебном процессе. Многие
советские ученые считают, что они уделяют недостаточное внимание
подготовительной работе по отработке отдельных компонентов
структуры на основе ранее усвоенных структур. Тем самым, авторы
АВМ ставят учащегося в крайнее трудное положение с массой чисто
технических трудностей, мешающих овладению данной структурной
особенности. Исключая подготовительную работу с речевым
материалом, авторы АВМ, тем самым, побуждают учащихся к
простому зазубриванию предложений, а не речевой деятельности, так
как у обучающихся отсутствуют необходимые знания, касающиеся
данной структуры.

Что касается слухо – зрительного восприятия при обучении


иностранным языкам, которому авторы АВМ уделяют большое
значение, здесь было бы уместным заметить, что при обучении
иноязычной устной речи по данному методу, выпадает целая фаза –
аналитическое изучение объектов. Заучивание структур не дает все же
возможности выражения собственных мыслей в новых ситуациях. Во
избежание этого «важно соблюдать правильные пропорции между
объяснением, анализом и тренировочными (особенно устными)
формами работы».[Цветкова З.М. Предисловие к книге Г. Палмера
«Устный метод обучения иностранным языкам». М., 1961]. Создатели
АВМ полагают, что единственным и наиболее эффективным
средством обучению произношению является имитация, а голос,
записанный на пленку, дает абсолютную гарантию точности
воспроизведения. Советские ученые и методисты, такие как В.А.
Артемов, З.М. Цветкова, О.С. Городецкая, В.Д. Аракин, Г.П, Торсуев
и зарубежные лингвисты Г.Палмер, Р.Кингдон, и Р. Ладо,
высказывают на этот счет противоположную точку зрения,
подчеркивая необходимость отказа от чистоимитативного пути в
обучении произношению. По их мнению в изучении произношению,
наряду с имитацией, должен быть привлечен анализ, так как мнение
авторов АВМ по поводу того, что учащиеся способны усваивать
иностранный язык лишь сугубо имитативно, путем многократного
механического повторения материала, является ошибочным.
Приведенные ученымиКРЕДИФа эксперименты, показали такие
случаи, когда учащиеся, получив в реальной ситуации общения
стимул в виде вопроса преподавателя, несовпадающий с заученной
моделью высказывания, не смогли во время акта коммуникации
воспользоваться данными затренированными структурами, поскольку
от них требовалась некоторая их трансформация. Такие ситуации,
безусловно, имели место по той причине, что обучение проводилось с
опорой только лишь на механическое заучивание материала без
попыток его тщательного разбора, осмысления и использования каких
– либо обобщающих правил, что в целом затрудняет использование
данного материала в реальной жизненной ситуации.

Итак, обобщив взгляды критиков АВМ, можно выявить некоторые


неприемлемые положения данного метода:

Во-первых, для АВМ характерен отрыв теории от практики и


вытеснение теории практикой в учебном процессе.

Во-вторых, недооцениваются элементы творческого характера, и


изучение сводится к стимулу – реакции; роль имитации в АВМ
гипертрофированна.

В-третьих, авторы АВМ слишком мало обращают внимание на


разработку системы упражнений, которые обеспечивают выработку
речевых навыков (считается, что речевой навык вырабатывается на
основе одних и тех же тренировочных упражнений: путем увеличения
объема высказывания и сложности языкового материала).
И наконец, авторами АВМ, по мнению советских ученых,
недооценивается роль письменной речи. Неотрицая пользы
интенсивной работы над устной речью на начальном этапе изучения
иностранного языка, все же, советские ученые считают, что устно-
слуховой период без чтения и письма в АВМ искусственно растянут.
«Письменная и устная речь должны не исключать друг друга при
преподавании иностранного языка, а использоваться как
взаимодополняющие и расширяющие возможности более
рационального овладения обеими формами речевого общения».
[Бородулина М. К, Мишина Н.М Основы преподавания иностранных
языков в языковом ВУЗе.М., 1968, с. 38].Психологические
исследования показывают огромную роль двигательной и моторной
памяти для человека. «Письменные упражнения помогают усвоить
языковой материал, так как зрительный и слуховой анализаторы
дополняются кинестетическим. Благодаря опоре на многочисленные и
разносторонние временные связи, усвоения материала становиться
более быстрым и прочным». [Общая методика обучения иностранным
языкам в средней школе. Под ред. А.А, Миролюбова, И.В. Рахманова,
В.С. Цетлин. М., 1967, с. 251].

В практическом применении АВМ, недостатком является


преувеличение роли механической тренировки при изучении
языковых структур без какого бы то ни было сравнения с родным
языком, тем самым полностью исключив из педагогического процесса
элемент сознательности. Из методологической основы АВМ,
вытекает, что учебный процесс в АВМ построен по схеме: восприятие
на слух -имитативное воспроизведение готовых образцов до
выработки навыка, а осмысление грамматических структур
исключается. Но, по мнению ряда советских ученых, эта установка не
может считаться верной, так как известно, что навык, не
опирающийся на осмысленные значения, неустойчив и
вырабатывается значительно медленнее.

Заключение
Подводя итоги данного исследования, мы пришли к некоторым
заключениям, касающимся АВМ и его использования в обучении
иностранным языкам. Как выяснилось, при рассмотрении принципов
АВМ, корни данного метода уходят к классическому прямому методу
и несмотря на внесенные его авторами многочисленные изменения, он
представляет собой лишь обновленный вариант прямого метода.
Создатели АВМ, продолжаая традиции своих предшественников,
рассматривают как одно из основных условий обучения,
предварительное устное овладение ограниченным количеством
структур путем многократного их проговаривания и подстановок.
Однако, сопоставляя данный метод с непосредственно прямым
методом, можно прийти к выводу, что АВМ гораздо более
эффективен и рационален. Интуитивное восприятие языка,
основанное на одновременном слухозрительном восприятии, является
одной из характерных черт данного метода. Авторы АВМ предложили
использовать технические средства в обучении иностранным языкам,
и это является большим вкладом в методику изучения иностранных
языков с их стороны, поскольку наряду с общей интенсификацией
учебного процесса, использование технических средств дает
возможность создания реальных ситуаций в аудитории, что
приближает учебный процесс к естественным условиям и помогает
выработке иноязычной спонтанной речи.

Комплексы учебных пособий АВМ, учитывающие современные


достижения в методике, лингвистике и психологии, являются одним
из основных условий рационального обучения иностранным языкам.

Авторы АВМ считают, что овладение языком, невозможно без


овладения его звуковой системы, схватывающей не только звуки, но и
интонации, ритм, ударение, распределение пауз и т.д. Т.е. характерной
чертой АВМ является первичное восприятие на слух и обязательная
устная обработка материала в классе. Так же положительной стороной
АВМ считается то, что в данном методе много времени уделяется
общеобразовательным целям. По мнению авторов АВМ,
необходимым является не только обучение данному языку, но и
знакомство со страной изучаемого языка, его культурой.

Аудиовизуальные средства обучения, стоящие на вооружении данного


метода, представляют собой большую ценность в изучении
иностранных языков, так как создают искусственную языковую среду
в учебных условиях и являются эффективным источником повышения
качества самого педагогического процесса. Воздействуя на два
важнейших органа чувств, аудиовизуальные средства повышают
информативность учебного процесса и эффективность его восприятия.

Несмотря на положительные стороны, данный метод все же имеет ряд


существенных недостатков. Одним из них является тот факт, что
обучение данному методу строится на подражании готовым образцам
без их осмысления и безотносительно к языковому опыту. При
недостаточной языковой практике и перерывах в занятиях,
механически заученный материал быстро исчезает из памяти и с
трудом восстанавливается в отличие от связей, которые
устанавливаются с помощью осмысления и анализа изучаемого
материала. В советской методике основным положением является то,
что «обучение любой речевой деятельности невозможно вне
мыслительной деятельности». [Рахманов И.В. Некоторые вопросы
обучения устной речи в языковом вузе – Вкн.: Иностранные языки в
высшей школе.Вып. 3. М., 1966, с.13]

Другим отрицательным аспектом АВМ является слишком


продолжительный период устного обучения. Восприятие и
запоминание материала усложняется отсутствием письменной речи, а
моторное воспроизведение (письмо) и зрительное воспроизведение
(чтение), как нам уже известно, содействуют более прочному
закреплению материала. Механическое заучивание грамматических
конструкций без обобщающего правила не позволяет применить свои
знания в ситуации, отличной от той, в которой они были
приобретены, т.к. в ней может требоваться преобразование языкового
материала.

Итак, анализ АВМ, подробное рассмотрение его положительных и


отрицательных сторон, позволяет нам сделать вывод, что не смотря на
то, что ряд методических и лингвистических положений данного
метода спорны, он все же является рациональным и эффективным
при обучении устной речи в рамках требований элементарного
общения на иностранном языке. АВМ позволяет развить практические
умения и навыки в области устной речи и обеспечить интенсивный
характер обучения иностранному языку. Данный метод, по нашему
мнению, может найти практическое применение на уроках
иностранного языка, но только с учетом дальнейшей работы над его
недостатками.
Список использованной литературы

Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М., 1933, с. 207.

Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии


обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М. Филоматис,
2008 – с.188

«Voix et images de France», Preface, р. 24.

Бенедиктов Б.А психологические особенности использования


технических средств в процессе обучения иностранным языкам. –
«Труды Горьковского педагогического института иностранных
языков», 1961, вып. 19, с.22

Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения.


Уч. Пособие. М., «Высшая школа», 1977

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.., 1975. с. 35

Воронин Ю.А. Технические и аудиовизуальные средства обучения:


Учебное пособие/ Ю.А. Воронин. -Воронеж: Воронежский
Государственный Педагогический Университет; 2001

Артемов В.А . Психология обучения иностранным языкам. М., 1969,


с. 163

Цветкова З.М. Предисловие к книге Г. Палмера «Устный метод


обучения иностранным языкам». М., 1961

Бородулина М. К, Мишина Н.М Основы преподавания иностранных


языков в языковом ВУЗе. М., 1968, с. 38

Рахманов И.В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом


вузе – Вкн.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. М., 1966,
с.13