Escuela Normal Regional De Especializacién 4°. Semestre Conducta adaptativa en el proceso educative Area de Atencién MotrizDireccién General de Educacién Superior para Profesionales de la Educacién Licenciatura en Educacién Especial Condvets Mdaofata en e/ Proceso Edicahvo Area de atencién motriz a Febrero de 2006Licenciatura en Educacién Especial Cuarto semestre CONDUCTA ADAPTATIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO Horas/semana: 4 Créditos: 7.0 Programa Introduccién Esta asignatura forma parte del Campo de Formacién Especifica del Area de Atencién Motriz, y esta ubicada en el cuarto semestre. Tiene como propésito que los estudiantes comprendan la importancia del desarrollo de la conducta adaptativa para mejorar la calidad de vida y lograr la autodeterminacién en los alumnos con discapacidad motriz, con el fin de favorecer el derecho que tienen de integrarse social, educativa y laboralmente de la forma més independiente posible. Los futuros maestros de educacién especial, analizarn la conducta adaptativa, entendiéndose que ésta se desarrolla a partir de Generar, en los distintos contextos en que se desenvuelve el nifio 0 el adolescente con discapacidad motriz, las condiciones ecesarias tanto para favorecer sus habilidades personales y sociales, como para proveerles de oportunidades y apoyos que les permitan mejorar su desempefio personal ¥, Por tanto su participacién activa en la sociedad. Durante el desarrotio de! curso, ser fundamental hacer hincapié en que la conducta adaptativa se ir conformando a partir de las experiencias personales que se tengan en los diferentes contextos en los que se desenvuelve el alumno con discapacidad motriz, ya que éstas pueden promover, o bien, limitar el desarrollo de dicha conducta. Sera Necesario que el estudiante normalista asuma la importancia de crear ambientes facilitadores para promoverla y que identifique las habilidades practicas para la vida diaria que deben desarrollar fos alunos con discapacidad motriz como parte fundamental en el desarrollo de la conducta adaptativa. A través del estudio de esta asignatura el futuro docente reconocera que la participacion de fa familia en la educacién del alumno con discapacidad motriz es un elementofundamental en e! desarrollo de las habilidades practicas, cognitivas y sociales, de fa conducta adaptativa y la autodeterminacién. Durante el curso los estudiantes tendrén la oportunidad de analizar algunas aportaciones tedricas relacionadas con la calidad de vida y.la autodeterminacién del alumno con discapacidad motriz. Es importante concentrarse en estos aspectos, ya que estos nifios y adolescentes requieren de la facilitacion de apoyos, particularmente en varios aspectos de su desarrollo: motriz, cognitivo y de lenguaje, social y afectivo; para tener mayores oportunidades en la toma de decisiones desde edades tempranas y lograr asi las ‘competencias basicas necesarias para su integracién al mundo laboral. Para alcanzar los propésitos del curso, los futuros maestros de educacién especial, analizarén textos, realizaran diversas actividades de manera individual y en grupo, y observarén alumnos que asistan a instituciones pdblicas y privadas de! sector educativo, salud y recreativo, lo que les permitiré contrastar los aportes tedricos con la realidad educativa. Al abordar el estudio de la asignatura es importante tener presente que los estudiantes en los semestres anteriores adquirieron y desarrollaron conocimientos, habilidades y competencias, a través de cursos como Introduccién a la educacién especial, Desarrollo fisico y psicomator y Atencién educativa de alumnos con discapacidad motriz; asi como vincular los contenidos con Desarrollo social y afectivo, Discapacidad motriz y aprendizaje, y Observacién y practica docente II, que se cursan en el mismo semestre. Propésitos generales El estudio de los contenidos del curso y Ia realizacién de las actividades ‘sugeridas permitirén que los estudiantes: Comprendan la importancia del desarrollo de la conducta adaptativa para mejorar la calidad de vida y lograr la autodeterminacién, asi como fa integracién educativa y social de los alumnos con discapacidad motriz. Reconozcan el desarrollo de las habilidades para la vida diaria: practicas, cognitivas y Sociales, como eje fundamental para la escolarizacién, educacién y participacién social activa de los alumnos con discapacidad motriz, y para promover su integracion a los contextos familiar, educativo, social y laboral. * Identifiquen el papel que desempefia la familia, la escuela y la comunidad en el desarrollo de la conducta adaptativa de fos alumnos con discapacidad motriz, a Partir de la creacién de ambientes facilitadores, el enriquecimiento de los contextos y otras estrategias que promuevan ademés, las competencias para el trabajo, la integracién social y taboral.Organizacién de los contenidos Esta Asignatura tiene una carga horaria de cuatro horas a la semana. Los contenidos se organizan en tres bloques, ordenados en forma ldgica y secuenciada. Se incluye bibliografia basica y complementaria y se sugieren otros materiales de apoyo ‘y actividades que, relacionados entre si, permiten lograr los propésitos del curso. En el bloque | “Calidad de vida y autodeterminacién en los alumnos con discapacidad ‘motriz” se aborda la importancia de la calidad de vida como derecho fundamental de todo ser humano, destacando la relevancia de favorecerla en los nifios y los adolescentes que presentan discapacidad motriz. Asimismo, que reconozcan la calidad de vida como un elemento basico para lograr la integracion educativa y social de estos alumnos. En este primer bloque los estudiantes analizardn el concepto de calidad de vida, identificando su importancia y repercusiones en el desarrollo integral del educando, asi como su relacién con el concepto de autodeterminacién. A partir del estudio de los temas de este bloque, los futuros docentes de educacién especial comprenderén el papel de la autodeterminacién para el logro de la catidad de vida, a partir de la autosuficiencia del alumno con discapacidad motriz en la toma de decisiones, asi como las estrategias para promoverlas. En el bloque II “Conducta adaptativa y desarrollo de habilidades para la vida diaria en os alumnos con discapacidad motriz en el aula y el hogar’, se pretende que los futuros maestros de educacién especial comprendan cémo desarrolia la conducta adaptativa y las habilidades basicas para la vida diaria, en los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz, asi como las formas para promoverlas. Asimismo en este bloque se estudia el desarrollo de tas habilidades practicas, cognitivas y sociales y su relacién con los diferentes contextos en que se desenvuelve el alumno con discapacidad motriz; asi como el papel que desempefian en ello la familia, la escuela y la sociedad. A partir de este bloque, los estudiantes normalistas reconocerdn las diferencias en el desarrollo de la conducta adaptativa de los nifios y adolescentes con discapacidad motriz, en comparacién con aquellos que no presentan esta discapacidad, y las implicaciones que tiene para dicho desarrollo, promover las habilidades basicas para la vida diaria a través de la familia, la escuela y la creacién de ambientes enriquecedores. En el bloque Ill Conducta adaptativa para la integracién laboral de los alumnos con discapacidad motriz, se analiza el papel que tiene la conducta adaptativa como elemento basico para la transicién a la vida adulta y la integracién laboral de las personas con discapacidad motriz.A\ concluir este bloque, el estudiante reconoceré las funciones que tienen la escuela, la familia y la comunidad para promover dicha conducta, las competencias laborales de los alumnos con discapacidad motriz y su integracion laboral. Finalmente, los estudiantes normalistas tendrén la oportunidad de indagar en su comunidad cudles son las instituciones piiblicas y privadas responsables de promover la integracién laboral de las personas con discapacidad mottiz, y qué acciones han implementado para ello. Relacién con otras asignaturas Esta asignatura tiene como antecedentes los cursos: introduccién a la educacion especial, Desarrollo fisico y psicomotor, Desarrollo cognitive y del lenguaje y Atencién Educativa de los alumnos con discapacidad motriz que se estudiaron en semestres anteriores; en este semestre tiene estrecha relacién con Desarrollo social y afectivo y Discapacidad motriz y aprendizaje, ya que estas asignaturas proporcionan las bases que ermiten comprender las caracteristicas del desarrollo de los alumnos con discapacidad motriz y, en consecuencia, de su conducta adaptativa; asi como los factores del entorno que pueden mejorar la calidad de vida y la autodeterminacién en estos nifios y adolescentes. Cabe destacar que esta asignatura tiene una estrecha relacién con Observacién y Practica docente |l, ya que durante las joradas de observacién y prdctica los futuros maestros de educacion especial tendran la oportunidad de contrastar lo revisado en el salén de clases, con la realidad de la practica educativa. Analizaran la funcién de los profesores de educacién bésica regular y de educacién especial, del equipo de apoyo, de la comunidad educativa y de la familia para promover la conducta adaptativa en los alunos con discapacidad motriz. Orientaciones didacticas generales Es pertinente que al iniciar el curso, el docente y los estudiantes realicen un encuadre, donde revisen la estructura y organizacién del mapa curricular, con el fin de ubicar esta asignatura y su relacion con las otras del Plan de Estudios. Al revisar detalladamente el Programa es importante identificar, sus propésitos para que comprendan el sentido que tiene este curso dentro del Campo de formacién por area de atencién, también se debe realizar una lectura cuidadosa de la secuencia de los contenidos y del tipo de trabajo que se Propone para el desarrollo de cada uno de ellos. La revision detallada de cada uno de sus. apartados les proporcionard una idea més clara de los propésitos que persigue la asignatura y de los aprendizajes que se espera obtengan; asi como de las formas de trabajo que pueden aplicarse.Con la finalidad de proporcionar elementos para la planeacion y puesta en marcha de este curso, se proponen las siguientes orientaciones generales: Revisi6n de lecturas de la bibliogratia basica y complementaria, de casos documentados y de material audiovisual, que permita a los estudiantes analizar los temas, abordar criticamente los contenidos de acuerdo con los propésitos de la asignatura y relacionarlos con sus experiencias y con lo que observan en las escuelas. Previo a la lectura, la revisi6n y el andlisis de cada texto propuesto, el docente puede indagar las expectativas, anticipaciones, hipétesis y predicciones que los estudiantes posean de la temética en cuestién; asimismo deberé destacar los elementos que le interesa analizar y orientar a los estudiantes sobre las ideas basicas del texto, ademas de aclarar los conceptos que considere necesarios. Para enriquecer ta informacién conviene consultar otras fuentes que pueden ser los textos de la bibliografia complementaria o fuentes hemerograficas o electrénicas que el maestro sugiera, propiciar el intercambio de informacion Y la confrontacién de ideas La observacién y /a entrevista, son dos estrategias fundamentales para que el alumno identifique las caracteristicas de! desarrollo social de los alumnos con discapacidad motriz, asi como las conductas socioadaptativas que requieren desarrollar a partir de las.habilidades para la vida diaria y el nivel de autoderterminacién y calidad de vida que tienen y requieren, a través de los contenidos y las visitas programadas en Observacién y practica dacente Il. La observacién y las entrevistas seran dos recursos fundamentales para vincular e integrar conocimientos tedricos y practicos en un esquema mis inclusivo que permita a los estudiantes construir una visién amplia de los factores que inciden en la educacién de los alumnos con discapacidad motriz. La observaci6n guiada proporciona a los futuros docentes la oportunidad de relacionar ‘sus propias creencias y concepciones acerca de la discapacidad motriz, fos conceptos adquiridos durante las lecturas y lo que sucede en las aulas. Las entrevistas les permitiran ‘obtener informacién y comprender la perspectiva de los entrevistados. Se sugiere que el profesor y los estudiantes en conjunto planifiquen las observaciones y entrevistas, elaboren formatos y guias que los auxilien durante su desarrollo, se centren en los aspectos clave y sinteticen informacion significativa. Exposicién de conclusiones y confrontacién de argumentos. La exposicién y el intercambio en el grupo de distintas opciones y puntos de vista acerca de un tema son practicas que exigen a los estudiantes elaborar argumentaciones que van més alla de la repeticién de contenido textual, saber exponerias, interpretarlas adecuadamente, asi como mantener una actitud abierta para escuchar a sus compafieros; demandan también un clima de respeto y tolerancia que involucra a todos los miembros del grupo, incluido el docente; por lo que seré tarea de este iltimo propiciar un ambiente que estimule el debate y la confrontacién de ideas, y conduzca a consensos sobre distintos temas.Dialogar con argumentos conlleva a reflexionar en forma individual y posteriormente en grupo. El docente deberé estimular en los estudiantes la preparacién de sus argumentos y conclusions. El intercambio de opiniones, el anélisis y la discusién en equipos, propician que los estudiantes, expongan sus puntos de vista y los trabajos elaborados en un clima de respeto y construccién, con el fin de enriquecer o modificar los mismos a partir de los comentarios de os compafieros. El trabajo en equipo debe basarse en el esfuerzo colectivo y en el trabajo individual de cada uno de los integrantes, para evitar la fragmentacién de la tarea. Anélisis de videos. El uso de videos es otfo recurso que permite apreciar las caracteristicas de! desarrollo y las conductas adaptativas de los nifios o adolescentes con discapacidad motriz, de los contextos que los rodean, de los aspectos sociales y culturales que inciden en su educacién y desarrolio y de los determinantes que influyen en su comportamiento; las formas de trabajo que se pueden llevar a cabo para promoverias a partir del fortalecimiento de las habilidades para la vida diaria, la calidad de vida y la autodeterminacién. Se sugiere que los videos se analicen con base en los temas del curso. Consulta en biblioteca y manejo de distintas fuentes de informacién electrénica. Es fundamental promover el uso éptimo de los acervos bibliogréficos y los materiales audiovisuales con que cuenta la escuela; asi como dar seguimiento a la programacién de la red Edusat y consular la Intemet para obtener informacién actualizada que apoye el estudio de les diversos temas del curso. Asimismo se recomienda consultar la pagina de la Red Normalista: http//normalista.jloe.edu.mx donde los estudiantes podrén localizar sitios de interés educativo, ‘Sugerencias para la evaluacién Los criterios y procedimientos para evaluar a los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura deben ser congruentes con los propésitos y las orientaciones didacticas que se han sefialado. A su vez, el marco de referencia para evaluar el curso lo constituyen los Fasgos del perfil de egreso que se establecen en el Plan de Estudios de la licenciatura. La evaluacién forma parte continua de las actividades de ensefianza y de aprendizaje; Provee a estudiantes y docentes de informacién que les permite valorar el grado en el que se estén alcanzando los propésitos, identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y refiexionar sobre los recursos de los docentes para facilitar la ensefianza individual y en grupo. Para ello es conveniente que al inicio del curso el docente reflexione sobre las caracteristicas principales de sus estudiantes, observe sus fortalezas y debilidades, sus estrategias y recursos a fin de incorporar las ayudas que considere facilitaran su desempefio y les brindarén mayor oportunidad de alcanzar los propésitos.Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir, es conveniente que al iniciar el curso, el docente acuerde con ellos los criterios y procedimientos que se aplicaran para evaluar la asignatura. Asimismo, antes de iniciar el curso, el maestro hard una planeacién en la que considere los momentos para realizar la evaluacién, con el fin de prever el tiempo y los recursos que se requieran. Es importante recordar que la evaluacién tiene dos objetivos fundamentales: por un lado busca analizar en qué medida se han cumplido los propésitos planteados, a través de los métodos y estrategias de ensefianza utilizados, y por el otro, propiciar la reflexién de los estudiantes, en torno a su propio proceso de aprendizaje. Para lograr esos objetivos es necesario que el profesor de la asignatura disefie estrategias de evaluacion considerando tres aspectos basicos: a) La evaluacién debe ser formativa, es decir, se debe evaluar todo el proceso que ‘siguen los alumnos durante el semestre. b) La evaluacién debe ser sumativa, rescatando los productos logrados en cada una de las actividades y al final del semestre; debe abarcar todos los aspectos importantes del proceso de ensefianza, tanto los conceptuales, como los procedimentales y los actitudinales que desarrollan los alumnos durante el curso. c) Se deben diversificar las estrategias de evaluacién, por ejemplo, a través de la elaboracién de ensayos que aborden los temas estudiados en la asignatura, o bien, ‘con productos e investigaciones acerca del tema de la conducta adaptativa, las habilidades para la vida diaria, la autodeterminacién y ta calidad de vida. Organizacién por bloques SCR rons 0C VOR Y puregrreemabern gy vo* eee Bloque |. Conducta adaptativa y desarrollo de habilidades para la vide-diaria en los alumnos con discapacidad motriz en el aula y el hogar. Propésitos Mediante el estudio de los temas y la realizacién de las actividades correspondientes, se espera que los estudiantes normalistas: 7 * Identifiquen los conceptos de calidad de vida y autodeterminacién como derechos que tienen los alumnos con discapacidad motriz, asi como su importancia en la determinacion de apoyos que requieren para integrarse social y educativamente. + Comprendan el papel que tiene el desarrollo de la autodeterminaci6n en los nifios y adolescentes que presentan discapacidad motriz con el fin de proporcionarles 7deer gto herramientas que les permitan un manejo independiente y la toma de decisiones en las actividades de su vida diaria, * Comprendan la importancia de evaluar la calidad de vida de las personas con discapacidad motriz y como se promueve en los Servicios en los que reciben atencién. Temas: 1. La importancia de la calidad de vida para el desarrollo integral de los alumnos con discapacidad motriz. a) La calidad de vida y su importancia para la integracién educativa y social de los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz. ») Posibilidades para evaluar la calidad de vida de un alumno con discapacidad motriz 2. El papel del desarrollo de la autodeterminacién en el manejo independiente para la vida diaria @) La autodeterminacién y su importancia para los alumnos para la integracién ‘educativa y social de los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz, b) eCuando y cémo se debe iniciar con la autodeterminaci6n en el educando? c) Relacién entre la autodeterminacion y la calidad de vida de un alumno con discapacidad motriz. Bibllografia basica y otros materiales de apoyo! Verdugo, M. A. y Shalock, R. L. (2001), “El concepto de calidad de vida en los servicios humanos”, en M. Angel Verdugo Alonso y F. de Borja Jordan de Urries Vega (coords.), Apoyos, autodeterminacién y calidad de vida, Salamanca, Amari (Psicologia), pp. 105-112. Wehmeyer, Michael L. (2001) “Autodeterminacién: Una vision de conjunto conceptual y analisis empirico”, Javier Malo (trad.) en Revista Sic Cero. Vol. 32 (2), Num., 194, Marzo-Abril, Madrid, Confederacion Espafiola de Organizaciones a favor de las Personas con Retraso Mental /FEAPS, pp. 5-15. Verdugo Alonso, Miguel! Angel (2000), “Educacién y calidad de vida: la autodeterminacion de alumnos con necesidades especiales", en Ponencia dictada en el Il! Congreso La atencién a la Diversidad en el Sistema Educativo, Montevideo, pp. 1-6. | 12 Bibbopraia y otros materiales se encuentran ordenados en todos los bloques conforme su uso en las dstinias actividades sugeridas.Bibliografia complementaria Schalock, R. L. (2001) “Conducta adaptativa, competencia personal y calidad de vida", en IV Jomadas cientificas de investigacién sobre personas con discapacidad, apoyos, autodeterminacion y calidad de vida. Salamanca, Amari, pp.17-28. Actividades sugeridas 1. Leer de manera individual “El concepto de calidad de vida en los servicios humanos’, de Verdugo y Shalock, y “Autodeterminacién: Una visién de conjunto conceptual y andlisis empirico”, de Wehmeyer. Con base en las lecturas elaborar un texto breve que explique los conceptos de calidad de vida y de autodeterminacién. En equipos analizar las afimaciones que se presentan a continuaci6n y marcar con una X en el cuadro correspondiente, si estén de acuerdo o en desacuerdo. 1. La autodeterminacién significa que la persona con discapacidad et motriz controla su vida y su destino. 2. En la autodeterminacién, los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz deben manifestarse con autoconfianza y x autosuficiencia. — 3. La autodeterminacién pretende poner en su lugar el juego de! poder que a cada cual corresponde tan sélo por el hecho de ser persona. a 4. La autodeterminacién, en las personas con discapacidad motriz se manifiesta a través de una conducta siempre exitosa. 5. La autodeterminacién es algo muy dificil de promover, pues no se logra con el desarrollo de ciertas habilidades a partir de los apoyos| Tequeridos por los alumnos. “ 6. La calidad de vida de las personas con discapacidad motriz se 7 determina por la interaccién compleja de dos factores: el bienestar| = —\ personal y el entorno social. a“ 7. Considerar la calidad de vida en los servicios educativosProporcionados a los nifios y adolescentes con discapacidad motriz implica la mejora en la planificacion educativa, el desarrollo de modelos especificos de evaluacién, la participacién de la familia en el Proceso educative y la participacién de los alumnos en la toma de| decisiones. & 8. La calidad de vida de los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz depende, tanto de las opciones que proporciona la sociedad, como del proceso personal en la toma de decisiones que permitiré ta xX conquista de la igualdad y la aplicacién de una politica social \ adecuada. | 9. La busqueda de la calidad de vida para las personas con discapacidad motriz y la de sus familias, deberé ser la misién de los 4 ‘servicios y de las organizaciones. 10. Lograr ta calidad de vida en los alumnos con discapacidad motriz implica el andlisis del contexto escolar y de tas caracteristicas | ><“ t Particulares del desarrollo del propio alumno. Exponer en plenaria los productos de los equipos para comparar las respuestas y, si existen diferencias en lo registrado, argumentar por qué estén de acuerdo o en desacuerdo con la afirmaci6n. 2. Organizar un panet de discusién en el grupo con el tema: Diferencias entre los Conceptos de calidad de vida y de autodeterminacién, Solicitar a los estudiantes que se apoyen con ejemplos de casos con discapacidad motriz documentados, o sistematizados después de alguna observacién, con distintos grados de severidad. 3. Con base en el texto “Educaci6n y calidad de vida: la autodeterminaci6n de alumnos con necesidades especiales’, de Verdugo, retomar los escritos que realizaron en la actividad uno y analizarios a fin de incorporar las aportaciones de la lectura. Agregar la Presentacin de un caso y analizar a partir de él, los factores que determinan las diferencias entre la calidad de vida de unos y otros alumnos con discapacidad motriz, a Partir de sus condiciones familiares, escolares y sociales, asi como del tipo de alteraciones que presenten. En plenaria exponer algunos escritos y solicitar a los estudiantes que hagan comentarios. y observaciones a los mismos. 4. En equipos elaborar un guién de entrevista acerca de los conceptos de calidad de vida y autodeterminacién y aplicarlo a maestros, autoridades y alumnos con discapacidad motriz de una escuela, Realizar la entrevista durante las visitas programadas en la 10asignatura de Observaci6n y practica docente II o en turno alterno. Con base en la informacién obtenida completar el siguiente cuadro: Exponer en plenaria los cuadros y elaborar conclusiones en relacién con cada uno de los, aspectos. a Bloque Il. Conducta adaptativa y desarrollo de habilidades para la vida diaria en los, alumnos con discapacidad motriz en el aula y el hogar. "1Propésitos Mediante el estudio de los temas y la realizaci6n de las actividades correspondientes, se espera que los estudiantes normalistas: * Reconozcan ta importancia que tiene el desarrollo de la conducta adaptativa de los ‘alumnos con discapacidad motriz en el hogar y en la escuela, * Identifiquen las habilidades para la vida diaria que deben desarrollar los alumnos con discapacidad motriz para el logro de la conducta adaptativa. * Comprendan la importancia que tienen los apoyos que proporcionan los profesores, la comunidad escoler, la familia y otros profesionales involucrados en la atencién del alumno con discapacidad motriz, en el desarrollo de las habildades para la vida diaria y la conducta adaptativa. Temas 1. La conducta adaptativa y su desarrollo en los alumnos con discapacidad motriz. @) La conducta adaptativa y las Opciones para desarrollarla en los nifios y los adolescentes con discapacidad motriz. b) Diferencias en el desarrollo de la conducta adaptativa que presentan los alumnos con discapacidad motriz. 2, La importancia del desarrollo de las habilidades para la vida diaria, para el logro de la conducta adaptativa en los alumnos con discapacidad mottiz, ) El desarrollo de las habilidades practicas en el hogar y en la escuela, b) El papel de las habilidades cognitivas. Su promocién en la familia y en el aula. ¢) Las habilidades sociales y cémo promoverlas en los diferentes contextos. 9) El papel de la familia y de los ambientes enriquecedores en e! desarrollo de las habilidades bésicas para la vida diaria. Bibliografia basica. Muntaner, Joan J. (2001), “El estudio de la conducta adaptativa’, “El andlisis del contexto vital de la persona” y “La determinacién de los apoyos: una nueva perspectiva de intervencién", en La persona con retraso mental. Bases para su inclusién social y educativa. Guia para padres y educadores, Madrid, Aljibe (Monogrdficos Aljibe), pp. 49-52, 52-54 y 54-56, 12Verdugo, Miguel Angel y Belén Gutiérrez Bermejo (1999), “Las dificuttades de adaptacién’, “Conducta adaptativa y habilidades sociales” y "Habilidades de adaptacién’, en Retraso mental. Adaptacién social y problemas de comportamiento, Madrid, Piramide, (Ojos solares), pp. 49-50, 50-52 y 52-57. Montero Centeno, Delfin (1996), “Conducta y destrezas adaptativas: delimitaci6n actual de! construct’, en Evaluacién de la conducta adaptativa en personas con discapacidades. Adaptacién y validacién del ICAP, 2* ed., Bilbao, Mensajero, (Recursos e instrumentos psico-pedag6gicos), pp. 17-28. Sarto Martin, Maria Pilar (1999), “Familia y discapacidad”, en il! Congreso La atenci6n a la diversidad en el sistema educativo”, Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracion en la Comunidad. Martinez Garcia, Maxima. (1993), *Contexto familiar y desarrollo psicolégico. Orientaciones para la evaluacion e intervencién’, en Rosa A. Montero J., El nifio con parélisis cerebral: enculturaci6n, desarrollo e intervencién, Madrid, Centro de Publicaciones del! Ministerio de Educacién y Ciencia: CIDE, pp. 393-404. Bibliografia complementaria Caballo C. (2004), “Ocio y Tiempo libre” en Desarrollo de habilidades prelaborales y para la vida. Antologia de textos basicos, México, Educacién Especial, Hidalgo, pp. 39 — 42. Otero P. y Arroyo A. (1997), “Otros aprendizajes implicados: su caracter funcional y de integraci6n social” en Transicién a la vida adulta. Programa formativo para alumnos de educaci6n especial, Madrid, Escuela Espafiola, pp. 105 -124. Rubio Franco, V. J. (1998), “Las habilidades sociales y la conducta adaptativa en el retraso mental. Competencia personal y competencia interpersonal", en Personas con dliscapacided. Perspectivas psicopedagégicas y rehabiitadoras. Espatie, Siglo Veintiuno, pp. 677 ~ 707. Aguado Diaz A. L. y Alcedo Rodriguez, M. A. (1998), “Necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad fisica’, en //! Congreso ‘La atencién a la diversidad en el sistema educative’, Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracion en la Comunidad. Otero P. y Arroyo A. (1997), “Autonomia personal en el entorno doméstico” en Transicién a la vida adulta. Programa formativo para alumnos de educacién especial. Madrid, Escuela Espafiola, pp. 15 ~ 33. 13Actividades sugeridas 1. De manera individual reflexionar respecto a asi mismos y Completar las siguientes frases: a) Yo considero que la conducta adaptativa es... b) La conducta adaptativa comprende... ¢) Yo he desarrollado un... alto nivel de conducta adaptativa porque... Exponer en plenaria sus reflexiones y analizar las similitudes y las discrepancias en sus respuestas. 2. Leer de forma individual ‘La persona con retraso mental. Bases para su inclusién social y educativa’, de Joan Muntaner, “Habllidades de Adaptacién y habilidades sociales”, de Miguel Angel Verdugo y Bermejo y “Conducta y destrezas adaptativas: Delimitacién actual del Constructo’, de Montero Centeno. Compara sus reflexiones individuales con las ideas Centrales que se exponen en las lecturas. Posteriormente retomar sus escritos y completarios con base en los textos. 3. Realizar en equipo un listado de las actividades diarias que realiza un nifio en edad escolar sin discapacidad. Clasificarlas en habilidades practicas, cognitivas y sociales. Se Sugiere presentar sus listados de la siguiente manera: Actividades diarias | —Practicas. == | —Cognitivas 4. Observar a un nifio en edad escolar con discapacidad motriz y registrar sus observaciones en un Cuadro similar al anterior. Comparar ambos registros y elaborar conclusiones. 5. En equipo describir un caso considerando los siguientes puntos: 14a) Del alumno: cémo es fisicamente, qué le gusta, que le disgusta, cémo es el lugar en donde viene, qué tipo de discapacidad motriz presenta, como son sus movimientos, qué actividades puede realizar (aseo personal, alimentacién, vestido y juego) y cémo aprende nuevas experiencias. b) De su familia: cémo esta conformada su familia, cudntos hermanos tiene, qué tipo de apoyos le proporcionan, cémo se comunican con sus hermanos, en qué actividades participa, qué actividades realiza la familia fuera de la casa. ©) De su contexto escolar: cémo se relaciona con sus compafieros, qué apoyos le proporcionan los maestros y los compafieros, cémo se comunica con ellos, cémo es su relacién con los maestros y otros adultos. Leer en plenaria algunos de los casos y concluir en grupo acerca de la importancia de-la conducta adaptativa para la integracién del alumno con discapacidad motriz a los contextos en que se desenvuelve. 16. Leer de manera individual el texto de Maria Pilar Sarto, “Familia y discapacidad” y con base en su lectura escribir un texto breve acerca de los siguientes tépicos: - Impacto que produce en la familia la comunicacién del diagnéstico la discapacidad. - Cambios que se producen en los esquemas familiares. - Pautas para la intervencién en familias que tienen un hijo con una discapacidad. 4 44, Leer de manera individual “Contexto familiar y desarrollo psicolégico. Orientaciones para la evaluacién e intervencién’, de Maxima Martinez y en equipo comentar acerca de las siguientes ideas que expone la autora: ~ La familia deberd ser una fuente informativa de primer orden para los profesionales que trabajen con nifios con discapacidad motora. - Es necesario considerar en si mismas a las familias como sujetos de intervencion. - Se debe articular la colaboracién entre los padres y los maestros para conseguir los fines que ambos pretenden. 7 a 14 Retomar la descripcién del caso elaborada en la actividad cinco y analizatlo atendiendo a los planteamientos de las dos ultimas lecturas. Organizar una mesa de debate en la que se argumente acerca del papel de la familia y de los ambientes enriquecedores en el desarrollo de las habilidades basicas para la vida diaria. 15Bloque Ill. Conducta daptativa para la integracién laboral de los alumnos con discapacidad motriz. Propésitos Mediante el estudio de los temas y la realizacién de las actividades correspondientes se @spera que los futuros docentes de educacién especial: * Reconozean la conducta adaptativa como un elemento basico en Ia transici6n a la vida adulta y para la integracién laboral de las personas con discapacidad motriz. * Comprendan ta funcién de ta escuela, la familia y la comunidad como Principales Promotores de las competencias laborales. * Conozcan las instituciones Pdblicas y privadas responsables en su comunidad, de Promover la integraci6n laboral de las Personas con discapacidad motriz, Temas: 1. Conducta adaptativa Y Competencias para el trabajo 2. El papel de la familia, ia escuela y la comunidad en la Promocién de las aeebetencias para el trabajo y de la integracién laboral del alumno con discapacidad motriz. 3. Acciones que se han implementado en instituciones pblicas y privadas para lograr la integracién laboral. Bibliografia basica Otero, Pilar y Antonio Arroyo (1987), “Autonomia en el entomo laboral: formacién profesional polivalente’, “Etgonomia para alumnos con necesidades especiales", “La Gamtnicacién’, “Habilidades sociales" y “Motrcidad y movilidad", en Transicion a ta vida aduita. Programa formativo para alumnos de educacion especial, Madrid, Escuela Espafiola, pp. 51-58, 94103, 110-117, 147—121 y 121-125, Verdugo Alonso, Migue! Angel. y Cristina venaro Rio (1998), “La formacién profesional yla transicién a la vida adulta’, en Miguel A. Verdugo Alonso (dir.), Personas con discapacidad. Perspectivas Psicopedagégicas y rehabilitadoras, 2°. ed., Esparia, Siglo Veintiuno, pp. 717~750,Bibliografia complementaria Jenaro, Cristina (1999), “Planificacién de la transicién a la vida adulta de jévenes con discapacidad”, en il! Congreso La atencién a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracién en la Comunidad. Jenaro, Cristina (1999), “La transicion a la vida adulta en jévenes con discapacidad: necesidades y demandas” en /f! Jomadas Cientificas de Investigacién sobre Personas con Discapacidad. Espafia. Actividades sugeridas 1. Leer “Autonomia en el entoro laboral: formacién profesional polivalente”, “Ergonomia para alumnos con necesidades especiales’, “La comunicacién’, Habilidades sociales” y “Motricidad y movilidad”, de Jenaro Cristina y con base en la lectura analizar en equipo las. cuatro Areas que abarca el esquema de intervencién propuesto por Mercedes garcla- Camino: ~ Analisis de tareas. - Caracteristicas del alumno. = El entomo fisico y organizativo. ~ La intervencién persona-activided. - Te Inaciol PpoFesione. y Thhriitcgs b OF sOh ROVTR 2. Leer de forma individual “Lataneision a! ta-vida-aduttaen jévenes.con discapacidad: necesidades y demandas”, de Miguel Angel Verdugo y Cristina Jenaro. Analizar las. caracteristicas que los autores sefialan que ha de perseguir la formacién profesional para personas con discapacidad. 3. Con base en las lecturas realizadas en equipo llevar a cabo las siguientes actividades ~ Enlistar las competencias que considere que debe tener la persona con discapacidad motriz para su integraci6n laboral, (partiendo de las habilidades practicas, cognitivas y sociales) ~ Elaborar una guia de observacién con base en el listado anterior y observar a los alumnos de un CAM Laboral e identificar esas competencias. = Identificar algunas empresas que se encargan de integrar laboralmente a personas con discapacidad motriz y registrar en lo posible las actividades que se realizan en ellas. ~ Explicar ta relaci6n que existe entre la integracién laboral y el desarrollo de habilidades sociales. 17Presentar en plenaria la informacién recabada y elaborar conclusiones en grupo acerca de las competencias que la persona con discapacidad motriz debe desarrollar para su integracién laboral, 4. Para concluir el curso se sugiere observar en el Grupo una pelicula en el que el Protagonista sea una persona con discapacidad motriz. Algunos titulos de peliculas son: Mi Pie izquierdo, Nacido el 4 de julio, Gaby, una historia verdadera, Analizar en la pelicula lo siguiente: desarrollartas. 2qué apoyos materiales requerian? ©) Habilidades sociales: .qué aspectos sociales se les dificuttaban més?, 2qué tipos de @poyos se les proporcionaron? 2qué personajes facilitaron el desarrollo de esas habilidades?, zqué Papel jugé ta familia en el desarrollo de estas habilidades? d) EQué acciones tuvo que realizar el protagonista Para lograr su autodeterminacién?, Por qué? ©) eCémo consideran que era la calidad de vide del Personaje?, zpor qué? 9) Describe el proceso que siguié el protagonista para el logro de su integracién laboral. En plenaria exponer sus andlisis y argumentarlos con base en los textos analizados durante el curso. 18Direccién General de Educacién Superior para Profesionales de la Educacién Licenciatura en Educacién Especial Conducta adaptativa en el proceso educativo Area de atencién motriz 7 ‘HeneTBIN OK Febrero de 2006 P=: (MPIndice Programa Materiales de apoyo Bloque I 1 El concepto de calidad de vida en los servicios humanos oa M.A. Verdugo y RL. Shalock Autodeterminacién: Una visién de conj Michael L. Wehmeyer Educacién y calidad de vic necesidades especiales ‘Miguel Ange! Verdugo Alonso Bloque it El estudio de la conducta adaptativa junto conceptual y andlisis empirico : La autodeterminacién de alumnos con El andlisis del contexto vital de la persona {La determinaci6n de los apoyos: una nueva perspectiva de intervencion Joan J, Muntaner Las dificultades de adaptacién Conducta adaptativa y habilidades sociales Habilidades de adaptacién ‘Miguel Angel Verdugo y Belén Gutiérez Bermejo Conducta y destrezas adaptativas: delimitacion actual del constructo Doltin Montero Centano Familia y discapacidad Maria Pilar Sarto Martin Contexto familiar y desarrolto psi ‘evaluacién e intervencion Méxima Mastinez Garcia icolégico. Orientaciones para ta 14 33 37 39 a 42 53 63Autonomia en el entomo laboral: formacién profesional polivalente Ergonomia para alumnos con necesidades especiales La comunicacién Habilidades sociales Motricidad y movilidad Pilar Otero y Antonio Arroyo La formacién profesional y la transici6n a la vida adulta ‘Miguel Angel Verdugo Alonso y Cristina Jenaro Ro 76 85 102 106 111& Bloque If Zhi-so1 ad * [MeiBoIoaisq) niewy ‘eoueweyeg ‘epi ep pepyeo A ugroeuuejepoyne ‘sofody “(-$p1000) }262, sein 3p upplor eliog ep “4 A osuory obnpieA feBuy ‘WU ‘,soueWINY SO‘oInIOs S01 US EPIA 2P PEPIIED ap ojdeouod 13. '(L00Z) x2EIeUOg “1 WEgOY A jaBuy janBiyy ‘osuOTY OBNPIEA. 605EL CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA EN LOS SERVICIOS HUMANOS ‘VaRDUGO, M. A.* y Scuatong, RL * Universidad de Salamanca “Profesor Emérito. Hastings College de Nebraska ade tensa revsin de avec se han enone is de 20,900 anticulos reac eam con el tema, de los evsles se han revised meen de 9.749 resimenes, y fnalmente se casa ade con més de 1999 anal. iz eens See ce reas de invesigacion (eden SL ecsantsn Spec sal, salud mena dacapaceeey Y fercera edad) fue posible gracias106 Verdugo, M. A. y Schalock, RL En esta conferencia nos centramos en algunos de los aspectos esenciales del modelo tal como en la actualidad lo entendemos, y que serin objeto de tuna publicacion conjunta el afto proximo por la Asociacidn Americana sobre Retraso Mental (Schalock y Verdugo, en prensa). Lo que el lector encuentra a continuacién son algunos de esos aspectos ilustrativos del modelo que se expondré en Ia conferencia VIGENCIA DEL CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA En las thimas décadas ha habido un cambio significativo en el modo en que vemos a las personas con discapacidad. Esta visiGn transformada de lo, que constituye las posibilidades de vida de las personas con tetrase-mental,> std reflejado en términos como inclusién, apoyos, autodeterminacion, y capacidades, Han adquirido gran importancia conceptos relacionados con los ambientes naturales y normalizados, 1a producci6n de sistemas de apoyos individvalizados, la igualdad y la no discriminacién de los colectivos sociales, el desarrollo de las habilidades de adaptacién y Ja valoraci6n de los roles sociales desempenados (Verdugo, 1995). Calidad de Vida es un constructo social que a partir de la década de los ochenta capturé este cambio en fa visién y por lo tanto se convinié en un vehiculo a través del cual la igualdad centrada en el consumidor, el fortaleci- miento y el incremento en la satisfaccién con las condiciones de vida podian ser alcanzados. La creencia general compartida por la mayoria es que, si los apoyos adecuados y apropiados estén disponibles, la calidad de vida de las Personas se incrementa significativamente (Schalock,1997). Otro aspecto de gran importancia es que’ el concepto de calidad de vida en vez de orientarse hacia los sistemas de atencién educativa y social en gene- ral, se orienta hacia las personas, Define todo en funcién de los avances que se deben producir en cada indiviyo conerejo. Por ello, cambia el énfasis que se'Veiila’dando, de manera que ya no es suficiente con cambiar los sistemas sin medi lo que ocurre a los individuos (como puede ocurtir si sélo desta- camos la integracién escolar o laboral en general), mas bien lo importante es que cambie Ja situaci6n individual de cada persona (con Jo que debe ser cada alumno o adulto el que cambie y mejore su situacion). 1a importancia del concepto de calidad de vida es de tal grado que se ha sugerido que ¢s una extensiGn y a la vez una superaci6n del concepto de inte- fgracion y normalizaci6n, Esto se ha afirmado por la significacién comprensi- va del concepto, que sirve como direciriz y gua para lograr las finalidades compartidas en comin por quienes se dedican a apoyar a las personas con discapacidad. Ademés, el concepto de calidad de vida permite mejores. posi- bilidades-de-ser medido y analizado.que las que tiene el concepto de inte- graci6n, Este ultimo ha sido y es un principio esencial genéral, de orden filo- s6fi¢0, para orientar los cambios en la escuela, en el empleo y en la vida en 60?Bl conceplo de calidad de wida en los servicios bumanos 107 4a comunidad de las personas con discapacidad. Sin embargo, encontramos serias dificultades para operativizarlo, mientras que el concepto de calidad de vida establece unos indicadores de las dimensiones definidas que permiten acercarse en detalle a los cambios que se deben acometer. Ei concepto de calidad de vida es hoy criticamente importante para las personas con discapacidad por las siguientes razones (Schalock, 1997, 1999, Schalock y Verdugo, en prensa): + Es un constructo social que est impactando el desarrollo de los pro- gramas y la provision de los servicios en las reas de educacién, salud, etraso mental y salud mental, ‘+ Est siendo usado como un.criterio para evaluar la efectividad de los servicios para personas con discapacidad. * 1a busqueda de la calidad es manifiesta en tres niveles de los progra- mas de servicios humanos: las personas que desean una vida de cali- dad, los proveedores que desean producir un producto de calidad y los evaluadores (que son Jos consumidores, quienes realizan las politicas y quienes financian los programas) que desean logros de calidad. PRINCIPIOS CONCEPTUALES Hoy, en el aito 2001, y tras muchas investigaciones en las thtimas décadas, contamos con un acuerdo generalizado en el mundo de la discapacidad Sobre todo en el mundo’ de la discapacidad intelectual— para referimnos 2 los principios conceptuales basicos a la hora de considerar la utilidad del con- cepto de calidad de vida. Grupo de Investigacion con Interés Especial en Galidad de Vida (SIRG) de la Asociacién Internacional para el Estudio Cien- fico de las Discapacidades Intelectuales (IASSID), del que formamos parte, siendo el profesor Schalock su coordinador, ha propuesto formalmente en agosto del aio 2000 en Seattle (EEUU) un documento de consenso sobre cali- Gad de vida con los siguientes cinco principios conceptuales: y ns ¥, + Para personas con discapacidad intelectual se compone de los mismos factores y relaciones que son importantes para aquelios que no la tie- nen, * Se experimenta cudndo las necesidades de una persona estén satisfe- chas, y cuando se tiene la oportunidad de perseguir una vida enrique- ida en los contextos principales de la vida. * Tiene componentes objetivos y subjetivos, pero es primordialmente la ercepcién del individuo la que refleja la calidad de vida que él o ella experimenta, * Esti basada en las necesidades individuales, elecciones y control.108 Verdugo, M. A. y Schalock, R.L. Es un constracto multidimensional influenciado por factores ambienta- les y personales como las relaciones intimas, le vida familia, amistades, abajo, vecindario, ciudad de residencia, casa, educacién, salud, estén ar de vida y el estado de la nacisn de cada uno, EL MODELO DE CALIDAD DE VIDA QUE PROPONEMOS Definicién, dimensiones @ indicadores 1a calidad de vida no es algo que puede medirse en un momento dado, ‘es mds bien un concepto global, holistico (Brown, 1988), con un significade abstracto Borthwick-Duffy, 1992), esencialmente subjetivo (Dennis, Wiliams, Giangreco y Cloninger, 1994), y que hace referencia de manera sumativa 2 diferentes aspectos de la vida de cada persona. Por es0, la calidad de vida debe-entenderse desde perspectivas mukidimensionales, 1a definicién mas aceptada por la comunidad cientifica internacional es la Que propuso Robert Schalock (1996); Galtad de Vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas OF una persoria on relacién con ocho necesidades fundamentales que repre. “Sentan el niicleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocio. al relaciones interpersonales, biemestar material, desarrollo personal, bienestar Fisico, autadeterminacion, inclusion social y derechos. A continuacion se describen los indicadores de las dimensiones del modelo de calidad de vida propuesto (Schalock, 1996, 1997). Estos indica- Gores son determinantes para poder evaluar adecuadamente la calidad de vida, Sirven para hacer operativa la definicién y las dimensiones. Sin los indicadores todo trabajo de planificacién o evaluacion a desarrollar queda- ria formulado en términos generales, susceptibles de entenderse de muchas maneras. Los indicadores permiten concretar y materializar Ia medicién de la calidad de vida, La revisiGn de la investigacion de los uiltimos 15 aftos que hemos reali- zado en el campo de la educaci6n, la discapacidad, la salud, la salud men. (al y Ia tercera edad, avala y confirma la propuesta de los indicadores que 2 continuacion se describen (Schalock y Verdugo, en prensa), Por este motivo, el modelo que planteamos permite ser utilizado en todos esos con. textos. ¢ 9Bl concepto de calidad de vida en los servicios bumanos 109 Dimensiones Indicadores de Calidad de Vida DIMENSION INDICADORES Blenestar emocional Seguridad Bspictvalidad Feliciad Disminucion del estrés ‘Autaconcepto Satisfaccién Relaciones interpersonales |. Inuimidad Afeco Familia Interacciones Amisades Apoyas ‘Bienestar material Ser Propietario Comida Seguridad Finanzas Empleo Potesiones ._ Status socioeconémico | Proteccién Desarrolio personal Educacién Habilidades Satisfaccion Competencia personal Actividades sighifcativas| Progreso Bienestar fisico ‘Salud ‘Actividades de la vida diaria ‘Odo Movilidad Seguros médicos ‘Tiempo libre Guidados sanitarios | Nuwicién ‘Avtodeterminacion ‘Avtonomia Valores personales y metas Decisiones ‘Control personal Attodireccién Biecciones Inclusion social ‘Aceptacion ‘Yoluntariado ‘Apoyos Ambiente laboral Ambiente residencial | Roles sociales Actividades comunttaias| Posicién social Derechos Derecho a voto Juicio justo Accesibilidad Derecho 2 ser propietario Privacidad ‘Responsabilidades civicas Las dimensiones de calidad de vida propuestas por Schalock (1996) se basan en sus aportaciones y en un andlisis de las investigaciones realizadas Por ouos autores sobre el tema. A continusci6n, en la tabla, se muestra como algunos de los modelos més conocidos y recientes sobre calidad de vida Gelee y Perry, 1995, 1997; Cummins, 1993, 1997; Hughes & Hwang, 1996) incluyen similares dimensiones a las propuestas por Schalock. Unicamente se Pueden observar cambios en el Ambito o denominacidn de algunas de las dimensiones propuestas 610no Verdugo, M. A. y Schalock, R. 1. DIMENSION CENTRAL | Helce Cumming Hughes & Hwang (he 5596 997) 80 Bienestar emocional x Xmimidad) — | x. Relaciones intespersonales | X (Social) x x ‘Bienestar material x x x Desarrollo personal XProductividad) |X Productive) | x Blenestar fico x x x ‘Autodeterminacién, NProdvcividad) | XCProducividad) |X Inclusi6n social X Goria) x x Derechos X (Civica) X (Seguridad) |X (esponsaalidad civica) Caracteristicas del modelo Como ya hemos visto, el modelo consiste’ en un enfoque multidimensio- fal compuesto por ocho dimensiones diferentes, que a su vez se hacen ope. rativas ‘en la formilaéiSn de indicadores diferenciados. Estos indicadores, como hemos visto igualmente con las dimensiones, estin avalados por mal ples investigaciones previas desarrolladas por muchos autores. Ahora anadi, ‘mos al modelo un nuevo planteamiento basado en Ia teoria de sistemas y pro. Ponemos el pluralismo metodolégico para la medicién, Una de las principales novedades que estamos incorporando al modelo calidad de vida es la introducci6n de una perspectiva de sistemas en ¢l estructuren de acuerdo a un ‘riple sistema: microsistema, mesosisiema y mnacrosistema, Estos wes sistemas comprenden la totalidad del sistema social, ¥ Permiten desarrollar programas y planificacién, as{ como evaluar en los {obegOS Petsonales del individuo (micro), los funcionales del ambiente que le rodea (meso), y los indicadores sociales (macro). El microsistema es el ambiente social inmediato que afecta directamente a vida de la persona: la familia, el hogar, el grupo de companeros, el lugar de trabajo, etc. Bi mesosistema se reflere al vecindario, la comunidad y las organizaciones ‘que afectan directamente al funcionamisnto del microsistema EI macrosistema son los patrones generales de la cultura, las tendencias sociopoliticas, los sistemas econémicos, y Jos factores relacionados con le Sociedad que directamente afectan a los valores y asunciones y al significado de las palabras y.de ios conceptos, Otto aspecto esencial al modelo es el plralismo matodoligico, que se reflere a que la estrategia de evaluacion y de investigacién propuests debeBi concepto de calidad de vida en ls ervicis bumancs = m combinar procedimientos cuantitatives y cualitativos para medir la perspecti- va personal (valor o satisfaccién), evaluacién funcional (comporamiento adaptativo y estamus 0 rol ocupado) e indicidores sociales (medidas 2 nivel social), ‘A continuacién, finalizamos con la presentaciGn de una grifica del mode- lo de calidad de vida propuesto que integra las caracteristicas expuestas. Dimensiones de Calidad de Vide Modelo de Calidad de Vida (Schaiock y Verdugo, en prensa) REFERENCIAS Borniraics-Durry, S. A. (1992). Quality of life and quality of care in mental retardation. En L Rowite (Bd.). Mental retardation in the year 2000. New York: Springer-Verlag, 52.6, Brown, R. 1. (1988). Quality of life for handicapped people. Lonxires: Croom Helm, Cunaans, RA. (2993) The Comprebensive Quality of Life Scale for Students (th editon), Melbourne: School of Psychology, Deakin University. Conmuns, R. A. C1997). Assessing quality of life. In RJ. Brown (Ed); Quality of Wfe for Pegple with disabittses (2% ed., pp. 116-150) . Chekenbam, UK: Stanley Thornes. Danas, R. E,, WiuANs, W., Giaxctsco, M. Fy Cionmcer, C. (1994). Calidad de vida ‘Como contexto para ls planificacién y evaluacién de servicios para personas con iscapacidad, Siglo Cero, 25(5), 5-26, (Publicado originalmente en: Exceptional Children, 1993, 59 (B), 499-512) 012112 Verdugo, M: A. y Schalock, R. I. 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Aula de Innovacion Edu. cativa, 2°45, 13-14, : : 613Se Le HS oar UM on ae "Autodeterminacion: Une nto conceptual y an: Javier Mall (vad) en Siglo Cero, vol. 32 (2), mim., 194, marzo-abril, Madrid, ion Espafiola de Organizaciones a Favor de las Personas con Rotoco Mavecepto de autodeterminacién i ha sido aplicado en ta provi- I pepper LTrt medio para mejorar la calidad de vida Y aumentat la provision de ayudas FE; N 0 para personas con discapacidades. ‘Aunque la aplicaion de este concepto fen favor de los discapacitados sea un a acontecimiento bastante reciente, el 4 concepto en si mismo tiene una larga, 3 y a veces conflictiva, existencia en ‘umerosas discipfinas entre las que se AUTODETERMINACION: p incluyen las ciencias politicas, la filoso- i: t ¥ fia, el trabajo social y Ja psicologia. Los intentos por garantizar que los jove- L nes dlscapacitados reciban los servicios educativos que les permitan convertir- adultos mds autosuficentesy los ichael L. Wehmeyer, Ph.D. i tetas esha zee I ee Center on Families and Disability. University of Kansas Syudas'y services pare se itee hen ampliado las dsciplinas en fas que se aplicaba el concepto hasté incluic la educacin, en particular Ia educacién especializada, y el campo de'le provi- sign de servicios para discapacitados. Ete trabajo analiza de forma gene- ral los significados histéricos del con- cepto y concluye con una réflexién acerca de su aplicacion en les serviior ¥ ayudas para discapacitados "A conti ‘nuacién se examinarén los esfuerzor en el campo de la educacién y os ser- vicios para adultos para promover y aumentar la autodeterminacién segu do de un andlisis sobre la evidenc ‘empirica de la importancia del cepto en estas disciplinas. El trabajo concluye con un anditss sobre fa rela- in entre el concepto de autodeter- rminadin y otros conceptos que se han convertido en esenciales para fos acto- res claves en el campo de les dscapaci- dades, incluido la calidad de vida, LQUE ES LA AUTODETERMINACION? dos principa- Jes significados con notable influencia fen nuestra comprensién del concepto, Y con una larga historia de uso fuefa del campo de ias discapacidades. Estos significados incluyen el uso del térmi- epto personal, refi —— rigndose cuestiones de causalidad y Tico por Javier Mallo control personal en la conducta y [ge car Va 21 Page ENS 5 015eccién humana, y como un concepto aplicado a grupos de personas refi- iandose a sus derechos de determinar su ropio estado politica y autonomi E! segundo uso del término, como un derecho politico, nacional o corporsti- ‘vo, es ef més usado e influye de forma directa en la comprensién del concep- to en el campo de los servicios y ayu- das para discapacitados. Ambos térmi- ‘nos del concepto son sinénimos del término auténomo, un adjetivo que significa (1) efercer un control o dom rio sobre uno mismo 0 sobre si mi ‘mo; 0 (2) tener el derecho © poder de autonomia (The American Heritage Dictionary of the English Language, 1992). AUTODETERMINACION COMO ‘CONCEPT NACIONAL O POLITICO £1 uso més comin de este término es el de concepto nacional o politico, Sabre todo en cuanto a los derechos de fos pueblos de una nacién de gozar de autonomia y autogobierno. Este uso sigue siendo la splicacion mas ‘behav 4 pueda (y debera) apicarse en un con- texto més amplio del desarrollo del adolescente'y-los agentes humanos. Finalmente, existe una necesidad por cexaminar las comprensiones transcultu- Tales del concept de forma queso pueda comprender mejor el concepto mismo. Diferentes cultures y sociedades hardn uso del concepto de diferente ‘manera pero tales exdmmenes permitiran aos investigadores comprender-mejor las caracteristicas principales del con- ‘epto y, en cambio, nos permitirs pre- decir mejor la conductae interven de forma eficaz para promover la autode- terminacién. gaming and develooment (pp. 43-70) Hillsdale, Ni: Lawrence Erlbaum Associates, CL. (1986), The importance of motivation for LD fled. Journal of Learning Disabilities, 19, Decl EL Hodges. Perio, L, & Tomasione, J. (1992), Auto- Tnomy’ and competence as with leaming diabilties and emotional handicaps. Journal of Leaning Disabilities, 25, 457-471. Ded, EL, & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and selt-determ ‘ation in human behavior. New York: Plenum Press, Deer Splegel Nt Ryan, RM Koesney,R, & Kauffman, (1982), Effect of performance standards on teaching sles Behavior of controlling teachers. Journal of Educational Pap. chology, 74, 252-859, Wehmeyer, MLL, & Palmer, 5, (1996). 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Education and Training in Mental Retardation ‘and Developmental Disability, 29, 9-21. 18 025Educacién y Calidad de Vida: La Autodeterminacién de Alumnos con Necesidades Especiales Autor: Miguel Angel Verdugo Alonso Director del Instituto Universitario de Integracién en la Comunidad (INICO) Facultad de Psicologia, Universidad de Salamanca (Espafia) Articulo publicado con la autorizacién de su autor, (Fuente: Ponencia dictada en el III Congreso "La Atencién a la Diversidad en et Sistema Educativo” organizado por el Instituto Universitario de Integracién en la Comunidad (INICO) ‘en colaboracién con la Asociacién de Intercambio Cultural de Uruguay (AICU) y celebrado en Montevideo en septiembre 2000.) Significado del concepto Autodeterminacién inica y otras). El concepto de autodeterminaciéa, junto a otros conceptos como Ia autoestima, la cficacia y la autoeficacia, la percepcién de valia y la calidad de vida, esté Uamado a ocupar un lugar predominante en la investigacién y pricticas educativas de los proximos afios. En las iiltimas décadas del siglo veinte la atencién a los alumnos (y luego adultos) con discapacidades se ha fundamentado en e! desarrollo de programas ¢ innovaciones basados en los sriterios desarrollados por los profesionales y técnicos especializados que se dedicaban a trabajar con esta poblacién. Progresivamente las respuestas y las metas han sido diferentes, siempre avanzando en la confianza en las posibilidades de alcanzar logros cada vez mayores por parte de estos altumnos. De esta manera, lo que hoy nos planteamos es muy diferente a lo que sabiamos y Podiamos plantearnos hace quince afios. Y nuestra esperanza es que dentro de quince afios se pueda Gecir lo mismo por la positiva evolucién de las concepciones y pricticas que se estén desarrollando, En los afios 70 y més ain en los 80 las personas con discapacidades del desarrollo, incluidas las Personas con retraso mental, comenzaron a defender el reconocimiento y aceptacién de su habilidad ara hablar por si mismos cuando se tomaban decisiones que afectaban a sus vidas, Asi comenzaron los primeros grupos de autoayuda, en un proceso similar en parte, los ocurrido décadas antes a sus padres. Los primeros planteamientos de esios grupos de apoyo personal comenzaron a proponer “hablar por si mismos", "tomar decisiones acerca de su propia vida", o "participar en y contribuira la comunidad”. Desde entonces algiin progreso ha sido hecho mostrando Jo que las. personas con discapacidades del desarrollo pueden hacer cuando se les da la oportunidad para participar en Ia toma de decisiones y se les apoya para hablar por ellos mismos. A pesar de los avances existentes, la participacién de las personas con discapacidad a nivel local, regional o estatal en los organismos en los que se toman decisiones sobre sus vidas es todavia escasa Uno de tos principales problemas que se debe affontar desde un punto de vista general hoy es la Constante lucha contra las bajas expectativas de profesionales, padres y sociedad en general vrespecto a las posibilidades de los alumnos y adultos con discapacidad, El interés por la conducta autodeterminada es todavia muy reviente por lo que apenas se han esbozado algunos modelos tedricos. y la propia comprensién del concepto y sus implieaciones en elmundo educativo est ahora en plena expansién. Wehmeyer (1992) es el autor mas reconocido en este campo, y su definicién es probablemente la més aceptada y difundida: de problemas, el esiablecimiento de metas y la adquisicién de habilidedes; el lugar de ccnccl intemo; la autoeficacia postivay la expectativas de resultado; el sutoconomicao y le comprensién (Wehmeyer, 1996a, 1996b; Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1996), $c considera que una conducta es auténoma si la persona actia: a) segin sus propias preferencias intereses, yo capacidades y b)independientemente, libre de influencias extemas 0 interforencine oc descadas. La mayoria de las personas ao son completamente auténomas 0 independientes por lo tanto, le autonomfa refloja la interdependencix-de todos los miembros de la familia, amigos, otras Personas con las que se interactia diariamente, asi como las influencias del ambiente y la historia, {a autorregulacién permite que las personas analicen sus amnbientes y sus repertorios de respuestas Para desenvolverse en estos ambientes y para tomar decisiones sobre cémo actuar, para actuar, y ~ carpe geulan foman decisiones sobre qué hablidades utilizar en una situaciGn; examinan la tarea que Guin desarollando y el repertorio del que disponen, y fomulan, ponen en marcha y evaldan an plan de accié, modificndolo cuando es necesario. Tradicionalmente, la autorregulacién incluye automonitorizacién (observa det ambiente social y 1Sice propia), auioevaluacién (ealizacién de jucios sobre lo correct de esta conducta compasands Jo ue uno esté haciendo con lo que deberia haber hecho), y, segin el resultado de care autoevaluacién, autorrefuverzo (autoadministracion de consecuencias contingentes con la ocunreneia de conductas objetivo). Ta capacitacién psicolégica est relacionada con varias dimensiones del control percibido entre las gue se incluyen Ia cognitive (cficacia personal), personalidad (higar de control), y- areas motivacionales de control percibido. Las personas autodeterminadas actiian con la conviccién de aus: 2) ‘son capaces de realizar las conductas necesarias para conseguir unos derterminados resultados en su ambiente, y b) si ejecutan tales conductas, obtendrin los resultados deseados, Por ultimo, las personas autodeterminadas son conscientes de si mismas Puesto que utilizan el Hoawimiento sobre simismas de manera global y bastante precisa, ask como sobre sus capacidades y Uimitaciones, y lo aprovechan de un modo beneficioso. El conocimiento de si mismo se fonta avis de la experiencia con el ambiente y de la interpreiaciin que cada uno hace de éste, y eath influido por 1a evaluacién que hagon los demas, los refuerzos, y las atribuciones de le propia conducta,Calidad de vida y Educacin Calidad de Vida ha Uegado a ser un importante concepto en Ia provisién de servicios para personas con discapacidad y con necesidades especiales en los afi 90, No obstante, las iniciatives derivadas A ‘a reciente importancia del concepto se han dlrigido principalmente a los adultos. Nios y adolescentes han quedado relegados de este proceso. Por este motivo, se ha prestato poca atencidn ¢ la calidad de vida en el Ambito escolar. Algunas de las razones que explican el abandono del uso del concepto de calidad de vida en la escuela son (Hegarty, 1994): 1) ‘Se considera que Ia funcién principal de la escolarizacién es preparar ai alumno para la vida adulta, pero no se percibe éste como un periodo importante de la vida del individuo, por lo que la calidad de la misma pasa a ser un concepto marginal y una meta no prioritaria; 2) La ausencia de instrumentos adecuados para evaluar las percepciones de los estudiantes sobrela educacién; y 3) Los imperativos que han guiado las reformas educativas en los afios 90 en el mundo occidental. ‘Metas como él incremento de la eficacia de las escuelas o del nivel de logros de los estudiantes hain dado lugar a que Ja atencién se centrara més en cuestiones de organizacién escolar, reforma curricular y desarrollo, del personal que en aspectos relacionados con la calidad de vida de los alumnos. 7 El hecho de que los educadores no hayan prestado atencién explicita a la calidad de vida, no significa que éste sea up aspecto irrelevante en las escuelas. Al contratio, el uso del concepto de calidad de vida puede permitir hacer una profinda reflexién sobre la tan manida, y hasta ahora te6rica, "educacién integral” de la persona. Asimismo, el concepto puede ser de gran utilidad como referencia base y guia conceptual de muchas transformaciones y cambios que la escuela necesita cometar para atender a las necesidades y deseos de los alumnos. Las principales utilidades del concepto de calidad de vida en la escuela estén relacionadas con la mejora de la planificacién educativa, el desarrollo de modelos especificos de evaluacién de programas centrados en la persona, y el incremento de la participacién de los usuarios o clientes de la educacién, es decir los alumnos, en todos los procesos y decisiones que les afectan. Los indicadores de calidad en la escuela deben forzosamente tener una perspectiva emanada del concepto de calidad de vida, y no reducirse a analizar aspectos extemos del proceso educativo de manera exclusiva, o centrarse solamente en algiin aspecto de la vida de las Personas (curriculum académico, sistema organizativo, etc.) Una reflexi6n inicial sobre las estrategias para garantizar la calidad de vida de los aluronos en las escuelas apunta por (hegarty, 1994): 8) Asegurar a todos los estudiantes experiencias significativas que contribuyan a su crecimiento y desarrollo a través de todas las areas del curriculum, b) Crear un ambiente en el que los estudiantes disfruten, ©) Asegurar que todos los estudiantes independientemente de su nivel de habilidad experimenten logros positivos, 4) Proporcionarles tanta autonomia como sea posible para que puedan tomar decisiones y hacer elecciones responsables, ©) Asegurarse de que ‘experimenten un Creciente sentimiento de autovalia,}) Proporcionarles un marco en el que las relacionss personales constuctivas sean la norma y Ueguen a convertirse en relaciones de amistad, y 8) Proporcionar un ambiente libre de daio fisico y moral, scuela an positiva como la de sus iguales. Favorecer su movilidad, facilitarles sistemas do sadeb des ion ¥ maximizar su acceso al curriculum comin, y asegurarse de que no queden solos indebidamente ni desatendidos. Calidad de Vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relacién con ocho necesidades fundamentales que representan el nticleo de las dimensiones de vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar materia, escsria Personal, bienestar fisico, autodeterminacién, inclusién social y derechos, Gducacién, Particularmente, las relaciones entre la calidad de vida y a autodeterminacién, asi come Es jmplicaciones de la calidad de vida en ta planificacién de programas a nivel persoeal Ye ‘rganizativo, y as implicaciones en la evaluacién de resultados conseguidos, 7 Implicaciones précticas del concepto de autodeterminacién en Ia escuela Gonseguit Ia autodetemminacién para los alumnos en las escuelas, ya tengan 0 no discapacidad, es una tarea tan compleja y dificil como lo es la de encontrar trabajo e involucrarse en sus comunidades cuando ‘son adultos (Wehmeyer, 19962). Un programa educativo que quicta promover le aufodeterminacién no debe consist inicameate en esfuerzos unilaterales para cambiar el currioulo o SSuvcturar el ambiente, Se deben acometer una amplia variedad de alteraciones y adaptaciones del ‘medio escolar junto a un énfasis paralelo en el hogar y la comunidad del alumno, + _Diseiarambientes escolares que ofrezean oportunidades para que los alumnos puedan elegir y ‘expresar sus preferencias. + Facilitar las interacciones de los alumnos con necesidades especiales con sus compafieros sin discapacidad. : Estimular el acceso a modelos de role adulto en el comportamiento. Permitir la experiencia del éxito a todos los alumnos. Permit alos alumnos controlar los procesos de toma de decisiones progresivamente.+ Y gutender Ia experiencia de eprendizaje de los alumncs mucho més allé del currfeulo académico y de la propia escuela ~ 7 El sistema educative tiene una serie de requerimientos administrativos, educativos y de Comportamiento que limitan seriamente la eapacidad de eleccién y decision de los alunos y Tesponsabilidad a los alumnos, y ello requiere instruccién, estructura y apoyo. Para lograr disefiar este nuevo sistema. de funcionamiento se requiere la colaboracién de todos: administracién, Profesores, téenicas del sistema educativo, la familia, y los propios alumnos. Uipess de las habildades relacionadas con Ia autodeterminacién son claramente mis aplicables a los alumnos mas mayores y a los que prosentan menoresdiscapacidades, pero la aulodetarmivaciSa 2o ¢ un planteamiento exclusivo de la educacién secundaria o de los alumnos con necesidades de apoyo minimas. Tomar decisiones, expresar preferencias, tener autoconciencia y confianza en sf Fees Ultimo atios se enriquecido y modificado el concepto de integracién con el concepto de Péucscién Inclusiva o Escuela para Todos. ¥ los afios préximo son ya el tereno apropiade pars profesionales, los familiares, y a las insttuciones piblicas y privadas que apoyan a los alumanes con nevesidades especiales nos corresponde el reto de continuar la transformacién del sistema con los nuevos conceptos y principios.Bibliogratia Hegarty, S. (1994), Quality of Life at School. En D. Goode (Ea .) wQuality of life for personass with disabilities. International perspectives and issues. Cambridge, MA: Brookline Books. Schalock, R.L. (Bd.), (1996). U/Quality of life. Vol. 1: Its conceptualizacién, measurement and use, Washington, D.C.: American Association on Mental Retardation Schatock, R.L. (Ed. 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La familia no esté discapacitada (Marisa Pérez Tejeda, madre de persona con discapacidad)”. Existe una opinién generatizada en la sociedad, compartida también por los profesionales-de ia educacién, sobre el papel relevante de la familia y su influencia en la evolucién y desarrollo de tos miembros que la componen, Aunque esto esté aceptado de manera global, se pone cada vez més de manifiesto la necesidad de un nuevo replanteamiento en las propias familias de esa fancién esencial ¢ insustituible en 1a educacién de los hijos. La familia es el primer contexto socializador por excelencia, el primer entomno natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan a nivel afectivo, fisico, intelectual y social, segiin modelos vivenciados ¢ interiorizados. Las cexperiencias que se adquieren en la primera infancie, de cualquier tipo, y fos vinculos de apego que se dan en ella van a estar determinadas por el propio entomo familiar generidor de las mismas. Es fa familia quien introduce a tos hijos en el mundo de las personas y de los objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser en gran medida modelo de comportamiento con los demés, al igual que lo va a ser la forma de afrontar los conflictos que se generan en el medio familiar. La familia deberé oftecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas hhabilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con seguridad y autonomia, siendo capaces de relacionarse y de actuar satisfactoriamente en el mbito social. De ello se desprende también el decisivo papel que adquieren los adultos cercanos familiares en la educacién de los nifios, aunque sin olvidar que otras instituciones y medios intervienen igualmente en la educacién de las personas. Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y reestructuracién, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los miembros que a componen. Es una unidad formada por distintas subunidades que pretenden conseguir ‘amilia y discapacidad’, ponencia dictada en el m Congreso atenci6n a la diversidad en el sistema educative", Montevideo, documento. ” at ee ex eeun ajuste y una adaptacién positiva. Los procesos que tienen lugar son interactives de forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra ‘manera en todos los demds. De este modo, las familias ‘experimentan cambios cuando nace algin miembro, crece, se desarrolla, muere,.. En muchas ocasiones, ante Geterminados hechos, se producen desadaptaciones, Una de ellas surge cuando nace un hijo con necesidades educativas especiales derivadas de discapaciéad. El ‘acontecimiento suele ser impactante y repercutiré, probablemente, a lo largo de todo el ciclo vital El nacimniento de un hijo con discapacidad supone ua shock dentro de la familia. El hecho se pereibe como algo inesperado, extrado y raro, que rompe las expectativas sobre el hijo deseado. Durante toda ta etapa anterior al nacimiento, en la fase del embarazo, lo normal que es los futuros padres tengan sus fantasfas sobre el hijo; imagenes fisicas y caracteristicas del nuevo ser que se incorporaré al nicleo familiar. A lo largo de los nueve meses (y en ocasiones, antes ya) esas expectativas se han ido alimentando esperando con ansia el momento del sacimiento. La pérdida de expectativas y el desencanto ante la evidencia de la discapacidad (0 su posibilided), en lun primer momento va a ser demoledor; es como si el futuro de la familia se hubiera detenido ante Ia amenaza. La comunicacién del iagnéstico de Ia discapacidad, Ia ‘nesperada noticia, produce un gran impacto en todo el méicleo familiar; la respuesta y reaccién de la familia cercana a los dos ‘Progenitores, abuelos y hermanos va a ‘contribuir a acentuar o atenuar la vivencia de la amenaza que se ciemne sobre su entorno. La confusién y los sentimientos de ‘aceptacién, rechazo y culpabilidad se mezclan de ‘manera incesante, surgiendo constantemente las preguntas. de los por qués “La deficiencia fisica y /o psiquica debida a lesién ‘orgdnica es un dato extraiio al sistema familiar, soportado como una agresién del destino y por lo tanto acompatado de intensos sentimientos de rechazo 0 rebeliOn. Esta percepeién es répidamente asumida ‘como propia por el disminuido, que se encuentra viviendo asi como indeseable una Parte de si mismo” (Sorrentino, 1990:16). De este modo, la nueva situacién cambia los esquemas de toda la familia y, la ‘mayoria de los padres, a pesar de tener confirmado un primer diagnéstico, inician un Tecorrido por distintos especialistas esperando encontrar una valoracién diferente, 0 al ‘menos més benigna. Algunas de estas familias en sus itincrarios han experimentado ‘Seutimientos y actitudes diferentes en funcidn de las informaciones recibidas, 't Congreso La Alenia als Owerstad ae Sistema Educative” \Universiod de Saiomanca, Insta Universe de mregractn an a Comunidad (NICO)El aturdimiento de los primeros dias y semanas deja paso a sentimientos de Sobreproteccién y rechazo, sentimientos ambivalentes que necesitan ser reconducidos. Es en esa fase cuando mas ayuda se precisa a fin de que el hijo o la hija sea atendido desde los primeros dias proporcionéndole Ia seguridad y carifio que todo ser humano necesita en sus primeros meses de existencia, puesto que esos primeros meses son decisivos para el desarrollo del nifio. El periodo de aceptacién o no va a depender de muchos factores; eatre ellos, la caractersticas emocionales y personales de los progenitores, la dindmica familia, las relaciones de pareja, 1os apoyos sociales externos, ol orden de nacimiento del recién nacido (si es e! primogénito, si es el menor, hijo tnico entre hermanos o al contratio, 1c), e nivel sociocultural y econémico, etc. Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias que tienen un hijo enfermo ‘reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye 2 la unién, y el hijo 0 se incorpora en el seao de la familia unida 0 los lazos padre y madre se estrechar excluyendo al nifio; cuando los lazos son débiles tiende a perjudicar al Ouro factor que interviene de manera especial es la clase Social. Parece ser que las familias de clase baja y las del medio rural tienden a aceptar mejor la discapacidad que las de clase social alta y el medio urbano. Por otra parte, la familia con un hijo con necesidades especiales debe « desempefiar las mismas funciones que las demés, tareas encaminadas a satisfacer las necesidades colectivas ¢ individuales de los miembros. Se pueden desglosar en nueve que se especifican asi: (1) funcién econdmica; (2) fimcién de cuidado fisico; (3) funcién de descanso y recuperacién; (4) funcién de socializacién; (5) funcién de autodefinicién; (6) funcién de afectividad; (7) funcién de orientacién; (8) funcién de educacién y (10) funcién vocacional. La diferencia esta en que cada una de ellas es més dificil de. cumplir ‘cuando se trata de atender al hijo con discapacidad, pues los recursos y apoyos de todo tipo se hacen més necesarios y, en ocasiones, permanentes y, en la mayoria de los casos, Jas familias no estén preparadas para dar respuesta a las funciones derivadas de las mismas. Todo grupo familiar, independientemente de la existencia de discapacidad en ‘uno de sus miembros, debe pasar por distintas etapas en las cuales se. producen incertidumbres y cambios. Estas incertidumbres se agravan més y se suelen presentar dificites al tener que tomar distintas decisiones con un hijo con discapacidad: la edad 18 Congreso La Aterctn zn Deri ene Sistema Cauca! Universidad de Saiamanca. instaio Unveritana de etsracén ef la Comunidad NICO}preescolar, la edad escolar, Ja adolescencia, la adultez, la mediana edad y la edad, La Guracién de esta etapas es variable al igual que su intensidad. Cada periodo recoge del ue le precede, asi como sus experiencias previas. A to largo de todo el ciclo vital por el que pasan las familias, tas reacciones y los sentimientos que experimentan aquéllas que tienen un hijo con necesidades educativas especiales van a pesar por distintas fases, en fancién de las nuevas responsabilidades que deben asumir ocasionadas por las propias ‘areas del desarrollo y su inserciéa en los distintos entomos o ambientes sociales. La situacién que vive la familia puede agravarse cuando observan en su hijo un istanciamiento progresivo de las pautas generales de un desarroilo normal. En el caso del retraso mental va decreciendo a medida que el chaval crece, sintiéndose los padres desilusionados y pesimistas. : El hecho de la llegada de un hermano con necesidadgs educativas especiales va a otiginar un cambio importante en Ia vida de aquélles, que pasarén también por fases por Jo que se refiere a la aceptacién de la realidad, al rol social que ellos tienen que desempetiar y a la percepcién personal de si mismos (Stephen, 1978). Las actitudes de los hermanos, como miembros del sistema familiar va a ser determinante para la inserei6n familiar, escolar y social. El often de nacimiento del hijo con discapacidad va 8 ejercer una influencia importante en la adaptaciGn de los demés, Segin Montse Freixa (1999), se puede decir que los hermanos mayores de la persona con discapacidad son més adaptables socialmente que los més pequefios; aunque es verdad que a medida que los hermanos crecen las dificultades o los problemas pueden aumentar; desde los problemas de celos por una menor atencién y dedicacién de los padres, especialmente de la madre absorta en los cuidados y.demandas del hijo con discapacidad, basta la ‘asuncién de otros roles no propios, como cuidadores, maestros, etc. Parece ser que la Telacién entre los hermanos oscila a lo largo del desarrollo; es més ficil en le infancia, se hace més dificil y tensa en la adolescencia, para volver a ser més estable en la adultez. El objetivo debe ser conseguir que el periodo de tiempo adaptativo sea lo més orto posible enfrenténdose a la realidad a fin de conseguir situar a la familia como la Principal educadora de su hijo durante los primeros altos de vida, De hecho, algunos de Jos programas que inicialmente se impartian por expertos en centros especializados, se ‘rasladan ahora al hogar, a los ambieates naturales ea los que vive el niffo, siendo la Zangeso ‘La Alercién 19 Over coal Silene Educate” ‘Universe de Salamanca. Instuto Univesaric di integrin eta Commune (NICO) 656familia la protagonist ¢jecutora del programa en el que es ayudada por los profesionales (Troncoso Hermosa, 1994), : EI proceso de aceptacién de la discapacidad va a variar dependiendo de las caracteristicas de la discapacidad en cuestiOn. La informacién que requieren los padres sobre su hijo debe ser un elemento crucial del programa de intervencién. Los programas de Atencién Temprana, Padre a Padre, ademas de las aportaciones de profesionales especializados estén concebidos para atender a las familias en estas primeras fases. El elemento central de Ja intervencién va a ser el proceso de adaptacién que ‘experimentan las familias con un hijo con riecesidades especiales. “La adaptacién de la familia a la discapacidad y a la enfermedad crénica ha sido durante mucho tiempo el centro de la atencién empirica” (Ammerman, 1997:26). Mientras que las investigaciones de los afios 50 apuntaban al pesimismo de las familias, diciendo que éstas eran imperfectas y disfuncionales, sobreprotectoras y asfixiantes, con-mayor tasa de divorcio, etc., la investigacién mas reciente ha desacreditado estas generalizaciones demasiado negativas. Los resultados ahora indican que aunque el proceso es muy largo ¥ doloroso, si las familias disponen de recursos y ayudas éstas pueden adaptarse, realizando un gran esfuerzo en la que se interrelacionan aspectos emocionales y cognitives, y seguir adelante (Ammerman, 1997). El proceso de adaptacién es algo dinémico en que nunca debe darse por cerrado, ya que a medida que el comienzan situaciones nuevas que vuelven a requerir una nueva adaptaci 4 la pubertad, a la formacion profesional, ec, Sorrentino (1990), Cunningham y Davis (1988) y Devis, Mokay y Eshelman (1988), proponen algunas pautas para la intervencién en familias ante esta situacién, La intervencién debe encaminarse a reflexionar sobre Ja situacién real actual,’ juntos la familia con todos sus componentes y el o los profesionales: qué es lo que sitcede, qué puede ocurrir, y qué se puede hacer. Al mismo tiempo se debe trabajar en'la linea de mejorar la calidad del entorno emocional incrementando el nivel de expectativas, a través del apoyo y de una informacién adecunda, ya que se observa que algunos padres dan por hecho que sus hijos no desarrollaran determinadas habilidades por lo que apenas confian en eflos; une consecuencia de esta percepeién es Ia limitaciOn de tas ‘portunidades que les ofrecea, aunque sea de manera consciente, Esta suficientemente pnyus . wsog . supe|dosde seronpuos ap ugpEseTUEW/sEUANS ap ‘AWUORT ONYOLNT ‘11a Na YINONOLAY “€ seretosiodioyu; souopsuIay , sso|20iN-oandeosed suzensod . ouspusdap Aezadwn . vugppuanaid & suai ‘TvID0s VINONOLAY ~z |_| TYNOStad VINONOLAY “TE 110OE od re) ya] 2 j i j fs g 2 8 3 < 2 5 ivas psicopedagogicas y rehabilt Angel y Cristina Jenaro Rio Miguel ala vida adutta’, pp. 717-750. transicién discapacidad. Perspecti15, LA FORMACION PROFESIONAL Y LA TRANSICION ALA VIDA ADULTA MicueL ANGEL VERDUGO ALONSO y CRISTINA JENARO RO 1 INTRODUCCION Hoy es necesario hablar especificamente, y con un.cierto grado de atencién, dela formacién profesional para personas con discapacidad pues, a pesar de bs distintos enfoques adoptados por el sistema educativo y de los que pos- teormente se habla, pocas veces ha llegado a constituir realmente una etapa tducativa diferenciada en cuanto a objetivos, contenidos o dindmica diaria de trabajo en los centros. Las habilidades profesionales del personal que im- parte ensefianza en esta etapa han tenido poca relacién u orientacién hacia el * mundo laboral y hacia la integraci6n comunitaria. Aun siendo primordial la sdecuada formacién profesional de los alumnos con retraso mental, tradicio- naimente ha sido un tema no considerado en nuestro pais, a pesar de que la tpecislizacién, el oficio, la cultura y la maxima potenciacién de su capaci- «ad es lo tnico que puede mejorar su situacién en el mundo laboral, aspecto *que nadie duda sea la‘clave de su integracién social. Por otro lado, realizar uma integracién laboral apresurada, a un nivel profesional inferior a las capa- tidades potenciales del individuo, ademés de ser injusto, puede determinar tn grado de infelicidad y de frustracin importante para el resto de su vida “Gobierno Vasco, 1984, p. 32). Este capitulo se centra en la comprensién y desarrollo del concepto de formacién profesional en personas con discapacidades medias y severas, que ‘squieren un tratamiento especifico diferencial. No obstante, muchas de las wopuestas referidas son igualmente aplicables a los alumnos con discapaci- dadesligeras. No hemos de olvidar que, aunque el sujeto esté integrado en la tducacién ordinaria, requiere un enfoque individualizado de sus necesidades Speciales. Y a orientar esos procesos se dedican las siguientes lineas. Para situar adecuadamente el estado actual de la formacién profesional ‘enpersonas con discapacidad en nuestro pafs es necesario analizar la evolu- diénque ha tenido esta etapa educativa. Por ello, se inicia el capitulo con una Universidad de Salamanca, 11278 Miguel Angel Verdugo y Cristina Jenaro revisién de lo que ha venido sucediendo en nuestro sistema educativo y, concretamente, en el nivel de formacién profesional tanto en centros ordina- rios como en centros especificos. Asimismo, se examina la evolucién que hhan experimentado los modelos curriculares en otros paises y las repercu- siones que todo ello ha tenido en Espafia, Se destaca la importancia de un curriculo comprensivo, orientado hacia el futuro empleo e integracién social del sujeto en el que se han de contemplar habilidades sociales, laborales y de integracién en la comunidad. Dadas las especiales caracteristicas de la poblacién a la que nos referimos, es necesario considerar qué aspectos han de definir esta formacién profesio- nal. Estas caracteristicas serdn asimismo objeto de nuestra atencién. Poste- riormente se comenta cémo el desarrollo de la conducta laboral ha de ser entendido en’un sentido amplio y con cardcter longitudinal, es decir, como ‘un proceso que, éptimamente, ha de empezar casi desde el mismo instante en que se descubre que el nifio presenta unas necesidades educativas especiales y continvar a lo largo de todo el proceso educativo. A continuacién se presenta Jo que consideramos como estrategias criticas para la confeccién de unos programas eficaces de preparacin profesional para estudiantes con disca- Bacidad, una vez que érotscceden ala formacin profesional propiamente icha, ‘Todo proceso de transicién a la vida adulta responde 2 una planificacién més o menos explicita pero, en el caso de las personas con deficiencias, y tanto mas cuanto mas severas sean éstas, es necesario una planificacion det llada, pues.sdlo a través de una programacién coordinada y continuada seré posible el que los estudiantes con discapacidad puedan integrarse en el mer- cado laboral y en la vida en sociedad, del modo més normalizado posible. De ahi la necesidad de un Programa de Transicién Individualizado, llevado a cabo por un equipo interdisciplinar que centralice estos esfuetzos. Existen ademés una serie de aspectos que es necesario considerar una vez que el alumno se encuentra en esta etapa de la formacién profesional. Asi, por ejemplo, se ha de tomar una decision sobre !a alternativa laboral mas acorde a las caracteristicas y posibilidades del futuro trabajador. Las opcio- nes han de considerarse como un continuo de mayor a menor integracién 0 nofmalizacién. La alternativa del supported employment o empleo con apoyo, destinada a aquellos sujetos que por sus especiales caracteristicas necesitan un apoyo continuado para poder integrarse en una empresa ordinaria, se presenta como uno de los retos més deseables para las personas con retraso mental severo 0 con plurideficiencias. El entrenamiento profesional en una, tarea 0 trabajo debe ir precedido por un «andlisis de tareas». Este proceso sera también analizado. Se finaliza el capitulo comentando las caracteristicasLfermacin profesional le trensicién ale vide adult ny ha de tener este entrenamiento en un trabajo asi como las estrategias, lerivadas del modelo del andlisis conductual aplicado, que se pueden utilizar con objeto de asegurar un aprendizaje adecuado, I EVOLUCION DE LA CONCEPCION DE LA FORMACION PROFESIONAL, En Espaiia, el modelo educativo seguido tradicionalmente para la formacién de las personas con discapacidad se ha basado exclusivamente en la ense- anza de habilidades académicas, careciendo totalmente de un entrena- miento © preparacién laboral minima, que permitiera al sujeto afrontar con éxito las demandas de la vida adulea (Verdugo, 1986). La comprobacién de la escasa eficacia de dicho modelo formative dio lugar, a finales de la década de los setenta, a una toma de cosiciencia sobre la necesidad de que la formacion profesional de alumnos con necesidades educativas especiales constituyera tuna etapa educativa claramente diferenciada de la etapa bisica y de la activi- dad laboral posterior. Reflejo de todo ello es la Ley ‘de Integracién Social de las Personas con Minusvalia (List) de 1982. En ella, se considera la forma- cién profesional de la persona con discapacidad como «un nivel del sistema educativo encaminado a conseguir la total integracién social de éste, facili- indo su incorporacién al-sistema de trabajo que le permita realizarse a si mismo» (citado en MEC, 1992b, p. 15). Como desarrollo de los principios educativos contenidos en la LISMt aparece, en 1985, el Real Decreto 334/1985 de Ordenaci6n de la Educacién Especial, Este Real Decreto establece que la formacién profesional espe- cial, em sus dos modalidades de Formacién Profesional Adaptada y Apren- dizaje de Tareas, ha de plantearse como meta la «capacitacién del alumno en téenicas y aprendizajes profesionales que favorezcan y fomenten su desarrollo personal y su furura integracién sociolaboral». Las caracteristi- cas més relevantes de cada una de estas nodalidades, destinadas a alumnos de edades comprendidas entre los dieciséis y diecinueve aflos, pueden re- somirse en: 4% Aprendizaje de Tareas. Esté basaco'en programaciones concretas para determinadas tareas laborales elementales, relacionadas con las diferen- tes familias profesionales de Ja formacién profesional ordinaria. Destinada a aquellos alumnos que han cursado fz EGB (y actualmente Ia Ensefianza Se- sundaria Obligatoria) en un centro de Educacién Especial (centro especi- fico) y que estan afectados de un déficit intelectual importante. Para estos 114n0 Miguel Angel Verdegoy Cristina Jenarg alumnos existe la posibilidad de realizar practicas en empresas mediante el Pos! es 1p! programa de «formacién en alternanciay. El curriculo consta de: — Area formativa comin: que tiene por objetivo la continuacién de la formacién integral de la persona. — Area teenicopractica: destinada a obtener una capacitacién profe: sional 4, Formacién profesional adaptade, Esti dirigida a aquellos alumnos que, habiéndose.graduado en Educacién General Bésica (y ahora,'en la Edu- cacién Secundaria Obligatoria) en un centro en régimen de integracién, pue- den cursar Ja formacién profesional, si bien, serin necesarias una serie de adaptaciones curriculares asi como la existencia de profesores de apoyo en determinadas éreas, Sin embargo en estos momentos nos encontramos en una etapa de transi cin del sistema educativo debido ala aprobaci6n en 1990 de la Ley de Or- denacién General de] Sistema Educativo (LoGse). Los planteamientos reco- gidos en dicha Ley tienen importantes repercusiones, tanto en la Educacién General como en la Especial, que pasa a integrarse en gran medida en el Sis- tema Educativo General, Dentro de los cambios mas relevantes es de.desta- car la configuracién de la ensefianza en las etapas educativas: Infantil (de 0 a 6 afios), Primaria (de 6 a 12 aftos), Secundaria Obligatoria (de 12 a 16 afios), Secundaria Postobligatoria (de 16 a 18 afios) que incluye a su vez las opci nes de Bachillerato y de Formacién Profesional de grado medio, Formacién Profesional de grado superior (de 18 a 21 afios) y Educacin Universitaria. Esta reforma, en lo que respecta a Ia etapa de la formaci6a profesional, es producto de la constatacién de que la formacién impartida no era la ade- cuada ni por su estructura, contenidos, instrumentos, metodologfa ni por su dimensién, para responder a las demandas y retos a los que ha de enfrentarse 1a sociedad espafiola. Se propone, entonces, una nueva Formacién Profesio- nal en la cual predominen las ensefianzas de técnicas y habilidades laborales, ent un intento de superar el excesivo academicismo y falta de funcionalidad del sistema formativo anterior. En el cuadro 15.1 estén recogidas las caracte- risticas principales de esta nueva Formacidn Profesional. De lo expuesto anteriormente es importante destacar el hecho de que, ademas de ia Formacién Profesional Espectfica, se promueva tina formacién sgeneral», con objeto de incorporar la tecnologia como cultura de base para todos los jévenes (HEC, 1992s, p. 17). Esta formacidn supone también una ‘mayor concordancia con las demandas de nuestra sociedad, plantedndose la 115Leformeciin profesional yle wansicin ala vida ada m QUADRO 15.1, Caracteristicas de la nueva Formacién Profesional (MEC, 19922) ‘a Una formacién «general y «profesional de base que seré impartida en ceniros de Ensefianza Secundaria. Una Forracion Protesionel espectfica, para aquellos qué eijan esta opcién, ‘Una Formacion Profesional, donde la oferta educativa sea acorde con les necesica- des de cuaificacién del entomno sociaconémico. Un nuevo perf de profesor Partcipacien de los agentes sociales. Abieno ala recualficacion y reinsercién de la poblacion adulta y trabajador sea necesidad de promover relaciones entre formacién, empleo y produccién, siendo de capital importancia el andlisis de las necesidades de formacién, la tonceracign de la olera con los agentes econbmicesy socal, y la creacién de lazos de cooperacién entre las empresas y los centros edicativos para adaptar los contenidos que se han de impartir. Otro aspecto relevante de esta Lay reside en su apuesta por un nuevo perfil de profesor, con conocimientos y aptitudes relacionadas con las técnicas y habilidades que debe de desarro- llar en estos alumnos y con capacidad polivalente que le permita ir adaptén- dose a las nuevas exigencias formativas. Finalmente, la participacién de los agentes sociales y a apervura a la recualificaci6n y reinsercién de la pobla- cién adulta y trabajadora requeriré el establecimiento de una auténtica for- maci6n concertada, concepto que pretende profundizar en lo que ahora se denominan «précceas en altersancie, Dichas practice tienen como funcién que el alumno asuma la realidad profesional en sus vertientes véenica y so- Giolaboral. Asimismo, debe suministrar nuevos conocimientos y habilidades que, por su propia naturaleza o por las caracteristicas de los materiales, s6lo- + posible adquirir en los centros de trabajo. En la figura 15.1 se presenta es- queméticamente la configuracién del sistema educativo, tal y como dispone b 20S, indicando los eaminos que puede seuir un thumno con diseps- a Para llevar a cabo esta reforma, el Ministeria de Educacién y Ciencia ha venido elaborando y aprobando desde el afio 1988 los «médulos profesiona~ les», también denominados «ciclos Formativos», que establecen los conténi- dos de la Formacién Profesional especifica de grado medio y de grado supe- rior (niveles 2 y 3). Estos médulos han sido creados consultando a los agerites sociales, con al fin de que exista una mayor adecuacién entre el mundo edu- tativo y el laboral. En cuanto a las repercusiones de esta nueva formacién profesional en las Personas con discapacidad (véase fig. 15.1), los alunos con necesidades educa- 116m Miguel Angel Verge y Cristina HIGURA 15.1. Configuracin del sistema educativo Aun con necasicedes ecucavaseepecialet Evaiacion poloopedegoge Ciciamen de Escola . — ee a oe Te a : be = [Eneeranza Prarie a wefan aes ES fees |S = i 7 [erence Secunaara FornacienPrtesoal Expat Obigatrie ce roco moc (16-1.19) v2) FP Aevendaje |e Taroue : Fomecion Ptesinai] [Eacnawao fi i Je grace recto ete) eeerereeeeeeeeeee | 6-18) Ensonanza| Secundara Pstobigatoria YF y F Pleas Se Esucacen I prado sper universe t jeer) tivas especiales que hayan terminado la Ensefianza Secundaria Obligatoria podran acceder, en un centro ordinario, a cualquier ciclo formativo de grado ‘medio, en funcién de la formacién recibida y de sus capacidades. Todo pare- ce indicar que la estructura en ciclos formativos compuestos por médulos pro fesionales, hard posible realizar adaptaciones curriculares dentro de los mé- dulos de este nivel, priorizando o sustituyendo algunos de los contenidos por it? ———————$ $$La formacién profesional yl transi le vide aduea ms otros més ajustados a las necesidades de los alumnos. En otros casos, podrian disefarse algunos médulos especificos. Aquellos alumnos que hayan cursa- do sus estudios en un centro especifico de educacién especial, podrin optar por la Formacién Profesional Especial (hasta ahora denominada Aprendi- zaje de Tareas). Ademis, se plantea que en los centros de educacién especial se imparta una formacién tecnolégica bésica, de modo que los alumnos pue- dan recibir una formacién profesional desde los doce afios. Posteriormen- te, los ciclos de formacién profesional especial se desarrollarén normalmente alo largo de dos cursos escolares. En ningtin caso la escolarizaci6n de los alumnos superard los 19 afios de edad. Ademés, esta formacién profesional especial debe de contar con una verdadera formacién prictica en centros de trabajo, normalmente en talleres de trabajo protegido, ajustada a las necesi- dades especiales de este alurnnado. Los contenidos bésicos de esta Formacién Profesional Especial, pueden dividirse én dos grandes éreas: «Area formativa general, que tiene como objetivo completar y pro- fundizar los objetivos generales de la etapa anterior, teniendo en’ cuenta el objetivo de la insercidn laboral de éstos. En esta érea es importante desarzo- llar habitos de trabajo cooperativo, asf como proporcionarles los instrumen- tos bésicos que aumenten su capacidad comunicativa. 4. Area de aprendizaje de destrezas profesionales, en la cual es necess- rio establecer una rigurosa secuenciacién de las tareas. Ademés, se ha de combinar una formacién polivalente con un aprendizaje centrado en tareas exigidas en un determinado puesto dé trabajo (MEC, 19926). Il, ‘TIPOS DE PROGRAMAS Y CURRICULOS EN FORMACION PROFESIONAL Los programas tradicionales destinados a la formacién preprofesional y pro- fesional de Jos alumnos con discapacidad enfatizaban la importancia de la adquisicién de habilidades académicas, en detrimento de una formacién en todas aquellas habilidades necesarias para la integracién sociolaboral. Esos primeros programas fucron denominados «programas diluidos> o watered down, porque al aplicarse a personas con discapacidad se reducia el niimero « de objetivos y se enseftaban con mucha meiior intensidad, de manera que el programa perdia su sentido, quedindose en nada. Los alumnos aprendfan una serie de habilidades académicas bisiess (céleulo, leer sflabas) carentes de utilidad alguna una vez. que el eseudiante abandonaba la escuela,m™ Miguel Angel Verdugo y Critna Jenaro A lo largo de los afios sesents, en algunos paises, se fue tomando con- ciencia sobre la necesidad de incrementar ls actividades profesionales en los curriculos. De este modo aparecieron los programas Work-Study en los que se combina el trabajo en el aula con experiencias fuera de ésta y que supu sieron un cambio imporcance frente a la orientacidn academicista tradicicnal (Verdugo, 1986). En los aiios setenta y ochenta, merece especial atencién el enfoque Ca- reer Education que tiene como meta la normalizacign del deficiente a través del entrenamiento en habilidades, conocimientos y acttudes necesarias para adecuarte a las expectativas de los roles que engloban un ciclo vital (Brolin, 1976). Career Education es un enfoque cuya meta y direccién es la normalic acion desde una perspectiva humanistica y sistematica. Pretende ayudar 2 cada sujeto a aprender mis de si mismo, de sus potenciales y de sus metas, de manera que su vida pueda orientarse de acuerdo con sus propios intere. ses, valores, potenciales y necesidades (Brolin y Kokaska, 1979). Es, ademis, un modelo de curriculo que organiza las competencias a adquirir por los de~ ficientes en: habilidades de la vida diaria, habilidades personales-sociales y Preparaciéa y orientacién profesional (Verdugo, 19892). Derivado de este enfoque surge, a partir de los afios ochenta, un gran miémero de programas, taxonomias © dominios educativos dirigidos al entrenamiento de hsbilida, dls diferentes a las académicas mis al de las exclusivamente laborales, Ast, Brolin (1976) propone como pasos o elementos clave de un programa de entre” namiento para personas con retraso mental: 1. identificacin de las necesidades de los sujetos; 2. establecimiento de mevas especificas (objetivos); 3. determi. nacién de un plan de evaluaciGa; 4. evaluacidn profesional; 5. entrenamiento profesional; 6. colocacién laboral; 7, evaluacién y seguimiento del desem. pefio, y 8. evaluacién del programa. El Anilisis Conduetal Aplicado influye en el desarrollo de nuevos Programas.de formacién profesional. Estos programas estin mucho més estructurados y sistematizan un trabajo contextualizado desde una pers. pectiva ecolégica. Es de destacar el programa desarrollado por Mithaug (1981), Este autor distingue entre programas preprofesionales y profesio. nales. Los primeros estan destinados a preparar a los alumnos en habilida. des y conductas laborales necesarias para adaptarse a los programas profe- sionales, utilizando para ello el entrenamiemo en habilidades generalizables ¥ conductas laborales requeridas por el sujeto en distintos trabajos y luga- res de entrenamiento. Los programas profesionales, por el contrario, estin destinados a la colocacién laboral como meta prioritaria. El modelo de en- trenamiento preprofesional (Mitaugh, 1981) parte del estudio de las potencia les colocaciones para cada sujeto en su comunidad asi como de la eva. 1 19 $$Le fermaciinprofionaly le eanscin al vida adulea ns Inacién de los requisitos de acceso a cada trabajo para, posteriormente, rea- lizar una evaluacién de las competencias del alumno y especificar los ob- jetivos, procedimientos educativos, materiales y téenicas de modificacién de conducta a utilizar. El programa contempla, asimismo, el ensayo del su- jero en un trabajo y la evaluacin de sus progresos y dela eficacia del pro- grama. “ Segiin Rusch y Mithug (1980), las caracteristicas que ha de tener un pro- grama de ensefianza o un entrenamiento profesional son: 1. procedimien de entrenamiento y manejo de conducta replicables; 2. entrenamiento indivi- dualizado; 3, observaciones y medida de las respuesta; 4. evaluaciones repe- tidas; 5. andlisis objetivo, incluyendo cuantificacién; 6, tratamiento de las conduetas prevocacionales siguiendo tres fases: adquisicién, mantenimiento y generalizacién; 7. énfasis en las habilidades sociales y vocacionales requeridas $a la comunidad, y 8 aceptabilidad social del esfuerzo programético general (ciado por Verdugo, 19894, p. 140). De un modo similar al planteamiento de Mithaug, Schalock (1982) pro= pone un modelo ecoldgico de entrenamiento profesional y preprofesional siguiendo una estrategia centrada en el desarrollo de las habilidades conduc tuales asociadas con los ambientes de trabajo y de vida que esperan al defi- ciente en diversos perfodos. Este enfoque va dirigido especialmente a sujetos con niveles de deficiencia més extremos, Las éreas curriculares contempladas son reducidas a dos: 1. incremento de la productividad del individuo (tra- bajo), y 2. incremento de su independencia (vida). Otros programas de formacidn profesional, que recogen la filosofia de los objetivos planteados por los seguidores del movimiento Career Edu. cation y estruccuran la ensefianza desde planteamientos cognitive-conduc- ‘uales, con los Programas conductuales alternativos (PCA) de habilidades so- ales, babilidades de orientacién al trabajo y habilidades de la vida diaria (Werdugo, 19892, 19895, en prensa), Estos programas han demostrado expe- Fimentalmente su eficacia, logrindose un aumento sigaificativo en la adq sici6n y mantenimiento de las habilidades entrenadas as{ como en su genera- lizacién. Estin desarrollados en poblacién espaiola con retraso mental de distintos niveles intelectuales, y se proponen como la opcién curricular clave para Ja edad adolescente, junto con la continuacién de la ensefianza de habi- lidades académicas. Estos programas pueden ser aplicados en muy diversos imbitos: aulas de integracidn escolar, educacién compensatoria, clubes de ocia, centros de proteccién de menores, hospitales psiquiétricos, centros de dia, colegios de ensefianza primaria y secundaria y centros de formacion profesional especial, entre otros. Bl contenido de los programas $e centra en los siguientes aspettosi76 Mignel Angel Verdugo y Cristina Jenarg 2 eidaces ke atezas posible. Se ensefan trea simples que preparan pang 2ctiidades laboralesrutnaras en equipo; el conocimiento,dismriimactne y femmnimiento de materiales y herramientas propios de distntas acivideder Ig Kiborales de le comunidad iamediaia,desarollando as actividades de sernn t2ci6n labora» (em el apéndice de est capitulo se presenta el listade de objeti- ‘os wabajdosen este programa ax{comoun sjemplodeficha de wabajo) 2. Habilidades de la vida daria (PVD). Area ie independencia per en la que se trabajan conductas tales como la higiene y asco personal, Ja lim- Pieoa ¥ Mantenimiento de disintes dependencias dela cats, laprovencion ig accidentes en el hoger, la compra y conservacin de aliments loc hake sea pitios Para comer y beber independientemente, a preparacion de song, gracién en la comunidad, tales como las habilidades de interaccién social para * lege; establecer y mantener relacionesinterpersonales, l commnracan Sel para participar en conversaciones, el derenvolvimiento sndependie se én i comunidad, el uso del ocio y tiempo libre el manejo del dings IV. CARACTERISTICAS DE LA FORMACION PROFESIONAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD {ros objetivos que ha de perseguir la formacién profesional de las personas con discapacidad, para posbilicar su ranscion ala vida adults, debe eee ee 121‘Le formacin profesional yl rranicitn «le vida adulte nr gidos 2: I. Llevar a cabo un empleo uit! y/o una actividad digna 2. lograr una autonomia personal, independencia y acceso a un estatus de adulto: 3. desarollar relaciones sociales, paricipar en la vida de la comunidad y en ac, tividades de tiempo libre, y 4. redefinir su rol en el seno de la familia (OCDE, 1987, p. 136). Como vemos ls objetivo han de se Tos missios pata todos los sujetos, independiencemente de que éstos presenten o no una discapacidad. Sole pueden y deben existir variaciones en el grado de realizacion y en los medioe uullizados, asf como en los medios y el empo necesarios pars alcanzar estos objetivos (Ocbs, 1987, p. 136). Partiendo de esta consideraci6n inical, que pretende destacar-los priacipios de integracidn y normalizacidn, podemos hablar de una serie de caracteristicas generales que ha de presentar la forma. cién profesional, entendida desde un sentido amplio, es decis, como todo ua proceso y no exclusivamente eomo un periodo posterior a la ensefanza se- cundaria. En el cuadro 15.2 y partiendo de las aportaciones de distincos autores (Diaz Alcaraz, 1991; Silco, Rude y Luckner, 1988; Kiernan y Scha- lock, 198%; Moon et al, 1990; Verdugo, 19892, 1989; Wehamn y Moon, 1987) sefislamos cuales han de ser estas caracteristicas. GUADRO 15.2. Caracteristcas de la Formacin Profesional Prococidad. Individualizacion, Graduasién, Viabitidad. Currculo estructurado, sistematico y funcional Inetruccion ubicada en ia-comunidad, Interaccién con individu no-discapacitados. Baboracion de un Progfama de Transicién individuelizado. PNoMeeN La precocidad hace referencia a que el proceso de formacién profesional se debiera de iniciar tan pronto como se detecte que el alumno tiene necesi- dades educativas especiales y tanto més cuanto mayores sean las dificultades del sujeto, Este proceso ha de enfatizarse a lo largo de toda la EnseSanzs Se- cundaria Obligatoria o bien alo largo de la escolarizacion en centros expect. Ficos de Educacién Especial. El area teonolégica de base que se impartiré en este perfodo ha de ser aprovechada especialmente para ello. A la hora de individualizar la ensefianza y los programas de entrene- miento resulta claro que, cuanto mayor es la discapacidad, mayor es la nece. Sided de realizar adapraciones. Es necesaria una instruccién individualivade que asegure el desarrollo personal y social y la adquisicién de unas habilida.na Miguel Angel Verdugo y Critina Jenary actual y futuro, los posibles trabajos en su comunidad, etcérers, Ee decif, Ie formacién en actividades laborales ha de tener un correlate em a mundo del trabajo (Diaz Alcaraz, 1991). Las intenciones educativas, expresadas en el curriculo, constituyen el ele- reste Primordial de todo proceso educative. Consideramos, ademés que supacidad a la vida adulta es ld inadecuacién de los curmiculos (Kicrsat y Schalock, 1989, p. 173). De todo ello se deriva la importaica de we ann, [2 funcional para todo nifio con discapacidades en el que se incluyan, junto a las hablldades académicas, un entrenamiento en habiidades socheieg aka dades de vida diaria y habilidades prelaborales (de oriemtacion trabajo) y laborales (Verdugo, 19892). [as claves de un curriculo funcional en personas con afectaciones graves del desarrollo (Moon, Inge, Wehman, Brooke y Barcus, 1990) vinwa dadas Pers utlizacién de materiales curriculares apropiados para la edad mean Iseica'y por el desarrollo de actividades funcionales, Tanto le deoonern 2g Gon cualquier otro individuo con una edad cronolégica similar, eviteedo calficativos, objetivos y materiales que los infantilicen, junto a elle; cack, Vidades y los materiales propuestos, drivados de los objetives de cateinnn, Blanteados, han de caracterizarse por ser de inmediata utlidad pare lee coe Giantes. Diche eurrculo ha de rflejar, ademas, las habilidades requendas op Bag sitwaciGn de empleo actual en un lugar determinado (Wehmnm, Moon Everson, Wood y Barcus, 1987). La inchasion de actividades fumcionries ce dot programas de formacién profesional, para jévenes con discapscidad de cualquier nivel de afectacién, debe basarse en una evaluacién ecolégica indi- Fidual de los ambientes y subambientes actualesy futuros en los Sue vines ¥ Vivité. De esa evaluaciGn obtendremos los elementos relevantes para deveLeformacin profesionaly le ranscin ala vide aay 7 qué actividades y qué materiales son y seran significativos y préximos y, por tanto, funcionales, Oura de las caracteristicas citadas de la Formacién Profesional hace refe- rencia a la necesidad de abandonar el modelo formativo basado tnicamente enel aula, optando por un modelo de instruccién ubicada en la comunidad. Bl entrenamiento en habilidades tales como: utilizacién de los servicios de la comunidad, comer, desplazarse por la comunidad y otros comportamientos similares, deben de tener lugar en aquellos contextos donde estas actividades suelen ocurrir (Moon et al, 1990; Verdugo, 19894, 1989h). En eae sentido, Jas propuestas planteadas por el Ministerio de Educacién y Ciencia en la aueva Ley de Reforma del Sistema Educativo son muy acertadas, y permiten desarrollar curriculos funcionales y contextualizados en el ambiente pré- ximo. Respecto a la interaccién con individuos no-discapacitados, ésta puede adoptar diferentes formas y grados. Podemos distinguir diferentes niveles de interaccidn, calficados tomo: 1. proximidad, 2. ayuda y 3. reciprocidad. Los estudiantes con discapacidades mas severas y los estudiantes no discapacita- dos deben de estar implicados en interacciones que supongan, como mi- nimo, una proximidad. Estas son, por ejemplo, ir en autobis a colegio 0 co- mer. Las interacciones de ayuda son aquellas en Jas cuales Jos estudiantes no ciscapacitados ayudan a sus compaiieros discapacitados por ejemplo, en el comer, jugay, o en alguna otra actividad cotidiana. La reciprocidad en la inte- raccién existe cuando ambos sujetos se benefician del intercambio. Por sjemplo, al asistir voluntariamente a algin evento social o al realizar alguna actividad hidica voluntaria. Los estudiantes con discapacidades ligeras y me- dias deben simmarse en una perspectiva igualitaria de interacciones reciprocas, aunque caben interacciones de ayuda explicitas y sistemiticas en los apren- dizajes académicos habituales. Finalmente, la elaboracién de un Programa de sransicion individuali- 2ado, aspecto que seri abordado con mayor profundidad a lo largo de este capitulo, debe suponer una «visiSne de aquello’en lo-que el joven adulto po- dra convertirse una vez que, habiéndose determinado las metas u objetivos a lograr, se proporcionen los servicios y/o ayudas necesacios. Vo DESARROLLO DE LA CONDUCTA LABORAL, La conducta laboral de la persona con discapacidad ha de ser desarrollada desde sus afios escolares iniciales y continuar hasta finalizar la formacién ; 124 ———————— ee70 ‘Miguel Angel Verdegoy Cristina Jenaro profesional. No podemos limitar los aprendizajes laborales a la etapa deno- minada «profesional», pues esta etapa se fundamenta en los aprendizajes an- teriores. Ea el caso de estudiantes con discapacidad, el desarrollo de una conducta laboral debe iniciarse de manera mis prematura. A lo largo de toda I educacién deben ensefiarse sistemitica y longitudinalmente habilidades laborales y habilidades sociales (Wehman et al, 1987), El ritmo de aprendi- zaje mis lento, que suelen presentar estos sujetos, hace necesario el fomento de esta conducta o personalidad laboral mediante Ia exposicién a experien- cias profesionales desde edades muy tempranas (Verdugo, 1986; Wehman etal, 1987). Esto no significa por ejemplo, que 2 un alumno de cinco afios se le haya de situar en un entorno laboral sino que el aspecto crucial es el selec ionar unos objetivos adecuados en funcidn de la edad. Estos objetivos han de reflejr lo que es importante para el funcionamiento en la comunidad, en sujetos de un grupo de edad similar. E] desarrollo de la.conducta laboral ha sido analizado extensamente por los seguidores del enfoque Career Education (Brolin, 1978; Brolin y Ko- kraska, 1979). De acuerdo a sus andlisis, la conducta laboral presenta cuatro niiveles de desarrollo: conciencia profesional, exploracién profesional, prepa~ racién profesional y ubicacién laboral. A continuaci6n presentamos cémo puede esto levarse a Ja préctica, a lo largo de todo el perfodo de escolari- zacién, esto es, en la Bducacion Primaria, Secundaria y en la etapa de For- macién Profesional. vi. Education Primaria En los atios iniciales ha ‘de primar el entrenamiento en habilidades de auto- cuidado y de vida independiente, sin olvidar habilidades académicas fun- ionales y habilidades sociales que son necesarias en un lugar de trabajo (Weh- man et al, 1987). Un entrenamiento precoz es fundamental pues, de este modo, se podré contar con més tiempo en etapas posteriores para centrarse en el entrenamiento en trabajos especificos. Los profesores pueden contribuir de muchas maneras a que los estudiantes con discapacidades sean capaces de Jogras, en un futuro, un empleo con éxito, Una de las tareas mas importantes allevar a cabo en este periodo consiste en instaurar en estos estudiantes una ‘conciencia profesional», es decis, fomentar la percepcién de que pueden tra- bajar y la importancia de ello (Sowers y Powers, 1991). El aspecto clave es que ni [a familia ni los profesionales han de asumir que el futuro va a ser re- suelto por otros, sino que estos estudiantes tienen el derecho y la obligacién de desempefiar un trabajo de acuerdo a sus posibilidades. La conciencia pro- 125Ls formacin profesionel ye rranscin «ls vida adul™ nt fesional se desarrolla por medio de la interaccién intencional de los adukos con él nifio (Everson y Moon, 1987). Posteriormente se debe pasar 2 planificar actividades de «exploracién profesional» tales como recibir la visita de personas con discapacidad que es- tin trabajando, de modo que sirvan como modelos. También es importante en este momento entrevistarse con Jos padres, pues uno de los mayores obs- ticulos para el acceso a una vida independiente o al mundo del trabajo es la creencia de los padres de la imposibilidad de que sus hijos desempesen un trabajo. El profesor puede contribuir al nacimiento y fomento de esta con- ducta exploratoria labora, asignando tareas a los alumnos 0 dindoles res- ponsabilidades distintas a nivel de aula y de Centro Educativo (por ejemplo, limpiar la pizarra, confeccionar un periddico, etc.) (Sowers y Powers, 1991). va. ~ Educacion Secundaria En esta etapa, desde su inicio, la formacién ha de centrarse en la epreparacién y orientacidn laboral y/o profesional», sin descuidar el continuo entrena- imiento en habilidades sociales y de vida diaria. Los estudiantes han de tener Ja oportunidad de realizar tareas acordes al mercado laboral de la comunidad, asi como de tomar contacto con imbitos laborales reales entrando, de este modo, de lleno en la fase de cexploracién profesional» y sirviendo de inicia- ci6n a la «preparacién profesional». A lo largo de esta etapa es fundamental instaurar, en padres y alumnos, la conviccién de su capacidad para trabajar; evaluar qué tipos de tareas son més adecuadas para cada estudiante, y cudles son sus preferencias; identificar aquellas adaptaciones que le ayudaria a llevar 2 cabo las tareas escogidas;e iniciar el entrenamiento en ‘una serie de habilida- des criticas asociadas con el trabajo (Cobb, 1972; Sowers y Powers, 1991). Algunas de las conductas que tienen importancia en esta etapa son (S0- wers y Powers, 1991; Verdugo, 19894, 19894, en prensa): buena presencia, habilidad de secuenciartareas, trabajo en grupo 0 cooperativo, asistencia, pan- twalidad, seguimiento de instrucciones y capacidad de interactusr y de socia- lizarse con sus compafieros. Ademés, existen otras habilidades relacionadas con el trabajo que necesitan ser entrenadas tales como movilidad, comunica- cidn, utilizacién de aseos, comer y beber. vs. Formacién Profesional Esta formacién, segiin las propuestas actuales de nuestro sistema educativo, puede impartirse a través de la Formaci6n Profesional Especifica, realizando 126m2 Miguel Angel Vertug 9 Cristina jenare fas adaptaciones necesarias, para aquellos estudiantes que han finalizado a Ensefianza Secundaria Obligatoria, o a través de la Formacién Profesional Especial para aquellos alumnos que hayan cursado sus estudios en tn centro de educacién especial 0 no hayan logrado superar la Ensefanza Secundarie Obligatoria. En este caso, como ya mencionamos anteriormente, la forma. cin adopta la modalidad de EP de Aprendiaaje de Tareas, Durante los primeros afios se debe de llevar a cabo un entrenamiento inteasivo, con objeto de lograr que los estudiantes sean tan independientes y roductivos como sea posible mientras ralicen tareas o éonductas laboralec, Es necesario centrarse y profundizar en la «preparacién profesional> ofre, ciéndoles experiencias de trabajo en la comunidad encaminadas a posibilites su posterior «ubicacién laboral», Para los estudiantes con distapacidades mds severas esto puede implicar, por ejemplo, identificar un pequeio ni mero de tareas en las que se hayan mostrado particularmente habiles durante la Educacién Secundaria. Para otros estudiantes, siempre en funcién de sus capacidades, puede ser mis adecuado entrenarlos en varios trabajos. Deben, asimismo, tener Iz oportunidad de participar en experiencias de. trabajo dentro y fuera de la escuela y de consolidar los aprendizajes de des. ttezas que, aunque no estén directamente relacionadas con el trabajo les se- rin indispensables para obtener y mantener un empleo (por ejemplo, utilizar ¢l transporte piiblico, desplazarse por distintos ambitos de la comunidad, etc) El profesional debe de seguir identficando aquellas adaptaciones que ayudarn al estudiante a ser mis independiente y productivo. Ademés: la proporcién de horas dedicadas a las actividades profesionales debe de ise Incrementando a medida que el estudiante vaya accediendo a niveles supe- riores. Asi, cuando los estudiantes se encuentren a uno 0 dos aiios de com. bletar sus estudios, lo éptimo serfa crear situaciones de empleo remunerado, donde éstos pudieran pasar todo o la mayor parte del dia. Esta actividad puede llevarse a cabo mediante un aprovechamiento mis eficaz de las deno- ‘minadas «pricticas en alternancia». La misién de la escuela es proporcionar cl entrenamiento y apoyo de seguimiento necesatios, en los lugares de tra bajo. VL CLAVES PARA LA PUESTA EN MARCHA DE PROGRAMAS ‘DE FORMACION PROFESIONAL Tomando como referencia las propuestas de Sowers y Powers (1991), pode- ‘mos hablar de una serie de estrategias que constituyen los eomponeates crfLaformacin profesional y la transiciém a l vide adulte mm ticos de unos programas eficaces de preparacién profesional para estudiantes con discapacidad y que deben de guiar las pricticas formativas en el perfodo de la formacién profesional (véase cuadro. 15,3), GUADRO 5.3. Componentes eritcos de los programas de Forinacin Profesional ‘dentficer y antrenar en trabajos y en tareas que retlejen la situacién del mercado. laboral de la comunidad. Entrenar en habilidades relacionadas con el tabejo, que sean otticas para un de- sempefio aticaz del mismo, Enirenat alos estudiantes on la comunidad. Lutlizar procedimiantos de instruccién sistemdtica para lever @ cabo este entrena- mint. 7 Identficar estrategias edaptatives que incrementarérr la independencia de os estu- iantes. Reconceptualizar los roles de los profesionsies y les estructuras orgenizetives. - |mplicas a los padres en la preparacién profesional de sus hijos. Establocer la attemativa laboral mas adecuada a las capacidades dal estudiante. Coordinar y colaborar con programas de servicios para aduitos, 2 a 4 eane A continuacién vamos a ir describiendo en detalle fas estrategias sugeridas. vit. Identificar y entrenar en trabajos y en tareas que reflejen ea mercado labora de ke comtonbed ‘Tradicionalmente los curriculos. de formacién profesional se basaban en la asuncién de que los estudiantes debian dominar una serie de habilidades © prerrequisitos (por ejemplo, identificacién de colores, persistencia en la tarea, seguimiento de instrucciones) antes de que fueran capaces de aprender ‘areas laborales. Existe un conjunto esténdar de habilidades que son eriticas para todos los estudiances en todos los programas. Sin embargo y pese a que estas actividades pueden ser de gran utilidad para niveles educativos inferio- 10s, las investigaciones y la experiencia han demostrado que esto, en muchos «casos ha levado a que muchos estudiantes recibieran unas ensefianzas de preralles, cuya nica misién parecia ser la de mantenerlos ocupados en alguna actividad, alargando su escolaridad, pero sin relacidn con el mercado laboral inmediato (Verdugo, 1986). Por el contrario, se ha constatado que los méto- dos mis eficaces de preparacién para el trabajo en emomos labories impli- ‘an un entrenamiento destinado a la capacitaciGn en Jas tareas que se desarrollan en estos ambitos.me Miguel Angel Verdugo y Cristine Jenaro viz. Entrenar en habilidades relacionadas con el trabajo, que sean oriticas para un desempeiio eficaz Distintas investigaciones han demostrado que muchas personas con discapa- cidades pierden sa trabajo debido, en muchos casos, més a dificultades re- lacionadas con aspectos sociales y con la interaeci6n con los compafieros de trabajo, que 2 dificultades en llevar a cabo las tareas que un trabajo requiere (McDonnell, Hardman y Hightower, 1989; Wilcox, McDonnell, Bellamy y Rose, 1988; Verdugo, 19894). Al igual que ocurre con las tareas, no existe una lista estindar de habilidades relacionadas con el trabajo que se deban de ensefiar a todos los estudiantes. El tipo de habilidades que son criticas para trabajar con éxito depende de las caracteristicas del lugar de trabajo y del tipo de tarea a desempefar Sin embargo, como vimos antes, existe una serie de habilidades que son importantes en un amplio rango de lugares y tipos de tra- bajo (por ejemplo, la pulcritud, asistencia y puntualidad) y, més atin; que con- dicionan de tun modo notable las posibilidades de acceso y mantenimiento de un empleo, Por tanto, es misién del Centro potenciar el entrenamiento en este tipo de habilidades eriticas. vis. Entrenar a los estudiantes en la comunidad Se ha demostrado que el grado en que un alumno generaliza habilidades esté directamenite relacionado con el grado de semejanza entre el lugar donde es en- wrenado y el lugar en el que se espera pondra en marcha estas habilidades entrenadas. Por ello, el aula o aulas-taller de la escuela deben ser también Tugares de trabajo mds que aulas. Ademés, se debe proceder a realizar entre- namientos en empresas o Centros laborales de la Comunidad. vis. Utilizar procedimientos de instruccién sistemdtica para llevar 4 cabo este entrenamiento : Existe una serie de estrategias de eficacia probada para ayudar a los estu- diantes a aprender nuevas tateas y habilidades relacionadas con el trabajo (por ejemplo, anilisis de tareas, procedimientos de refuerzo, ayudas...). Tam bién se han desarrollado estrategias para ayudar a los estudiantes'a generali- zar y mantener las habilidades aprendidas. ‘Todos ellos provienen de las aportaciones del Anilisis Conductual Aplicado (Rusch y Schutz, 1981). LaLaformasién profetional yla wensiion a la vide edule ns discriminacién requerida para ejecutar Jas tareas suele ser uno de los mayo- res problemas para estos sujetos con discapacidades psiquicas. Las técnicas conductuales han probado su eficacia para levar a cabo ese entrenamiento en discriminacién (Gold, 1974, 1978). vis. Identificar estrategias adaptativas que incrementarin la independencia de los estudiantes ‘A veces no es ficil para un estudiamte.con discepacidades severas aprender a desarrollar una tarea del modo en que habirualmente es desarrollada por el resto de los individuos: Sin embargo, existen frecuentemente estrategias alternativas o adaptaciones que pueden ser utilizadas para lograr que un es- rudianteIleve 2 cabo un trabajo de forma independiente. E! hecho de fjarse en los resultados funcionales de las conductas, en vez de en la forma en que una conducza es llevada 2 cabo, ha sido una aporticién especialmente stil de los _programas educativos y de formacién profesional para estudiantes con dis- capacidades severas (Sowers y Powers, 1991). vis. Reconceptualizar los roles de los profesionales yas estructuras organizativas Los roles tradicionales y los modelos educativos, donde los profesores no realizaban actividades fuera del recinto escolar o incluso del aula y eran otros profesionales quienes se encargaban de realizar las diferentes activida- ddes terapéuticas en otras estancias, deben de cambiar. Ademés, la regulacion administrativa debe de apoyar estos nuevos roles. El papel consultivo y la asistencia directa de personal (por ejemplo, en- trenadores laborales) en los lugares de trabajo es particilarmente critics para los estudiantes con discapacidades fisicas o miltiples. Esto supone, en Es- afia, generar nuevas figuras profesionales en los centros educativos y de empleo. wi. Implicar a los padres en la preparacion profesional de sus hijos El personal escolar debe de educar a los padres sobre le importancia que ~ tiene el trabajo para el futuro de su hijo y sobre la necesidad de una tem- Prana y continuada preparacién profesional. También se les debe de infor-736 Hig Angel Verdugo 9 Critina Jeno ‘mar sobre las alternativas laborales existentes (por ejemplo,

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