Вы находитесь на странице: 1из 255

ДЖОЗЕФ O'KOHOP

ДЖОН СЕЙМУР

НЛП
ТРЕНИНГ
ВЫСШАЯ СТУПЕНЬ
© Д.О'Конор, Д.Сеймур, 1994
© Центр НЛП-тренинга, перевод, оформление, 1999
ПРЕДИСЛОВИЕ

Если человек вначале уверен, то


он закончит сомнениями; но если он
разрешит их в начале, то придет к
уверенности.
Френсис Бэкон, 1605.
В этой книге рассматривается вызов, перед лицом которого
оказались тренеры и обучение адекватным ответам на него. Многих
тренеров пугают изменения в организации бизнеса и технологичес­
кие достижения. И со временем эти перемены будут происходить
еще быстрее. Оказывается, обучение с использованием компьютера
во многих ситуациях более результативно. Тренинг, вытесненный из
своей удобной ниши, обязан найти свое место в этом новом поряд­
ке.
Чтобы ответить на этот вызов, тренеры должны добиться высо­
кой результативности. Сейчас им в большей степени понадобятся
умения, которых требовали от консультантов по организационным
вопросам, чтобы тренинг был более действенным также и на органи­
зационном уровне. Им также понадобятся совершенные умения воз­
действия на индивидуальном уровне.
В первой части дается широкий обзор тренинга и происходя­
щих в нем в настоящее время эволюционных изменений:
• Почему тренинг изменяется — организационные изменения и
систематическое обучение, которое позволяет развиваться со­
трудникам.
• Что изменяется — наше представление о нормах, основанных
на компетентности, и методы обучения, на которых они базиру­
ются.
• Как повысить результативность тренинга — частично за это от­
вечает моделирование стратегии навыков обучения и общения,
а также практические средства развития самых действенных
методов тренинга.
Нейролингвистическое программирование предоставляет воз­
можность моделирования комплексных умений. Одной лишь компе­
тентности уже не достаточно.
Во второй части мы рассматриваем навыки подготовки тренин­
га и презентации, убеждения, ценности и идентичность, темы, обой­
денные в большинстве книг, посвященных тренингам.
В третьей части изучаются навыки воздействия в общении.

3
Самый лучший тренинг дает личности шесть преимуществ оп­
тимального переживания. Он обеспечивает овладение умениями,
достижение конкретных целей, обратную информацию, дает личнос­
ти чувство контроля, облегчает концентрацию и включенность и от­
личается от повседневной жизни. Эта часть базируется на трех важ­
ных тренерских умениях:
• Заботе о собственном эмоциональном состоянии. Чем лучше
ты чувствуешь себя в эмоциональном плане, тем лучше прово­
дишь тренинг.
• Получении превосходных результатов с целью поддержания
тренирующихся в состоянии готовности обучаться. Это важнее,
чем знания, которые ты им даешь.
• Обучении тренирующихся на сознательном и бессознательном
уровнях. Другими словами, добивайся, чтобы они, покидая тре­
нинговый зал, знали больше, чем они это осознают.
Четвертая часть дополняет тренинговый цикл, сосредотачива­
ясь на оценке и развитии тренинга.
Каждая часть этой работы представляет собой независимое
целое. Таким образом, ты можешь изучать любой фрагмент, кото­
рый вызовет твой интерес, или же отдельные части в избранной пос­
ледовательности. Можешь просмотреть книгу, а затем вернуться к
интересующим тебя разделам. В то же время эта книга логически
связана, а темы переплетаются подобно тому, как в музыкальном
произведении используется один тематический материал, даже если
он разделен на несколько частей.
Стиль четырех главных частей различен. Это специальный при­
ем. Мы старались приспособить его к изучаемой сфере.
Для тех из вас, кто любит находить различия, объясним, чем
эта книга НЕ является. Это не академический трактат, хотя в значи­
тельной степени он опирается на научные исследования. Так же мы
не придерживаемся одного определения тренинга, за исключением
того, что его двигателем являются потребности людей, с которыми
ты работаешь. Также книга не представляет взгляд эксперта по орга­
низационным вопросам и вопросам развития, но точку зрения тре­
нера. В книге не рассматриваются только лишь умения презентации,
несмотря на то, что представляется много очень полезных методов.
Во избежание предубеждений, связанных с полом и с целью
упрощения стиля, мы использовали в тексте местоимения «он» или
«она» в равной мере с целью отображения факта, что тренеры и
тренируемые могут быть как мужского, так и женского пола.
В отличие от тренинга, эта книга содержит только слова. Мы
заранее благодарны вам за использование вашего воображения для
оживления наших слов.

4
КАРТЫ УМА
Вот первая из шести Карт Ума, которые вы найдете в этой кни­
ге. Она подводит итог всей работе. Следующая касается первого
раздела, а остальные карты — четырех главных частей книги. Мы
предлагаем вам после прочтения книги сделать собственную карту.
Это поможет вам систематизировать и запомнить материал.
Если вы хотите узнать больше об изображении ума в виде карт,
прочитайте «Книгу о картах разума» Тони Барэна.
ЧАСТЬ 1

ВЫЗОВ ТРЕНЕРАМ
РАЗДЕЛ

ИЗМЕНЯЮЩИЙСЯ КОНТЕКСТ ТРЕНИНГА

«Чтоб тебе жить в эпоху


перемен...»
Древнекитайское проклятие

Тренинг оказался в опале. Ему брошен вызов: он должен дока­


зать свою полезность перед лицом огромных перемен в организа­
ции бизнеса и технологического развития. Для фирм, стремящихся к
повышению качества труда и развитию сотрудников, он — только
альтернатива. В то же время квалифицированные тренеры не только
способны идти в ногу с изменениями, но также являются двигателя­
ми этих перемен. Надо лишь умело использовать подходящий мо­
мент.
Тренинг — это большой бизнес. В 1987 году он принес в Вели­
кобритании 33 миллиарда фунтов прибыли. Работодатели потратили
18 миллиардов фунтов, из которых б миллиардов — на тренинг, свя­
занный со служебным положением; частные лица выложили 8 млрд.
фунтов, а власти — 7 млрд. фунтов. Промышленность приобретает
все лучших специалистов в сфере образования. Почти 3000 из них
действуют в частном секторе. Сложно утверждать, сколько человек в
Великобритании профессионально занимаются тренингом и разви­
тием, но предположительно — около четверти миллиона. К ним мож­
но отнести также менеджеров, экспертов и тренеров, работающих
не полное количество часов.
Чтобы удержать свои позиции, тренинг должен воздействовать
эффективно и восприниматься как эффективный. Тренинг, касаю­
щийся общих вопросов, например, соперничает как с растущим чис­
лом различных курсов, так и с инструментальным обучением с ис­
пользованием компьютера. Для того, чтобы достичь успеха, тренер
должен прекрасно преподносить свои умения в живую. В учрежде­
ниях, где проходит большинство тренингов, дни таких занятий, пози­
тивно воспринимаемые сами по себе, текут быстро. Тренинг должен
проверить себя сам — и он может это сделать. Возможно, он окажет-

7
ся одним из наиболее эффективных (и окупаемых) способов переда­
чи умений и мощным двигателем развития организаций.

ПРЕИМУЩЕСТВА ПЕРЕД КОНКУРЕНТАМИ


Идеальный тренинг приводит к улучшению качества труда на
индивидуальном уровне, в профессиональной и организационной
сферах, а это означает преимущество перед конкурентами.
Фирма может стремиться к преимуществу над конкурентами
тремя главными способами. Во-первых, можно использовать самую
лучшую и самую современную технологию. Однако, хотя технологию
легко купить, она может оказаться устаревшей, что в наше время
является делом нескольких месяцев. Во-вторых, пусть даже фирма
станет использовать самые эффективные системы работы и достав­
ки — то же самое могут сделать и конкуренты.
Третья возможность — это повышение квалификации сотрудни­
ков. Люди производят множество ловких приспособлений, находят
способы их использования и совершенствуют свои открытия. И они
способны делать это снова и снова. «Способность учиться быстрее,
чем твои конкуренты — вот единственный элемент преимущества»,
— сказал шеф отдела планирования фирмы Shell. Промышленные
организации начинают действовать согласно этому тезису и все чаще
инвестируют в своих людей. Одним из способов их совершенствова­
ния является их успешный тренинг.

ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
...наиболее популярным учреждением
90-х годов XX века, будет нечто,
именуемое организацией обучения.
Журнал For иnе.
Обучающаяся организация признает личности людей, которые
в ней работают, поддерживает их всестороннее развитие и создает
контекст, в котором они могут учиться. Этот новый способ организа­
ции бизнеса возможен, так как мы по природе своей стремимся к
обучению, не смотря на то, что официальная система образования
часто сдерживает развитие наших природных способностей. К тому
же культура, которая окружает нас, не создала естественных форм
обучения.
Обучающаяся организация — нечто совершенно новое. Она от­
личается от структур университетских организаций, которые возник­
ли в средневековье. Цели, ценности, а также образ мышления и спо-
8
соб труда совершенно другие. Опыт бытия частью группы людей,
которые имеют общую цель и доверяют друг другу, где можно пол­
ностью использовать свои силы, вследствие чего другие компенси­
руют наши слабые стороны, сам по себе очень ценен. Просто пора­
зительно, сколько такая группа способна совершить.
Обучающуюся организацию с ее творческой культурой очень
трудно создать по собственному замыслу. Ее нельзя навязать, она
должна органически развиваться на каждом уровне. Мы постоянно
ищем пути и сферы развития, которые позволят нам успешно дос­
тичь этой цели.
Обучающаяся организация может казаться чем-то идеальным и
сложным в воплощении, но взгляните, господа, на бразильскую фир­
му Semco, описанную в книге «Maverick!» Рикардо Симлера.
«Maverick!» рассказывает о реакции фирмы на жесткую конкуренцию
со стороны Дальнего Востока. Сотрудники сами определяют рабо­
чие дни, очень многие заняты общественной деятельностью, упразд­
нена монтажная лента, одна четвертая нанятых работников сама выс­
читывает свою заработную плату, а вскоре это будут делать все.
Сотрудники решают, какую часть прибыли следует разделить, а ка­
кую инвестировать. Они также регулярно оценивают эффективность
работы шефа. Руководители, которые не подтверждают ожиданий,
уходят с должности или их увольняют. Это фирма, которая серьезно
относится к уполномоченным. Также это фирма, которая и себя трак­
тует очень серьезно, так как 150 из 500 фирм из списка FORTUNE
TOP в США посетили ее, чтобы посмотреть, как же все это делается.
Они бы не утруждали себя, если бы Semco не достигла успеха. Она в
7 раз увеличила расходы и в 5 раз — прибыль, с учетом инфляции.
Обучающиеся организации не сохранились бы только лишь как пре­
красная идея, если бы не были так эффективны на рынке.

ЧЕРТЫ ОБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ


Питер Синг, директор программы системного мышления и орга­
низационного обучения в Школе Менеджмента Массачусетского Тех­
нологического Института (МТИ), обрисовал черты обучающейся орга­
низации в своей чудесной книге «Пятая дисциплина — искусство и
практика обучающейся организации».
Исключительность Синга основана на компьютерном модели­
ровании динамичных систем, в чем МТИ лидирует со времени пио­
нерского открытия Джея Форестера в 70-х годах. Синг различает 5
главных дисциплин, которые необходимы для создания обучающей­
ся организации. Первая дисциплина — это системное мышление,
отличающееся от мышления традиционно-линейного. Мыслить сис-

9
темно об организации — означает рассматривать в соединении ее
части и скорее замечать процессы перемен, а не отдельные карти­
ны. Важные последствия решений часто не связаны с изначальной
причиной, так как причины и следствия разделены временем и мес­
том. Это подтверждается также в фирмах, как и в медицине или
прогнозировании погоды. Системное мышление выявляет, каким
образом структура фирмы может создавать проблемы и как послед­
ствия исполнительских решений влияют на другие точки системы,
иногда возвращаясь к той же самой проблеме, для разрешения ко­
торой она была создана. Обучение системному мышлению должно
стать очень важным умением руководства, если фирмы хотят совер­
шенствоваться на организационном уровне. Работа на этом уровне
отличается от индивидуального познания, т. к. влечет за собой из­
менения в операционных системах и структурах самой организации.
Остальные четыре дисциплины обучающейся организации это:
создание общей картины, групповое обучение, умственные модели
и индивидуальное мастерство. Создание общей картины — это про­
цесс формирования организационной цели и идентичности, которая
вдохновляет и мотивирует всем членов организации. Групповое обу­
чение показывает, как люди могут создавать эффективные группы.
Умственные же модели — это подсознательные убеждения личнос­
тей и групп, которые формируют их поведение и решения. У каждого
из нас есть установки, которые ограничивают результативность. Эта
дисциплина рассказывает, как смягчить эти взгляды и изменить их
таким образом, чтобы они побуждали к лучшим решениям и дей­
ствиям, приводя к индивидуальному мастерству. Здесь не имеется в
виду доминирование, но беглость ремесленника, который поклялся
себе, что будет совершенствовать свои умения. Такая установка спо­
собствует индивидуальному развитию. Никто не способен этого сде­
лать за нас. Это дает как мотивацию действиям, так и удовлетворен­
ность ими.
Каждая дисциплина Синга активизирует учение, навыки мыш­
ления, действия и постоянное совершенствование того, что мы де­
лаем. Это сфера деятельности тренера. Если мы хотим приносить
пользу, большинству из нас необходимо освоить умения, которыми
обладают лучшие из нас. Мы должны их использовать и найти спосо­
бы скорейшего обмена ими.

ВНЕСЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ
Организациям необходимо подготовить своих людей к переме­
нам. Вводятся системы управления, чтобы направлять эти процессы,
часто с помощью схем подготовки руководства. Это помогает лично-
10
сти расширить базу навыков, в основном в сфере определенной ком­
петенции. Поведения, подчиненного заданию, уже не достаточно.
Руководители должны уметь обращаться с подчиненными и с инфор­
мацией. Навыки общения и формирования взаимных зависимостей
совершенно необходимы, если схемы воздействия и тренировки при­
званы действовать и активизировать в людях все лучшее. Тренинг
должен обновить имеющиеся умения и обучить новым, так как тех­
нология пробивается сквозь существующие профессиональные струк­
туры, уничтожая многие из них и образуя новые. Люди переквалифи­
цируются в совершенно новые профессии или же станут пользовать­
ся новыми технологиями. Сейчас уже нельзя заведомо предпола­
гать, что ты будешь заниматься одним делом всю жизнь.

ПРОБЕЛ В УМЕНИЯХ
Система образования слишком медленно реагирует на изме­
нения. Она обучает согласно программе, которая соответствовала
предыдущему поколению, и ей никогда не наверстать упущенного,
так как она должна создаваться задолго до воплощения. Прежде,
чем это происходит, мир продвигается вперед. Это значит, что сис­
тема образования никогда не вырабатывает у людей актуальных уме­
ний и знаний. Существует пробел. Например, высшие руководители,
которым сейчас по 40 лет, обучались во времена, когда компьютер­
ного образования не существовало, а персональные компьютеры были
сенсацией, и то лишь для жителей Силиконовой Долины. Очень мно­
гие в небольшой степени понимают роль и возможности компьюте­
ров. И лишь совсем недавно на рынке труда появились люди, кото­
рые имели дело с компьютерами в средней школе.

ТРЕНИНГ В ОБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ


Какая роль отводится тренерам в создании и сохранении обу­
чающейся организации? Тренинг — это неотъемлемая составляю­
щая культуры труда. Он помогает людям совершенствоваться и по­
этому воспринимается скорее, как постоянная инвестиция, нежели
расходы. Инвестирование в людей — часть стратегии обучающейся
организации. Навыки общения и интерперсональные умения важны
в каждой организации и являются сферами, для которых тренинг —
это самый эффективный метод.
Возможности тренеров поистине огромны. Тренинг станет цен­
тральным аспектом политики фирмы, если проводящие его люди
добьются желаемых результатов. А так как тренеры постоянно со­
вершенствуют свои навыки, то смогут наглядно продемонстрировать,
что хороший тренинг — это одна из самых окупаемых инвестиций.
11
ИЗМЕНЯЮЩИЙСЯ КОНТЕКСТ ТРЕНИНГА
КЛЮЧЕВЫЕ ПУНКТЫ

ВЫЗОВ, БРОШЕННЫЙ ТРЕНИНГАМ


• Тренинг способен ответить на вызов технического прогресса и
на изменения в культуре бизнеса и организации. Это открыва­
ет новые возможности, но и опасности.
• Тренинг должен быть эффективным и исправным — и должен
быть так воспринимаем.
• Бизнес ищет поля для конкуренции в трех направлениях:
1. Новейшие технологии.
2. Лучшие системы бизнеса.
3. Умения людей.

ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
• Способность к быстрейшему обучению у конкурентов может
стать единственным постоянным элементом превосходства.
• Многие фирмы становятся «обучающимися организациями.
Обучающаяся организация стремится к тому, чтобы:
— давать своим людям большие полномочия
— постоянно совершенствовать себя и своих людей
— учиться на каждом уровне — от корпорации до личности
— отвечать требованиям клиента
— содействовать всестороннему развитию каждого человека,
зависящего от фирмы
— создавать культуру обучения.

СОЗДАНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ


• Пока точно не определено, как воплощать обучающуюся орга­
низацию и ее культуру.
• Питер Синг определил 5 дисциплин, необходимых для созда­
ния обучающейся организации:
1. Системное мышление: мышление категориями долгосроч­
ных взаимосвязей, а не кратковременного причинно-следственного
мышления.

12
2. Создание общей картины: выработка организационной цели
и идентичности.
3. Групповое обучение.
4. Умственные модели: определение подсознательных убежде­
ний личности и групп, которые формируют все поведение и реше­
ния.
5. Индивидуальное мастерство: обязательное постоянное со­
вершенствование навыков труда.

ПРОБЕЛ В УМЕНИЯХ
• Людям необходимы навыки, чтобы справляться с переменами.
• Всегда существует пробел между программой образования и
актуальными знаниями и умениями. Тренинг восполняет этот
пробел.
• Тренинг — это важный и окупаемый метод создания и сохране­
ния обучающейся организации, если в большой степени ис­
пользуются доступные ресурсы, а тренеры достаточно квали­
фицированны, чтобы обеспечить желаемый результат.
РАЗДЕЛ

ТРЕНИНГ И ОБУЧЕНИЕ
Что такое тренинг? Что он значит для тебя? Этот вопрос ты,
возможно, задавал себе, не находя «соответствующего» ответа. Тре­
нинг для каждого означает разное. В связи с тем, что он касается
обучения человеком, он столь же сложен, как и мы сами.
Тренинг укрепляет контекст обучения в трех главных направле­
ниях. Во-первых, он дает знания и способность их использовать.
Решение проблем может быть примером обучения этого типа, хотя в
определенной степени это также и умение. Вторая категория — при­
обретение умений. Собственный опыт играет существенную роль в
их совершенствовании, — от физических навыков, таких как печата­
ние на машинке, до интерперсональных — как тренинг. И еще одна
область — это обучение ценностям и подходу к жизни. Такого рода
тренинг, наверное, наиболее трудоемок для тренера с технической
точки зрения и с точки зрения его оценки.
Что такое обучение? Словарь гласит, что это «процесс получе­
ния знаний, умений или способностей с помощью изучения или опыт­
ным путем». Несмотря на то, что процесс обучения трудно класси­
фицировать, его результаты очевидны: усовершенствованное каче­
ство труда, новые умения, знания и жизненная позиция. Чем больше
нам известно о том, каким образом люди учатся, тем лучше мы смо­
жем спланировать тренинг, чтобы побуждать их к учебе. Обучение
приводит к изменениям в запасе знаний, умениях или опыте трени­
рующегося. Возможно, работа тренера заключается в демонстриро­
вании, что такое изменение возможно. Современный тренинг отхо­
дит от курсов, ориентированных на учителя для потребностей обуча­
емого, т. к. такого рода упражнения более эффективны. Тренинг и
обучение — две стороны одной медали. Тренинг создает контекст, в
котором личность может учиться.

Т И П Ы ТРЕНИНГА
Тренинг включает в себя целую гамму возможностей. Большин­
ство упражнений касаются организационной сферы. Различают тре­
нинг профессиональный и тренинг эмпирический — на рабочем мес­
те. В этой книге мы сосредоточимся главным образом на групповом
14
тренинге. Его формы это курсы для тренеров, семинары и лабора­
торные занятия. Качественно проведенный групповой тренинг — один
из наиболее окупаемых способов передачи навыков, необходимых
для постоянного совершенствования организации.
Тренинг, касающийся работы, организация инициирует как часть
профессионального развития своих людей. Кроме того, человек мо­
жет выбрать дополнительно тренинг для самосовершенствования.
Во время тренинга человек обучается непосредственно. Если
он касается общих вопросов, человек переносит новые знания и уме­
ния на свое рабочее место. Таким образом, эффективный тренинг
повышает качество труда. А улучшение качества труда ведет к орга­
низационным улучшениям. Поэтому существует аналогия между тем,
как обучаются отдельные люди и организации.

ОБУЧЕНИЕ В РАМКАХ ОРГАНИЗАЦИИ


На организационном уровне систематический тренинг — часть
цикла, который отражает способ обучения и развития организации.
Этот цикл начинается с определения желаемого результата тренин­
га. Им может быть тренинг сам по себе, систематический процесс
преумножения\знаний, умений, совершенствования жизненной по­
зиции и изменения в поведении. Далее происходит оценка достиг­
нутых результатов.

ТРЕНИНГОВЫЙ ЦИКЛ:
1. Определение потребностей тренинга на трех разных уров­
нях: потребности организации как целого, каждой специальности в
отдельности и, наконец, — каждой личности. Это Анализ Потребнос­
тей Тренинга (АПТ), (Тraining Needs Analysis).
2. Определение результатов тренинга в категориях умений, цен­
ностей и взглядов, знаний и источников. Это происходит путем ут­
верждения уровня актуальных умений и определения желаемых.
3. Составление плана тренинга с целью удовлетворения потреб­
ностей и получения соответствующих результатов.
4. Уход тренинга.
5. Оценка успешности тренинга в достижении целей и исполь­
зование результатов для анализа тренингового цикла.

15
Схема 1.1 Тренинговый цикл

ОРГАНИЗАЦИЯ
С точки зрения организации целью тренинга является проведе­
ние его как можно более эффективным способом путем исправле­
ния групповой работы участвующих в нем людей. Конечная оценка
основывается на том, повышает ли тренинг организационную эф­
фективность, показателем чего может быть увеличение прибыли.
Организация желает, чтобы тренинг обеспечивал умениями людей,
которые в них нуждаются в соответствующий момент, за приемле­
мую цену, чтобы процесс производства был окупаем. С этой точки
зрения тренинг — часть организационного развития.

16
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
В рамках организации предусматривается выполнение опреде­
ленных работ и заданий. Анализ Потребностей Тренинга (АПТ) опре­
деляет идеально, какие навыки надлежит усовершенствовать, а за­
тем — каким образом это осуществить и как измерить изменения.
Руководители должны быть активно вовлечены в этот процесс. В конце
тренинга происходит оценка каждого задания.
Личность тренирующегося индивидуальна. Практически каждый
человек ощущает потребность в личностном и профессиональном
развитии. Часто это ощущается в совокупности. Личность, которая
проходит тренинг, оценивает как он ей понравился и насколько он
полезен. Учитывается также и то, пригодятся ли ему приобретенные
умения в дальнейшей работе. Поэтому цель тренинга — личное и
профессиональное совершенствование.

ТРЕНЕР
Тренер — это ключевое лицо цикла занятий. Он работает с груп­
пой людей, цель которых — обучение. Он может появиться в органи­
зации, провести один тренинг и удалиться или же полностью вклю­
читься в жизнь коллектива. В этом случае тренеру понадобится ряд
специальных умений, чтобы запланировать, провести и оценить свою
работу. Он вырабатывает свою точку зрения и чтобы тренинг состав­
лял эффективную часть общей системы, а не был изолированным
событием, должен также принимать во внимание точку зрения дру­
гих.
Роль тренера заключается в соединении коллективных и инди­
видуальных потребностей. Хороший тренер группы должен отменно
знать свое дело и обладать умением передавать информацию. Это
требует специальных знаний, актерских способностей, понимания
личности и динамики группы. Ему необходима, наконец, консульта­
ция специалиста по Анализу Потребностей Тренинга, чтобы проана­
лизировать качество труда. Тренер также должен быть способен оце­
нить результаты тренинга на индивидуальном уровне на уровне про­
фессиональном и организационном. Тренинг на предприятии будет
эффективен, если он станет вполне интегрированной частью тре­
нингового цикла.

ПОСТОЯННОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
Обучение в организационной сфере влечет за собой постоян­
ное самосовершенствование и в этой области распространяются идеи
Тотального Движения за Качество (ТДК), (Total Quality Movement -
17
TQM). Наиболее известная личность ТДК - доктор У. Эдвардс Де­
минг, американский тренер и консультант, который в послевоенные
годы первым подбросил эту идею японцам. Его влияние столь вели­
ко, что в Японии ежегодная Премия Деминга — наверное, самая вы­
сокая государственная награда в области бизнеса.
Деминг создал философию бизнеса — постоянного совершен­
ствования любого процесса планирования, производства и услуг. ТДК
предполагает создать культуру обучения в сфере организации через
встройку в процесс бизнеса качества, открытие современных мето­
дик тренинга и принятие действенной программы образования. Он
стремится ликвидировать в организации страх, так как боящиеся люди
не способны ни работать, ни принимать полномочия. Прошли време­
на, суть которых точно отражала мысль Сэмюэля Голдвина: «Мне
вовсе не нужны поддакиватели. Мне нужен всякий, кто всегда ска­
жет мне правду, даже если ему это будет стоить потери работы».
Философия Деминга побуждает также устранить любую продажу как
цель, использовать комиссионные и такие показатели конкурентос­
пособности, как ежегодной оценки заслуг персонала. В пользу этого
свидетельствует факт, что структурные проблемы на работе обус­
лавливают большинство индивидуальных ошибок и если они выйдут
из-под контроля, тогда поощрения для персонала будут производи­
тельными и контрпродуктивными.
Создание образовательных организаций путем постоянного со­
вершенствования следует начинать с четкого определения руководства
и целостной общей картины. ТДК часто воспринимают как предохрани­
тельное средство, навязываемое организации. Такая точка зрения ра­
зочаровывает. Деминг ставит вопрос однозначно: если руководство не
использует философию ТДК, то она будет малоэффективна.

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

НОРМЫ И КОМПЕТЕНЦИЯ
Без индивидуального образования нельзя ничему научиться в
сфере организации. Ведь цель тренинга — постоянное совершен­
ствование личности. Это происходит путем приобретения новых или
развития имеющихся навыков.
Желая определить, что составляет уровень усовершенствован­
ного качества труда, надо знать нормы (стандарты). Они могут быть
измеряемы количественно, например, количеством товаров, произ­
веденных за час на монтажной линии, но нелегко определить нормы
интерперсональных умений.
18
В Великобритании создана система Государственных Профес­
сиональных Квалификаций (ГПК) и Шотландских Профессиональных
Квалификаций (ШПК) — перечень норм, основанных на компетентно­
сти, чтобы облегчить приобретение навыков более эффективного
обучения во всех ведущих отраслях промышленности. Компетент­
ность — это способность выполнять задачу согласно определенным
нормам. Система ГПК предлагает получать навыки, разбивая их на
меньшие элементы, соответствующие качественным стандартам.
Таким образом, уровень квалификации может быть определен, как
сумма элементов. Тренер наблюдает это умение в мельчайших под­
робностях/и изучает предъявляемые нормы компетенции, а также
критерии, согласно которых они устанавливаются.
Структура ГПК касается тренеров двояким образом. Во-пер­
вых, как структурный анализ задачи и способ определения ими ком­
петентности. Во-вторых, она создает карту компетентности само­
тренинга, определенную организацией Тренинга и Развития Вели­
кобритании, и тем самым пытается ответить на вопрос: «Что делает
тренера компетентным?»

МОТИВАЦИЯ
Чтобы люди могли осваивать новые умения, независимо от их
роли в организации, необходимо выполнить ряд условий. Во-пер­
вых, они должны хотеть учиться. Они должны воспринимать новые
навыки, как стоящие того, чтобы ради этого потрудится. Обучение
требует мотивации. Направление людей на курсы, которые кому-то
кажутся полезными, ничего не дает. К сожалению, так происходит во
многих фирмах (и почти повсеместно в образовании до 16 лет). Луч­
ше предоставить людям возможность выбрать курсы и объяснить их
преимущества. Тренинг должен приводить к тому, чтобы его участ­
ники поняли намерения тренеров. Хороший тренинг представляет
комбинацию этих двух целей.

ЧЕТЫРЕ ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ


В процессе обучения можно выделить четыре основных этапа.
Приобретение навыков вождения автомобиля прекрасно описывает
этот процесс. Первый этап определяется как неосознанная неком­
петентность. Ты не только не знаешь, что делать, но и не имеешь
никакого опыта в этом деле. Это этап «блаженного невежества». Для
ребенка вождение автомобиля — это тайна.
Второй этап — осознанная некомпетентность. Ты начина­
ешь что-то делать и вскоре натыкаешься на проблемы. Это поглоща­
ет все твое сознательное внимание. Несмотря на то, что этот этап
19
труден, именно сейчас ты усиленнее всего учишься. Принимая во вни­
мание многие неудобства, тренеры обязаны полностью поддерживать
обучающихся и внушать им, что трудности — это признак приобрете­
ния знаний. Если состояние осознанной некомпетентности сохраняет­
ся слишком долго, обучающиеся могут утратить желание, поэтому
необходимо разделить процесс обучения на простые шаги.
Далее приходит состояние осознанной компетентности. Ты
в состоянии выполнить работу, но она требует внимания и концент­
рации.
И наконец приходит этап неосознанной компетентности.
Умение превращается в серию навыков, и твой осознанный разум
может слушать радио, созерцать пейзажи или вести беседу во вре­
мя управления автомобилем.

СОЗДАНИЕ КЛИМАТА ОБУЧЕНИЯ


У обучающихся должен быть шанс получить желаемые умения.
Часто задают вопрос, как я учусь. Мнение тренера о том, что такое
обучение и как оно происходит, оказывает сильное влияние на фор­
му курса. Если ты вспомнишь все важные вещи, которым научился в
жизни, то, возможно, убедишься, что ты составил их из нескольких
частей. Твой опыт и знания соединились без твоих усилий. Наш осоз­
нанный разум представляет собой вершину айсберга. Мыслитель­
ные процессы в значительной степени протекают неосознанно; и мы
осознаем лишь их результаты. Нет ничего удивительного, раз наше
осознанное внимание ограничено пятью, самое большое — девятью
частями информации. Значимо лишь то, как мы их собираем и со­
ставляем.
Предположив, что большая часть процесса обучения происхо­
дит неосознанно, подумаем, как создать климат, который будет ему
способствовать: безопасное окружение, открытое изучению и экспе­
риментам, в которых люди могут чувствовать себя сами собой, а
тренирующиеся ответственны за собственные умения, принимая также
ответственность за свое личностное и профессиональное развитие.
Тренинг касается главным образом обучения взрослых людей.
Когда мы взрослеем, наша потребность и способность отдавать при­
казы самому себе растет вместе со способностью к обучению и орга­
низации этого процесса вокруг жизненных проблем. Взрослым лю­
дям не понравится пассивное обучение, которое составляет значи­
тельную часть формального процесса образования, если вытекаю­
щая из этого польза не будет четко объяснена. Взрослые активнее,
чем дети, находят собственную мотивацию и охотнее пользуются
собственными нормами, чем чужими. Им необходимо меньше под-
20
держки, чем детям. Существует также сильное стремление признаться
в расширении знаний. Кроме того, взрослые обладают богатым жиз­
ненным опытом, которым они могут воспользоваться в процессе обу­
чения. Любой тренинг должен это использовать.

ТРЕНИНГОВЫЙ Ц И К Л
Рассматриваемый ниже цикл обучения можно использовать на
организационном и индивидуальном уровне. Ты начинаешь с акту­
ального уровня умений или качества выполнения. Предполагаешь
какой-либо результат или желательное состояние, повышенный уро­
вень качества. Тебе необходимы критерии, чтобы определить, что ты
должен увидеть, услышать и почувствовать, чтобы узнать, что ты
достиг желаемого результата. Тогда ты проведешь сравнение того,
чего добился и чего хочешь достичь. Это сравнение показывает про­
бел, и ты делаешь что-то, тренируешься, читаешь или учишься, что­
бы его уменьшить. Затем ты снова сравниваешь и продолжаешь дей­
ствовать, пока не добьешься желаемого состояния, согласно приня­
тым критериям. Затем ты ставишь следующую цель обучения.

Схема 1.2 Цикл обучения

21
Схема 1.3 Организационный цикл обучения

Схема 1.4 Индивидуальный цикл обучения


22
На индивидуальном уровне ты можешь дошлифовать модель,
используя цикл, который разработал Дэвид Колб в середине 70-х гг.,
описывая результаты своей работы о стилях обучения.
1. Обучение начинается с конкретного опыта.
2. Личность обдумывает опыт и собирает информацию.
3. Обучающийся начинает обобщать и анализировать то, что
случилось на опыте.
4. В конце наступает фаза проверки новых концепций.

ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
Эти простые циклы обучения — всего лишь первый шаг. Они
сами состоят из этапов, поэтому являются частью более сложного
цикла: творческого обучения или приобретения навыков обучения.
Если тренер способен их передать, то он может перейти на свои
методы. Творческое обучение совершенствует весь цикл, ускоряя
его и делая более эффективны. Школьное образование заканчива­
ется, как правило, на первом уровне: запоминании фактов или уме­
ний. В общем, нас учат совсем не так, как мы должны учиться. Нам
говорят запоминать, но не объясняют, как это сделать. В этом то и
состоит вся разница: дать человеку рыбу или обучить его, как ее
поймать.
Нейролингвистическое программирование (НЛП) оказалось в
этой книге, так как оно касается науки обучения и того, как исполь­
зовать знания, чтобы учиться все быстрее и быстрее. Это делает
НЛП неоценимой методикой для тренера, играющего роль консуль­
танта, аналитика и презентатора. Оно обеспечивает унифицирован­
ную структуру и ряд коммуникативных навыков, необходимых для
тренинга, которые позволят значительно увеличить его действенность.
Кроме того, НЛП чудесным образом активизирует способности к
обучению в любой сфере.
Тренеры сами нуждаются в совершенствовании, чтобы приоб­
рести умения, необходимые в борьбе с вызовом времени; те, кто
будет способен научить добывать знания, будут на вес золота для
любой организации. Их работа распространится далеко за пределы
учебного зала. Они никогда не останутся без работы.
На организационном уровне, творческое обучение создает орга­
низацию обучения, на индивидуальном уровне ведет к постоянному
совершенствованию качества выполнения и большего самовыраже­
ния.
Приведенный ниже пример точно иллюстрирует разницу между
обычным и творческим обучением. Грегори Бейтсон, писатель, за­
нимавшийся вопросами коммуникации и теорией систем, описывает

23
ход исследований примеров общения дельфинов в Институте Морс­
ких Исследований на Гавайях (Шаги к экологии Разума).
Бейтсон работал с тренерами, когда они обучали дельфинов
выступать перед публикой. Сначала они использовали наивность
животного. В первый день, если дельфин проделывал что-нибудь
необычное, например, выпрыгивал из воды, тренер свистел и бро­
сал ему в награду рыбу. Каждый раз, когда дельфин это делал, тре­
нер вознаграждал его едой. Вскоре дельфин усвоил, что такое пове­
дение гарантирует получение рыбы; он повторял это все чаще, вся­
кий раз ожидая поощрения.
Однажды дельфин выплыл, выполнил прыжок и ждал рыбу. Ни­
чего не дали. Он безрезультатно повторял свой прыжок некоторое
время, потом, разозлившись, выполнил еще оборот. Тогда тренер
засвистел и бросил дельфину рыбу. Когда животное повторило но­
вый трюк во время этого же занятия, его опять поощрили рыбой. То
есть, ему не давали рыбу за трюки из предыдущего дня, но за но­
вый.
Так продолжалось в течение 14 дней. Дельфин тщетно выпол­
нял упражнение из предыдущего занятия. Часто он делал это, только
чтобы проверить правило. Но вознаграждали его только тогда, когда
он показывал что-нибудь новое. Наверное, каждый раз это было для
дельфина разочарованием. Но на 15 день внезапно оказалось, что
он усвоил правила игры. Он вошел в раж и дал удивительное пред­
ставление, включив в него восемь новых форм поведения, 4 из кото­
рых никогда до этого не наблюдали у его вида. Дельфин, казалось,
не только понимал, как находить новые трюки, но также, как и когда
это делать. Дельфины очень умны.
Еще одна подробность: на протяжении 14 дней Бейтсон несколько
раз заметил тренера, бросающего дельфину рыбу в ситуации, не свя­
занной с тренингом. Бейтсона заинтересовало такое поведение, и он
спросил о его цели. Тренер ответил: «Это чтобы сохранить дружеские
отношения. Если мы не будем друг друга любить, то животное не
будет заинтересовано в том, чтобы чему-нибудь учиться».
ТРЕНИНГ И ОБУЧЕНИЕ

КЛЮЧЕВЫЕ М О М Е Н Т Ы

ТРЕНИНГ И ОБУЧЕНИЕ
• Тренинг усиливает и обеспечивает контекст обучения в трех
главных сферах:
— знаний и способов их использования
— умений
— ценностей и взглядов
• Обучение — процесс приобретения знаний, умений или спо­
собностей через изучение, опыт или запоминание.
• Тренинг и обучение — это две стороны одного и того же про­
цесса. Тренер создает контекст, в котором личности могут учить­
ся.
• Чем больше мы знаем о процессе обучения, тем лучше мы смо­
жем спланировать успешные курсы.

ТИПЫ ТРЕНИНГА
• Тренинг касается многих возможностей:
— профессионального тренинга, экспериментального тренинга на
рабочем месте,
— курсов группового тренинга, семинаров и лабораторных занятий.
• Удачно проведенный групповой тренинг — один из наиболее
окупаемых способов передачи умений, необходимых для по­
стоянного совершенствования в рамках организации.

ТРЕНИНГОВЫЙ ЦИКЛ
• Индивидуальное обучение по-другому, чем в рамках организа­
ции, выражает основной образец.
• В организации тренинговый цикл подразумевает:
— определение потребностей и классификация критериев оценки
прогресса
— определение результатов обучения в категориях умений, цен­
ностей и знаний

25
— конструирование тренинга с целью реализации потребнос­
тей и целей обучения
— оценка результатов и использование их для совершенство­
вания самого процесса получения знаний.
• Цикл обучения можно рассматривать на трех уровнях:
1. Организация: организационное развитие.
2. Специальность: эффективность решения задач.
3. Тренирующийся: личное совершенствование и удовлет­
ворение.
• Тренер сближает эти уровни.

МОЩЬ ТРЕНИНГА
• Тренирующиеся должны хотеть посещать занятия. Они должны
воспринимать то, чему учатся, как значимое и ценное.
• Цель тренинга — знания и умения. Настоящий тренинг пресле­
дует обе эти цели.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
• Выделяют 4 этапа обучения:
1. Неосознанная некомпетентность.
2. Осознанная некомпетентность.
3. Осознанная компетентность.
4. Неосознанная компетентность.
• Значительная часть обучения проходит на этапе неосознаннос­
ти.
• Сильное влияние на процесс обучения имеет наше эмоциональ­
ное состояние. Тренер должен уметь создать безопасный кли­
мат, в котором его подопечные могут отвечать за свое обуче­
ние.

ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ
• Взрослые сами ставят перед собой задачу. Они не восприни­
мают обучение без ответственности.
• Взрослые имеют богатый опыт, который используют во время
тренинга.

26
ПРОСТОЙ ЦИКЛ ОБУЧЕНИЯ
• Цикл обучения включает:
1. Изучение настоящего состояния.
2. Изучение желаемого состояния.
3. Познание признаков достижения желаемого состояния.
4. Ценности и критерии, касающиеся обучения.
5. Действия в направлении сокращения разницы между на­
стоящим и желаемым состоянием.
6. Продолжение цикла до момента получения доказатель­
ства того, что цель достигнута.

ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
• Творческое обучение состоит в познании того, как учиться и
обеспечивает личности постоянное совершенствование и са­
мореализацию.
• Творческое обучение необходимо для создания обучающейся
организации.
• Нейролингвистическое программирование (НЛП) является ме­
тодом творческого обучения.
• Тренеры, способные проводить тренинг по приобретению на­
выков обучения, будут воздействовать сильнее всего и достиг­
нут наибольших успехов.
РАЗДЕЛ

НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ
ПРОГРАММИРОВАНИЕ

М О Д Е Л И Р О В А Н И Е ПОВЕДЕНИЯ
Некоторые мастера, учителя и тренеры отличаются своей рабо­
той. Если ты когда-либо встречался с таким человеком, то знаешь,
как он может повлиять на твою жизнь. НЛП изучает, чем один чело­
век отличается от другого и как обучить продуктивным паттернам
поведения других людей для того, чтобы они могли достичь подоб­
ных результатов. Этот процесс называется моделированием.
НЛП включает в себя не только моделирование, но также со­
здание моделей. Эти паттерны, умения и техника все шире исполь­
зуются в консультировании, образовании и бизнесе в целях более
успешного общения, ускоренного обучения, а также личного и про­
фессионального роста. НЛП не рассматривает вопрос, почему не­
которые люди отличаются, так как идея врожденного таланта ни к
чему не приводит. НЛП изучает, как люди отличаются, и учит других
использовать такие паттерны.

М Ы Ш Л Е Н И Е , Я З Ы К И ПОВЕДЕНИЕ
НЛП исследует наш опыт: что мы думаем о ценностях и убеж­
дениях, как у нас формируются эмоциональные состояния. Это —
ключ к экспериментальному тренингу. С помощью НЛП мы сможем
создавать опыт, который в совокупности с убеждениями формирует
эмоциональные состояния. Именно они определяют наше поведе­
ние. С помощью НЛП мы можем понять, как возникает субъективный
мир.
Нейролингвистическое Программирование объединяет три об­
ласти:
• «Нейро» относится к нейрологии, к нашим мыслительным про­
цессам.
• «Лингвистический» — это язык, то, как мы им пользуемся и
как он на нас воздействует.

28
• «Программирование» обращается к примерам нашего пове­
дения и целям, которые мы перед собой ставим.
Таким образом, НЛП соотносит наши слова, мысли и поведе­
ние с нашими целями. Программирование — это компьютерная ме­
тафора, но мы используем ее не в качестве старой модели искусст­
венного разума компьютеров, а в качестве модели нервной систе­
мы. НЛП — это системная эклектичная генеративная психология, ко­
торая занимается взаимодействием разных сторон нашей личности.
Это не линейная модель поведения. Бихевиоризм — это психология
искусственного разума, в которой стимул прямо ведет к реакции.

КАК, ЧТО И ПОЧЕМУ


Чтобы моделировать выдающихся людей, мы должны изучить,
что они делают: их поведение, действия и физиологию. Нам необхо­
димо узнать, почему они так поступают: узнать их убеждения и цен­
ности, которые кроются за данным поведением. Умения — это след­
ствие убеждений. Также следует понять, как они это делают; по­
знать процессы мышления и мыслительную стратегию.

НЕЙРОЛОГИЧЕСКИЕ УРОВНИ
Обучение может происходить на разных уровнях. Его модель
была создана американским тренером НЛП Робертом Дилтсом.
• Первый уровень — окружение: контекст, среда и люди, с кото­
рыми мы связаны.
• Второй уровень — поведение: действия, которые мы совер­
шаем.
• Третий уровень — умения и способности: что мы можем сде­
лать.
• Четвертый уровень — убеждения и ценности: во что мы ве­
рим и что для нас значимо.
• Далее следует идентичность: базовое чувство собственного я
и жизненная миссия.
• Кроме того, у большинства людей есть что-то вне самих себя, к
чему они принадлежат — духовность.
Поэтому для тренинга справедливы следующие утверждения:
• на уровне окружения: «Легко вести тренинг, имея первокласс­
ную базу и поддержку».
• на уровне поведения: «Ты четко записал на последнем заня­
тии в таблице следующие слова...»
• на уровне способностей: «Ты развил несколько внушительных
умений».
• на уровне убеждений: «Удовольствие облегчает обучение».
29
• на уровне идентичности: «Ты хороший тренер».
Многие курсы и книги по тренингу сосредотачиваются на уров­
не окружения; как спроектировать зал и какие использовать сред­
ства. Некоторые публикации, посвященные умению презентации,
концентрируются на бихевиоральном уровне, рассматривая, что нужно
сделать, чтобы представить материал. На высших уровнях часто опус­
кается (не оговаривается), как действуют умения и какие убеждения
и ценности их усиливают. Умения не могут функционировать без убеж­
дений и ценностей, которые оказывают мощное влияние на мысли и
эмоциональное состояние. Страх за качество выполнения может сде­
лать презентацию невозможной, несмотря на компетентность испол­
нителя.
Тренинг, базирующийся на твоем чувстве собственного досто­
инства и жизненной миссии, будет успешен. НЛП предоставляет воз­
можность не только изменить поведение и умения, но также убежде­
ния и ценности — сферы, на которые трудно воздействовать с помо­
щью традиционного тренинга. НЛП подробно останавливается на этой
области умений: каким образом убеждения соединяются с действи­
ями. Одной из мотиваций этой книги является обращение в направ­
лении этого неравновесия и сосредоточение на высших уровнях тре­
нинга.

МОДЕЛИ ЯЗЫКА
НЛП возникло в середине 70-х гг. в Америке, когда Джон Грин-
дер, лингвист, и Ричард Бэндлер, студент отделения информатики и
математики, стали моделировать успешную коммуникацию в облас­
ти психотерапии. Вначале они изучали языковые шаблоны с целью
создания метамодели: искусства владения языком («Мета» — из гре­
ческого «над» или «вне»). Трудности в общении появляются обычно
потому, что отдельные слова означают разные вещи для разных лю­
дей. Если хочешь убедиться, спроси у 10 человек, что такое «тре­
нинг», «компетентность» или «обучение». Иногда различия в ответах
бывают незначительными Иногда же значительно отличаются. Мета-
модель— это искусство постановки ключевых вопросов с целью про­
яснения, что значат слова для личности. Это дает информацию вы­
сокого качества.
Противоположность метамодели назвали Моделью Милтона, в
честь Милтона Эриксона, гипнотерапевта с мировым именем. Это
искусство использования неточного языка, чтобы предоставить лю­
дям свободу придавать собственные значения словам, которые они
произносят.

30
Тренерам нужны оба этих умения. Иногда необходимо выска­
зываться вполне однозначно, например, когда даешь инструкцию.
Часто следует задавать тренирующемуся четкие вопросы, желая вы­
яснить, что конкретно мы имеем ввиду. Если ты не сможешь этого
сделать, то закончишь ответами на вопросы, которые по твоим воп­
росам сформулировал тренирующийся. Но чаще всего ты хочешь
говорить так, чтобы каждый мог пополнить опыт, который ему подхо­
дит.

ВНУТРЕННИЙ ОПЫТ
С момента начала работ о языке Джону и Ричарду стало ясно,
что он сам по себе представляет нечто большее. Слова, которыми
мы пользуемся и то, каким образом мы это делаем, опираются на
индивидуальный опыт. Из чего же тогда складывается внутренний
опыт? Сначала кто-то дает понять: «Я понимаю, о чем ты говоришь»
и мы размышляем, можно ли предположить, что это правда. Может
ли внутренний опыт строиться на внутренних представлениях сен­
сорного опыта?
Джон и Ричард заинтересовались тем, что делают люди в то
время, когда думают. Не они первые заметили движения глазных
яблок, которые наблюдаются, когда человек мыслит, но они связали
это систематическим образом с мышлением и речью. Когда люди
что-то себе представляют, они склонны к расфокусировке и смотрят
прямо перед собой или вверх — вправо или влево. Когда они ведут
внутренний диалог сами с собой, то склонны смотреть вниз и влево.
Когда они осознают свои чувства, смотрят вниз и вправо. Таким об­
разом способ мышления отражается в движении глазных яблок.

ВНУТРЕННИЕ ВПЕЧАТЛЕНИЯ
Наш внутренний мир состоит из чувств, звуков и образов, по­
добно миру внешнему. Так же как мы отличаемся друг от друга спо­
собом использования наших чувств вовне, мы имеем также разные
способы мышления. Некоторые, например, привыкли разговаривать
с собой, другие мыслят с помощью образов, а кто-то — с помощью
чувств или звуков. Нам известно как работает наше мышление, и мы
можем предположить, что у других это происходит подобным обра­
зом, но каждый из нас уникален в своем роде.
НЛП часто определяют как «структуру субъективного опыта» —
способ создания нами своего индивидуального мира через мышле­
ние, ощущение, видение и слышание. Наши убеждения и интересы,
также то, что мы замечаем на что обращаем внимание и что игнори­
руем. Теперь, когда вам известно о движении глазных яблок, вы
31
можете убедиться, что люди делают это постоянно. Только вы не
обращали на это внимания.
Наш образ мыслей отражается также и в языке. Некоторые опи­
сывают будущее, как события, которые они видят перед собой. Дру­
гие могут внимательно прислушаться к этому и настроиться на ту же
волну. Иных в большей степени заинтересует то, что ты делаешь.
Слова одного человека описывают мысленные картины, другой опи­
сывает звуки, которые слышит, а третий входит в контакт с помощью
чувств.
Использование тренинга в этой ситуации должно изменить твою
речь таким образом, чтобы она обогатилась новыми способами опи­
сания той же самой вещи. Чтобы те, кто мыслит образами, могли это
увидеть; те, кто воспринимает все на слух — четко и выразительно
услышать, а особы чувствующие — ощутить вашу информацию.

МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
Стратегия — есть упорядоченная очередность мыслей, перехо­
дящих в действия. Люди, к примеру, обладают стратегиями, касаю­
щимися мотивации, покупок, принятия решений, письма и обучения.
Стратегии включают разные способы мышления: с помощью обра­
зов, звуков и ощущений.
Разные задачи требуют разных способов мышления. Очевидно,
что, например, стратегия проектирования здания потребует хоро­
шей дозы визуализации. Стратегия написания музыки будет содер­
жать больше элементов внутреннего слуха. Разные стратегии мыш­
ления будут иметь определенную последовательность образов, зву­
ков и ощущений, и каждый из них примет индивидуальную форму.
Попробуй провести следующий эксперимент. Создай образ тре­
нинга, который ты выбрал. Если ты думаешь, что тебе это не удаст­
ся, тогда просто представь на мгновение, что ты на это способен.
Сделай образ ярким, движущимся и цветным... А сейчас затем­
ни его, лиши красок и сделай неподвижным... Как это меняет твою
реакцию на данное воспоминание? Таким же образом ты можешь
изменить силу или направление внутренних звуков или голосов. Эти
характеристики внутренних образов, звуков и ощущений известны в
НЛП как субмодальности.
У каждого человека — своя стратегия обучения. Когда ты бу­
дешь в состоянии моделировать методом НЛП, то сможешь устано­
вить, как люди учатся, усовершенствовать или сконструировать стра­
тегию приобретения знаний. Это делает обучение творческим про­
цессом — человек учится учиться.

32
ОСОЗНАННОЕ И НЕОСОЗНАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
В НЛП что-то считается осознанным, если осознается в данный
момент, именно сейчас. Все другое — это неосознанное. Ты исполь­
зуешь сознательное внимание во время обучения, хотя наибольшей
сноровки все же добиваешься, когда действуешь неосознанно, ис­
пользуя навыки или привычки. Поэтому людям трудно ответить на
вопрос, когда они делают что-то хорошо. Они забыли об этапах обу­
чения. Столь же трудно после демонтажа строительных лесов отве­
тить, как конструировали здание. Если умеешь делать что-либо хо­
рошо — об этом не думаешь.
С помощью моделирования НЛП можно открыть невидимые
стратегии успешного обучения, изучая язык слов и тела, так, чтобы
другие также могли этим воспользоваться.

УМЕНИЕ ОБЩАТЬСЯ
Успешное общение — это результат хороших взаимоотношений
и уважения к индивидуальности другого человека. Контакта можно
достичь путем подстройки языка своего тела, тона голоса и слов к
чертам другого человека.
Для начального контакта НЛП предлагает простую модель хо­
рошего общения:
1. Знай чего хочешь, помни о результате в каждой ситуации;
это цель, приводящая к установлению контакта.
2. Чутко воспринимай реакции собеседника. Используй свои
сенсорные каналы, чтобы видеть, слышать и ощущать, как реагиру­
ют другие люди.
3. Будь гибок, чтобы быть способным менять свои действия, то,
что думаешь или что говоришь, пока не достигнешь желаемого ре­
зультата.
Эта модель — Цель — Внимание — Гибкость совершенно отли­
чается от того, как мы зачастую действуем в сложных ситуациях: мы
упрямо стоим на своем, если не можем добиться желаемого.

РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Один из эффективных способов добиться пластичности мыш­
ления — рассмотрение разных точек зрения. Например, по отноше­
нию к тренингу мы выделяем организационный подход, тренинг в
рамках специальности, а также тренинг, направленный на конкрет­
ную личность. В зависимости от того, что его интересует, человек
рассматривает разные идеи и приоритеты. Чем больше точек зре­
ния, тем больше ты имеешь информации в своем распоряжении и
33
тем проще тебе выбрать наиболее подходящий шаг, чтобы затем
выполнить следующий. В НЛП этот метод известен как многократ­
ное описание.
Существуют 3 основные точки зрения на любое общение:
1. Твоя собственная реальность. То, что ты думаешь, как
личность на основании собственного опыта. Это — пер­
вая позиция.
2. Точка зрения другого человека: вторая позиция. Мно­
гие чувствуют в ней себя неуверенно, считая, что пони­
мание и одобрение есть одно и то же. То есть, если мы
смотрим на что-то с чужой точки зрения, значит мы с этим
соглашаемся. Но все же, хотя мы и обязаны понять дру­
гую точку зрения, с ней не следует соглашаться. Во вся­
ком случае, пока ты ее не поймешь, — не узнаешь, согла­
сен ты с ней или нет.
3. Наконец, существует нечто, что именуется третьей по­
зицией или метапозицией. Это обобщенный взгляд на
человеческие отношения со стороны.
Рассмотрим пример из тренинга. Участник задает вопрос. С
твоей точки зрения (1 позиция) ответ настолько очевиден, что тебя
удивляет, почему этот вопрос вообще возник. Если же ты на мгнове­
ние поставишь себя на место участника тренинга (2 позиция), то
заметишь, что существует некий ключевой момент, который был упу­
щен при задавании вопроса. Ты отвечаешь на этот ключевой мо­
мент. Затем ты мысленно абстрагируешься от своей ситуации (3
позиция) и замечаешь, что тренирующийся удовлетворен твоим от­
ветом и что укрепилась связь с группой.
Вот краткий обзор НЛП, но его достаточно, чтобы ввести не­
сколько базовых понятий и обрисовать возможности. НЛП восполня­
ет недостающее звено в создании обучающейся организации. Оно
изучает мыслительные модели через стратегии и убеждения, а так­
же мастерство через моделирование. Оно также объединяется с
Системой Государственных и Шотландских Квалификаций через изу­
чение способов развития умений с помощью моделирования и стра­
тегий. Это также богатый источник умений для тренеров, созданный
путем моделирования хороших тренеров и людей, обладающих на­
выками успешного общения. В основной части этой книги мы будем
рассматривать практическое использование тренинга.

34
НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ
ПРОГРАММИРОВАНИЕ

КЛЮЧЕВЫЕ ПУНКТЫ

НЛП
• НЛП касается моделирования: изучения, понимания и переда­
чи умений выдающихся людей в любой сфере.
• НЛП относится к словам, мыслям и поведению, к нашим целям
и намерениям.
• Полная модель состоит из убеждений, действия и мыслитель­
ных стратегий.
• Обучению можно учиться на разных нейрологических уровнях:
— окружение,
— поведение,
— умения и способности,
— убеждения и ценности,
— самосознание (идентичность) или миссия.
• НЛП возникло в Америке в середине 70-х годов, когда Джон
Гриндер и Ричард Бэндлер моделировали личностей, владею­
щих искусством общения.
• В НЛП разработаны две языковые модели:
— Метамодель: как задавать ключевые вопросы, чтобы перейти
от слов к глубокой конструкции переживаний, которые являются их
базой.
— Модель Милтона: как использовать слова в возможно более
широком контексте, чтобы выразить с их помощью все вероятные
индивидуальные значения.
• Наша речь и язык тела тесным образом связаны с образом
нашего мышления.
• Существуют три главных способа мышления:
— образы (визуальный),
— звуки (слуховой),
— чувства (кинестетический).

СТРАТЕГИИ
• Мыслительная стратегия включает:

35
— способы мышления: визуальный, слуховой или кинестетичес­
кий;
— черты этих внутренних образов, звуков или чувств (субмо­
дальностей);
— очередность этих мыслей.
• Моделирование и стратегии обеспечивают тебя умением «обу­
чения обучению».
• Больше всего умений мы приобретаем на неосознанном уров­
не.

КОММУНИКАЦИЯ
• Простая модель эффективной коммуникации подразумевает:
— знание цели
— чуткость по отношению к обратной информации
— гибкость, пластичность и обладание определенным количе­
ством разнообразных и способов достижения целей.

ПЕРСПЕКТИВА
• Принятие разных точек зрения — есть ключевое аналитическое
умение общения:
— первая позиция это твоя собственная реальность,
— вторая позиция это реальность другого человека,
— третья позиция систематизированный взгляд на обе пози­
ции.
• Чем большими точками зрения ты располагаешь, тем более
ценную информацию получаешь.
ЧАСТЬ 2

ПЕРЕД ТРЕНИНГОМ
ОБЗОР
Все, за что бы ни взялся квалифицированный исполнитель, ка­
жется простым и легким. Включаешь, к примеру, телевизор на сере­
дине легкоатлетических соревнований и видишь, с каким трудом
бегуны преодолевают дистанцию. Наибольшие шансы на победу имеет
тот, кто выглядит, словно бежит легко и с минимальным усилием.
Кажущаяся легкость и простота отличают хорошего исполнителя. Это
верно для каждой области — будь то легкая атлетика, театральное
искусство, ораторское искусство, преподавание или управление.
Тренинг не является исключением. Однако эта легкость есть лишь
внешнее проявление мастерства, за ней скрывается время, труд и
дисциплина, вложенные в подготовку. Чем дольше практика и тща­
тельнее подготовка, тем легче выполнить задачу. Одного лишь уси­
лия недостаточно, а отработка некоторых движений приводит к тому,
что они в конце концов становятся более легкими.
Настоящий обзор включает 11 аспектов подготовки тренинга,
которые могут облегчить его, сделать более приятным и успешным.
Каждому из этих пунктов соответствует определенный раздел части
книги.
1. Цели тренинга
Подготовка тренинга начинается с определения целей.
Чего ты хочешь добиться от группы? Чего хочешь для себя?
Если ты работаешь в рамках организации, то захочешь
получить сокращенный вариант Анализ Потребностей Тре­
нинга с четко обозначенными целями и приоритетами.
Прежде, чем ты начнешь, подумай о том, как ты узнаешь,
что достиг их. Цели следует старательно обдумать, при­
няв во внимание все точки зрения — тренера, тренирую­
щихся и спонсора, если таковой имеется.
2. Участники тренинга
Ты должен знать кое-что о людях, для которых будешь
проводить занятия, и об их потребностях. Знакомы ли они
между собой? Каков уровень их морали и мотиваций?
Каков уровень их умений? Чего они ожидают?
3. Правила проектирования тренинга
Содержание и конструкцию тренинга следует представить
в форме карты, понять и иногда заполнить. Создай са­
мую лучшую конструкцию тренинга так, чтобы добиться
сложных целей и, кроме того, быть настолько гибким и
пластичным, чтобы оставить место для импровизации и
эксперимента. Проектирование тренинга — умение, кото-

38
рому можно научиться на любом уровне, начав с индиви­
дуальных упражнений и закончив полной конструкцией.
4. Проектирование обучения
Эта часть касается увеличения объема обучения, поэто­
му занимается проектом главным образом с точки зре­
ния тренируемых.
5. Конструирование проекта
Вводит стратегию Диснея, творческую стратегию, кото­
рую можно использовать в любом аспекте конструирова­
ния.
6. Структуры действия
Эта часть описывает главным образом действия струк­
турные, такие как игра какой-нибудь роли и изучение дан­
ного случая с целью достижения поставленной цели.
7. Проект упражнений
В той же мере, что использование объективно существу­
ющих структурных действий, следует принять во внима­
ние ряд собственных способов конструирования экспе­
риментальных упражнений с целью обучения умениям.
8. Умения презентации
После утверждения содержания и конструкции тренинга
очень важно его умело провести. Два разных тренера могут
представить тот же материал, а опыт группы, который она
вынесет из тренинга, и цели, которых она достигнет, мо­
гут быть совершенно разными. Эта часть касается интег­
рирования умений презентации с целью раскрытия свое­
го индивидуального стиля.
9. Убеждения и ценности
Тренинг подразумевает нечто большее, чем то, что ты
делаешь и где ты это делаешь. Твои убеждения и ценно­
сти оказывают влияние на ход тренинга. Эффект от твое­
го тренинга будет лучше, если его результаты будут соот­
ветствовать твоим ценностям и убеждениям. Ценности
имеют существенное значение, ибо могут тебе либо по­
могать, либо ограничивать.
10. Самоконтроль
Последним и, наверное, самым важным умением являет­
ся забота тренера о собственном эмоциональном и фи­
зическом состоянии. Важно добиться гармонии между
ними перед началом тренинга. Только в хорошем эмоци­
ональном состоянии можно творчески использовать свои
умения.
11. Обстановка тренинга

39
Практические возможности тренинга и особенности мес­
та, в котором он происходит, обеспечивают чувство бе­
зопасности тренеру и тренирующимся. Поэтому обста­
новка зала, оборудование, приспособления и материалы,
которые ты будешь использовать, требуют заблаговре­
менной проверки.
Благодаря этим умениям и придерживаясь вышеприведенных
правил, ты будешь готов в течение получаса освещать тему неболь­
шой группе или же несколько дней вести экспериментальный тре­
нинг для большой группы.

ЧАСТЬ 2 ОБЗОP
ГЛАВНЫЕ МОМЕНТЫ
Существует 11 важных вопросов подготовки тренинга.
1. Цели тренинга.
2. Участники тренинга.
3. Правила проектирования тренинга.
4. Проектирование обучения.
5. Конструирование проекта.
6. Структуры действия.
7. Проект упражнений.
8. Умение презентации.
9. Убеждения и ценности.
10. Самоконтроль.
11. Обстановка тренинга.
РАЗДЕЛ

ЦЕЛИ ТРЕНИНГА
Независимо от того, насколько богат твой опыт, как тренера,
первым вопросом, который ты себе задашь, будет: «Чего я хочу до­
стичь за время тренинга?» Если ты не определишь четкие цели, то не
знаешь, к чему стремиться. Цели — это отправная точка всего плана,
а конструкция тренинга будет выстраиваться вокруг них. Мы не мо­
жем строить на пустом месте. Поэтому так важен качественный Ана­
лиз Потребностей Тренинга: он определяет цели, к которым ты мо­
жешь идти. В конце же тренинга ты оцениваешь то, чего добился.
Выделяем 2 главных типа целей:
1. Конечные цели; то есть то, чего ты хочешь достичь.
2. Цели процесса; то есть то, как ты планируешь достичь
конечной цели.
Далее различают:
• Конечные цели тренера для участников тренинга: чего, по его
мнению, они должны добиться.
• Цели процесса тренера для участников тренинга: каким обра­
зом они должны прийти к цели.
• Конечная собственная цель тренера: что он хочет получить в
результате тренинга.
• Цели процесса тренера.

КОНЕЧНЫЕ ЦЕЛИ Д Л Я УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА


Эти цели подразумевают, чему научатся участники тренинга,
чего они достигнут или что будут способны сделать, но не то, чего
хотят добиться тренеры.
К примеру, предложение: «Участники курса научатся замечать
разницу между открытыми и закрытыми вопросами, а также опреде­
лять подходящее время, чтобы задавать вопрос того или иного типа»
— очень хорошо сформулированная цель тренинга.
«Тренер научит различать вопросы открытые и закрытые и оп­
ределять время для их задавания» — совершенно иная цель, которая
не уточняет, научится ли все же кто-нибудь чему-либо. Обучение
кого-то не гарантирует научения; это наивная точка зрения нашего
образования предполагает, что если какой-то предмет оказался в
41
программе и преподается, то студенты ему обучатся, а если не обу­
чатся, то это их вина. Тренинг бросает вызов многим установкам
официальной системы образования.
С целью установления реальных для достижения целей руко­
водствуйся следующими указаниями:
1. Цели должны быть сформулированы в позитивных категориях.
Выдели, чего ты хочешь, чтобы достигли или чему научились
участники. Не оговаривай, чего им нельзя делать, что они пе­
рестанут делать или чего не достигнут. Нельзя научиться, как
чего-либо не делать. Вспомогательный тренинг рассматривает,
что делать, а не существующие проблемы. Если все же най­
дешь что-то, что тебя не устраивает, то есть найдешь негатив­
ную цель, переверни проблему: «Чего бы я хотел взамен?»
2. Во время реализации целей тренер должен быть активной сто­
роной.
Предмет тренинга — это обучение, и хотя цели будут определе­
ны как то, чему должны научиться участники, план тренинга со­
средоточен на том, что ты делаешь. Ты не можешь попасть в
зависимость от других или от случайных обстоятельств. Запла­
нируй, что ты сделаешь, чтобы повлиять на людей.
3. Думай о целя как можно более конкретно — определяй, что,
кто, когда, где и как долго.
Многие проблемы вскоре разрешатся. Ты получишь информа­
цию об участниках тренинга, о месте и времени. Шкала време­
ни тренинга поможет четко определить нормы, полезно опре­
делить также число и способности тренирующихся. Не жди, что
за два часа обучишь кого-то всем тонкостям общения при зак­
лючении торговых сделок. Наиболее распространенной причи­
ной того, что тренеры не добиваются желаемых результатов,
является их желание достичь слишком многого за ограничен­
ное время.
4. Цели должны быть подтверждены в бихевиоральных категори­
ях.
Нужно получить подтверждение того, что цель достигнута или
что тренинг удался. Подтверждением может служить то, что ты
видишь, слышишь и чувствуешь, что делают тренирующиеся.
Можно, к примеру, проверить умение задавать открытые и зак­
рытые вопросы, проведя в импровизированной ситуации уп­
ражнение, основанное на формулировании поочередно вопро­
сов обоих видов. Наблюдатель за упражнением смотрит, про­
веряет и регистрирует обратную информацию. Затем трениру­
ющиеся могут обсудить эффект обоих типов вопросов, как, впро­
чем, и человек, берущий интервью и дающий его.

42
Бихевиоральное подтверждение обладания неким умением мож­
но отнести к определенным нормам компетентности или ко всей
области Государственных Профессиональных Квалификаций. Во-
первых, его можно разбить на отдельные умения и измерять их
в поведении тренирующегося. Например, лидерство — это уме­
ние очень высокого уровня — оно складывается из таких уме­
ний, как формирование группы, тренировки, открытый подход к
проблемам и задавание сложных вопросов. Во-вторых, сами
умения и компетентность это неполное достижение, или же
вообще не достижения, поскольку они не предусматривают норм
выполнения. Нормы выполнения установлены с целью дости­
жения определенных уровней компетентности для данного уме­
ния. Эти уровни определяют также условия достижения успеха,
сформулированные в категориях цифр, использованных ресур­
сов или необходимого времени.
Фирмы, которые заказывают тренинги, могут предоставить оп­
ределенные, необходимые для выполнения нормы из своей
программы «Движение за качество», тренинг может проходить
также в рамках компетенционных норм Государственных Про­
фессиональных Квалификаций. Нормы характеризуют установ­
ленный уровень компетенции. Эти указания помогут выделить
цели тренинга и сконцентрироваться на них, предоставляя вы­
разительные количественные доказательства, которые тренер
обязан увидеть, услышать или почувствовать, чтобы убедиться,
что цель достигнута.
Все эти доводы и оценки очень важны, начиная с индивидуаль­
ного уровня участника тренинга, и заканчивая на уровне орга­
низации. Они рассматриваются в части 4.
5. Соответствующие ресурсы.
Ресурсы включают твои умения, записи, книги, друзей, планы и
обратную информацию из предыдущих тренингов, а также дру­
гие средства, способствующие тренингу.
6. Проверь последствия.
Можно хорошо сформулировать цели, но упустить из виду дру­
гие обстоятельства, которые могут появиться. Если, напри­
мер, ты обучаешь психотерапевтическим техникам, убедись, что
имеешь достаточно гарантий. Если учишь точному использова­
нию языка, убедись, что участники курса не принимают все слиш­
ком близко к сердцу и не обижают своих друзей и близких,
задавая бестактные вопросы. Обдумай с точки зрения участни­
ков, как они будут использовать эти умения. В каких ситуациях
они их применят? Когда применят? Быть может, в некоторых
обстоятельствах лучше их не применять?

43
ВЗГЛЯД С РАЗНЫХ ПЕРСПЕКТИВ
Произведи обзор целей тренинга с трех разных перспектив: с
твоей точки зрения, как тренера, с точки зрения участников и орга­
низации — спонсора. Если ты сам уже уверен, поставь себя на место
обучающегося. Каким должен быть тренинг с его точки зрения? За­
тем войди в положение организации, если работаешь на ее стороне.
Выполни обзор Анализа Потребностей Тренинга и подготовься к оцен­
ке целей в категориях окупаемости.

ВЕЛИЧИНА РЕЗУЛЬТАТОВ
Когда ты пройдешь процесс определения целей, окажется, что
некоторые из них имеют переменную степень важности. Часто про­
ще начать с наиболее значимых целей, а затем развить ряд более
мелких целей, которые содержатся одна в другой, как куклы в рус­
ской матрешке.
Твой проект сделает достижение целей реальным. Первоначаль­
ная классификация не определяет, каким образом нужно их дости­
гать — индивидуально или по очереди.
Общей целью тренера может быть обучение участников курса
разрешению конфликтов с клиентами. Эту цель можно разбить на
подцели:
• Участники научатся подстраивать позу тела к другому человеку.
• Участники научатся приспосабливать тон и силу голоса к дру­
гим людям.
• Участники научатся подбирать ключевые слова в общении и
использовать их в ответах на вопросы.
Эту последнюю цель в свою очередь можно разбить на умения ис­
пользовать слова:
• характеризующие видение (визуальные);
• характеризующие слушание (слуховые);
• характеризующие действия (кинестетические).
После уточнения целей можешь приступить к проектированию
серии упражнений, служащих их достижению.

УСТАНОВИТЬ ИЕРАРХИЮ ЦЕЛЕЙ


Когда цели определены — следует их упорядочить. Цели тре­
нинга можно сгруппировать в классы:
• Информация или умения, которую участникам надо узнать в
результате тренинга.
• Умения или информация, которую участники обязаны узнать.

44
• Умения и информация, которую участники могут узнать в
которую гибкость, поэтому не будет катастрофой, если недо­
статок времени или иные непредвиденные обстоятельства по­
мешают заняться этими вопросами во время тренинга.

ЦЕЛИ ТРЕНИНГА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Тренинг начинается с определения целей — как для тренера,
так и для тренирующегося.
• Существует 2 типа целей:
— конечные цели (что достигнуто),
— цели процесса (как это было достигнуто.
• Конечные цели для тренирующихся следует выразить как то,
чему тренируемые научатся.
• Чтобы можно было достичь поставленных целей, должны со­
блюдаться некоторые условия; т. е. они должны быть:
— выражены в позитивных категориях;
— достигнуты под контролем тренера;
— точны, в категориях того, кто, где, когда и как долго;
— иметь определенное бихевиоральное выражение: то, что тре­
нер увидит, услышит и почувствует, что позволит ему узнать, что
цель достигнута;
— адекватны с точки зрения ресурсов;
— проверены с точки зрения возможных негативных послед­
ствий;
— подвергнуты рассмотрению с 3 разных перспектив: тренера,
тренирующегося и организации;
— подвергнуты оценке — присмотрись внимательно к значению
целей и распредели их в иерархии важности.
РАЗДЕЛ

УЧАСТНИКИ ТРЕНИНГА

ВЕЛИЧИНА ГРУППЫ И ЕЕ СОСТАВ


Люди приходят на тренинг с разными желаниями, потребностя­
ми, целями и ожиданиями. Некоторые из них могут даже иметь свой
проект. Если ты ведешь семинар по общей проблематике, то трени­
руемые могут иметь разное происхождение, а объединяет их заин­
тересованность твоим предметом. Ты можешь использовать списки
участников семинара, чтобы больше узнать о профессиях и увлече­
ниях участников. Твой тренинг может носить внутриорганизацион-
ный характер, где будут участвовать работники определенного отде­
ла предприятия. Это поможет тебе лучше узнать группу еще до нача­
ла занятий.
Величина группы очень важна и от нее зависит твой план. Ма­
ленькая группа скорее всего охотнее будет дискутировать; люди бу­
дут обмениваться опытом. И ты сможешь посвятить больше времени
индивидуальным тренировкам. В большой группе люди менее охот­
но высказываются и задают вопросы, если тебе не удастся устано­
вить хороший контакт. Поэтому величина группы влияет на ход заня­
тий.

УРОВЕНЬ ТРЕНИНГА
Во время тренинга следует постепенно увеличивать степень
сложности в зависимости от уровня знаний и умений, начав со всту­
пительного. Ты можешь проверить перед тренингом, насколько уча­
стникам знаком предмет разговора, или опросить группу в начале
занятий. Если тренинг рассматривает общую тематику, у некоторых
могут возникнуть сложности и им понадобятся дополнительные за­
нятия, тогда как опытные участники могут нуждаться в дополнитель­
ных заданиях.

46
ДИНАМИКА ГРУППЫ
Следующий вопрос — насколько хорошо участники группы зна­
комы друг с другом. Это повлияет на отношения в группе и на ее
динамику. Для группы, состоящей только из работников фирмы, ве­
роятнее всего будет трудно высказать недовольство работой. Боль­
шая разница также наблюдается, когда тренинг проводится по жела­
нию и когда он обязательный. Обязательные тренинги проходят в
совсем иной атмосфере, и некоторые участники могут проявлять
равнодушие к занятиям. Не старайтесь этого игнорировать. С само­
го начала поставь вопрос ясно: «Я знаю, что у вас не было выбора,
вы обязаны были принять участие в этом тренинге. Не будем пока на
этом останавливаться и подумаем, как лучше всего провести вместе
время». Это отвечает интересам группы, и ты сможешь узнать при­
чины их участия в курсах.

ПОЛ
Когда все члены группы принадлежат к одному полу, то суще­
ствует большая вероятность того, что их удастся сблизить на основе
их интересов. Например, тренинг умений общения. Общение прово­
дится для женщин иначе, чем для мужчин, и тренер должен быть к
этому готов. Наверное, нужно будет предварительно разрешить та­
кие проблемы, как сексуальные посягательства; проблему нахожде­
ния женщины в окружении, в котором доминируют мужчины; пробле­
му, возникающую, если тебя воспринимают как человека агрессив­
ного или деспотичного. Возраст, социальная и этническая принад­
лежность тренирующихся также могут влиять на твой план и способ
проведения занятий.

АНТИДИСКРИМИНАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ
Нивелировать дискриминацию меньшинств можно многими спо­
собами, но весь список этих приемов привести невозможно. Напи­
сано много прекрасных книг на тему равных возможностей и анти­
дискриминационных практик. Наше собственное мнение, которое
находит свое отражение в тренинге, есть то, что каждый человек в
равной мере достоин уважения. И каждый человек уникален. Эту уни­
кальность нужно ценить. Худшее отношение к кому-то, кто принад­
лежит к иной группе, чем та, с которой ты идентифицируешь себя,
достойно порицания и презрения. Каждый человек заслуживает того,
чтобы использовать возможность обучения и развития в удобное для
него время и таким образом, как ему нравится, а также того, чтобы
его индивидуальность приняли и одобрили.
47
Следует высказываться тактично. Поставь себя на место друго­
го, чтобы понять, как могут быть восприняты твои слова. Благодаря
этому ты сможешь понять других людей и оценить их мир.
Идеально правильный язык может помочь в некоторых обстоя­
тельствах, но может также звучать фальшиво и утомительно. Группа
обращает внимание скорее на действия, чем на слова. Правильная
речь не поможет в контакте с группами меньшинств, если будешь
воспринимаем, как человек, относящийся к ним с пренебрежением.
Ты должен быть конгруэнтен, чтобы то, что ты говоришь и что дела­
ешь, несло одну и ту же информацию. Любая несогласованность
между словами и действиями наверняка сразу же будет замечена.
Любые замечания или действия участников, которые унижают
другого человека, независимо от того, принадлежит ли он к мень­
шинству или нет, следует расценивать серьезно, хотя значение это­
го события зависит от контекста и взаимоотношений между людьми.
Некоторые замечания могут обидеть в одном контексте и рассме­
шить в другом. Решение таких вопросов может представлять опре­
деленную сложность, особенно, если человек, который допустил
ошибку, утверждает, что это шутка, а человек, к которому она была
обращена, чувствует себя уязвленным. Можешь использовать эту
ситуацию, как пример отдельного языкового образца, который вы­
зывает обиду. Кроме того, можешь тонко обратить внимание иници­
атора события на то, что его поведение было неприемлемо, а если
он будет настаивать на своем, скажи ему наедине, что в случае не­
обходимости попросить его оставить тренинг. Это последнее вспо­
могательное средство. Непосредственное замечание перед группой
может быть эффективным, но может также вызвать эмоциональные
проблемы. Логические доводы редко дают эффект — предубежде­
ния иррациональны, поэтому их невозможно ликвидировать, взывая
к разуму.

УБЕЖДЕНИЯ ТРЕНИРУЮЩИХСЯ
Мы должны осознавать, насколько системы убеждений трени­
рующихся влияют на тренинг. Реакция человека на новый опыт зави­
сит от его социальной, этнической, религиозной и политической при­
надлежности. Уважайте мировоззрение тренирующихся. Если тре­
нинг не касается убеждений, ты не имеешь права изменять мировоз­
зрение участников. На некоторых вступительных семинарах мы ве­
шаем у входа ящик, рядом с вешалкой для пальто и шляп. И предла­
гаем тренирующимся «оставить» свои убеждения у дверей вместе со
шляпами и верхней одеждой. Обещаем, что убеждения и взгляды

48
будут там в полной безопасности и по окончании семинара можно
будет их получить в целости и сохранности.

УЧАСТНИКИ ТРЕНИНГА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• План тренинга зависит от:
— желаний, потребностей, целей и ожиданий группы;
— величины группы;
— степени знакомства с материалом;
— пола;
— того, было ли присутствие участников обязательным или сво­
бодным.
• Важное значение имеют антидискриминационные приемы.
• Уважай индивидуальные убеждения.
РАЗДЕЛ

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ПЛАНА

СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС
Тренер реализует две переплетающиеся части тренинга. Пер­
вая предполагает достижение конечной цели участниками тренинга.
Тренер обладает умениями и знаниями в определенной области и
передает информацию четко и лаконично. Он также объясняет эту
информацию тренируемым особам, освещая ее с разных сторон. Он
приводит примеры, обрабатывает и синтезирует концепции. Он де­
монстрирует определенные умения, которые являются частью со­
держания семинара и выполняет функцию модели, воздействующей
на тренируемых.
Содержание тренинга охватывает три области:
Знания. Идеи, которым группа будет обучаться и которые за­
помнит. Их можно преподать с помощью лекций, рефератов,
показа слайдов и видеокассет.
Умения. Практические способности, которые являются стерж­
нем большинства тренингов.
Ценности и взгляды. Идеи, представляющие основу умений
и знаний.
Кроме того, тренер реализует ход семинара: способ передачи
знаний, умений и ценностей. Он должен убедиться, что имеет доста­
точно времени, чтобы реализовать цели тренинга. Также он оцени­
вает успехи тренируемых по их поведению. Возможно, ему понадо­
бятся умения по проведению переговоров, чтобы нивелировать раз­
личия между тренирующимися или же между ними и собой.
Тренер должен обладать умением создавать такие условия, что­
бы всех, кто хочет говорить, выслушали. Иногда он непосредственно
вмешивается, чтобы прервать одних, или предложить высказаться
другим. Чаще же всего он подключается опосредованно — в каче­
стве модели он создает атмосферу одобрения и доверия. Он фор­
мирует культуру тренинга — через правила, которые он четко уста­
навливает и которые создает в виде модели.
50
Тренер наблюдает за группой во время занятий. Он может пря­
мо спросить, что и как получается у участников курса или же оценит
это на основе задаваемых ими вопросов. Если внимание тренирую­
щихся ослабевает, он замечает это и делает перерыв или меняет
тему. Это умение наблюдать — часть тренингового процесса.

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ПЛАНА


Цели процесса — это способ достижения конечных целей, пре­
дусмотренных для участников тренинга, иными словами — план тре­
нинга. Какой вид плана ты предпочитаешь? Каковы общие черты хо­
рошего плана? Главное правило — поддерживать у группы и у само­
го себя эмоциональное состояние, благоприятствующее обучению.
Этого можно добиться, сделав тренинг забавным и заниматель­
ным. Обучение может стать творческим и увлекательным, несмотря
на то, что в памяти участников сохранились воспоминания со школь­
ных времен об обучении, как деле ответственном и серьезном. Они
с радостью избавятся от этого представления.
Еще один способ сохранения хорошего настроения, способству­
ющего обучению, —так спланировать тренинг, чтобы он включал ряд
разнообразных переживаний. Меняй длительность занятий. Изме­
няй способ общения. Изменяй структуры, которые используешь, на­
пример, игра роли, изучение какого-нибудь случая, горячие дискус­
сии. Изменяй сосредоточенность структур на аспектах умственных,
физических, эмоциональных или духовных. Ну и еще меняй методы,
чтобы соединить групповые, интерперсональные и индивидуальные
действия. Рассмотрим подробно все эти возможности.

ВРЕМЕННЫЕ РАМКИ
Время — очень важное дело. Нужно обладать богатой практи­
кой и опытом, чтобы оценить, сколько времени займет ознакомле­
ние группы с умениями и знаниями. Даже с опытными тренерами
могут случиться нарушения в ритме работы с группой, любящей выс­
казывать свое мнение и дискутировать. Если тренинг касается эмо­
циональной сферы, например, консультирования, то во время пере­
дачи умений часто приходится решать много важных проблем.
Предусмотреть гибкость, пластичность. Планируя, следует ос­
тавить немного времени в запасе или продумать, чем его заполнить,
если останется свободное. Кроме того, материал, подготовленный
для подстраховки, должен быть связан с ходом тренинга и развивать
его цели.
Также может возникнуть необходимость опустить часть мате­
риала. Возможно, тебе придется модифицировать цели или выбрать
51
новые, в зависимости от того, какие вопросы внесут участники в ход
тренинга. В данных обстоятельствах они могут оказаться важнее, чем
предполагаемые цели тренинга. Прояви готовность к импровизации
и отступлению от плана, чтобы поднять настроение группы, если толь­
ко заметишь, что тренирующиеся мучаются, скучают или невнима­
тельны.

ПЕРЕРЫВЫ
Перерывы — в равной степени важная часть тренинга, как и все
другие его элементы. Они создают естественный ритм дня, отделяя
разный материал и упражнения, а также помогают восстановить силы.
Они должны быть контролируемы тренером, поскольку они — часть
учебного цикла. Также перерывы помогают поддержать хороший
эмоциональный настрой, содействующий успешному обучению.
Ты всегда можешь воспользоваться дополнительным переры­
вом. Во время перерыва ты предлагаешь группе отдохнуть и в тече­
ние 5 минут заняться тем, чего им хочется. В другой раз можешь
использовать ритмичное хлопание, кинезиологические упражнения
(из области науки о движениях) и легкие упражнения на растяжку.
Также можно использовать перерыв для релаксации или транса. В
этом случае ты внушаешь каждому чувство свободы и ведешь учас­
тников через управляемую визуализацию, заканчивая внушением,
чтобы они вернулись в зал отдохнувшими и посвежевшими.
Антракты такого типа не рекомендуется проводить после лан­
ча, когда естественное снижение энергетического уровня может по­
просту усыпить людей. А сон — не лучшее состояние для обучения.
Стоит обратить внимание на факт, что существует главный ес­
тественный физиологический ритм дня, подчиняющийся гормональ­
ной регуляции. Этот Цикл Перерыв — Отдых — Действие длится от
90 до 120 минут и представляет собой естественную структуру на­
шей жизни. Он наблюдается даже во время сна, в примерах снови­
дений, которые меняются вместе с его глубиной. Каждые 1,5—2 часа
мы нуждаемся в отдыхе, необходимом для нормального функциони­
рования. Два часа — максимальная длительность цикла работы, в
течение которого мы хотим поддержать заинтересованность и ак­
тивность группы, независимо от комбинации действий, имеющих
место в это время. Стоит придерживаться этого правила, и каждые
1,5 часа делать перерыв.
Перерывы важны для хорошего усвоения материала. Исследо­
вания показывают, что способность запоминания резко падает, если
занятия длятся больше 50 минут или часа. 10-минутный перерыв по
прошествии часа в большой степени улучшает запоминательную спо-

52
собность. Также тренирующимся необходимо время для системати­
зации материала. Если группа настаивает на перерыве, значит, ты
их слишком задержал. Лучше оставить у тренирующихся ощущение,
что они хотели научиться чему-то еще, чем чувство опустошающей
усталости. Если можешь, — сделай перерыв в кульминационном мо­
менте, тогда запоминание будет более эффективно и, более того,
усвоится хороший опыт. Запоминание наиболее интенсивно в нача­
ле и в конце занятий, поэтому помести важный материал непосред­
ственно после перерыва.
То, что касается группы, относится и к тренеру. Ему также не­
обходим перерыв!

ОЧЕРЕДНОСТЬ
Расположи материал так, чтобы установить главную цель: как
лучше всего провести участников из исходной точки к конечной. Каж­
дое долгое путешествие начинается с первого шага, и каждый тре­
нинг имеет такое вступление, хотя бы краткое. После чего начинает­
ся настоящий тренинг, во время которого мы усиленнее всего рабо­
таем, и наконец — завершение, когда группа может подытожить, чему
она научилась. Тренинг в чем-то напоминает бутерброд — безуслов­
но, начинка определяет весь вкус, но она не была бы бутербродов
без хлеба.
Сначала тренер представляется и предлагает участникам по­
знакомиться друг с другом. Он кратко оговаривает организационные
моменты и кратко знакомит участников с предметом занятий. Ос­
новная часть тренинга отводится на усвоение главного материала.
Последний этап тренинга может содержать интегрирующие уп­
ражнения, повторение главных моментов, давать чувство реализа­
ции, усиливающее обратную реакцию. Окончание замыкает круг.
Тренинг, закончившийся потому, что вышло время, никогда не даст
такого чувства удовлетворения, как тренинг, который подошел к ло­
гическому завершению.
Существует несколько правил упорядочения идей и упражне­
ний главной части тренинга. Обучай практике более простых уме­
ний, прежде чем перейти к более раскованным. Полезнее, напри­
мер, обыграть роль, требующую организаторских способностей, в
менее напряженной ситуации, прежде чем сыграть ее в обстановке,
полной конфронтации. Чем больше азарт самораскрытия, тем более
рискованным кажется данное умение.

53
ИДЕИ ПРОТИВ ОПЫТА
И наконец мы подходим к определению очередности упражне­
ний тренинга. Наш к этому интерес — следствие факта, что это не
только теоретический вопрос и у нас есть своя точка зрения, которая
часто выражает то, чему нас учили. Мы стоим перед выбором: обу­
чать ли в начале идеям, чтобы тренируемые понимали смысл даль­
нейших практических упражнений? Или же предложить им в начале
опыт, чтобы затем было что анализировать?
Традиционный тренинг стремится вначале представить идеи.
Проходит беседа об умениях и опыте. Затем — практическая отра­
ботка умений, и в завершение — их интеграция.
Альтернативный подход, предлагаемый тренингами НЛП, идет
в обратном направлении. Вначале в форме упражнений передается
чувственный опыт. Когда тренирующиеся приобретут опыт, им есть
о чем говорить. Мы основываемся на положении, что без опыта идеи
мало значат.
Во-вторых, идеи, естественным путем передаются вместе с
позитивным или негативным отношением тренера. В этом нет ниче­
го плохого, хотя почему он должен обременять группу своими слабо­
стями? Образование передает из поколения в поколение не только
запас знаний, но также предубеждения и ограничения. Мы предлага­
ем метод, ориентированный на действия, предоставление трениру­
ющимся минимальных знаний, чтобы они могли больше почерпнуть
из опыта. Таким образом они используют твой материал лучше, чем
ты предполагаешь. Они расширят и обогатят имеющуюся теорию и
используют эти знания, открывая что-то новое для себя и для тебя.
Этот подход более сложно реализовать, так как люди предпо­
читают иметь карту местности, по которой передвигаются. Трениру­
ющимся сложнее без такой карты, поэтому и вознаграждение долж­
но быть большим, как дельфина награждают все большей рыбой за
успехи.
Если возникает много вопросов, лучшим ответом будет «также
— и...», а не «также — или». Можешь оставить свое пирожное, а мо­
жешь и съесть его. Некоторым умениям можно обучить традицион­
ным способом: сначала — идея, затем — опыт; другим — наоборот:
сначала опыт, потом идеи и их обсуждение. Не зацикливайся на од­
ной методике. Мы будем склонять к иному подходу, так как тренинг
в значительной степени тяготеет к традиционным формам.

54
ПРОСТОЕ ПРОТИВ СЛОЖНОГО
Традиционный тренинг начинается с простых идей и постепен­
но переходит к более сложным. Развить его можно, складывая в еди­
ное целое малые элементы. Многие аргументы свидетельствуют в
пользу этой методики, а подход Государственных Профессиональ­
ных Квалификаций опирается на эти понятия. Одни умения возника­
ют на базе других, поэтому вначале обучайте мелким элементам.
Польза от составления» сложных умений основывается на том, что
их можно представить маленькими эпизодами, чтобы тренирующие­
ся переживали повторяющиеся успехи.
В представлении сложных умений в малых элементах можно
однако найти 3 недостатка. Во-первых, тренирующиеся могут поте­
рять нить, ведущую к главной цели, и никогда не собрать элементы в
единое целое. Кроме того, если мы представим слишком много эле­
ментов, то перегрузим сознательный разум участников группы, ко­
торый может справиться только с семью, плюс минус двумя частями
информации одновременно. Третья опасность состоит в том, что
элементы никогда не соединятся в целое, вроде собрания элемен­
тов Франкенштейна. Тренинги «а lа Франкенштейн» слишком рас­
пространены.
Альтернативой такого традиционного подхода моет быть спо­
соб, с помощью которого мы усваиваем действительно сложные уме­
ния, такие как язык. Естественно, мы предусматриваем здесь всю
структуру, которая содержит простейшие умения. Иными словами,
многие структуры, идеи мы усваиваем не осознанно и не непосред­
ственно. Мы их знаем, но сами того не подозреваем. Наша речь —
удивительное умение, которое мы все осваиваем за несколько лет.
Дети начинают обучение с копирования языка, а затем используют
его, чтобы сказать то, что хотят выразить. Также они проходят этап,
когда кажется, что они никогда не прекратят говорить, может, только
когда спят. Они лепечут без умолку, не зная слова «неудача». Обуче­
ние грамматике, это сознательное обучение тому, что они уже дела­
ли. Дети, не понимающие грамматики, и без нее неплохо говорят.
Интересен факт, что они правильно используют грамматичес­
кие правила, когда хотят выразить то, что им нужно. Например, гово­
ря «I thinked» вместо «I thought», используют верное грамматическое
правило, только по отношению к глаголу-исключению. Неосознанно
они усваивают правила и пополняют свои знания за счет исключе­
ний. Если бы мы учились языку таким же образом, как и другим
школьным предметам, мы бы все заикались.
Следующий выбор, который мы вынуждены сделать, это воп­
рос, обучать ли сразу большим элементам, или же выстраивать зна­
ния из маленьких частей. Первая концепция ведет к ускоренному
55
обучению. Характерный для нее восполняющий, ускоренный тренинг
дает возможность одноэтапной передачи знаний и умений неосоз¬
нающим разумам без необходимости прохождения через осознан­
ные этапы. Поговорим об этом подробнее в части 3.

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ПЛАНА

ОСНОВНЫЕ МОМЕНТЫ
• Тренер передает содержание как часть достижения конечных
целей тренинга. Содержание включает:
— знания
— умения
— ценности.
• Тренер также отвечает за процесс, способ передачи содержа­
ния.
• Устанавливает временные рамки и использует упрощения, что­
бы достигнуть целей тренинга.
• Главные правила хорошего плана:
— Поддерживает у тренирующихся и тренера настроение, со­
путствующее обучению.
— Он интересен и занимателен.
— Обеспечивает смену впечатлений.
• Своевременные перерывы важны' для поддержания хорошего
настроя к учебе.
— Перемены облегчают запоминание материала.
— Перерывы позволяют отдохнуть тренирующимся.
• План упорядочивает материал тренинга.
• Важно сделать выбор, представлять ли вначале идеи, а затем
опыт или наоборот.
• Другой важный выбор: формулировать ли умения постепенно.
Это традиционный подход к обучению. Альтернатива — препод­
несение целостных умений через мелкие элементы.
• Ускоренное обучение — это приобретение целостных умений
без разделения их на элементы.
• Ускоренный тренинг способен формировать неосознанный ра­
зум тренирующихся, таким образом, чтобы не заставлять их
создавать умения осознанно из составных элементов.

56
РАЗДЕЛ

ПЛАН ОБУЧЕНИЯ

СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Одно из главных отличий между обучением методом НЛП и тра­
диционным подходом состоит в том, что НЛП отдает первенство не­
обходимым для обучения эмоциональным состояниям тренирующихся.
Позитивно настроенные на получение знаний, они научатся всему,
что ты им предложишь, и с легкостью воспользуются этими знания­
ми. Дети обожают учиться, но после прохождения через официаль­
ную систему образования часто начинают ненавидеть приобретение
знаний.
НЛП изучает наш опыт и эмоциональные состояния. Оно пре­
доставляет возможность эмоционального выбора. Главной чертой
планирования является создание контекста, в котором тренирующи­
еся достигнут наилучших результатов. Ты планируешь структуру для
всей группы, но каждый учится по-разному. Каким образом ты ис­
пользуешь эти различия в своем плане, как базу обучения?

О Б Щ И Е ЧЕРТЫ
У нас всех есть нечто общее. Каждый имеет физическую, эмо­
циональную, интеллектуальную и духовную сторону. Эти части со­
ставляют аспекты личности — затрагивая одну, касаешься всех ос­
тальных. Они образуют целое — человеческую сущность. Чем боль­
ше сторон охватывает тренинг, тем более глубоко и творчески про­
исходит обучение. Люди учатся лучше всего, если подключают к это­
му процессу всю свою личность.
1. Физическая часть личности — тело. Тренинг предполагает вы­
полнение определенных движений, либо встроенных в упраж­
нения, либо во время перерыва между упражнениями. Как му­
зыкант, я люблю использовать ритмические движения или игры.
Другие тренеры проводят кинезиологические упражнения или
йогу. Используй любую методику, которую сочтешь подходя-

57
щей. Несколько минут движений обеспечит группе прилив энер­
гии.
2. Тренинг высвобождает эмоции: отвечай на чувства группы. Не­
зависимо от того, насколько сухо содержание материала, учас­
тники тренинга чувствуют себя, как люди, которые учатся. Хо­
рошие упражнения позволят им найти себя в этой роли, неза­
висимо от того, что еще случится. Содержание тренинга может
действовать непосредственно на эмоции, например, консуль­
тирование или тренинг уверенности в себе.
3. Традиционный тренинг развивает интеллект, а интеллектуаль­
но-познавательную сторону тренинга необходимо иметь в виду,
так как если идеи сомнительны с этой точки зрения, то люди
часто отвергают и весь тренинг. Но это не единственный ас­
пект. Мы часто сталкиваемся с убеждением, усвоенным еще из
школьной образовательной модели — что осознанное понима­
ние — начальное условие успешного обучения. Проанализируй
существенные события из твоей жизни, связанные с обучени­
ем: маловероятно, чтобы в них было задействовано осознан­
ное понимание событий. Чаще совсем наоборот: сначала ты
приобретаешь опыт, и только после этого приходит понимание
и интеграция. «Университет жизни» использует техники уско­
ренного обучения. Ты не найдешь во всем свете ни одного гуру,
кто бы смог подготовить тебя ко всему, что может случиться.
4. Духовная часть объединяет нас с другими, преображая наше
эго. Существуют разные точки зрения по этому вопросу. Мно­
гие тренинги так и не достигают этой степени сближения. А
другие дают ощущение выхода за рамки индивидуальных огра­
ничений и воссоединения с чем-то надличностным.

ТРЕНИНГ КАК ПАРТНЕРСТВО


Тренинг есть цикл, в котором вначале наиболее активен тре­
нер, а реагируют тренирующиеся. Потом он реагирует на деятель­
ность тренирующихся, и этот замкнутый цикл ускоряет тренинг. Тре­
нер и участники должны сыграть равноправные роли в этой пьесе.
Тренирующиеся — это не пустые сосуды, которые необходимо
заполнить знаниями и умениями всемогущему тренеру. Эта модель
совершенно устарела, и все же некоторые люди продолжают вести
себя так, словно она все еще актуальна, окончательный разрыв с
ним приносит значительное облегчение. Тренер больше не несет весь
груз ответственности за успех тренинга.

58
Схема 2.1 Коммуникация в процессе тренинга

Теперь он не должен возлагать всю вину на себя за то, что


тренирующиеся не учатся. Но он также не может их обвинять в том,
что они «не понимают». Чувство вины не должно возникать во время
сотрудничества равноправных партнеров. Тренинг — циклический
процесс и основывается на сотрудничестве, а главная обязанность
тренера — создание контекста, в котором людям легко учиться. Каж­
дый ответственен за свое обучение.
Тренер тоже учится. Он может учиться новым аспектам матери­
ала, которых ранее не замечал, или чему-то подробнее о презента­
ции материала. Он глубже познает свои сильные и слабые стороны.
Если он не будет учиться, наверняка не станут учиться и его подо­
печные.
Наши взгляды на обучение ускоряют или тормозят спираль тре­
нинга. Если мы убеждены и действуем так, словно каждый должен
или способен создать ресурсы для обучения, мы еще более мобили­
зуемся. Убеждения действуют как самореализующиеся пророчества,
образуя тонкую ауру ожиданий, которые, возвращаясь к тренеру,
действуют на него мобилизующе. В исследованиях, проводимых Ро­
зенталем и Якобсеном («Ожидания учителей: факторы, определяю­
щие интеллект учеников») в «Психологических отчетах 19(1): 115-18)
некий класс разделили на 2 группы с разными возможностями. Учи­
телям сказали, что 1 группа более интеллектуально развита и она
наверняка отличится. Это явление, известное как эффект Пигмалио­
на, наблюдается в сфере бизнеса, политики и медицины. Убеждения

59
и ожидания могут ускорять спираль обучения в желаемом направле­
нии. Убежденность людей в том, что они чрезвычайно способны, дает
им силу в приобретении знаний.
Допуская, что большинство тренингов — необязательны, а группа
обладает хорошей мотивацией, тренер обязан поддерживать ее за­
интересованность. Труппа хочет освоить материал, соответствующий
ее возможностям, и очень важно, будет ли она опираться на уже
имеющиеся знания, чтобы построить на них тренинг. Кроме того,
группа ожидает, что тренинг — это игра. А игра — один из самых
трудных элементов занятий.

ТРЕНИНГ ЧЕРЕЗ ИГРУ


Припомни на минуту свой образовательный опыт в сфере обу­
чения, может быть — школу, может — тренинг, а может быть, еще
иной контекст. А сейчас составь перечень того, что способствовало
твоему восприятию этого опыта в качестве игры. Проанализируй слово
— игра— как можно тщательнее. Это могла быть личность тренера,
занимательные упражнения, материал, изменяемый в процессе тре­
нинга. Продумай, что это было.

Игровой опыт Неигровой опыт

Что я слышал?
Что я видел?
Что я чувствовал?

Каким образом это относилось


к окружению?
Тренера/учителя ?
Других обучающихся?
Содержания?

А сейчас мысленно вернись к опыту, связанному с обучением,


которое решительно не было игрой. Что тогда происходило? Что ты
видел, слышал, чувствовал в той ситуации? Сделай аналогичные за­
писи.
Сейчас у тебя две колонки в таблице. Когда ты их просматрива­
ешь, какую главную разницу наблюдаешь? Как создать контекст, в
котором людям было бы весело? Что ты можешь сделать как тренер,
чтобы создать в группе такой контекст? Просматривая эту таблицу,
ты, возможно, заметил, что если учитель не играет, то и ученикам
60
сложно играть. Приведем слова Уолта Диснея: «Я бы предпочел ве­
селить людей, надеясь, что их это чему-нибудь научит, чем учить
людей, надеясь, что их это развеселит».

ПЛАН ОБУЧЕНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• План тренинга должен поддерживать участников в хорошем
эмоциональном состоянии, необходимом для обучения, в кото­
ром ресурсы отличаются.
• План тренинга касается 4-х сторон личности:
— физической
— эмоциональной
— интеллектуальной
— духовной
• Тренинг — это партнерство двух равноправных сторон (тренера
и участников тренинга) и цикл взаимных влияний:
— как тренер, так и тренирующиеся
— тренирующиеся — не пустые сосуды
— в партнерстве равноправных объектов нет понятия вины
— каждый отвечает за собственное обучение
• Убеждения оказывают мощное влияние на цикл обучения.
— Действуя так, словно у тренирующихся есть все необходи­
мые черты и ресурсы, необходимые им для успешного обучения.
• Найди способы, чтобы сделать свой тренинг игрой.
РАЗДЕЛ

СОЗДАНИЕ ПЛАНА

ТВОРЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
Несколько лет назад одна нефтяная компания пришла к выво­
ду, что творческий подход людей к работе может увеличить прибыли
в большей степени, чем технологии, которые наращивают рыночные
конкуренты. Компания наняла группу психологов с целью установле­
ния различий между творческими работниками и менее творчески­
ми. Принимался во внимание проект моделирования. Предпринима­
тели надеялись, что, узнав разницу между творческим и нетворчес­
ким подходом, смогут обучить творчеству всех сотрудников.
Психологи проработали в компании три месяца, использовав
пакет анкет, наблюдая за механиками во время их работы и задавая
вопросы. Главное установленное различие между двумя группами
удивило всех. Оно было очень простым. Творческие работники счи­
тали себя творческими, а остальные — нет. Творческий подход редко
связан с открытием больших различий, больше же — с наблюдением
и объединением нескольких мелких концепций. Ты становишься бо­
лее творческим, когда позволяешь разуму соединять много разных
фактов, концепций и процессов. Чем меньше ограничений ты для
себя определишь — тем лучше.
Предположим, ты уже разработал подробные планы тренинга.
Ты хочешь экспериментировать и модифицировать их. Ты также мо­
жешь начать планирование тренинга с составления схемы. Какова
бы ни была задача, ты должен избрать стратегию, чтобы сформули­
ровать главные части плана. У нас есть хорошая стратегия — разра­
ботанная Уолтом Диснеем и дополненная Робертом Дилтсом. «Стра­
тегия Диснея» была использована автором в создании фильмов. Ты
можешь использовать ее в проведении жарких дискуссий, освеже­
ния и оценки своих планов.

62
СТРАТЕГИЯ ДИСНЕЯ
• Начни думать о тренинге, который хочешь спланировать. Это
может быть что угодно, начиная с простого упражнения и за­
канчивая общим образом тренинга. Можешь начать с малого
элемента и дойти до момента ознакомления с данным процес­
сом.

МЕЧТАТЕЛЬ
Первый этап — это бурная дискуссия, просто создание воз­
можностей, невзирая на то, реальны ли они. Дисней назвал эту
часть «мечтателем».
Выбери место, куда можешь войти и стать мечтателем. Здесь
можешь свободно вести бурную дискуссию, творить без огра­
ничений. Можешь обозначить это место на полу, хотя бы лист­
ком цветной бумаги. Мысленно вернись к моментам, когда ты
действительно делал творческий выбор в какой-то сфере. Это
не должно иметь ничего общего с тренингом. Встань на место,
которое выбрал, и вновь переживи этот опыт как можно полнее
и непосредственнее. Поступая так, ты ассоциируешь с этим
местом или якоришь в нем мечтателя, творческую часть твоего
разума. Оставь это место, когда закончишь.

РЕАЛИСТ
Затем выбери другое место и обозначь его. Оно предназнача­
ется для «реалиста». Мечты —дело хорошее, но приходит вре­
мя, когда надо их просеять, организовать и начать действовать.
Поэтому ты должен знать, как переводятся мечты на язык ре­
альности.
Подумай, как реалистически и конструктивно ты мыслил о ка­
кой-то идее, и обдумывал эффективный план действий. Когда
вспомнишь подходящий пример, займи место, предназначен­
ное для реалиста, и вновь переживи этот опыт. Заякори реали­
стическую часть своей личности в этом месте, если тебе по­
нравится, а потом его оставь.

КРИТИК
Выбери третье место, предназначенное для «критика» или «че­
ловека оценивающего». Затем подумай, каким образом тебе
удавалось конструктивно раскритиковать план. Слово «крити­
ковать» плохо звучит. Ему предписывается негативный и дест-
63
руктивный оттенок. Хорошая критика — конструктивна, она оп­
ределяет, чего не хватает и что еще должно произойти. Ее по­
зитивное последствие — улучшение плана.
Итак, ты имеешь 3 места якорения отдельных мыслительных
процессов. Первое — для мечтателя, второе — для реалиста и
третье — для критика. Таким образом ты готов к обдумыванию
плана тренинга, который будешь проводить.
Займи место мечтателя и начни изучать план свободно и твор­
чески. Можешь по желанию вести бурную дискуссию. Ты не
обязан раздумывать, насколько она реалистична или какие име­
ются проблемы — это предоставь другим «воплощениям». По­
зволь разуму воспарить и собрать как можно больше идей, преж­
де, чем покинешь это место. Сны наяву могут пригодиться для
передвижений во времени. Лучшим примером этого были раз­
мышления Альберта Эйнштейна о том, как выглядело бы путе­
шествие на тот конец пучка света. Его умозаключения револю­
ционизировали современную физику, «самую сложную» и с виду
— самую объективную из всех наук и положили начало теории
вероятности.
Сейчас собери все идеи, которые создал, и займи место реа­
листа. Начни организовывать предложения и составь план. Ве­
роятно, несколько идей ты отбросишь, а разработаешь другие.
Каким образом можно их собрать в единый реалистический
план? Когда удовлетворен, оставь это место.
И, наконец, встань на место критика и оцени план. Спроси,
чего не хватает и что еще нужно. Прими точку зрения участни­
ков. Возможно, они немало заплатят за тренинг. Будет ли он
того стоить с их точки зрения? Как его можно улучшить? Запла­
тил ли бы ты за возможность его посещать? Обычно этот этап
проходит как разговор с самим собой.
Теперь перед тобой рассудительно откорректированный план.
Займи вновь позицию мечтателя и посмотри, можешь ли ты
использовать еще больше идей для творческого усовершен­
ствования плана, приняв во внимание информацию от реалис­
та и критика. Оставь это место, когда закончишь.
Теперь можешь вновь посетить 3 этих места до момента ощу­
щения удовлетворенности, в произвольной последовательнос­
ти, пока план не будет полным.
Схема 2.2 Стратегия Диснея

Может оказаться, что в одно из этих мест ты имеешь более


легкий доступ, чем в другие. Определи эту область, в которой чув­
ствуешь себя сильным. Для создания по-настоящему хорошего пла­
на тебе, однако, понадобятся все три функции. Они должны быть
разделены для того, чтобы действовать более продуктивно. Часто
бывает, что начинаешь мечтать и создавать план, как вдруг критик
перебивает тебя негативным комментарием или реалист считает
намерения неосуществимыми. В такой ситуации твой разум не бу­
дет действовать свободно.
Критик — не больший реалист, чем мечтатель, просто он по-
другому упорядочивает идеи. Это он критикует план, а не мечтатель.
Можешь создавать план вместе с партнером — тренером. Мо­
жете использовать стратегию Диснея вместе или выбрать для себя
определенные части. Старайтесь использовать различия между вами,
чтобы создать план, лучший, чем могли бы создать поодиночке.

65
РАБОТА С ГРУППАМИ
Стратегия Диснея применима к планированию обучения груп­
пы. Она имеет множество разнообразных взаимодополняемых эле­
ментов. Она использует 3 главные репрезентативные системы: меч­
татель действует главным образом в визуальном воображении, реа­
лист использует телесные ощущения в отношении планов действия,
а критик использует, главным образом, внутренний диалог.
Независимо от того, используешь ли ты эту стратегию один или
в группе, убедись, не влияют ли на актуальное положение два ос­
тальных. Определение разных мест поможет их разделить. Мечта­
тель, реалист и критик будут отличаться позой, способом дыхания и
жестами. Тебе может понадобиться в группе наблюдатель, который
будет включаться, когда заметит чрезмерное сближение разных по­
ложений.

СОЗДАНИЕ ПЛАНА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Твои творческие способности в значительной степени зависят
от того, считаешь ли ты себя человеком творческим.
• Стратегия Диснея предлагает способ создания плана:
— Мечтатель обдумывает идеи.
— Реалист размышляет, как их реализовать.
— Критик замечает, как их можно усовершенствовать.
• Эти функции действуют наилучшим образом, когда четко раз­
делены.
• Запланируй сотрудничество с приятелем или коллегой.

66
РАЗДЕЛ

СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ
У каждого человека есть любимые методы обучения, а объеди­
нив эти способы, можно удовлетворить всех участников курса, пред­
ставляя учебный материал в разных модальностях. Существуют слу­
ховые методы, такие, как дискуссии, лекции и аудиозаписи. Есть
визуальные методы: фильмы, видеопросмотры и презентации. Так­
же нам известны физические методы: игра роли, создание экспери­
ментальных групп и упражнения в движении. К каждой методике су­
ществуют наиболее подходящие материалы. Хороший план имеет
много вариантов.

ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ
Это симулирование ситуации, в которой используются знания и
умения, полученные в ходе тренинга. Тренирующиеся играют опре­
деленные роли и делают выводы. Исполнение роли должно быть ре­
алистическим и трактоваться серьезно. Успех этого метода заключа­
ется в установлении равновесия между конструируемыми ситуация­
ми с помощью однозначных решений, хотя и оставляет тренирую­
щимся свободу импровизации. Исполнение роли наиболее прием­
лемо в середине курса, когда контакт в группе уже установлен, а
начальные преграды, барьеры преодолены. Этот метод требует чет­
кой оговорки, что актерские способности здесь не столь важны, и
всякий, кто не хочет принимать участия в представлении, может безо
всякого чувства неудобства наблюдать за ним.
Исполнение роли может служить многим разным целям. Его
можно использовать, чтобы люди взаимно обучались изменяющим­
ся стратегиям, благодаря которым они могли бы вправиться со слож­
ными ситуациями, а также с целью осознания роли, противополож­
ной исполняемой. Можно просто тренировать умение играть роль,
пока человек не почувствует себя в ней свободно. Также можно ис­
пользовать его для создания новой реакции или для совершенство­
вания уже имеющихся навыков. Будь уверен в правильности своих
целей и планируй соответственно. Спрашивай себя: что люди долж­
ны получить от этого метода? Что значит для них — научиться его

67
использовать? Каким образом ты намерен продемонстрировать пред­
ставление, демонстрацию ролей? Как проведешь тренинг?
Исполнение ролей очень полезно при тренировке умения вести
переговоры. Часто используют дополнительное усложнение — акте­
ры по сигналу тренера должны поменяться ролями в середине пред­
ставления. Тогда каждая сторона вынуждена представить аргумен­
ты, совершенно противоположные недавно выдвигаемым.
Исполнение ролей также может пригодиться для проверки уме­
ний в условиях худших, чем во время тренинга. Все старые навыки
заставляют тренирующегося реагировать по-старому, опробирова­
ние новых методов действия и мышления вне тренинга известно как
выход в будущее и составляют центральную часть любого курса.
Без этого метода умения не выйдут дальше тренингового зала.
Тренировка уверенности в себе — это еще одна сфера, где
может использоваться исполнение роли. Один человек может играть
невежду-продавца в магазине или же бюрократа-чиновника. Но все,
а не только человек тренирующий данное умение, могут в этом слу­
чае обучаться. Перевоплощение в роль какого-нибудь другого чело­
века создает возможности для проявления находчивости, пластич­
ности и актерского таланта.
После представления роли следует пригласить всех вернуться
к действительности, стать самими собой — пусть некоторое время
они займутся чем-нибудь другим. Прежде чем продолжить тренинг,
необходимо «стряхнуть с себя роль» (иногда в буквальном смысле).
Помню, как однажды тренер пренебрег этим условием после слож­
ной сцены переговоров, полной конфликтов. Тренинг закончился, а
на следующий день участники жаловались, что их поссорили и что
они в тот вечер ушли недовольные.
Обычно участники очень любят перевоплощение в роли и хоро­
шо это запоминают. Это требует активного участия. Ничем не рис­
куя, ты тренируешь определенное умение, так как окружение изна­
чально толерантно.

ЛЕКЦИИ
Проверь свою реакцию на слово «лекция». В контексте тренин­
га — это просто словесная презентация, направленная на группу,
однако часто считают, что она представляет собой скучный односто­
ронне направленный поток сложной информации. Этому убеждению
сопутствует представление, что человек, лучше всех осведомленный
о предмете, способен наилучшим образом представить эту инфор­
мацию другим.

68
Самые слабые лекции — те, что опираются лишь на слова. Лек­
тор должен использовать примеры, метафоры, шутки, язык тела, он
должен манипулировать пространством. В противном случае группа
с одинаковым успехом может прослушать аудиозапись.
Сильная сторона лекции состоит в том, что тренер в живую
может обучать всем умениям с целью мобилизации группы. Он мо­
жет наблюдать за реакцией и менять то, что говорит и делает, про­
должая лекцию в зависимости от реакции, которую встречает. Хоро­
ший тренер в состоянии изменить вторую часть предложения, уло­
вив реакцию группы на первую его часть.
Лекции могут иметь жесткую или свободную конструкцию, про­
должаться дольше или короче, от 5 до 45 минут. Короткую лекцию,
конечно, можно провести без особой подготовки, просто построив
ее на более подробном материале. Более продолжительная лекция
раскрывает или углубляет материал и имеет определенную структу­
ру-
Лекции подобны тренингу на низшем уровне:
• У них есть вступление, которое объединяет новый материал с
предшествующим.
• Развитие темы, когда ты преподносишь информацию в оче­
редности, соответствующей главным пунктам. Это смесь цитат,
фактов, анекдотов, примеров из жизни, метафор и вопросов —
риторических или адресованных непосредственно группе. Мо­
жешь использовать таблицы схемы или иной визуальный мате­
риал, хотя он будет вторичен по отношению к слову. Тоном
голоса и жестом подчеркиваются главные моменты. Очень важ­
ны вопросы, адресуемые тренирующимся. Они стимулируют
мышление группы. Участвовал ли ты когда-либо в лекции, во
время которой выступающий задал вопрос, побудивший тебя к
размышлениям? Вопросы делают материал более живым, не
правда ли?
• Наконец, заключение, которое представляет собой обзор, под­
ведение итогов и возможность задать вопрос лектору.
Лекции открывают возможности быстрого и эффективного об­
щения с большой группой. Тренер знает, что и в какой последова­
тельности подать, и даже может с точностью рассчитать, сколько это
займет времени. В связи с тем, что лекции склоняют группу к пас­
сивному восприятию, успех занятия всецело зависит от умения тре­
нера преподнести материал.

69
ИССЛЕДОВАНИЕ СЛУЧАЯ
Этот метод создает для группы совокупность обстоятельств,
основанную на реальных или вымышленных (сконструированных)
обстоятельствах и позволяет использовать умения, которым они учи­
лись, в «настоящей» ситуации.
Исследование случая лучше всего удается в малых группах —
от 3 до 6 человек. Ситуация должна выглядеть реально, адекватно,
чтобы заинтересовать группу, и быть достаточно сложной, чтобы
предполагать много способов ее разрешения. Изучение случая, на­
поминающее разрезанную на мелкие части картинку, в которой мо­
жет быть лишь один ответ, который и предоставляется найти трени­
рующимся, не слишком удачен.
Этот метод можно использовать различным образом и осве­
тить многие вопросы. К примеру:
• Какие вопросы следует задать, чтобы получить необходимую
информацию?
• Какие цели хотят реализовать люди, разыгрывающие этот сце­
нарий? Каковы цели заинтересованных сторон и каким обра­
зом можно их примирить (это дело переговоров).
• Как поступила бы группа в этой ситуации?
Все решения можно сравнить с тем, что происходит на самом
деле. Тренинги в сфере бизнеса часто используют изучение случая
из области вопросов управления, дистрибуции товаров и продукции.
Можно также анализировать возможные решения, используя компь­
ютерные программы. Скажем, исследование случая может касаться
затрат и проблемы, как разместить средства с целью получения при­
были. Тренирующиеся обсуждают и разрабатывают собственные
предложения и вводят данные в воображаемую компьютерную мо­
дель фирмы. Компьютер работает с этой моделью, и тренирующие­
ся видят последствия своих действий. Преимущество компьютера в
том, что он может работать с заданной сложной моделью и выдавать
данные, не подчиняясь влияниям надежд, страхов и желаний.
Иным примером использования изучения случая может быть
ознакомление группы как с проблемой, так и с предпринятыми дей­
ствиями. Группа анализирует пример, чтобы понять, почему было
принято такое решение, и обдумывает его последствия.
Тренер оговаривает правила и нормы исследования случая,
используя по желанию лекцию, реферат или видеозапись. Но в оп­
ределенный момент предоставленных сведений может оказаться
мало. Также тренер определяет, каким образом группа должна отве­
тить: презентацией, полным письменным отчетом или серией реко­
мендаций.

70
Изучение случая провоцирует группу мыслить определенным
способом. Это прямая польза, которую можно извлечь, но также в
ней — слабость этого метода. Так как участники тренинга могут по­
считать, что им известен «правильный ответ», и станут использовать
его в работе, не учитывая, что обстоятельства совершенно иные. Это
очень опасно.

ИНТЕНСИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ Д И С К У С С И Я
(МОЗГОВОЙ ШТУРМ)
Интенсивная творческая дискуссия — часть творческого цикла
«мечтателя» и может быть проведена отдельно или как групповая
стратегия Диснея. В группе она может создать прекрасные идеи,
настолько хорошее, что одному человеку их сформулировать было
бы не под силу.
Существует несколько указаний, как успешно использовать про­
цесс группового обучения, очень похожих на внутреннее творчество
диснеевского «мечтателя»:
• Члены группы не критикуют свои предложения или предложе­
ния других людей ни вербально, ни невербально.
• Идеи не обязаны быть реалистичными. Не устанавливается гра­
ница возможного.
• Каждый может одинаково участвовать в дискуссии и идеи каж­
дого человека имеют одинаковую ценность.
• Все идеи записываются.
Эти правила надо обязательно четко сформулировать, лучше
всего в письменной форме. Тренер ставит цель, которой необходи­
мо достичь, например: «Цель этой сессии — изучить, что можно сде­
лать в ситуации, когда начальник сексуально домогается подчинен­
ной». Установи лимит времени для этой сессии и придерживайся
его.
Интенсивная творческая дискуссия, как и любое упражнение,
может превратиться в обмен мнениями наиболее активных участни­
ков. С другой стороны, любой может чувствовать себя слишком ско­
ванно, чтобы что-нибудь сказать. В таком случае тренер обязан при­
глашать к участию в дискуссии, предлагая несколько провокацион­
ных идей, чтобы показать, что реальность — не препятствие для твор­
ческой мысли.
Интенсивную творческую дискуссию следует повторять, так как
она представляет лишь 1/3 часть творения. Идеи должны получить
одобрение на сессиях «реалиста», а затем быть оценены. Это можно
выполнить индивидуально или в группе.

71
ВИЗУАЛИЗАЦИЯ И ТРАНС
Транс — это просто углубление состояния релаксации, поэтому
тренирующиеся могут в него входить и выходить на протяжении все­
го тренинга. Иногда тренер предлагает его, как перерыв для группы
или использует его более формально — как метод обучения. Это
особенно действенно в конце дня, когда участники устали. Можешь
предложить им устроиться поудобнее лежа или сидя, и затем прове­
ди их снова по материалу, обсуждаемому в течение дня, используя
медленный мягкий ровный тон. Одновременно можешь предложить
им интеграцию, используя открытый язык: «...Когда вы думаете о
вещах, которым научились сегодня, попробуйте представить, как их
можно использовать в жизни, ведь вы, возможно, заметили уже не­
которые связи; вы увидите их еще больше со временем...»
ВНИМАНИЕ: Это может быть неуместно в случае некоторых тре­
нингов, касающихся бизнеса.

ДИСКУССИЯ И ОБСУЖДЕНИЕ
Дискуссия Есть свободный обмен информацией, мнениями,
опытом, идеями, вопросами и ответами между тренером и группой.
Часто термин «обсуждение» используется для определения всякой
дискуссии, касающейся целей обучения, обычно оно имеет место
после какого-либо действия или упражнения.
Форму дискуссии можно варьировать, начиная со свободного
обмена мнениями на общую тему и заканчивая четко регламентиро­
ванным обменом взглядами, касающимися определенной сферы.
Чтобы она прошла успешно, участники должны обладать неким опы­
том в данном вопросе.
Желая добиться в результате дискуссии какого-нибудь эффек­
та, тренер должен задавать группе вопросы, как только заметит ос­
лабление ее активности. Также он обязан создать контекст, в кото­
ром каждый участник почувствует, что его вклад замечен и по досто­
инству оценен. Этого можно добиться, ограничив время для особен­
но разговорчивых особ.
Дискуссия может закончиться погоней за очередными подроб­
ностями или просто превратиться в свободный обмен замечаниями.
Следует помнить о целенаправленности дискуссии. Реши, в какой
мере ты хочешь ее контролировать. Просьба предлагать любые за­
мечания обеспечит тебе контроль над структурой диалога. С другой
стороны, можешь облегчить себе задачу, комментируя только ход
дискуссии.

72
ЗАДАЧИ
Задача, поставленная перед личностью, призвана помочь реа­
лизовать поставленную цель и приводит к новому обучению. Конеч­
но, любой может отказаться выполнять упражнение. Возможно, оно
будет выполнено за стенами тренингового зала, в кругу семьи или
знакомых, и будет интегральной частью тренинга. Есть 2 главных
типа задач: явные и скрытые.
Явные задачи ведут непосредственно к цели. Например, одно­
го человека попросили не улыбаться половину дня, но так, чтобы у
других не сложилось плохого впечатления. Это было для него очень
сложно, так как он обычно улыбался очень часто. Благодаря этому
упражнению он понял две вещи: что иногда улыбался, вовсе не же­
лая этого, и что улыбка — не единственный способ установления
контакта.
Человека же серьезного можно попросить, чтобы он рассме­
шил кого-нибудь или рассказал шутку. Задания выбираются с целью
расширения возможностей и трудны только в той степени, в какой
противодействуют нашим навыкам.
Также задания могут быть скрытыми. Данная особа концентри­
руется на другой задаче, чем та, которую хочет реализовать. А по
окончании они автоматически способствуют достижению настоящей
цели. Таким образом, сосредоточенность на видимом задании по­
могает выполнить поставленную задачу. Самые хорошие скрытые
задачи не зависят от успешного выполнения явного задания.
Определение задач широко используется в терапии. Хорошим
примером может служить история Милтона Эриксона, известного
терапевта, лечившего с помощью гипноза. К нему обратился чело­
век с жалобами на то, что жизнь кажется ему бесцветной и скучной.
Эриксон предложил ему отправиться в поле и принести два идентич­
ных стебля травы. Несколько часов спустя клиент вернулся и сказал,
что не выполнил этого простого задания. Опыт, основанный на тща­
тельном изучении травы и подтверждение, что все стебли разные,
все же помог ему сосредоточиться на том, как удивительна может
быть природа. Жизнь уже не могла казаться скучной. Даже стебли
травы отличаются друг от друга. Быть может, эти часы, проведенные
за изучением травы, открыли клиенту, что жизнь его удивительна и
интересна.

МЕТАФОРЫ
Метафоры включают истории, пословицы, сравнения и шутки.
Они более легки для запоминания, чем обычная информация, так как

73
с помощью рассказа можно красочнее описать какой-то момент, чем
просто представляя факты.
Метафоры имеют несколько значений и воздействуют на груп­
пу на многих уровнях. Истории и шутки очень занимательны, и ты
можешь использовать их с целью выведения группы из серьезного,
менее полезного настроя. Также можешь использовать их в ходе всего
тренинга, соединяя темы с помощью метафор, подобно тому, как
композиторы используют музыку в опере. Определенные мотивы или
ведущие темы присваиваются конкретным персонажам музыкально­
го представления, а по мере развития действия появляются новые
особы. Истории могут действовать таким же образом во время тре­
нинга, знакомя участников с отдельными темами.
Также ты можешь использовать метафоры для организации тре­
нинга, помещая их одну в другой. Начни с истории, которой не за­
кончишь... переходя к материалу курса. На любом произвольном этапе
можешь начать следующую метафору, которую снова оставь неза­
конченной... так как это ведет тебя к другой части материала тре­
нинга. Можешь проделать это несколько раз: образуется нечто, что
мы называем петлями. Петли требуют разгадывания в обратной
последовательности. Их структура выглядит следующим образом:
Начни тренинг
История А... материал А...
История Б... материал Б...
История В... материал В...
История Г... материал Г...

Сейчас ты подходишь к завершению петли, заканчивая исто­


рию Д...

Закончи историю В...


Закончи историю Б...
Закончи историю А...
Окончание тренинга.

Это поможет систематизировать материал как тебе, так и тре­


нирующимся. Участники проходят через целую гамму эмоциональ­
ных состояний, в зависимости от того, какую историю ты рассказы­
ваешь. Если ты очень тонко подберешь и используешь эти состоя­
ния, то это поможет тебе закрепить материал. Предположим, ты ис­
пользуешь эту идею во время тренинга, развивающего уверенность
в себе:
Начни историю А... вызывает страх.
Материал А... рассматривает страх.

74
Начни историю Б... вызывает интерес.
Материал Б... заинтересованность реакциями на людей.
Начни историю В... вызывает веселье, смех.
Материал В... нахождение юмористического в какой-то
ситуации с целью успокоения.
Начни историю Г... вызывает уважение к самому себе.

Схема 2.3 Спиральные метафоры

Материал Г... способность справиться с данной ситуаци­


ей.
Материал Д... способы разрешения трудной ситуации.

Закончи историю Д.
Закончи историю Г.
Закончи историю В.
Закончи историю Б.
Закончи историю А.
75
Ты не только поможешь тренирующимся усвоить большую часть
материала, но и продемонстрируешь стратегию, позволяющую спра­
виться с трудными ситуациями: чувство страха переходит в интерес,
затем в веселье, чувство собственного достоинства, чувство силы и
способность справиться с данной ситуацией. Эта стратегия стоит
миллиона теоретических дискуссий на тему уверенности в себе. Тре­
нирующиеся запомнят ее, так как она вызывает настоящие чувства в
безопасной обстановке.
Однако успех этой стратегии зависит также от качества исто­
рий, которые ты рассказываешь, и твоих способностей рассказчика.

СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ

ГЛАВНЫЕ М О М Е Н Т Ы

• Хорошие планы изменяемы и вызывают много ощущений. Вы­


деляют много структур планов:
— Представление в лицах (ролях) — моделирование ситуа­
ции, которая использует знания и умения, изучаемые в ходе
тренинга.
— Лекции — зависят от умений выступающего. Могут иметь
разную форму, начиная с коротких и заканчивая обширными
выкладками. Более долгие лекции имеют вступление, главную
часть, время на вопросы и окончание с итогами и уточняющими
вопросами.
— Исследование случая — вовлечение группы в совокупность
обстоятельств, основанных на реальных или сконструирован­
ных событиях, чтобы ее члены применили умения, которые тре­
нировали. В некоторых ситуациях можно использовать компью­
теры.
— Мозговая атака — моделирование ситуации, в которой группа
воспринимает идеи без критики или размышлений о том, на­
сколько они реальны.
— Транс — используемый как релаксация и управляемые фан­
тазии.
— Дискуссия — свободный обмен информацией, опытом, иде­
ями, вопросами и ответами между тренером и группой.
— Преобразование — разговор о дискуссии.
— Задания — явные или скрытые. Явные задачи используются
тогда, когда цель ясна. Скрытые задания даются тогда, когда
76
фактическая цель отличается от установленной и не зависит от
ее успешной реализации.
— Метафоры — используемые в организации тренинга. Тема­
тика и проблемы объединяются с помощью метафоры. Можно
запланировать спираль метафор, содержащихся одна в другой,
каждая из которых вызывает определенное эмоциональное со­
стояние и образует серию шагов. Это скрытый способ введе­
ния стратегии.
РАЗДЕЛ

ПЛАН УПРАЖНЕНИЙ

УРОВНИ ЗАНЯТИЙ
Занятия в ходе тренинга могут проходить на разных уровнях. Чаще
они проводятся одновременно на более, чем одном уровне. Запом­
ни, на чем хочешь сосредоточиться в каждом упражнении.
Занятия для всей группы
Группа действует как единое целое, преображая, дискутируя
или визуализируя. Имеется возможность поднимать любые воп­
росы. Занятия, упражнения с целой группой лучше всего ис­
пользовать в начале и в конце тренингов, устанавливая или во­
зобновляя контакт между участниками.
Упражнения с несколькими группами
Группы могут быть большими и малыми. Сотрудничество меж­
ду группами имеет место тогда, когда одна группа планирует и
проводит упражнение для другой. Другие примеры это модели
игр из сферы управления, во время которых группы решают
проблемы, соревнуясь между собой или реализуя разные части
процесса управления. Как планы группы, так и планы упражне­
ний между группами сосредотачиваются на сотрудничестве и
групповой деятельности.
Интерперсональные упражнения в рамках групп
Это наиболее популярное упражнение в интерперсональных на­
выках. Обычно назначается оператор или исследователь, кото­
рый практикует данное умение. Клиент либо описывает про­
блему или дело, либо предоставляет оператору материал для
разрешения проблемы.
Наблюдатель, иногда называемый «металичность» (от гречес­
кого слова meta означающего «над») следит за временем, по­
могает оператору и в конце обеспечивает им обоим обратную
информацию. Группа может включать от 2 до 5 человек.
Интраперсональные упражнения
В центре внимания находится один человек. Личность повыша­
ет уровень самосознания без взаимодействия с другим чело-
78
веком. Примером может быть транс, медитация, управляемые
фантазии или письменная работа.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПЛАН УПРАЖНЕНИЙ


План упражнений занимает центральное место в подготовке
тренинга, предусматривая все его элементы. Упражнения проходят в
таком месте, где группа чувствует себя в безопасности. Хорошие
упражнения дают тренирующимся возможность обучения на наиболь­
шем количестве уровней.
План упражнений эквивалентен плану тренинга. Можешь ис­
пользовать стратегию Диснея аналогичным образом: сначала про­
верь возможности проведения интенсивной творческой дискуссии,
затем расположи их в последовательности действий, а в конце под­
вергни план критике и сгруппируй проблемы. Упражнения создают
контекст обучения или поиска умений, знаний и ценностей. Это мик­
рокосм тренинга. Методы НЛП особую важность придают созданию
хорошего настроя для обучения. Независимо от того, насколько хо­
рошо упражнение, тренирующиеся немногому научатся, если им скуч­
но, они устали или им все надоело.
Естественно, после одного упражнения они не приобретут сно­
ровку, но должны закончить его, осознав суть умения, которое при­
обретают.
Существует несколько этапов планирования упражнения.
Определи цели
Каждое упражнение должно иметь цель. Если ты в ней не уве­
рен, то результат в лучшем случае окажется случайным и ты не
сможешь оценить степень успеха. Ты должен знать, каких це­
лей ты хочешь достичь этим упражнением, как явных, так и скры­
тых. Хорошее упражнение имеет оба типа целей. Хочешь ли ты,
чтобы участники понимали скрытые цели? Если нет, то будешь
обучать неосознанный разум членов группы. Тренинг обраща­
ется как к осознанным, так и неосознанным сторонам разума.
НЛП обогащает традиционные умения за счет концентрации на
скрытых целях и обучению на уровне подсознания. Таким обра­
зом по окончании занятий тренирующиеся не осознают, что в
это время они приобретали умения.

Найти подтверждениетому,что действительно добился успеха


Откуда ты знаешь, что добился цели упражнения. Подтвержде­
нием могут служить твои наблюдения за членами группы во
время упражнения, а также ответная реакция и преобразова­
ние изучаемого материала занятия после его окончания.
79
Определи шаги и действия
Какие шаги и действия ты предпримешь, чтобы достичь цели?
Сколько человек будет в группе? Какие роли они сыграют? Кто
будет делать каждый?
Можешь придумать особые ситуации, чтобы привлечь внима­
ние участников. Например, в упражнении о «духе» наблюдатель группы
вручает клиенту «карту упыря» с инструкцией. Инструкция может со­
держать указания типа: «Начни плакать», «Задавай только вопросы»
или «Постоянно уходи от контакта». Оператор не знает, что написано
на карте, и должен работать дальше, чтобы достичь цели упражне­
ния вопреки инструкциям «упыря» постоянно навязываемых клиенту.

ПРОЦЕСС ПЛАНИРОВАНИЯ УПРАЖНЕНИЙ


Вот пример плана упражнений.
Начальная цель: Укрепить осознание огромного влияния, ко­
торое оказывает язык тела на общение. Пусть это будет всту­
пительное упражнение в процессе обучения тому, как исполь­
зовать язык тела для установления контакта и совершенствова­
ния общения.
Главная идея: Создать ситуацию, чтобы люди могли плохо и
хорошо приспособиться к языку тела и замерить разницу.
Подстройка к языку тела означает сидение в той же позе, что и
партнер, передача и получение такой же дозы зрительного кон­
такта и передвижение подобным образом. Эти действия усили­
вают то, что мы называем «привлечением внимания».
Если человек не подстроился — это приводит к потере зритель­
ного контакта, уходу и принятию иной точки зрения, чем мне­
ние собеседника.
Отработка ролей: В группе — три человека. Организуем три
трехминутные сессии плюс по две минуты дискуссии на каж­
дую из них. Общее время: 15 минут. Клиент говорит все, что
хочет. Исполнитель (работник, сотрудник) не говорит, но под­
страивается к языку тела клиента самым естественным обра­
зом, пока не услышит условный сигнал тренера, чтобы пере­
стать подстраиваться. Не подстраивается в течение 30 секунд,
пока вновь не услышит сигнал и тогда возобновляет подстрой­
ку. Наблюдатель следит за языком тела клиента и исполнителя.
Всем троим предлагается проследить разницу между общени­
ем с подстройкой и общением вне подстройки. По окончании
упражнения тренер спрашивает о замеченных различиях.

80
ГРУППИРОВКА ПРОБЛЕМ
Сейчас, когда ты уже составил основной план, ты изучаешь его
с точки зрения всех трех ролей и подмечаешь, что может оказаться
неуместным. Предоставь критику свободно высказаться об упражне­
нии. Предположи, что тренирующиеся наивны. После выявления сла­
бых мест упражнения, вернись к началу и посмотри, какие необходи­
мо дать инструкции, чтобы предупредить проблему. Например, не­
которые могут высказать нежелание не подстраиваться, так как чув­
ствуют себя плохо, когда вынуждены вести себя невежливо. Можешь
это предусмотреть, сказав: «Возможно, вы почувствуете себя нелов­
ко, не подстраиваясь, так как сочтете это невежливым. Помните, что
это всего лишь упражнение, имеющее целью узнать, к чему приво­
дит подобное поведение». Если этого окажется недостаточно, про­
думай, как можно изменить план, чтобы разрешить этот вопрос? Вновь
проанализируй план, пока не будешь удовлетворен основной его
структурой. К примеру, можешь полагать, что некоторые обвинят уп­
ражнение в неестественности. Как можно опровергнуть этот упрек?
Быть может, с помощью метафоры о том, как тренера по теннису
искусственно делят подачу на составные элементы, чтобы лучше ей
обучить?

СИСТЕМАТИЗИРУЙ ПЛАН
Итак, основной план готов. Что еще можно в нем отразить? Как
его усовершенствовать? Какие нюансы внести, чтобы участники обу­
чались на большем количестве уровней? Быть может, с помощью
простого упражнения ты добьешься цели. Не может быть, чтобы кто-
то, выполнив упражнение, ничему не научился. Просмотри цели,
указанные в плане. К примеру, скрытая цель — познание трех разных
перцептивных позиций — первой, второй и мета.
Оцени план с точки зрения актуальных проблем. Наконец, на­
станет момент, когда все дальнейшие изменения только усложнят
упражнение, но не улучшат его. Теперь единственный способ про­
верки его эффективности — практическое выполнение.
Убедись, что добился успеха.
Как узнать, что упражнение прошло успешно? Можешь опереться
на высказывания тренирующихся, наблюдая, в какой момент они
прекратят упражняться. В ходе упражнения ты не раз заметишь из­
менения в умениях или поведении.
Произведи оценку проведенного упражнения.
Это не является обязательной частью плана, но если ты захо­
чешь провести упражнение еще раз, то должен знать, насколько оно
удалось и требуются ли изменения. Проблемы, возникшие вопреки
81
твоим стараниям, помогут тебе оформить твою мыслительную мо­
дель, касающуюся их группировки. В теоретической физике есть пра­
вило, что все, что может произойти — произойдет. В тренинге пред­
положи, что все, что может не получиться, — не получится (если на
это будет достаточно времени). Ожидай ответной реакции. Тебя не­
много может утешить мысль, что никто не застрахован от ошибок.
Критерии признания успешности упражнения:
• Оно было соответствующим образом разделено на шаги и эта­
пы (учитывая реальные временные рамки).
• Тренирующиеся переживают успех на определенном уровне.
• Тренирующиеся чему-нибудь учатся.
• Существует по меньшей мере одна явная цель.
• Существует как минимум одна скрытая цель.
• Направляет, обращает внимание участников выше их обычного
уровня умений (в сферу хорошего самочувствия).
• Легко соотносится с ситуациями вне тренингового зала.
• Все роли в упражнении используются для обучения.
Отработка тренерских умений
Вот пример отработки тренерских умений, запланированный
тренером НЛП Браяном Ван дер Хорстом.
Это упражнение для 3 человек.
1. Оператор (А) оговаривает с клиентом (Б) его ожидания от
тренинга. Одновременно объясняя Б, как добиться хоро­
шего эмоционального состояния. Эта часть упражнения
длится 15 минут.
2. Наблюдатель (В) дает знать А, каким образом действо­
вать, одновременно формируя хорошее эмоциональное
состояние у А (5 мин.).
3. Клиент Б дает знать наблюдателю, как тренировался А,
вызывая хорошее эмоциональное состояние у В (5 ми­
нут).
4. Наблюдатель (В) и оператор (А) встречаются. Дают Б за­
дание, — нечто, что поможет клиенту достичь желаемой
цели (5 минут).5. Наблюдатель записывает итоги целей
задания и обучения, которых, по его мнению, добился
оператор, и передает это тренерам.
В течение 3 раундов каждый участник проигрывает каждую роль.
В конце он получает задание, вытекающее из роли своего оператора
и получает неожиданную помощь в достижении желаемой цели, ис­
ходящую из роли своего клиента.
Это хороший пример многоуровневого упражнения с многими
целями — явными и скрытыми:
• Участники упражняются в умении ставить цели.
82
• Тренируются в благоприятной обстановке.
• Получают ответную реакцию.
• Планируют задания.
• Выполняют задания.
• Видят и испытывают разные стили тренировки и обучаются им.
• Испытывают удовлетворение.
• В качестве первого упражнения создают настроение, способ­
ствующее тренингу, и устанавливают контакт между членами
группы.
• Каждый приобретает уверенность, что достигнет целей, касаю­
щихся тренинга.

ПЛАН УПРАЖНЕНИЙ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Во время тренинга упражнения проходят на 4 разных уровнях:
— упражнения для всей группы,
— упражнения между группами,
— интерперсональные упражнения в рамках групп,
— интерперсональные упражнения.
• Экспериментальные упражнения — основа тренинга.
• План упражнений соответствует плану тренинга.
• Определи цели, как явные, так и скрытые:
— явные цели тренируют осознанный разум,
— скрытые цели тренируют неосознанный разум.
• Определи доказательство успешности упражнения.
• Выдели отдельные шаги и действия.
• Поищи текущие (возможные) проблемы.
• Систематизируй план с целью достижения наилучшего эффек­
та упражнений.
РАЗДЕЛ

ОРАТОРСКОЕ ИСКУССТВО

Твои действия говорят так громко, что


я не слышу твоих слов.
Эмерсон.

КАНАЛЫ КОММУНИКАЦИИ
Во время тренинга или презентации в твое распоряжение пре­
доставляются 4 главных канала коммуникации: визуальный, качество
голоса, осязание и значение слов, которые ты произносишь. Класси­
ческое исследование Альберта Меребиана из UCLA показывает, что
всякое общение берет начало от языка тела говорящего, далее сле­
дует качество голоса. Слова занимают лишь третью позицию. Дан­
ные, касающиеся влияния на процесс общения, выглядят следую­
щим образом: 55% информации передает язык тела, 38% — каче­
ство голоса и 7% — сами слова.
Если эти 3 аспекта взаимодополняют друг друга, — общение
гармонично. В случае несоответствия между словами и языком тела
слушатель будет скорее обращать внимание на невербальный ас­
пект, часто сам того не осознавая. Умение презентации — это спо­
соб оживления слов. В 93% оно отвечает за успех выступления. По­
этому, они намного важнее слов. Умения презентации — это четыре
простые вещи, которые надо выполнить или их избегать.

ВНЕШНИЙ ВИД
За первое впечатление, которое ты произведешь на группу,
отвечает твой внешний вид. Он несет какую-то информацию. Но хо­
чешь ли ты сказать именно это? У тебя никогда больше не будет
такого шанса произвести первое хорошее впечатление.

84
Схема 2.4 Влияние презентации

Многие исследовательские проекты подтверждают, что у чело­


века формируется предварительная оценка другого человека менее,
чем за 10 секунд. Если хочешь чувствовать себя комфортно — со­
здай другим хорошую атмосферу и будь одет по погоде, в соответ­
ствии со временем дня и поводом. Лучше быть одетым слишком
хорошо, чем наоборот. Подбери к обстоятельствам любимые цвета
'и стиль, а если сомневаешься — предпочти классический стиль, осо­
бенно для встреч делового характера. Подумай, как ты хочешь выг­
лядеть и одеваться. Посмотри на себя глазами аудитории. Посове­
туйся с людьми, которым доверяешь. Какими они видят твои волосы,
наряд, макияж и бижутерию, если ты — женщина? Что они думают о
твоей одежде, волосах, усах и бороде, часах и бижутерии, если ты —
мужчина? Постарайся изучить это честно.

ЗРИТЕЛЬНЫЙ КОНТАКТ
Зрительный контакт с аудиторией — это важное и естественное
проявление интереса. Мне нравится обменяться взглядами с каж­
дым человеком в зале, прежде чем начать выступление. Если ауди­
тория очень велика, выбери несколько наиболее приветливых на вид
людей и войди с ними по очереди в зрительный контакт. Мысленно
раздели зал на 4 или 5 частей и систематически возобновляй зри­
тельный контакт с людьми, сидящими в разных сегментах, каждый
раз с другим человеком. Самый лучший зрительный контакт длится
85
около 5 секунд. В это время ты должен преодолеть желание отвести
взгляд. 5 секунд — это достаточно долго. Измерь это время. Во вре­
мя разговора мы вступаем в близкий зрительный контакт с людьми
один на один, а группа — это собрание единиц.
Во время учебы тренеров можешь провести следующее упраж­
нение. Попроси участников поднять руки. Они должны их держать
вверху в течение 5 секунд зрительного контакта с тренером. Тренер,
естественно, должен все время разговаривать с группой. Прикрыва­
ние глаз во время выступления не рекомендуется. Это отвлекает
внимание публики и не позволяет наблюдать за ее реакцией на то,
что ты говоришь. Но если тебе удается так работать, то не читай
этого раздела. Просто приди и расскажи нам, как это тебе удается.

ПОЗА
Возможно, ты сделаешь для себя настоящее открытие, понаб­
людав за тем, как ты используешь свое тело. Выпрямленная поза
означает спокойствие. Стой полностью выпрямившись. Шаткая поза
часто опирается на устаревших представлениях. Когда стоишь, опи­
райся на обе стопы. Переступание с ноги на ногу, отклонение взад,
вперед или раскачивание в стороны может вызвать рассеянность. Я
вспоминаю одного лектора, который на протяжении всей речи рас­
качивался из стороны в сторону. В течение двух минут он ввел боль­
шинство слушателей в состояние транса. Он вовсе не стремился к
этому, так как его специальностью была лингвистика, требующая
осознанного внимания.
Чтобы принять правильную позу, встань спиной к стене. Дот­
ронься до нее головой и спиной. Теперь отодвинься. Новая поза
может показаться жесткой и неудобной, но проверь это в зеркале.
Мы привыкаем к неправильным позам, поэтому ощущаем их, как
правильные, хотя они таковыми не являются. Если у тебя есть при­
вычка отклоняться вправо, то когда выпрямишься, тебе покажется,
что ты отклонился влево. Посмотри в зеркало и спроси друзей, как
они воспринимают твою позу.

ЖЕСТИКУЛЯЦИЯ
Истина в том, что жесты должны выглядеть непринужденно,
естественно и спонтанно. К сожалению, в этом утверждении есть
парадокс. «Будь спонтанным!» Когда стараешься быть непосред­
ственным, то делаешь это невозможным. Стремление к спонтанной
жестикуляции выглядит искусственно. Обойти этот парадокс можно
исключив вещи, которые сковывают твою естественность. К приме­
ру, у каждого есть «нервные жесты» — поигрывание монетами в кар-
86
плане или прядью волос. Сними в течение 5 минут себя на видео­
пленку, просмотри ее и ты узнаешь свой нервный жест. Перестань
его делать. Затем найди следующий жест и избавься от него. Эти
маленькие изменения полезным образом отразятся на твоем обра­
зе. Избегай ненужных движений. Жесты что-то подчеркивают, а если
ты постоянно жестикулируешь, они теряют свое значение, подобно
оркестру, постоянно играющему на фортиссимо.

ПРОСТРАНСТВО
Используй все доступное пространство. Физическое простран­
ство — есть метафора пространства умственного, поэтому старайся
заполнить его наилучшим образом. Если хочешь дать самую скучную
презентацию, встань за трибуной, положи перед собой объемистую
стопку записей, смотри в них неотрывно и стой как вкопанный, мо­
нотонно читая текст. Через 5 минут те слушатели, которые еще не
заснули, скорее всего выйдут из зала.

ГОЛОС
Очень много информации несет в себе человеческий голос, об­
щее состояние здоровья, настроение, принадлежность к социальному
классу и регион, откуда этот человек прибыл. Во время выступления
твой голос свидетельствует о твоих интересах. Используй это с целью
выражения естественных эмоций, того, что ты чувствуешь. Поупраж­
няйся с магнитофоном. Независимо от того, тренируешься ли ты, ис­
пользуя микрофон или без него, ты должен уметь посылать свой го­
лос в глубь зала. Иногда ты захочешь сконцентрировать внимание
группы, говоря мягким тоном, но это требует дополнительных усилий.
Мы не знаем, как звучит наш голос для других. Когда ты в пер­
вый раз услышишь свой голос в магнитофонной записи, он будет для
тебя непривычным, как чужой. Послушай запись своего голоса и поду­
май, есть ли в нем энергия и необходимые модуляции? Если нет —
начни экспериментировать, пока не добьешься желаемого результа­
та. Помни, что именно публика оценивает степень экспрессии твоих
слов, а не ты сам. Если публика чего-то не слышит, значит, этого нет.
Работа голосом требует правильного дыхания. Дыхание дина­
мизирует наш голос. Нервное, быстрое и поверхностное, оно лиша­
ет голос широты диапазона и силы. Понаблюдай за своим дыханием
во время тренинга. Дыши глубоко, когда обращаешься к группе. Ис­
пользуй диафрагму, чтобы увеличить объем легких на вдохе.
Не спеши, когда говоришь. Если участники делают записи, им
это понравится. Быстрая речь зачастую появляется как следствие
быстрого дыхания, поэтому ты замедляешь темп речи, автоматичес-
87
ки начинаешь дышать глубже. Визуализация во время выступления
также ускоряет речь. Образы сменяют друг друга, и ты вынужден
говорить быстро, чтобы поспевать за ними. Замедли ход мыслей.
Сообразуй голос со значением произносимых слов, если хо­
чешь, чтобы группа прошла через визуализацию — говори быстрее.
Если она должна внутренне слушать, говори медленнее и ритмич­
нее. Если должна прочувствовать твои слова, говорит еще медлен­
нее и дыши глубже. Чем богаче диапазон, темп и тембр голоса, тем
чаще его можно использовать как музыкальный инструмент в обще­
нии с группой. Не играй партии флейты на трубе.
Продолжая музыкальную метафору, скажу, что именно паузы
между звуками придают значение музыке. Часто цитируют великого
пианиста Артура Шнабля: «С нотами я справляюсь не лучше других
пианистов. Но паузы между нотами... это поле для искусства». Паузы
— это естественная пунктуация нашей речи. Публика любит паузы.
Можешь их использовать, когда желаешь обдумать, что сказать даль­
ше или собраться с мыслями. Научись делать паузы равномерно,
чтобы перерыв не казался чем-то необычным. Помни, что во время
тренинга время имеет тенденцию ускоряться, и 5-секундный пере­
рыв может показаться тебе вечностью, тогда как слушатели воспри­
мут ее совершенно нормально.
Используй естественные модуляции голоса. Если тон голоса
остается на одинаковом уровне от начала до конца предложения, то
ты высказываешь утверждение. Если повышается к концу предложе­
ния, то произносишь вопрос. Если понизится, получится приказание,
рекомендация.

Можете это сделать Равномерная


модуляция
УТВЕРЖДЕНИЕ

Можете это сделать? Возрастающая


модуляция
ВОПРОС

Можете это сделать! Понижающаяся


модуляция
ПОБУЖДЕНИЕ

Схема 2.5 Модуляция голоса

88
СЛОВА
В завершение мы формируем и проверяем сферу, которая бес­
покоит нас больше всего. На сколько однозначны могут быть слова?
Что ж, к сожалению, восприятие текста не застраховано от недора­
зумений, которых ты стараешься избежать. Другими словами, слова
могут оказаться коварными. Если какой-то образ стоит использова­
ния тысячи слов, это займет около 7 минут при нормальном темпе —
около 150 слов в минуту.

ЛЕКСИКА
Естественно, нам необходим богатый словарный запас, кото­
рый позволит слушателям насладиться темой. Мы должны заполнить
пробелы и сделать проблему доступной для слушателя. В английс­
ком языке несколько сотен тысяч слов, а словарный запас обычного
человека составляет всего каких-нибудь 2-3 тысячи.
Старательно подбирай слова, так как каждое из них имеет дру­
гой оттенок значения. Вот я открыл на первой попавшейся странице
«thesaurus» и попал на ряд слов: «авторитет», «сила, власть», «выра­
жение согласия» и «право» имеющих сходное значение. Что вы об
этом думаете?

Я З Ы К , А П Е Л Л И Р У Ю Щ И Й КО В С Е М МОДАЛЬНОСТЯМ
Поочередно используй слова, которые чаще всего используешь
для обозначения чувств, особенно в начале тренинга. Помни, что
каждый человек имеет свой излюбленный способ мышления: обра­
зами, звуками или чувствами. Когда ты хочешь плодотворно общать­
ся с каким-либо человеком, то определяешь, как он мыслит, и под­
страиваешь свою речь к этому способу. Если же у тебя в группе
много человек, то ты обязан использовать 3 способа с целью при­
влечения внимания каждого участника занятий.
Убедись, что люди склонные к визуализации, видят то, что ты
имеешь в виду; что ты обращаешься ясно и четко к особам, которые
хорошо слышат; и что те, которые прежде всего мыслят своим те­
лом, хорошо понимают, что ты хочешь сказать.

ЖАРГОН
Избегай жаргона, разве что твои слова касаются специальной
области, а тренинг требует овладения ее лексикой. От многих тре­
нингов люди просто напросто ждут технической терминологии и бу­
дут разочарованы, если ее не будет. То, что является жаргоном для
89
непосвященных, представляет техническую лексику для других, ко­
торые знакомы или желают познакомиться с данной сферой.
Если используешь жаргон, объясни его и помни, что известное
тебе слово может быть новым для участников группы. Запиши на
доске технические термины вместе с определениями или объясни их
устно. Здесь будет обязывать правило: «коротко и ясно».

ЗАЧИТЫВАНИЕ ПОДГОТОВЛЕННЫХ ОТРЫВКОВ


Если ты планируешь привести цитату, выдели ее заранее и имей
книгу под рукой. Лихорадочные поиски нужной книги или страницы
— не самое лучшее вступление для оглашения перлов мудрости.
Вложи в чтение фрагмента как можно больше жизни и энергии.

ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЙ ЗАЛОГ
Используй действенный залог, чтобы заинтересовать людей тем,
о чем говоришь. Страдательный же залог — с целью ослабления на­
пряженности в зале и отвлечения людей от их опыта. Просто удиви­
тельно, насколько быстро можно вызвать сонное состояние, посто­
янно используя страдательный залог. Не так ли?
Также можно использовать безличную форму. Прочти следую­
щие 4 предложения и проверь свою внутреннюю реакцию на них.
вызвали ли они одинаковый эффект.
Можно создавать мысленные образы.
Можешь создавать мысленные образы.
Мысленно создай образ... Сейчас.

ИМЕНА
Какое слово — самое важное в английском языке? Можно дать
много ответов на этот вопрос, но, думаю, твое имя заняло бы высо­
кую позицию в этом списке. Используй имена люде. Благодари их по
имени за любые вопросы и замечания, а если группа слишком вели­
ка, чтобы это применять, постарайся, чтобы у каждого была визитка
или идентификатор с именем.

СЛОВА, КОТОРЫХ СЛЕДУЕТ ИЗБЕГАТЬ


А сейчас поговорим о словах, которых следует избегать. Начи­
ная предложение словами: «Так происходит, потому что...», ты при­
водишь слушателей в замешательство.
Ограничь до минимума сложноподчиненные предложения в сво­
ей речи. Короткие односоставные предложения воздействуют эф-
90
фективнее. Длинные предложения с многочисленными обстоятель­
ственными придаточными, которые изменяют смысл высказывания
по ходу его произнесения, не слишком привлекут внимание, хотя
могут развить способности к запоминанию в дальнейшей перспекти­
ве (если, конечно, таковая имеется); а могут и вообще привести к
утрате смысловой нити предложения, так как дойдя до конца, забы­
ваешь, что было в начале. Надеюсь, это имеет какой-нибудь смысл
— пожалуйста не перечитывай еще раз это последнее предложение!
Большинству взрослых трудно охватить смысл предложения, содер­
жащего более 18 слов.

ИНСТРУКЦИИ
Не заменяй инструкции вопросами, в противном случае люди
будут отвечать на них, вместо того, чтобы их выполнять.
Не давай второй рекомендации, пока не выполнена первая.

НЕРВНЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ ЖЕСТЫ


Найди свои нервные «вербальные жесты». «Что ж... ох... итак...
м-м-м, подумаем... м-м-м, что такое...[втягивание воздуха носом]...
не правда ли?... как вам это нравится... хорошо? ОК... и так? М-м-м-
м-м... что вы об этом думаете? Запиши речь на магнитофон и сразу
поймешь, каковы они и как часто ты их используешь. Потом тебе
будет казаться, что они — везде.
Выдели слова-паразиты и начни расправляться со своими не­
рвными «жестами», начиная с тех, к которым больше всего привык.
Замести «заполнители» чем-нибудь более сильнодействующим. Яс­
ное предложение — или даже пауза — всегда имеют больший эф­
фект.

ВЕРБАЛЬНЫЙ ЮМОР
Вербальный юмор — хороший помощник в установлении и под­
держании контакта с группой. Я стараюсь ее рассмешить в течение
первых 5 минут тренинга. Это очень важный момент. Рассмешить
людей не значит — рассказать шутку. Не шути, пока не уверен, что
можешь это сделать. Искусный комик скажет тебе, как сложно зас­
тавить людей смеяться над шутками. «Веселость» — не то же самое,
что «забавный». Часто можно вызвать улыбку, только раскрывая уди­
вительные аспекты чего-то совсем банального.

91
ПРАКТИКА И ОБРАТНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Человек со скрипкой, который остановил прохожего вопросом:
«Как попасть в Карнеги Холл?», получил знаменитый ответ: «Практи­
ка».
Мы ничего не сможем достичь без личной дисциплины и не
получим обратной информации без практики. Ты можешь приобрес­
ти больше всего друзей в своем окружении (среди равных себе), но
лучшим способом приобретения опыта остается наблюдение себя
на видео. Ты можешь еще раз просмотреть и вновь услышать то, что
делал и быстрее усовершенствовать свои методы. Полезно также
наблюдать за своей работой, чтобы убедиться, какие успехи достиг­
нуты за данный период.

МОДЕЛИРОВАНИЕ
Понаблюдай за тренирующимися и выступающими. Какие пат­
терны делают их хорошими? Ищи примеры языка тела, тона голоса и
самих слов. Попробуй некоторые из этих примеров во время тренин­
га. Одни тебе подойдут, другие нет. Возьми то, что тебе нужно, не
более. В НЛП «кража» поведения — самый лучший комплимент, ко­
торый можно кому-нибудь сказать. Никто не исключителен в совер­
шенстве. Что может сделать один, смогут повторить и другие.
Используй телевидение с целью поиска ролевых моделей. Смот­
ри телевизор с выключенным звуком, чтобы сосредоточиться на языке
тела. Или слушай только голос. В распоряжении дикторов радио —
исключительно звуковой канал, поэтому они стремятся иметь очень
выразительные голоса. Подражай какой-либо хорошей модели из
радио и заметь, что отличает ее от твоей речи.
Когда ты нашел пример использования соответствующей мето­
дики, попробуй идентифицироваться с моделью на некоторый пери­
од тренинга или выступления. Представь себе, что т воплотился в
нее. Как бы она представила этот материал? Как бы она двигалась и
говорила? Можешь расширять свои возможности, экспериментируя
с разными стилями. Остановись на стиле, который лучше всего вы­
ражает тебя, включая достоинства многих моделей.
Также понаблюдай за плохими ораторами, Какие действия ты
выполняешь по-другому? Улови контраст. Посмотри, что и как они
делают и говорят, и тебе станет ясно, чего следует избегать. Познав
то, что не действует правильно, приблизишься к идеалу. Учись не
только на своих ошибках, но и на ошибках других. Это сэкономит
тебе время.

92
ЭКСПЕРИМЕНТ
Экспериментирование принесет пользу тебе и твоим слушате­
лям. Однако будь терпим к себе и к обучающемуся. Самая жесткая
критика — самокритика. Мы часто бываем чересчур требовательны к
себе, как ни к кому другому. Если во время тренинга у тебя не все
получится сразу, существует опасность, что ты съешь себя живьем
своей самокритикой, вместо того, чтобы просто поддержать свое
желание самосовершенствоваться. Осознай, что никогда не достиг­
нешь идеала, а каждое освоенное умение открывает путь к новым
умениям и обновлению старых, превращаясь в приятное, бесконеч­
ное путешествие.
Убедись также, что твой критический подход не портит тебе
удовольствия от тренингов, в которых участвуешь. Следствие крити­
ки — совершенствование, а не наказание. Выполни обзор навыков,
оцени их и берись за дело.

ОРАТОРСКИЕ НАВЫКИ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Впечатление от выступления в 55% складывается из языка тела,
в 38% — из тона, тембра окраски голоса и в 7% из слов.
• Ораторские навыки — это способ использования слов, то, что
ты делаешь и чего не делаешь.
• Умения — есть последовательное действие во времени, под­
крепляемое убеждениями.
• Умения берут начало в хорошем эмоциональном состоянии
выступающего.

ЯЗЫК ТЕЛА
• Постарайся, чтобы твой внешний вид соответствовал данному
выступлению.
• Вступи в зрительный контакт с тренирующимися.
• Прими естественную, прямую позу.
• Используй естественные жесты, исключив ненужные и нервные.
• Используй все физическое пространство (которым хочешь вла­
деть), которое тебе необходимо.

93
голос
• Используй силу своего голоса.
• Говори медленно и пользуйся голосом соответственно пред­
ставляемой ситуации.
• Используй паузы.
• Используй богатую, многозначительную лексику и избегай жар­
гона.
• Используй имена.
• Избегай прерывания высказывания и длинных предложений.

ИЗУЧЕНИЕ РЕАКЦИИ
• Воспользуйся видеомагнитофоном, чтобы узнать свои нервные
вербальные жесты, и сдерживай их.
• Используй любую возможность практики и получения обратной
информации.
• Узнай модели, определи, что действует, а что — нет.
• Держи самокритику под контролем.
РАЗДЕЛ

УБЕЖДЕНИЯ И ЦЕННОСТИ
Ораторские навыки, безусловно, имеют большое значение, но
все же являются лишь средством достижения цели. Как ты хочешь их
использовать? Это очень личный вопрос; твой ответ зависит от того,
что для тебя важно в тренинге и зачем ты его проводишь. Твои тре­
нерские навыки — результат того, что ты делаешь, твоего поведения,
подкрепляемого твоими убеждениями и ценностями.
Эти убеждения и ценности образуют основу твоей идентичнос­
ти: кем ты себя видишь и какова твоя жизненная миссия, долг? Это
тренинг? Думаешь ли ты о себе, как о тренере? Этот последний
вопрос определяет твою идентичность.

УБЕЖДЕНИЯ
Убеждения — обобщенный образ самого себя, других людей и
окружающего мира, выработанный нами. Это правила, по которым
мы живем и действуем. Обычно убеждения для нас — это «все или
ничего» и мы считаем, что то, во что мы верим — есть объективная
правда, истина. Но стоит лишь немного задуматься, чтобы убедить­
ся, что мы меняем свои убеждения со временем. Маловероятно, на­
пример, что вы все еще верите в Санта-Клауса.
Таким образом мы располагаем убеждениями, которые в меру
постоянны и важны для нас, но вместе с тем и «временными», по
отношению к которым мы можем быть гибкими, если мы поступаем
так, словно некоторые вещи осуществились, это облегчает нам очень
много задач. Старая поговорка гласит «Независимо от того, веришь
ли ты, что можешь это сделать, или не можешь, ты прав!» Убежде­
ния — словно самоисполняющиеся предсказания.
Подтверждено, что убеждения имеют сильную тенденцию к осу­
ществлению, что придает им силу, если ты избавишься хотя бы от
нескольких убеждений, во многом изменится твое поведение. Но если
изменишь хоть один из его аспектов, то маловероятно, что изменит­
ся что-нибудь еще. Поэтому проверка системы убеждений — это
центральная часть каждой личной программы развития. Позитивные
убеждения действуют, как стимулятор наиболее полного раскрытия
95
умений. Другие же — как ненужный ограничитель. Но все точки зре­
ния имеют какие-то последствия. Вопрос, который следует задать в
отношении каждого убеждения, это: «Насколько оно мне полезно и
помогает ли оно мне?» Есть соответствующий вопрос и для принци­
пиальных проблем: «Дружественна ли мне Вселенная?» и для мел­
ких: «Считаю ли я, что прочтение этого раздела будет мне полезно?»
Вот несколько примеров убеждений, придающих силы, которые
могут много изменить в твоем тренинге. Мы предлагаем тебе дей­
ствовать таким образом, как будто они присутствуют в твоей по­
вседневной жизни, и понаблюдать, какие произойдут перемены. По­
том можешь перенести их в тренинг. Все они пригодятся тем, кого
ты будешь тренировать.
• Мы встречаемся в жизни не с неудачами, а только с об­
ратной информацией.
Убеждение, что нас постигла неудача — одно из самых ограни­
чивающих. Вместо этого поверь, что существуют не ошибки, а
эффекты и цели. Надо признать, что они могут во многом отли­
чаться от того, что мы имели ввиду. Если ты достигаешь не
совсем того, что планируешь, научись чему-нибудь новому.
• Каждый человек обладает всем необходимым для дости­
жения успеха.
Это в равной мере касается как тренера, так и тренирующихся.
Тренер никогда не должен отступать, а тренирующихся считать
пустой посудой, которую следует заполнить умениями и знани­
ями. Жизнь каждого человека полна изменяющегося опыта, из
которого он черпает необходимые ресурсы. Как их добывать?
• Значение твоего выступления содержится в реакции, ко­
торую ты вызываешь.
Когда ты тренируешь, то являешься профессиональным инфор­
матором. То, что ты делаешь и говоришь, подчинено целям тре­
нинга. Если ты встречаешь непредвиденную реакцию участни­
ков, прими это как отклик и сделай что-нибудь другое. Значе­
ние того, что ты делаешь или говоришь, определяется группой.
Это даст тебе прежде всего огромную гибкость в изменении
поведения с целью достижения желаемой цели. Не обвиняй
группу в несоответствии ее реакции твоим ожиданиям. Помни,
что как только ты попадешь в ловушку обвинений, потеряешь
силу аргументации.
• Любое поведение вызвано позитивными намерениями.
Каждый человек живет и творит в собственной модели реаль­
ности. Каждое его действие — это самый лучший доступный
для него выбор на данный момент, принимая во внимание его
субъективную действительность. Нам он может быть непоня-

96
тен, но для данного человека он кажется очевидным. Когда ты
поймешь, как действует модель реальности какого-то челове­
ка, то сможешь увидеть позитивные намерения, скрытые за
каждым «сложным» поведением. А если ты поймешь эти пози­
тивные намерения, то получишь все шансы встретить дружес­
кую реакцию. Это не объясняет поведения участников занятий,
но помогает понять их реакции и справиться с ними.
• Если тренинг отходит от темы, всегда можно найти спо­
соб вернуть его в нужное русло и при этом по ходу на­
учиться многим вещам.
Легко держаться избранного пути, когда все в порядке, но ког­
да что-то выходит из-под контроля, ты должен найти для себя
мощное убеждение. Один из способов вернуть дело в нужную
колею — постараться использовать все то, что происходит.
Нельзя доказать, что эти убеждения верны или ложны. Трактуй
их, как полезные правила и добавь к этому списку собственные убеж­
дения.
Чтобы найти самые подходящие дополнительные убеждения,
можешь записать все твои актуальные представления о тренинге.
Посвяти в связи с этим несколько минут тому, чтобы записать мгно­
венные ответы на следующие вопросы:
1. Почему ты — тренер?
2. Каковы твои сильные стороны и возможности в роли тренера?
3. Каковы твои представления о группе, с которой ты занимаешь­
ся?
4. Что ты думаешь о самом себе, как о тренере?
5. Насколько легко людям изменяться?
Теперь сделай небольшой перерыв, прежде чем обдумаешь
следующие вопросы:
1. Как бы ты поступал, если бы точно знал собственные возмож­
ности?
2. Какие убеждения о себе самом, как о тренере ты хотел бы иметь?
(Подсказка: Какого рода обратная информация со стороны тво­
их знакомых тебе наиболее приятна?).
3. Какое убеждение о группах, с которыми ты занимаешься, было
бы полезно?
4. Что мешает тебе действовать так, словно эти убеждения — на­
стоящие?

97
ЦЕННОСТИ
Ценности — очень важный момент для человека. Ценить что-то
— значит придавать этому значение. Конечно, у каждого — ценности
разные. Как тренер, ты, наверное, уделяешь большое внимание от­
ношениям между людьми, их чувствам и обучению. Начальник про­
изводства, конечно, заинтересован результатами, расходами и при­
былью.
Самые основные, сущностные ценности проникают во все, что
бы мы ни делали. Они имеют исключительную важность, так как яв­
ляются ключом к пониманию того, что и почему мы делаем. Сюда
относятся: удовлетворение, самоуважение, успехи, природа, неза­
висимость, обучение, развитие, интеграция, любовь, радость и мир.
Одно из умений, способное подчеркнуть качественность твоего
тренинга — развитие способности осознавать ценности, как свои
собственные, так и ценности других людей. Вот простое упражне­
ние, которое ты можешь выполнить в течение ближайших 5 минут,
чтобы открыть свои главные ценности.
1. Подумай о трех самых важных испытаниях в своей жизни. При­
смотрись к каждому из них по очереди и спроси себя, что оно
тебе дало, почему стало для тебя таким важным. Сделай спи­
сок главных слов или выражений.
2. Продолжай последовательно проделывать это, пока не полу­
чишь набор из 5 слов, которые называют главные ценности и
повторяются в разных важных случаях, переживаниях.
3. Из 5-ти основных ценностей выбери одну, с которой можешь
расстаться. Подчеркни это слово и обозначь его номером 5.
Повтори это действие, пока не останется самая главная — № 1.
Итак, ты составил иерархию своих основных ценностей. Выбор
сложен, так как между ценностями часто возникает конфликт. На­
пример — берешь ли ты дополнительную работу или нет? С одной
стороны тебе нужно больше денег, с другой же — ты хотел бы боль­
ше времени уделять семье. А когда ты будешь знать, что для тебя
важнее, выбор будет прост.
Если хочешь проверить вышесказанное, запиши одним пред­
ложением цель жизни. Продолжай составлять новые версии до тех
пор, пока не найдешь наиболее подходящую для себя. Запиши ее на
листке бумаги и положи в карман. Каждый раз, когда окажешься в
сложной ситуации, вынь листок и прочти его содержание. Тебе ста­
нет намного легче принимать решения. Это так эффективно, потому
что базовые ценности придают значение и направление нашей жиз­
ни. Они нас буквально притягивают.

98
ЦЕННОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С ТРЕНИНГОМ
Будь уверен в своих ценностях, которые ты связываешь с тре­
нингом, и помни, что другие могут их не разделять. Их можно опре­
делить с помощью следующего упражнения:
1. Выбери для тренинга 3 хороших упражнения. Они могут быть
взяты из далекого или недалекого прошлого. Запиши главные
слова, которые характеризуют вещи, важные для тебя, касаю­
щиеся каждого упражнения. Найди группы ценностей, которые
встречаются во всех трех упражнениях.
2. Противопоставь их трем переживаниям из неудавшегося тре­
нинга. Запиши главные слова для каждого из них и определи
группы ценностей.
Ценности, выделенные на первом этапе — это ценности основ­
ные, связанные с качеством тренинга тем, чего ты хочешь достичь,
иногда именуемые ценностями «продвигающими вперед», так как ты
постоянно ищешь чего-то нового, чтобы их осуществить. Примером
могут быть: игра, обучение, энтузиазм. Группа ценностей со 2 этапа
это вещи, которых ты стремишься избежать во время тренинга: оза­
боченность, злость, стыд, скука.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЦЕННОСТЕЙ


Мы используем общие слова, чтобы описать ценности — «ин­
теграция», «энергия», «счастье» — для каждого они означают разное.
Что они значат для тебя? Откуда ты знаешь, что они оказались усво­
ены? Какие основания имеются для подтверждения того, что цен­
ности осуществились?
К примеру, тренер может утверждать, что для него главное —
хорошее денежное вознаграждение, тренировка больших групп и
получение позитивной реакции от участников. Тренер А считает од­
нако, что его удовлетворяет 1000 фунтов ежедневно, группа из 100
человек и 95% правильных ответов. Ценности его приятеля, тренера
Б будут удовлетворены пятьюстами фунтами ежедневно, группой из
15 человек и 80% зачета теста.
Это нам не говорит, кто из них — лучший тренер. Остается воп­
рос, ограничиваешь ли ты себя, ставя перед собой слишком мелкие
цели, или доводишь себя до фрустрации, устанавливая себя себе
планку слишком высоко. Если ты посчитаешь, что твои ценности нео­
существимы, то они в значительной степени останутся недоступны
твоему контролю или не принесут удовлетворения, значит, их необ­
ходимо пересмотреть.

99
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
В заключение — несколько вопросов, достойных разрешения:
• Удовлетворяет ли тебя иерархия твоих основных ценностей?
• Хочешь ли ты в них что-либо изменить?
• Можешь ли ты представить себе какие-нибудь ценности, свя­
занные с тренингом, которые могли бы тебе быть более полез­
ны?
• Достигают ли твои актуальные действия важных для тебя це­
лей?

УБЕЖДЕНИЯ И ЦЕННОСТИ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Умения вести тренинг — это лишь средство, ведущее к цели.
• Убеждения — есть обобщения и действуют как самореализую­
щиеся предсказания.
• Изменение убеждений — это мощный рычаг изменения пове­
дения.
• Накапливай позитивные убеждения, помогающие тренингу.
• Ценности — это сущностные понятия нашей жизни.
• Можешь расшифровать собственную иерархию ценностей и
систему ценностей, касающихся тренинга.
• Ценности имеют принципы или доказательства — они должны
быть реалистичными и творческими.
РАЗДЕЛ

САМОКОНТРОЛЬ
В этом разделе рассматривается один из самых важных аспек­
тов тренинга, презентации или представления — пребывание в хоро­
шем эмоциональном состоянии. Самоконтроль — это то, что ты «пред­
принимаешь, чтобы управлять собой», прежде чем сыграть свое са­
мое лучшее представление. Ты можешь обладать превосходными
умениями, но если ты не можешь их использовать в подходящее
время и надлежащим образом, то они просто бесполезны. Во время
тренинга ты «хочешь» быть свободным, чтобы достичь успеха и не
переживать из-за своего эмоционального состояния. Когда что-то
сдерживает твое развитие, тебе становятся необходимы умения са­
моконтроля, чтобы вернуть хорошее эмоциональное состояние и ус­
пешно продолжить тренинг. Ты не можешь всегда контролировать
ситуацию или других людей, но можешь контролировать свои реак­
ции.
Самоконтроль охватывает 4 главных аспекта:
1. Поддержание хорошего эмоционального состояния в течение
тренинга с целью свободного использования умений.
2. Выработку стратегии восстановления в сложных ситуациях, чтобы
сохранить или вернуть хорошее эмоциональное состояние.
3. Обучение в ходе тренинга, который ведешь, с целью постоян­
ного самосовершенствования.
4. Совладание с критикой и давлением, которые могут приводить
к эффекту «сгоревшего» тренера.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ТРЕНЕРА


Помню, я участвовал в тренинге Джона Гриндера, когда кто-то
его спросил, на что тренер должен прежде всего обращать внима­
ние. Я не мог дождаться ответа. Это был, наверное, самый лучший
тренер, какого я знал. Его ответ был приблизительно таков: «Во-
первых, обращай внимание на собственное эмоциональное состоя­
ние. Во-вторых, обращай внимание на собственное эмоциональное
состояние. В-третьих, обращай внимание на эмоциональное состоя­
ние аудитории».
101
Это был не тот ответ, которого я ждал, хотя он очень точно
передает суть упражнений. Если тренер находится в хорошем эмо­
циональном состоянии, то он мыслит ясно и быстро, реагируя на
беспокойство и цели участников занятий. Преодоление беспомощ­
ности требует много внимания и энергии, так необходимой для тре­
нинга.
Нелегко описать эмоциональное состояние в книге. Легко дать
совет, но надо еще проверить его на практике и обсудить, «состоя­
ние» это глагол, переодетый в существительное. Что бы ты о нем ни
думал, это не то, что ты имеешь, а то, что ты делаешь (или чего не
делаешь) в ходе тренинга. Действуешь.
Если ты начнешь учиться достигать свободы внутреннего выбо­
ра, твои мысли и чувства, твои умения освобождаются и ты сможешь
достигнуть прекрасной формы более последовательно и с минималь­
ным усилием. Это легко сказать, но трудно выполнить.
Но все же польза от этого навыка огромна. Тренировка стано­
вится более простой и приятной. Ты увеличиваешь свою пластич­
ность и расширяешь диапазон своего поведения и становишься бо­
лее эффективным. И конечно же, изменение твоего эмоционального
состояния самым прямым образом влияет на аудиторию и измене­
ние ее эмоционального состояния, а в дальнейшем — на создание
приятного контекста обучения.

ФИЗИОЛОГИЯ
Эмоциональное состояние и мышление связано с нашей физи­
ологией. Физиология воздействует на мысли, а мыли воздействуют
на физиологию. Ты не сможешь, к примеру, поддерживать хорошее
эмоциональное состояние и ясный ум, если ты сутулишься, у тебя
потухший взгляд, неглубокое дыхание. Если ты сохраняешь позу че­
ловека, уверенного в себе, то будешь уверенно и чувствовать себя.
Ты можешь стать более терпимым, просто постаравшись расслабить
мышцы шеи и челюстей и сделав глубокий вдох. Миф «глубокого
дыхания» и правдив лишь на половину. Ты должен выдыхать глубоко.
Это препятствует накоплению двуокиси углерода в крови, что явля­
ется одной из физиологических причин беспокойства. Изменение
способа дыхания это, наверное, самый эффективный способ изме­
нения эмоционального состояния.
Начиная тренинг, следует иметь в виду тот факт, что существу­
ет разница между пассивным восприятием и естественным чувством
возбуждения. Чувства, обычно называемые «нервами», подготавли­
вают твое тело к эффективным действиям. Надо только спросить,
стихийна ли твоя нервность и поддается ли она направлению в опре-

102
деленное русло. Нет ничего плохого в этих чувствах; многие опыт­
ные актеры, музыканты и выступающие считают их проявлением до­
полнительной энергии.
Когда ты ведешь тренинг, то находишься в ином эмоциональ­
ном состоянии. Это вызывает два субъективных последствия. Во-
первых, изменяется твое ощущение времени. Время способно со­
кращаться. Половина дня может промелькнуть мгновенно, поэтому
следует очень тщательно наблюдать за часами. Когда ты проводишь
тренинг, то весь поглощаешься настоящим моментом и не принад­
лежишь времени, которое проходит. Поэтому тебе необходимо вре­
мя от времени освободиться от этого состояния, чтобы проверить,
как бежит реальное время.

ЯКОРЕНИЕ РЕСУРСОВ
Одним из способов расширения возможностей выбора хоро­
шего эмоционального состояния является передача позитивных ре­
сурсов из опыта прошлого через ассоциирование или «якорение».
Конечно, мы легко выстраиваем ассоциации, которые помогают нам
в тренинге. Подобным образом спортсмены используют талисманы,
приносящие счастье, готовясь к соревнованиям.
Первый этап — это выбор эмоционального состояния, которого
ты хочешь достичь, следующий — ассоциирование его с якорем, так,
чтобы в случае необходимости ты мог воспроизвести его мысленно.
1. Подумай о хорошем эмоциональном состоянии, которое ты хо­
чешь использовать в тренинге, например, об уверенности в себе,
чувстве юмора или терпении. Не обязательно находить ему кон­
кретное определение, это может быть просто какой-то хоро­
ший настрой, который тебе сопутствует, когда тренинг прохо­
дит действительно хорошо.
2. Вспомни минуты, когда ты пребывал в таком состоянии. Вер­
нись в них, увидь то, что видел тогда, услышь то, что слышал, и
воспроизведи это чувство, как можно сильнее. Затем вернись к
действительности.
3. Выбери ассоциации или якоря, которые хочешь использовать с
целью припоминания эмоционального состояния, возвращаю­
щего приятные ощущения. Выбери одну вещь, образ, который
запечатлелся в твоей памяти, один звук или слово, которое
можешь себе сказать, и один скромный жест, который можешь
сделать. Некоторые сжимают кулаки или переплетают пальцы.
Образ, звук и жест должны быть четкими и легкими для запо­
минания. Это твои якоря.

103
4. Затем вернись в прошлое и переживи полностью вновь то эмо­
циональное состояние, которое должно тебе сопутствовать во
время тренинга. Увидь то, что тогда видел, услышь то, что тог­
да слышал, и ощути наиболее полно все физические впечатле­
ния. Тебе может помочь принятие той же позы тела, если она
соответствует ситуации. Когда добьешься желаемого чувства,
заякори его. Увидь данный образ, услышь данный звук и вы­
полни жест. Потом выйди из этого состояния и подумай о чем-
нибудь другом. 5. Проверь якоря. Увидь образ, услышь звук и
выполни жест. Проследи, как возвращается подкрепляемое ими
чувство. Если не будешь удовлетворен, вернись к пункту 4 и
попробуй ассоциировать вновь. Выполни это столько раз, сколь­
ко потребуется, чтобы якори перенесли тебя во вспомогатель­
ное чувство.
6. Мысленно повтори все, используя свои якори, в подходящей
для тренинга ситуации. Можешь использовать их, чтобы выз­
вать у себя хорошее эмоциональное состояние в начале заня­
тий и как оздоровительную стратегию, если вдруг во время тре­
нинга что-то не получается.
Якорение и использование усиливающих состояний — это уме­
ния, поэтому они тем быстрее станут легкими и простыми, чем чаще
ты будешь в них упражняться. Для некоторых людей эта техника с
первого раза кажется неосуществимой. Наша культура считает чув­
ства чем-то, не подчиняющимся сознательной воле и зависящим от
других людей. Якорение же дает возможность эмоционального вы­
бора и само по себе — есть орудие самосовершенствования — как в
общем смысле, так и в сфере тренинга.

УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ
Уверенность в себе — одна из неотъемлемых составляющих
хорошего эмоционального состояния. Словарь трактует ее как «га­
рантированное ожидание». Оно основывается на соответствующей
подготовке.
Ты должен быть подготовлен на двух уровнях. Во-первых, хоро­
шо знать материал. Если ты его не знаешь, то вполне закономерно,
будешь чувствовать себя неуверенно. Удели время, чтобы изучить
его.
Во-вторых, когда ты уже овладел им, ты должен задать себе
вопрос: «Смогу ли я во время тренинга передать то, что знаю?» Что­
бы ответить на этот вопрос, задай себе следующий: «Что мне может
помешать?» Теперь проанализируй разные сценарии и прими реше­
ния, которые помогут тебе все мысленно повторить перед началом

104
тренинга. Большинство из них касаются поддержания хорошего эмо­
ционального состояния. С помощью этого умения твоя уверенность
в себе обретет солидные основания.
Также следует задаться вопросом: «Заслужил ли я успех?» Уве­
ренность в себе также приходит с опытом. Когда ты сделал что-то
однажды, то можешь выполнить вновь. У тебя есть соответственный
опыт, чтобы добиться успеха. Сколько раз ты должен потрениро­
ваться, прежде чем обретешь уверенность в успехе? Раз? Два? Три?
Больше? Вообще? Разные люди отвечают по-разному. Может, тебе
необходимо изменить твое мнение о своих умениях, если ты должен
их доказывать самому себе перед каждым выступлением?

КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Компетентность касается того, что ты делаешь, возможностей
умело действовать на любом уровне, показывать результаты и сле­
дить за тем, достигаешь ли ты предполагаемых целей тренинга и
успешно ли действуют участники. У компетентного тренера всегда
имеется много альтернатив, что-то на любой случай. Компетентность
— наверное, самый важный фактор установления прочного контакта
с группой.

ЦЕЛОСТНОСТЬ
Целостность — это третья из важнейших черт тренера. Ее еще
иногда называют подлинностью. Это не то, что ты имеешь, но то, что
ты делаешь; то есть ты действуешь целостно, когда язык твоего тела,
тембр голоса и слова передают одну и ту же информацию. Ты дей­
ствуешь нецелостно, если они передают несогласованную информа­
цию, — например, ты говоришь о значении оценки вклада группы,
игнорируя вопросы ее членов, или объясняешь значение правильной
осанки, в то время, как твоя фигура сгорблена и ей недостает равно­
весия.
Мы выделяем 3 типа целостности. На первом уровне возникает
ощущение себя, что ты — подходящий человек для проведения тре­
нинга. Это очень важный момент и прежде, чем оказаться в ситуа­
ции, представляющей для тебя вызов, ты должен ощутить, что тебя
будут поддерживать все твои неосознанные ресурсы. Ты должен быть
уверен, что ты и есть тот, кто должен вести тренинг. Чтобы прове­
рить себя, можешь провести следующий тест.

105
ТЕСТ НА ЦЕЛОСТНОСТЬ
Можешь проверить свою целостность двояким способом. Во-
первых, вспомни ситуацию, когда ты был полностью поглощен ка­
кой-либо задачей. Она не обязательно должна быть связана с тре­
нингом. Думая об этом, осознавай свои физические ощущения —
какие образы видишь и какие внутренние голоса или звуки слышишь.
Что значит быть вовлеченным? Познай чувство целостности, оно по­
зволит тебе узнать, что ты готов вести тренинг.
Другой способ — это припомнить ситуацию, когда ты не был
полностью поглощен какой-либо задачей. Какое это чувство? Как ты
чувствуешь себя в такой ситуации, каковы твои внутренние образы и
звуки? Многие люди ощущают в этот момент сомнения. Этот сигнал
— твой приятель. Он предупреждает тебя, что еще не все в порядке.
Если ты не ощущаешь целостности, подумай — почему. Что
должно измениться, чтобы ты почувствовал себя человеком, подхо­
дящим для проведения тренинга? Есть ли у тебя время на подготов­
ку? Повлияет ли оно на твою жизнь? А может, надо сказать «нет»?
Хорошо ли ты знаешь тему? Определи, что нужно сделать, предпо­
ложив, что ты возьмешься за тренинг. Зачастую это некоторые при­
готовления или условия, в которых ты должен участвовать. Потом
вновь все обдумай и проверь целостность.
Та не можешь сфальсифицировать тест на целостность — он
дает точный ответ, что касается твоей подготовки к ведению опреде­
ленного тренинга, если ты — соответствующий человек, то можешь
быть уверен в компетентности и поддержке неосознанных ресурсов.
Тест на целостность ты можешь использовать в любой жизнен­
ной ситуации.

УПРАЖНЕНИЕ
Целостность вытекает из равновесия всех ресурсов, осознан­
ных и неосознанных. Подобно чисто играющему оркестру, ты хочешь,
чтобы все твои части работали согласованно. Чтобы помочь процес­
су уравновешивания, можешь использовать перед тренингом одно
ценное упражнение, включающее логические уровни. Можешь вы­
полнить это сам или с приятелем, который будет задавать тебе воп­
росы по мере прохождения через отдельные уровни.
Для начала обеспечь себе некое пространство, в котором ты
мог бы свободно двигаться. Двигайся вперед — это будет метафо­
рическое исследование уровней твоего естества.
1. Встань в месте, откуда сможешь выполнить 5 шагов вперед.
Подумай об окружении, в котором занимаешься. Где ты? Кто
находится вокруг тебя? Какое оборудование ты используешь
106
для тренинга? В какое время дня его проводишь? Как долго он
продолжается и где проходит? Кто еще находится рядом?
2. Сделай шаг вперед. Это следующий уровень, на котором ты
можешь изучать свое поведение. Что ты делаешь в данный
момент? Подумай, что ты делаешь во время тренинга — движе­
ния, действия, мысли.
3. Если готов, сделай следующий шаг и взвесь свои умения и
возможности. Какие умения ты используешь во время тре­
нинга? Какие ранее приобретенные навыки используешь и ка­
кие общие возможности выражает поведение, о котором ты
думал на предыдущем уровне?
4. Снова сделай шаг вперед и прояви свои убеждения и ценно­
сти, касающиеся тренинга. Почему ты его проводишь? Как ты
оцениваешь себя, как тренера? Что может тебе помешать в
тренинге? Как примерно выглядит хороший тренинг? Что тебе
кажется важным в этой области? Чего бы ты лишился, перестав
вести тренинги? Не пожалей времени, чтобы получить исчер­
пывающие ответы.
5. Сделай еще шаг вперед и подумай об идентичности. Каково
твое жизненное призвание? Какое отношение к нему имеет тре­
нинг? Кто ты такой? Найди смысл своей жизни и то, чего ты в
ней хочешь достичь? Постарайся, чтобы ответы возникали са­
мым естественным образом.
6. Теперь сделай последний шаг вперед, подумай, что тебя объе­
диняет со всеми другими существами, и обо всем, что суще­
ствует вне тебя. Можешь думать об этом, как о духовной цен­
ности или нет. Можешь иметь религиозные представления или
собственную философию. Посвяти время нахождению смысла
того, что это для тебя значит.
7. Продолжая ощущать связь с другими, обернись и встань спи­
ной к дороге, по которой пришел. Возьми с собой чувство свя­
занности с живыми существами, вступая вновь на свой уровень
идентичности. Заметь разницу.
8. Теперь возьми усилившееся чувство того, кто ты есть и кем
можешь быть, и войди обратно на уровень своих убеждений и
ценностей. Что важно? Во что ты сейчас веришь? Что хочешь
сделать важным? Какие хочешь иметь убеждения?
9. Возьми новое чувство ценностей и вернись на уровень умений
и возможностей. Как изменились и усовершенствовались твои
умения благодаря углублению идентичности?
10. Вернись на уровень своего поведения и зафиксируй, каким
образом твои умения обогатят то, что ты делаешь.

107
Схема 2.6 Уравновешивание неврологических
уровней

11. И наконец, вернись вновь на уровень окружения тренинга. Про­


следи, как по-другому ты стал чувствовать, где находишься,
глубже понимая ясность своих ценностей, цель и смысл связей
между ними. Дай время им интегрироваться в тебе и осознай
перемены.
Иногда у нас может складываться впечатление, что мы пере­
тренировались. Вышеописанное упражнение возвращает важные для
нас ценности и дает нам новые источники энергии.
Ты станешь целостным, если веришь в то, что говоришь и дела­
ешь, если ты честен по отношению к себе и к участникам тренинга.
Честность и неподдельность всегда выигрывают.

ЦЕЛЬНОСТЬ НА Л И Н И И ИНФОРМАТОР - ИНФОРМАЦИЯ


Второй уровень целостности в тренинге известен, как целост­
ность на линии информатор — информация. Насколько убедите­
лен был бы тренинг самообладания и преодоления стресса, прово­
димый человеком, который грызет ногти, почесывает голову и при­
крикивает на людей? До какой степени ты позволил бы себя убедить
в действенности методов похудания, на курсе по похудению у трене­
ра, который весит 127 килограммов и поглощает датские паштетики
на каждой перемене? Приходилось ли тебе участвовать в тренинге,
участники которого полностью подчинили бы себе тренера? Если
тренер не воплощает в себе главных принципов, которым обучает,
то ты вправе сомневаться в них изначально. Тренер выступает как в
роли рекламы, так и фактора, убеждающего участников курса, неза­
висимо от того, нравится ему это или нет.
Тренинг с использование методов НЛП означает, что трениру­
ющие обучаются как осознанно, так и неосознанно. Они осознанно
108
изучают материал по теме тренинга. Способ, которым тренер обу­
чает, и то, что он делает, — есть главный канал неосознанного обу­
чения.
Используя НЛП для проведения тренинга, ты делаешь то, о
чем говоришь. Это следующее коренное отличие между методом
НЛП и традиционным тренингом и следующая причина, по которой
так важной оказывается целостность.

ЛИНЕЙНАЯ КОНГРУЭНТНОСТЬ
Третий уровень целостности означает, что все элементы твоего
общения: слова, голос и язык тела несут одну информацию. Тренер,
слова и тело которого действуют именно так, —это прекрасный ора­
тор, поскольку ту же самую информацию участники воспринимают
как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. Значительная
часть этой книги посвящена подробным способам достижения этого
единства.

СТРАТЕГИИ ПОДДЕРЖАНИЯ ХОРОШЕГО


ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ
Независимо от того, насколько хорошо твое эмоциональное
состояние, сталкиваясь с противодействием, бывает сложно его удер­
жать. Ты не можешь предусмотреть все неожиданности, которые
случаются во время тренинга. Как быть, если произойдет что-нибудь
неприятное и ты заметишь, что твое эмоциональное состояние ухуд­
шается?

КРИТИКА
В нашей культуре критика обращена, как правило, против кон­
кретного человека. Она концентрируется на том, что критикующий
считает неверным в действиях критикуемого. Поэтому настроение
легко испортится, особенно если тебя критикуют публично или лично
несколько участников тренинга.
В такой ситуации ты должен сохранить хорошее эмоциональ­
ное состояние и, по возможности использовать критику. Ее позитив­
ная сторона заключается в том, что она поднимает тебя на более
высокий уровень. Иногда это нелегко понять.
То, чему можно научиться у критики, было изучено Стивом и
Коннирэ Андреасами. Возможно, ты захочешь выработать эту стра­
тегию перед тренингом и мысленно повторить ее, чтобы она забира-

109
ла голос автоматически, если тебя будут критиковать во время тре­
нинга или где-либо еще.

СТРАТЕГИЯ ВОСПРИЯТИЯ КРИТИКИ


1. Припомни себе ситуацию, когда тебя критиковали.
2. Представь, что находишься перед экраном из плексигласа или
каким-нибудь подобным барьером, через которую ты можешь
все видеть, но через который не проникает никакая критика. Ты
в безопасности! Посмотри на себя с другой стороны экрана и
найди какой-то смысл в критике. Важно ощущение того, что ты
в безопасности сидишь за этим экраном, а твое «второе я»
разбирается с критикой.
Это может показаться странным. Тем не менее люди, которые
хорошо справляются с критикой, обычно делают 2 вещи: абстраги­
руются от негативных чувств и обдумывают критику, когда находятся
в хорошем эмоциональном состоянии. Экран будет тебя защищать.
Представь, что видишь сам себя. Это сложно, но ты притворяйся или
просто поступай так, словно можешь это сделать.
3. Сейчас, будучи в безопасности за экраном, можешь наблюдать
за собой, понять для себя точно, что имеет в виду критикую­
щий, быть может, он хочет о чем-то тебя спросить. Критика
вполне может оказаться преувеличенной, поэтому ты моешь ее
проигнорировать. Но лучше все же узнать, что, по мнению кри­
тикующего, ты должен был сделать иначе. Это может быть по­
лезным, так как позволит тебе узнать версию событий с точки
зрения критика.
4. Когда у тебя будет достаточно информации, постарайся, чтобы
«твое второе я» сравнило свою версию событий с версией кри­
тикующего. В чем их точки соприкосновения? В каких важных
моментах отличаются? Что ты старался сделать? Достиг ли ты
поставленной цели?
5. «Второй ты» решит, какие из следующих ответов — самые луч­
шие:
— Можешь с ними согласиться.
— Можешь попросить извинения.
— Можешь привести собственную версию событий, если она
отлична от версии критикующего. Можешь представить участникам
свою цель.
— Можешь быть совершенно не согласен с критикой и выска­
зать это.
— Можешь оставить этот вопрос на минуту и обсудить его с
каждым в отдельности в другой раз.

110
— Можешь использовать критику как педагогический момент.
6. Пусть «твое второе я» повторит каждую новую реакцию, кото­
рую ты намереваешься использовать. Посмотри, как ты это
делаешь.
7. Убери экран и пусть твое «второе я», которое занималось кри­
тикой, воссоединится с тобой. Усвой эту новую реакцию.
Мысленно проследи образец этого упражнения с несколькими
ситуациями критики, чтобы сделать его доступным в случае надоб­
ности. Чем чаще ты будешь его повторять, тем более простыми и
автоматическими станут эти действия. Два важных образца этой стра­
тегии существуют отдельно друг от друга, таким образом твое «внут­
ренне я» остается недосягаемым и реагирует позитивно. Потом ты
можешь решить, что предпримешь в следующий раз, чтобы повтор­
но не вызывать такого рода критику.

ОБЗОР ТРЕНИНГА
Для каждого тренинга существуют 3 версии: та, которую ты го­
товишь, та, которую проводишь, и та, которую хотел бы провести.
Постоянное обучение нивелирует различия между 2-ой и 3-ей вер­
сиями. Независимо от того, насколько удачно ты провел тренинг,
спрашивай себя: что бы я мог сделать по-другому? Как усовершен­
ствовать то, что я выполнил?
Не старайся поступать сознательно во время тренинга. Ты рас­
сеешь внимание и отвлечешься от того главного, на чем должен со­
средоточиться: на потребностях участников тренинга. Ошибки тако­
го рода в некотором смысле непоправимы. Их можно использовать,
можно попросить за них прощения, но след все равно останется. Во
время тренинга ты можешь допустить ошибку. Не возвращайся к
ней, этим только ухудшишь дело.
В конце каждого тренинга отведи немного времени, чтобы об­
думать его и подытожить, чему научился. Поздравь себя с успехом,
если таковой имеется. Чтобы научиться как можно большему, про­
анализируй весь ход занятия, включая то, чем ты недоволен, — все,
что получилось не так хорошо, как тебе хотелось бы и что ты дума­
ешь изменить в следующий раз. Если тебе сложно произвести мыс­
ленную визуализацию, попробуй из этого опыта извлечь какой-ни­
будь смысл. Этот метод очень действенен, независимо от качества
Мысленных образов.

111
ГЕНЕРАТОР НОВОГО ПОВЕДЕНИЯ
1. Представь себя в самом начале события, как на видеопленке.
Внимательно прислушивайся и присматривайся к себе и к дру­
гим. Зафиксируй первый момент, которым ты остался недово­
лен и задержи мысленный кадр. (Можешь использовать насто­
ящий видеомагнитофон, если ты снимал тренинг на видео.)
2. Спроси себя: «Что было бы более уместно, чтобы достичь по­
ставленной цели?» Представь, что поступаешь альтернативным
образом и проверь, как тебе это понравится. Тогда присмот­
рись, как именно ты это делаешь.
3. Сейчас представь, что ты мысленно воплощаешься в себя того,
который как раз мысленно повторяет новый образ действий.
Войди в мысленное видео и поступи новым, лучшим способом.
Переживи это сполна, глядя, слушая и чувствуя себя вновь в
этой ситуации. Будь доволен этой игрой, какова бы она ни была.
Когда закончишь игру, проверь опять, хорошо ли функциониру­
ет целое. Если заметишь, что что-то еще he совсем в порядке, поду­
май о другом альтернативном поведении; пронаблюдай себя, дей­
ствующего в его рамках, и вновь проследи весь процесс, пока не
будешь удовлетворен обоими точками зрения: с точки зрения на­
блюдающего за собой и человека, который это выполняет.
В конце спроси себя: «Как мне узнать, когда делать то, что я
как раз вспоминаю?» и точно определи, что бы ты видел, слышал и
чувствовал (внутри и снаружи), что будет действовать как твой авто­
матический ключ к новому поведению, которое ты сейчас создал. В
следующий раз, когда возникнет такая ситуация, ты будешь к ней
готов, а новый выбор будет мысленно повторен.
В конце спрячь свое мысленное видео где-нибудь в надежном
месте и забудь о нем.
Ты не обязан ограничивать этот метод только тренингом. Ис­
пользуй его по отношению к любому неудачному событию в повсед­
невной жизни, пока он не станет автоматическим. Это общий метод,
который можно использовать для обучения на базе того, что случи­
лось, и для мысленного апробирования того, что должно произойти.

ЗАБОТА О СЕБЕ
Хорошие тренеры заботят о тренирующихся и о тренинге. Иногда
легко забыть о себе. А ведь забота о себе изменяет качество тре­
нинга. Читай книги или слушай записи на тему самосовершенство­
вания. Рассматривай это как инвестирование в самого себя. Опре­
дели цели своего тренинга и тех сфер жизни, в которых хочешь до-

112
биться успеха. Вспомни свои слабые места за счет новых альтерна­
тивных решений и генератора нового поведения.
Нелегко действовать вопреки культурным представлениям, ут­
верждающим, что за наши чувства отвечают в большей степени дру­
гие, чем мы сами, но использование якорения помогает выбрать внут­
реннее эмоциональное состояние.
Многие действия, которые ты выполняешь в ходе подготовки к
тренингу, — это просто часть здорового образа жизни. Как утверж­
дают буддисты: «Хорошо ешь, хорошо спи и будь в тепле». Допиши к
этому предложению все, что тебе помогает.

КАК ИЗБЕЖАТЬ «ИСЧЕРПАНИЯ»


Исчерпание может быть опасно для тренера, так как ему кажет­
ся, что он все время только отдает что-то из себя и никогда ничего
не получает. Поэтому следует заботиться и постоянно обучаться че­
рез тренинг. Экспериментируй во время собственного тренинга, даже
если это касается типа занятий, которые ты проводил уже много раз.
Перед самим собой и перед тренирующимися твой долг — экспери­
ментировать и находить новый материал.
Отдых и перерывы в работе — элемент заботы о себе. Русские
говорят: «Мы учимся ходить на лыжах летом, а плавать — зимой».
Другими словами, перерыв — есть интегральная часть всякого обу­
чения. Он необходим тебе, чтобы освежиться и интегрировать нео­
сознанное обучение, нечто вроде идеи: «переспи с проблемой», если
хочешь ее разрешить.
Постоянно ищи разные точки зрения. Посещай курсы других
тренеров, чтобы посмотреть, как они проводят занятия, и старайся,
чтобы образовательный опыт был постоянно актуален и нов. (Но ос­
тавь свою критическую точку зрения, как тренера.) Воспользуйся кур­
сом на тему, о которой ничего не заешь. Это позволит тебе на соб­
ственном опыте оценить состояние тренирующихся. Тебе станут бо­
лее понятны их результаты, эмоциональное состояние и ты лучше
будешь проводить тренинг.
Будь чуток к сигналам организма, дающим понять, что ты пере­
трудился. Вначале они будут слабыми. Но стоит обратить на них вни­
мание, так как в противном случае они станут более ощутимы. Бо­
лезнь — это зачастую своеобразная крайняя мера, к которой прибе­
гает организм, если не знает, как тебя заставить сбавить темп. По­
мни о границах своих возможностей. Лишняя доза тренинга не сде­
лает тебя лучшим тренером; таким образом происходит лишь борь­
ба против самого себя. Если хочешь совершенствоваться, определи
достаточную дозу тренинга.

113
Держись подальше от людей с негативными взглядами, отни­
мающими твою энергию. Их рассуждения могут быть безукоризнен­
ными, но они коварно действуют на психику.
Обдумай каждое проявление критики. Она касается того, что
ты сделал, а не того, кто ты такой.
Работай, чтобы стать тренером и человеком, каким действи­
тельно хочешь быть. Вот рассказ о Микеланджело, работающем над
скульптурой. В мастерскую вошел маленький мальчик. «Господин, —
спросил он, — зачем ты колешь этот кусок мрамора?»
«Потому что внутри его — ангел, а я помогаю ему выбраться», —
ответил скульптор.

САМОКОНТРОЛЬ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ
• Ты должен быть в хорошем эмоциональном состоянии, чтобы
как можно полнее использовать свои возможности тренера.
• Существуют 4 аспекта управления своим эмоциональным со­
стоянием:
1. Пребывание в хорошем эмоциональном состоянии.
2. Выработка стратегии сохранения уравновешенности в
сложных ситуациях.
3. Обучение (умение делать выводы) на собственных тре­
нингах.
4. Восприятие критики и давления, которые могут привести
к исчерпанию.
• Поддержание позитивного физиологического состояния и ис­
пользование дыхания — важный элемент хорошего настроения.
• Якорение ресурсов позволяет тебе в любой тренинговой ситуа­
ции использовать вспомогательные чувства через приятные
ассоциации.
• Уверенность в себе гарантирует исполнение ожиданий и осно­
вывается на соответствующей подготовке и успешном повто­
рении.
• Компетентность — есть способность действовать умело, направ­
ленная на достижение цели.

114
ЦЕЛОСТНОСТЬ
Целостность есть полная поглощенность и приспособление к
тому, что ты делаешь. Функционирует на разных уровнях:
— поглощенность, вовлеченность в тренинг;
— уравнивание нейрологических уровней;
— поведение, убеждения и ценности, идентичность и связи меж­
ду ними;
— целостность на линии: информатор — информация, проявля­
ющаяся в том, что ты воплощаешь ценности и умения, которым обу­
чаешь;
конгруэнтность вербальной и невербальной информации.

ЗАБОТА О СЕБЕ
• Подключись к критике и черпай из нее знания.
• Выполни анализ каждого тренинга и пользуйся им.
• Заботиться о себе — очень важно, чтобы избежать исчерпания:
— экспериментируй с тренингом, который ведешь;
— отдыхай и делай перерывы;
— учись чему-нибудь совершенно новому;
— прислушивайся к своему телу;
— воспринимай критику на уровне поведения, а не на уровне
идентичности;
— работай над сокращением различий между тем, кто ты есть,
и тем, кем хочешь быть.
РАЗДЕЛ

ОБСТАНОВКА ТРЕНИНГА
Тренинг включает 3 элемента: тебя, то есть тренера, тренирую­
щихся и обстановку тренинга. Эту последнюю необходимо оформить
таким образом, чтобы она обогащала опыт, вытекающий из тренин­
га, для всех, включая тебя самого.
Разработка и организация курса — это очень широкая тема, и
есть много публикаций, рассматривающих ее подробно. В этой кни­
ге мы остановимся на том, как обеспечить участникам хороший про­
цесс обучения.
До определенной степени ты можешь контролировать эту об­
становку. Не растрачивай время и силы, стараясь изменить то, что
не подвластно твоим усилиям. Сделай то, что можешь. Идеального
помещения для тренинга не существует, за исключением того, кото­
рое ты мог бы спроектировать сам; но все же четко определи мини­
мум того, что приемлемо.

ШИРОКАЯ ДОСТУПНОСТЬ
Широкий доступ означает такую организацию тренинга, при
которой ни одна группа людей не была бы автоматически исключена
из списка участников, например, из-за особенностей выполняемой
работы или инвалидности. Например, определенные сроки и боль­
шая продолжительность тренинга может помешать посещать его ро­
дителям маленьких детей.
Легче всего заметить проблему передвижения инвалидов. Ме­
сто, где проходит тренинг, должно быть обеспечено подъездами для
инвалидных колясок, лифтами и паркингами. Есть также люди сле­
пые и глухие. Понятие всеобщей доступности, несомненно, все чаще
будет попадаться на глаза общественности. По просьбе личности
мы обязаны уравнять шансы. Каждый человек одинаково ценен, как
обучающийся и как личность. Поэтому будем стараться проводить
тренинги, удобные для всех участников.

116
ПОМЕЩЕНИЕ
Если ты не имеешь возможности выбора помещения, то поста­
райся, чтобы оно, как минимум, было удобным, имело хорошую аку­
стику, мало отвлекающих элементов и достаточно свободно места
для тренинга.
Осмотри место тренинга глазами участников. Какое зрелище
их ожидает?
Проверь, насколько освещение подходит для тренинга. Кроме
того, ты должен знать, какое оборудование тебе нужно, и сообщить
об этом организаторам.
Лучше всего — естественное освещение. Есть доказательства,
что лампы дневного света ослабляют внимание и могут вызывать
шум. Поэтому они непопулярны. Попробуй некоторое время не от­
крывать окна, что повлияет на температуру и воздухообмен. Самая
очаровательная презентация вызовет летаргию в горячем, непровет­
риваемом помещении. В этом будет виноват зал, а не тренинг. Оп­
тимальные условия для проведения занятий — это температура воз­
духа 19—20° С и хорошо проветренный зал.
Места для сидения также важны. Мозг может воспринять лишь
то, что выдержит спина, то есть, важно удобство. Кроме того, план
мест несет информацию о тренинге и отношениях между участника­
ми и тренером. Эти позиции могут меняться в значительной степени
в зависимости от рода презентации. Классное помещение, в кото­
ром столы стоят ровными рядами напротив тренера, дает представ­
ление о структуре и иерархии. У многих стулья, поставленные ряда­
ми негативным образом ассоциируются со школой, что мешает обу­
чению.
Постановка стульев вокруг тренера дает иную информацию, так
как у тренера тогда нет определенного мета. Постановка стульев в
виде буквы U с тренером у верхушки «U» очень популярно, так как
приглашает к взаимному воздействию. Свободные стулья можно сдви­
нуть в сторону — для посетителей, гостей и опоздавших.
Организовать буфет в перерывах — в середине первой полови­
ны дня и в середине второй половины дня — один из элементов
практических приготовлений. Ланч должен быть хорошо приготов­
лен, очень важен выбор блюд. Для тренирующихся самое главное
то, что они имеют возможность выбора вообще, а не то, предусмат­
ривает ли выбор их вкусы. Если нет ланча на месте, то участники
должны знать, где они смогут перекусить, а продолжительность пе­
рерыва должна предусматривать возможность для каждого съесть
ланч не спеша.
Вот контрольный список для тренера, касающийся оборудова­
ния помещения тренинга и других материалов:
117
КОНТРОЛЬНЫЙ СПИСОК ТРЕНЕРА
Помещение
Необходимое пространство
удобные места для сидения
удовлетворение особых потребностей
план рассадки
стулья
положение
система усиления звука для тренера
проба звука
достаточное освещение — естественное или искусственное
хорошая вентиляция или климатизация
достаточное количество туалетов для обоих полов
туалеты для инвалидов
доступный телефон
аварийный выход
удобство коммуникации (городской или другой транспорт) для
тренера и участников
чай, кофе, печенье, напитки
ланч
безопасность личных вещей
всеобщая доступность

КОНТРОЛЬНЫЙ СПИСОК ДЛЯ ТРЕНИНГА


Материалы
идентификаторы
список участников
рефераты
другие научные материалы
чистая бумага
ручки и карандаши

Оборудование
проектор и слайды
белая доска
маркеры
губка для доски
таблицы
запасная бумага для таблиц
видеокамера
видеомонитор
видеоплейер
118
магнитофон

Другое оборудование
графин с водой и стакан
сумочка первой медицинской помощи
ножницы
клейкая лента
скрепки для бумаги

ОБСТАНОВКА ТРЕНИНГА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Обстановка тренинга должна содействовать тому, чтобы у каж­
дого были как можно лучшие условия обучения.
• Создай по возможности как можно лучшие условия и помни о
том, что недоступно
• Осознай проблемы, связанные с доступностью тренинга.
• Проверь помещение с точки зрения:
— соответствующего пространства
— хорошего освещения, акустики, соответственного отопления
и вентиляции, удобства мест для сидения и общего вида.
• Перед началом курса составь контрольный список относитель­
но помещения и необходимых для тренинга материалов.
ЧАСТЬ 3

ТРЕНИНГ
ОБЗОР ТРЕНИНГА
План действий составлен, ты и тренирующиеся готовы начать.
Независимо от того, насколько ты опытен, как тренер, тобой, навер­
ное, овладевают смешанные чувства возбуждения и беспокойства.
Ты определил свою задачу, обозначил цели в категориях знаний,
умений и воззрений, которым хочешь научить. Ты подготовил мате­
риалы и выступление. Ты знаешь, что сделаешь все возможное, и
ожидаешь результатов. Аудитория ждет тебя.
Как будут чувствовать себя тренирующиеся? Что они с собой
привнесут? У каждого из них будут ожидания и цели, — одни осоз­
нанные, другие — нет. Они захотят приятным образом получить по­
лезные знания и умения. Это могут быть занятия по их собственному
выбору или, в худшем случае, — по принуждению. Независимо от
обстоятельств никто из тех, кто входит в тренинговый зал, не имеет
намерения плохо провести время.
Что сказал бы по поводу тренинга независимый наблюдатель?
Когда ты думаешь об этом с его точки зрения, то приходишь к выво­
ду, что это очень странное явление. Люди сотрудничают в каком-то
сложном танце общения; то руководит один человек, то — другой.
Тот, кто находится перед участниками, иногда руководит, а иногда
отвечает на действия группы. Все обмениваются высказанной и не­
высказанной информацией, которой слишком много, чтобы созна­
тельно ее воспринимать, но несмотря на это кажется, что все проис­
ходит согласно некоему образцу и с определенной целью.

ГЛАВНЫЕ НАВЫКИ ТРЕНЕРА


Часть главных навыков тренера, которые тесным образом свя­
заны между собой, позволяет выстроить образец и поддержать цель
занятий.
• Многоплановое описание: изменяющиеся точки зрения.
• Установление и поддержание контакта с группой.
• Цельность личности, искусство передачи конгруэнтной инфор­
мации.
• Постоянное выдвижение целей и контроль за ними.
• Поддержание собственного хорошего эмоционального состоя­
ния.
• Создание хорошего эмоционального состояния, как необходи­
мого фактора обучения для участников.
Другие умения зависят от этих шести главных. Остановимся на
каждом умении подробнее.

121
МНОГОПЛАНОВОЕ ОПИСАНИЕ
Это способность принимать разные точки зрения: свою соб­
ственную, тренирующихся, организации и независимого наблюдате­
ля. Балансирование между ними дает возможность сделать тренинг
трехмерным. Ты не можешь судорожно цепляться за одну точку зре­
ния, так как всегда существует еще какой-то взгляд на то, что проис­
ходит, иной угол зрения.

УСТАНОВЛЕНИЕ И ПОДДЕРЖАНИЕ КОНТАКТА С ГРУППОЙ


Контакт подразумевает построение взаимной связи с трениру­
ющимися и между ними. Без него они с одинаковым успехом могли
бы прочесть все по учебнику. Контакт в своей простейшей форме
есть способность воздействовать на других и готовность подвер­
гаться воздействиям на многих уровнях. Если тебе удастся устано­
вить необходимый контакт, ты сможешь оценить то, что важно для
тренирующихся, и узнать, что делать дальше, чтобы удовлетворить
их потребности и реализовать свои цели. Без контакта ты можешь
провести идеальный тренинг — такой, какого бы ты хотел для трени­
рующихся, но не такой, какой им нужен.
В каждой учебной ситуации можно установить равновесие между
задачей и взаимными связями. Контакт выстраивает взаимные свя­
зи. Чем они сильнее, тем проще задача.

ЦЕЛОСТНОСТЬ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ


Мы уже говорили о трех видах целостности. Во-первых, твоя
заинтересованность в тренинге. Во-вторых, конгруэнтность на линии
«отправитель — информация»: ты являешься примером информации,
которую передаешь. Участники тренинга по вопросам финансов бу­
дут в праве не верить тебе, если ты сам имеешь финансовые про­
блемы.
Третий вид — это целостность твоей личности. Ты хорошо вла­
деешь собой и чувствуешь себя комфортно с участниками тренинга.
Все элементы твоей коммуникации: слова, голос и язык тела пере­
дают ту же самую информацию. Если разные элементы твоей лично­
сти взаимодействуют гармонично, то она похожа на яхту, где руле­
вой и команда идеально работают с лодкой и ее элементами. Хоро­
ший тренер заботится о ходе занятий и о тренирующихся, и эта его
забора очевидна.

122
ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ И КОНТРОЛЬ ЗА ИХ ДОСТИЖЕНИЕМ
Необходимо определить цели перед началом работы, а опре­
деленная часть твоего разума должна постоянно следить за ними.
Цели, даже гибкие, создают главную карту того, что ты делаешь. В
ходе тренинга ты можешь ощутить потребность в их модификации
или полной смене. К примеру, однажды я был приглашен провести
тренинг в области консультативных умений и умений по ведению
переговоров для группы руководителей среднего уровня в одной
хорошо известной организации. Оказалось, что в этой фирме как
раз происходили некоторые резкие перемены, и большинство тре­
нирующихся были деморализованы, неуверены и обижены. Я отбро­
сил свои первоначальные цели, в виду их несоответствия, и сформи­
ровал новые, чтобы исследовать, что происходит и как участники
тренинга воспримут эти изменения. Это отняло почти все первое
утро, и только затем тренирующиеся были готовы реализовать мате­
риал. Тогда мы могли использовать все подготовленные знания, как
базу для формирования навыков ведения переговоров.
«Конечные» цели охватывают умения на самом высоком уров­
не: передачу знаний компетентным и удобным образом и с одобре­
ния руководства компании. Некоторые из твоих целей подразумева­
ют вопросы среднего уровня, например, передачу участникам тре­
нинга новых навыков и наблюдение, как они их демонстрируют. Так­
же реализуются цели низшего уровня: они только косвенно служат
конечным целям — конструкции и задаче тренинга. Большим целям
подчинены меньшие: удовлетворительные ответы на вопросы, чет­
кая система упражнений, соблюдение временных рамок и т. д. Тре­
нинг можно представить как реализацию ряда целей, содержащихся
одна в другой, как в русской матрешке. Все вместе они имеют об­
щий центр и образуют главную цель. Каждый раз ты можешь вновь
возвращаться к таким вопросам, как возобновление контакта в груп­
пе и собственного эмоционального состояния.
Хороший тренер каждую минуту помнит, к чему стремится. Ты
можешь прервать его в любой момент и спросить: «С какой целью ты
это говоришь или делаешь?» и получишь исчерпывающий ответ.

ПОДДЕРЖАНИЕ СОБСТВЕННОГО ХОРОШЕГО


ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ
Эмоциональное состояние тренера — наверное, самая важная
переменная в формуле тренинга, которая определяет его успех. Все
остальные умения связаны с его личностью. Когда ты нервничаешь
или беспокоишься, ты мыслишь не так ясно и действуешь не так
успешно, как будучи в хорошем настроении. Тренировка сводится к
123
тому, что ты в конце концов оказываешься перед группой людей,
которыми надо руководить и перед которыми ты должен выступить,
а для многих людей это оказывается одним из самых ужасных испы­
таний в жизни.
Почти каждый волнуется перед выступлением, независимо от
того, сколько раз ему приходилось делать это раньше. Однако боль­
шинство ораторов, пользующихся успехом, утверждают что некото­
рое возбуждение просто необходимо, чтобы все получилось хорошо.
Но все же существует некий предел, за которым чувства перераста­
ют в беспокойство, растерянность и боязнь, и наконец — парализую­
щий страх. Необходимо использовать возбуждение и удержать его
на том уровне, когда оно еще способно помогать.
Создание хорошего эмоционального состояния — важная часть
приготовлений к тренингу, но поддержание его на должном уровне в
ходе всего занятия в равной степени важно. Этого легко добиться,
когда все идет хорошо. Трудности начинаются когда случается нечто
непредвиденное — если кто-то задаст особенно сложный вопрос,
ведет себя провоцирующим образом или затронет тему, в которой
ты не чувствуешь себя уверенно или болезненно ее воспринимаешь.

Ф О Р М И Р О В А Н И Е У УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА СОСТОЯНИЯ,


РАСПОЛАГАЮЩЕГО К ОБУЧЕНИЮ
Ты должен вызвать у тренирующихся интерес, в противном слу­
чае твой захватывающе-увлекательный материал пропадет зря. А если
ты сумеешь привлечь внимание и интерес участников, материал ока­
жется легко представить и что самое важное — выучить.
Этого достичь намного легче, если ты сам владеешь материа­
лом в совершенстве. Тогда во время выступления ты будешь готов
отреагировать на все, что бы ни произошло. Твой разум обладает
всем необходимым, чтобы служить тебе на всех уровнях, без необ­
ходимости сознательного обдумывания материала. Это звучит пара­
доксально, но чем меньше ты сосредоточен на содержании, тем лег­
че тебе его передать. Доверься своей неосознанной компетентности
— при одном обязательном условии, что ты выполнил домашнее за­
дание.
Вот два следующих аспекта тренинга. Во-первых, ты должен
обращать внимание на внешний мир. Это кажется очевидным — как
можно установить контакт, проследить цели и приступать ко многим
другим вещам, не видя, что происходит в группе? Однако тренерам
очень часто случается настолько сконцентрироваться на материале,
что они перестают реагировать на вопросы группы. И пусть иногда
тебе будет трудно ответить на какой-нибудь вопрос, но ты должен

124
по возможности стараться исключить возникновение подобной ситу­
ации.
Другой аспект — это заинтересованность в обучении. Если ты
сможешь научиться извлекать необходимые тебе знания и обучить
этому кого-нибудь еще, твои тренинги всегда будут успешными. На­
кормив голодного рыбой, ты обеспечишь его пищей на один день.
Но если ты научишь его ловить рыбу, он накормит себя и других.
Научи слушателей курса учиться, и ты создашь преумножающееся
богатство. Одной из мотиваций для написания этой книги было бо­
гатство стратегий «обучения обучению», которое НЛП делает все более
доступным.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Прочитав эту часть, имей в виду, что люди учатся двумя разны­
ми способами: осознанно и неосознанно. Сознательное внимание
тренирующихся сосредоточено прежде всего на понимании матери­
ала, в то время как очень многие другие вещи они усваивают на
бессознательном уровне. Одно из умений тренера состоит в том,
чтобы убедиться, что важные части материала усваиваются неосоз­
нанно.
Некоторые тренеры считают, что тренинг развлекает сознатель­
ный разум и обучает бессознательное. Когда тренинг передает уме­
ния, может случиться, что избыток мышления и анализирования всту­
пает в противоречие с обучением через действие. Из этих двух ме­
тодов организации тренинга лучшим будет тот курс, с которого уча­
стники уходят вооруженные каким-либо умением, даже если они не
совсем хорошо осознают причины, нежели тот, участники которого
после его окончания остаются неспособны реализовать какое-либо
умение, хотя и прекрасно его понимают. В этом-то и заключается
опасность чрезмерного увлечения обучением сознательного разума.
Тренирующиеся заканчивают тренинг, имея представление о мате­
риале, но не очень хорошо знают, что с этим делать. Они должны
неосознанно обучаться в ходе тренинга. Единственный вопрос это:
«Чему они учатся и реализуют ли они часть общих целей курса?»

СОЗДАНИЕ В О З М О Ж Н О С Т Е Й ВЫБОРА
Не существует единого правильного способа проведения тре­
нинга. В этой части книги ты найдешь много разных идей. Используй
их, если они тебе подходят, усовершенствуй, если это не совсем
так, и создай больше собственных. Тренинг, подобно процессу чте­
ния книги, продолжается некоторое время и происходит в опреде­
ленной последовательности. Элементы тренинга, объединяясь в це-
125
лое, образуют нечто большее, чем сумму отдельных частей, и напо­
миная мозаику, узор которой нельзя узнать по одному кусочку.
В этой части мы составляем и упорядочиваем примеры в опре­
деленной последовательности, чтобы сделать их более понятными.
Конечно, все наши идеи соединяются, как части мозаики. Мы хотим
пропагандировать важные элементы успешного тренинга и предста­
вить их вашему вниманию. Также мы приводим примеры использо­
вания этих умений и заодно предлагаем вам задаться вопросами:
Как еще можно об этом подумать?
Как внедрить этот шаблон?
Как наилучшим образом использовать эту идею?

Часть 3 - Обзор
КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Определенная часть основных умений из области обучения воз­
действует на все остальные. Главные умения в области тренин­
га:
— Разноплановое описание с изменением точек зрения.
— Установление и поддержание контакта с группой.
— Личная целостность, искусство передачи конгруэнтной ин­
формации.
— Постоянная постановка и контроль за целями.
— Поддержание себя в хорошем эмоциональном состоянии.
— Создание у тренирующихся состояния, содействующего обу­
чению.
• Чтобы навыки начали действовать, ты должен направить свое
внимание на окружающий мир.
• Проводя тренинг, учитывай два уровня: обучения и обучения
тому, как учиться.
• То, чему люди учатся неосознанно, важно по крайней мере в
такой же степени, как то, что они познают осознанно.
• Выбери из этой части образцы, которые сможешь использо­
вать и приспособить к своим целям. Если они будут действен­
ны, то пользуйся ими. Если нет — отбрось их.

126
РАЗДЕЛ

НАЧАЛО ТРЕНИНГА

НАЧИНАЙ ПУНКТУАЛЬНО
Семинар имеет начало, главную часть — разработку темы и
окончание. Начинай точно по времени, разве что опоздание имеет
очень важные причины. Это — часть твоей системы контроля за вре­
менем, а заодно и проявление уважения к группе. Многие использу­
ют десятиминутный срок, по истечении которого считается, что ты
опоздал. Если по какой-либо причине ты планируешь начать занятия
позже, то поставь группу в известность об этом и уточни время.

ФОРМАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
После вступительных замечаний перейди к формальным воп­
росам: скажи, сколько продлится семинар, объяви расписание и дли­
тельность перерывов, назови места, где можно курить и т. д. Мо­
жешь обратить внимание на всякого рода практические сложности.
Я вспоминаю тренинг в одном помещении, где на стенах висело
много картин современного искусства. Зал имел необычную форму
и много входов и выходов. Мы обратили внимание участников на эти
особенности в самом начале и сказали, что они могут отвлекать вни­
мание. Но в одной группе мы забыли это сделать и позже подтвер­
дилось, что люди либо жаловались на условия, либо были рассеян­
ны, во время семинара. Предварительное ознакомление с возмож­
ными практическими осложнениями позволяет в значительной сте­
пени ослабить внимание к ним участников и помогает установить
контакт.
Если тренинг хотят снять на видел, выясни зачем, если видео
предполагается использовать как элемент тренинга, уточни, какая
будет от этого польза. Сразу определи, можно ли снимать семинар.
Также оговори все другие практические вопросы и закончи воп­
росами участников о вещах, о которых ты мог забыть.
Для тебя тренинг начнется с этого момента. Хочешь ли ты, что­
бы он одновременно начался и для тренирующихся? Тогда можешь
127
отделить практическое вступление от основной части семинара, ска­
зав, к примеру: «Прежде чем мы начнем, я бы хотел обратить ваше
внимание на несколько практических вопросов, которые необходимо
решить». Отдели его пространственно, становясь в другое место и
приняв иную позу. Люди воспринимают такую информацию неосоз­
нанно, но когда ты сменишь свою позицию и энергично начнешь
тренинг, то сразу заметишь интересные изменения и в их позах,
способе дыхания и концентрации внимания.

УСТАНОВИ КОНТАКТ С ГРУППОЙ


Начни выстраивать контакт с группой с самого момента своего
входа в зал. Лучшее начало — это общее позитивное переживание,
интересная история или шутливое замечание. Сделай так, чтобы все
вместе засмеялись. Ты можешь начать формирование положитель­
ного эмоционального состояния с помощью слова или жеста и вер­
нуться к нему позже, если захочешь. Полезно обменяться взглядами
со всеми участниками в течение первых 5 минут, даже если ты уже
встречался с ними до этого.
Также ты должен проявить уважение к ожиданиям группы, убеж­
дениям и ценностям. Тип группы будет определять очень многие
задания, которые ты хочешь предложить. Группа менеджеров бизне­
са значительно отличается от терапевтов или учителей. В случае не­
которых групп нужно использовать наиболее достоверные материа­
лы или внимательно изучить опыт их предыдущих занятий.

ГРУППА, СОСТОЯЩАЯ И З ЭКСПЕРТОВ


Иногда ты будешь вынужден проводить тренинг для группы,
состоящей из экспертов, а иногда — для группы, считающей себя
экспертами. В таком случае будь особенно внимателен, чтобы избе­
жать опасной ситуации, вроде: «Посмотрим, сможешь ли ты меня
научить еще чему-нибудь!» Начни со слов: «Я бы хотел напомнить
вам, что вы, безусловно, знаете о своей профессии больше, чем я.
Моя же задача — дать вам дополнительные подходы к делу и новые
умения, которые могут оказаться вам полезными в достижении еще
лучших результатов, если вы захотите ими воспользоваться».

НЕДРУЖЕЛЮБНАЯ ПУБЛИКА
Наверное, самый большой вызов для тебя представляют люди,
которых заставили прийти на тренинг. Ты можешь начать со слов,
типа: «некоторые из вас оказались здесь потому, что захотели, а
некоторые — потому, что им сказали. Что сделать. Я знаю по соб-
128
ственному опыту, что это неприятно и трудно извлечь какую-то пользу
из подобной ситуации. Но, несмотря ни на что, я постараюсь сде­
лать наше общее времяпрепровождение как можно более полезным
для вас и оценю вашу помощь в хорошем использовании этого тре­
нинга».

КУЛЬТУРА
Также существует проблема разных культур. Выражаясь яснее,
проведение тренинга в разных странах требует разного похода, на­
пример, культуры Америки, Англии и Франции очень отличаются друг
от друга. Если ты приехал из другой страны, группы будут видеть
тебя в выгодном свете и будут тобой заинтересованы, а чем лучше
ты сумеешь с самого начала подстроиться, тем более крепкий кон­
такт получится.
Также сильно различаются между собой культурные общества.
Когда ты проводишь тренинг по бизнесу в резиденции клиента, про­
верь, насколько хорошо ты владеешь техническим языком, исполь­
зуемым там. Не предполагай, что какое-нибудь слово обозначает
одно и то же в разных сферах. К примеру, люди, работающие на
компьютерах Apple, очень отличаются от пользователей IBM. Разные
фирмы предпочитают разные способы работы и ценности. В рамках
одной фирмы ты можешь встретить очень разные группы в разных
отделах. Приобщись, по мере возможности, к культуре, в которой
находишься.

КАК ПРЕДСТАВИТЬСЯ
Есть много способов для начала курса и очень многое зависит
от стиля тренера, количества участников и поставленных целей. Ма­
лая группа очень отличается от большой. Чем больше группа, тем в
большей степени ты становишься исполнителем и в меньшей степе­
ни — человеком, стремящимся чем-то помочь участникам тренинга.
Полезно во время представления себя рассказать несколько
достоверных случаев из собственной жизни или о своих интересах.
Тренирующиеся что-то о тебе узнают и смогут относиться к тебе как
к определенному человеку, а не только как к тренеру. Также это дает
им точки соприкосновения на плоскости общих интересов.
Независимо от способа представления, который ты для себя
выберешь, он выполняет несколько функций: обращает внимание
тренирующихся, начинает процесс взаимного познания тренирую­
щихся и тренера, формирует твою реальность и устанавливает про­
дуктивные рамки для всего тренинга.
129
«ДА»-РЕАКЦИЯ
В свои вступительные замечания ты можешь включить технику,
известную под названием «да»-реакции. Начни, к примеру, с очевид­
ных утверждений, касающихся места тренинга, погоды или материа­
ла для упражнений. Каждый невольно поддакнет. Затем двигайся
дальше, задавая вопросы, вроде: «Сколько человек из вашей группы
уже проходили тренинг из этой области?» или «Кто из вас является
руководителем/учителем, продавцом?». Можешь собирать матери­
ал, одновременно увеличивая (силу) активность группы.
Другая возможность — начать со спорного утверждения, чтобы
участники начали рассуждать о нем. Наихудший способ — это пред­
ставление чего-то несущественного так, словно хочешь вызвать спор.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ РАМОК
Определение рамок — это создание контекста для определен­
ной цели. Рамки — это способ взгляда на ситуацию. Например, мыс­
ленные рамки, которые ты установил бы для чтения этой книги ради
удовольствия, будут отличаться от рамок корректировочного прочте­
ния. Установленные тобой рамки обуславливают то, что содержание
тренинга приобретает смысл для участников. Они жестки, так как
образуют своеобразные фильтры, через которые будет интерпрети­
роваться данный материал.
В начале некоторых тренингов мы четко предупреждаем: «Часть
материала может бросать вызов вашим убеждениям. В таком случае
просто констатируйте этот вызов, проверьте, как вы себя чувствуете
в данной ситуации и подождите с оценками и выводами. Это позво­
лит вам усвоить как можно больше из представленного материала и
сохранить независимость актуальных убеждений, если вы все еще
их придерживаетесь». Исключая таким образом опасность недове­
рия, ты успешно избегаешь осложнений. Этот вид рамок, позволяю­
щий избежать проблем, известен как предварительная формули­
ровка. Изменение способа восприятия проблемы в момент, когда
ты уже знаешь ее, определяется как переформулирование (реф­
рейминг). Это может быть трудным. Поэтому одна унция предва­
рительной формулировки стоит тонны переформулирования.
Другой род полезного установления рамок выводится из моде­
ли обучения, в которой во время самого неудобного этапа (осознан­
ный некомпетентности) ты эффективнее всего учишься.
Существуют общие рамки, которые ты можешь установить в
самом начале в подходящий момент. Например, просьба, чтобы все
замечания и вопросы адресовались непосредственно тебе, обеспе­
чит эффективное использование времени группы и позволит избе-
130
жать ненужных стычек между тренирующимися. Просьба, чтобы группа
ставила тебя в известность о том, что встретилась с трудностями, —
это способ получения вспомогательной реакции. Попроси о помощи,
начиная тренинг и после перерыва. Если ты будешь придерживаться
этих рамок, это сделают и тренирующиеся.

С К А Ж И И М ТРИ РАЗА
Одно из «железных правил» выступления гласит: «Скажи участ­
никам, что ты хочешь им с к а з а т ь ; потом с к а ж и им э т о и в конце
скажи им, о ч е м ты говорил».
Повторение важнейших моментов очень существенно для обу­
чения. Что это было? Повторение самых важных моментов... Да, но
они д о л ж н ы быть умело выделены. Если ты хотел составить пред­
ставление о конструкции данной книги, то обнаружил бы, что ключе­
вые моменты повторяются многократно разными способами и в раз­
ных местах. Поэтому хорошо бы дать тренирующимся мини-карту
тренинга, знакомя их с тем, о чем намереваешься рассказать. С дру­
гой стороны, ты можешь воспользоваться моделью магической мис­
терии и просто ей следовать. Если ты выберешь мистерию, то скажи
об этом тренирующимся, в противном случае они могут потеряться и
тебя же в этом обвинить.

ЦЕЛИ УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА


У каждого из тренирующихся есть свои цели, и их выявление в
самом начале может принести ощутимую пользу. Они дают тебе не­
обходимую информацию. Таким образом ты можешь проверить, на­
сколько твои цели, как тренера, отличаются от целей группы. Хоро­
ший тренинг ставит твои цели и цели группы на одну ступень.
Четкое определение целей тренирующихся одновременно на­
лагает на тренера дополнительные обязанности. Ведь если они уже
один раз обозначены, для тебя не останется оправданий, если ты не
предпримешь усилий, чтобы их достичь.
Тренирующиеся могут быть не совсем уверены в своих целях и
одна из твоих задач — помочь им четко их определить. Если люди
приходят на тренинг, не зная, чего хотят, их трудно удовлетворить, и
именно тренер обязан решить эту проблему.

131
ВЫЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА
Цели людей можно выявить несколькими способами, не рас­
спрашивая их об этом. Можешь определить их в заключение этапа
представления себя. Попроси каждого представиться группе по имени,
сказать несколько слов о своей работе, имеющемся опыте и знаниях
из области проведения тренингов и о своих ожиданиях от тренинга.
Установи временные рамки, выделяя по 1 минуте для каждого.
Если у тебя большая аудитория и представление было бы зат­
руднительно, то предложи участникам объединиться в небольшие
группы, представиться в течение 5 минут и обозначить несколько
целей своей группы. Затем один человек от группы в нескольких
словах знакомит участников с целями группы. Главные слова можно
в самом начале поместить на доске или в таблице и тогда они могут
служить всем (включая тебя самого!) во время тренинга, как напоми­
нание.
Другой вариант — это «надежды и опасения». Попроси каждого
сказать несколько предложений о чем-то самом хорошем и самом
плохом, что могло бы с ним произойти. Можешь разделить участни­
ков на группы, желая изучить их надежды и опасения, прежде чем
составишь мнение. Это покажет тебе, чего избегать и что делать, и
одновременно создаст контакт между членами группы.

УПРАЖНЕНИЯ НА РАСКРЫТИЕ
Выявление целей может также послужить упражнением-размин­
кой или упражнением «разбивающим лед». В результате у людей
вырабатывается состояние, располагающее к легкому и постоянно­
му контакту.
Мы знаем много упражнений для разминки и книг, им посвя­
щенных. Можешь освоить и развивать свои любимые. Иногда ты
можешь спонтанно их варьировать, чтобы удовлетворить отдельные
потребности. Вот пример раскрывающего упражнения.

УПРАЖНЕНИЕ ДЛЯ КОНТРАСТНЫХ СОСТОЯНИЙ


Школу тренеров мы открываем двумя темами, рассматриваю­
щими поддержание хорошего эмоционального состояния у себя и
тренирующихся. Мы предлагаем половине участников вспомнить один
слабый тренинг, в котором им пришлось участвовать, в то время как
вторая половина будет наблюдать за изменениями в их физиологии.
Через минуту тренер останавливает ход мыслей и просит первую
группу вспомнить хороший тренинг. Затем группа предоставляет клю-

132
чевые слова для описания хорошего тренинга и — для контраста —
плохого. По окончании (все упражнение занимает менее 5 минут),
вторая группа наблюдателей выполняет то же самое задание, а пер­
вая — наблюдает. Затем происходит быстрая дискуссия с каждым
участником курса на тему замеченных различий. В конце мы на от­
дельных плакатах размещаем ключевые слова, характеризующие хо­
роший и плохой тренинг, объясняем, что нашим желанием было со­
здание хорошего качества тренинга и просим, чтобы тренирующихся
сейчас же нам дать знать, если они заметят что-либо противополож­
ное.
Опыт подвел к определению критериев хорошего и слабого тре­
нинга и анализу мельчайших изменений позы, способа дыхания и
тона голоса у членов второй группы во время выполнения обоих этих
упражнений. Это показало, как можно распознать эмоциональные
состояния тренирующихся. Заканчиваем занятия показом хорошего
тренинга. Это было нам полезно, так как мы смогли увидеть, как
выглядит скучающая, недовольная группа, как оживленная и заинте­
ресованная.

КАК ВЫУЧИТЬ ИМЕНА


В течение первой части семинара ты должен выучить имена
участников, если у них нет идентификаторов. Это важно для хороше­
го контакта с группой.
Одна из стратегий запоминания основывается на показе участ­
никами своего напечатанного имени во время представления. Слу­
ховая стратегия заключалась бы в повторении признака, объединен­
ного с именем, например: «У Фреда вьющиеся волосы» или «Сара
имеет шотландский акцент» и т. п. Избегай ассоциирования имени с
одеждой, так как люди ее меняют.
Вначале используй имена в каждом случае, пока хорошо их не
усвоишь.
Можешь создать собственный принцип запоминания имен, за­
интересовавшись личными достоинствами отдельных участников.
Чтобы познать меру человеческих возможностей, один тренер выу­
чил 80 имен в течение часа, одновременно непрерывно разговари­
вая с группой.

133
НАЧАЛО ТРЕНИНГА

ОСНОВНЫЕ МОМЕНТЫ
• Начинай пунктуально.
• Реши все практические вопросы.
• Установи контакт с группой.
• Определи свою достоверность.
• Выяви экспертов.
• Отдели недружелюбную публику.
• Найди культурные особенности и подстройся к ним.
• Используй «да»-реакцию.

УСТАНОВЛЕНИЕ РАМОК
• Используй рамки для создания фильтров.
• Унция предварительного формулирования стоит тонны пере­
формулирования.
• Используй контрольные рамки, чтобы охватить весь процесс
коммуникации.
• Повтори все три раза.

ЦЕЛИ ТРЕНИРУЮЩЕГОСЯ
• Выяви цели тренирующихся и сравни их со своими.

УПРАЖНЕНИЯ НА РАСКРЫТИЕ
• Разминка.
• Упражнение в контрастных состояниях.
• Выучи имена.

134
РАЗДЕЛ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ
УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА
Одна из главных задач тренера — заинтересовать участников и
оказать им помощь в обучении и нахождении удовольствия в этом
процессе. Умения и знания зависят от твоего состояния. Часто об
этом забывают или не обращают на это внимания. НЛП помещает
этот вопрос в центр внимания.
Если в школе, изучая математику, ты считал ее трудным пред­
метом и не понимал ее, то необходимость решения математической
задачи всегда будет вызывать у тебя негативные ассоциации. Школа
— не исключение. Прививай умения и знания в хорошем эмоцио­
нальном состоянии.

ТРАДИЦИОННЫЕ МОДЕЛИ
Модель обучения, распространенная в мире образования, ос­
нована на том, что образованный человек переливает ценные знания
в пустые сосуды, которые соответствующим образом это ценят. Од­
нако, обучающиеся — это не пустые сосуды. И стремление предста­
вить обучение или образование как однонаправленные процесс пе­
рехода информации от тренера к участнику напоминает наблюдение
за игрой в теннис ограниченное одной половиной корта. Ты можешь
провести сложный статистический анализ того, как часто игрок уда­
ряет ракеткой, но ты так и не уловишь сути игры.
Из этой односторонней модели «пустого сосуда» следуют не­
сколько неудачных выводов. Во-первых, если участники не понима­
ют материала, каждый считает это своей виной. Они глупы! Ты сты­
дишься этого и размышляешь. Однако если это — не их вина, тогда
— она твоя! Ты начинаешь обвинять себя, плохо себя чувствовать и
«сгорать».
Поскольку ты представляешь общение в виде спирали, стыд
здесь не при чем: это — всего лишь результат. Он дает тебе сигнал,
что необходимо что-то улучшить. Если не сможешь получить ответа,
в чем дело, сделай что-нибудь еще, пока не найдешь решения. Осоз­
нание пластичности твоего поведения и поведения тренирующихся
135
позволит тебе достичь цели. Это — «реакция-способность», способ­
ность реагирования. Что бы ни случилось, ты чему-нибудь да на­
учишься.

Ф О Р М И Р О В А Н И Е СОСТОЯНИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ
ОБУЧЕНИЮ
Иногда складывается впечатление, что нельзя вообще никого
ничему научить. Тогда ты должен создать контекст, чтобы вызвать
жажду знаний у участников курса. Один из хороших способов осуще­
ствить это — выявить эмоциональные состояния. Как это сделать?
Прежде чем ответить на этот вопрос, мы должны выяснить следую­
щее: какого состояния ты хочешь достичь?
Предположим, ты хочешь вызвать сильный интерес. Это исклю­
чительно полезное состояние для тренирующихся. Оно сделает твой
тренинг чем-то легким и приятным, не правда ли? Мы нашли дей­
ствительно идеальный способ, который обладает магическим дей­
ствием. Насколько нам известно, он до сих пор нигде не был описан,
так как тренеры так ревностно охраняют его секрет, словно черно­
книжник — магическое заклятие, но сначала мы спросим тебя: «На­
сколько ты заинтересовался? Как сильно было бы твое разочарова­
ние, если бы на самом деле не было никакого безопасного метода
колдовства, пусть даже неумелого? Не думаешь ли ты, что этот раз­
дел попросту должен был вызвать твой интерес, ожидание, а потом
— разочарование? Ну как, нам это удалось?»
Другой способ изменения эмоционального состояния — это
рассказывание какой-нибудь истории. Она не обязательно должна
быть сложной — лучше всего действуют обыкновенные совместные
переживания. К примеру, однажды утром я опаздывал на важную
встречу. Однако я смог прийти за две минуты до назначенного часа.
Я чувствовал себя так, словно припарковал машину в последнем сво­
бодном секторе на стоянке. Приходилось ли тебе когда-нибудь объез­
жать улицу в поисках места для парковки, считая уходящие минуты?
Одна мысль об этом вызывает беспокойство, не правда ли?
Обдумай несколько несложных методов, которые можно исполь­
зовать, чтобы вызвать желаемое эмоциональное состояние: инте­
рес, отдых, обучение, энтузиазм, радость.
Обучая тренеров, мы предлагаем им выполнить упражнение,
которое позволит им определить эмоциональные состояния.

136
У П Р А Ж Н Е Н И Е НА ПРОЯВЛЕНИЕ Э М О Ц И О Н А Л Ь Н О Г О
СОСТОЯНИЯ
Предназначается для групп из 4 человек:
1. Каждый участник обдумывает три эмоциональных состояния,
которые он хотел бы выявить в группе. Каждое из них он запи­
сывает на отдельном листке бумаги и складывает его так, что­
бы написанное нельзя было прочесть.
2. Каждый складывает свои карточки в одну общую емкость, по­
лучается 12 желаемых состояний.
3. Первый участник принимает роль тренера группы. Он вынима­
ет одну карточку и старается вызвать записанное состояние у
остальных 3 человек. Группа не знает, что это за состояние.
Тренер прекращает свои действия, когда ему покажется, что у
него получилось, и по истечении минуты, не более, спрашивает
по очереди, какое эмоциональное состояние возникло у каждо­
го участника.
4. Каждый человек кратко описывает пережитые эмоциональные
состояния и свое последнее состояние, которым завершился
опыт. Их задача — не угадать задуманное состояние, а просто
реагировать на то, что делает тренер.
5. Если тренеру удается вызвать задуманное состояние, приходит
очередь второго участника, если же у тренера не получилось,
то он называет группе, какое это было состояние. А потом чле­
ны группы показывают тренеру, описывают, как бы они выгля­
дели и что говорили, если бы на самом деле испытали это со­
стояние. Тренер записывает это и вновь пытается вызвать оп­
ределенное эмоциональное состояние.
6. Все члены группы по очереди играют роль тренера. Это упраж­
нение очень увлекательно и обсуждение, которое за ним сле­
дует, как правило приносит несколько творческих выводов. На­
пример, тот, что у эмоций очень общие названия и люди могут
описывать похожие состояния разными словами. Человек мо­
жет опуститься в кресло с прикрытыми глазами, расслаблен­
ным лицом и назвать свое состояние трансом, скукой или от­
дыхом.
В этом упражнении тренеры могут использовать различные стра­
тегии. Некоторые из них сначала сами входят в желаемое состояние,
чтобы его продемонстрировать. Они изменяют свою позу и способ
дыхания, что влияет на всю группу.
Другая стратегия формирования эмоциональных состояний это
пробуждение их непосредственно через поведение. Если хочешь
вызвать интерес, веди себя необычно и загадочно. Не важно, что
именно ты будешь делать, важен способ.
137
Существуют специальные методы для того, чтобы вызвать у
группы волнение. Сложно расшевелиться, сидя на стуле. Поэтому
танец, шарады и упражнения будут как нельзя кстати. Можешь по­
просить участников прямо или косвенно, чтобы они вспомнили вре­
мя, когда они ощущали данное состояние. Непосредственная просьба
прозвучала бы следующим образом: «Подумайте о времени, когда
вам было интересно...» Косвенная просьба: «Припомните себе ситу­
ацию, когда вы знали, что нечто должно произойти и не могли пред­
положить, что же это будет...» Также можно предложить участникам
представить некий контекст, в котором это состояние было бы впол­
не естественным: «Представьте себе, что вы — ученый-исследова­
тель и нашли необычный предмет в пирамиде. Вы поворачиваете
его, а он выглядит, словно...»
Возможности безграничны: дать группе задание, рассказать
историю, настоящую или вымышленную... Единственными ограниче­
ниями будут установленные для себя правила. У каждого тренера
имеются нормы, выработанные на основе непосредственных инст­
рукций, моделирования другого тренера или привнесенные в обуче­
ние из иного контекста. Спроси себя: «Какие правила формируют
поведение тренера?» Надеемся, что по мере чтения этой книги неко­
торые из наших концепций бросили тебе вызов. Каждый раз, думая
«Я не смогу этого сделать» или «Я не должен этого делать никогда»,
задай себе вопрос: «Что случилось бы, если бы я сделал это?» или
«Каким образом я себя сдерживаю?». Ты заметишь, что раздвигаешь
границы — конечно, лишь настолько, насколько хочешь — одновре­
менно убеждаясь, что сдерживающие тебя преграды вдруг становят­
ся пластичными. Некоторые правила необходимы, но сколько их?
Как сказал Эйнштейн: «Позволим вещам быть такими простыми, на­
сколько это возможно, но не проще».

ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ
В мире существует намного больше вещей, чем мы способны
увидеть, услышать и почувствовать. Реальность, как говорят, очень
многое оставляет воображению.
Как тренер ты должен обращать внимание на то, чтобы трени­
рующиеся постоянно пребывали в состоянии, способствующем обу­
чению. Когда твое внимание истощится, можешь задействовать филь­
тры, чтобы знать, за чем наблюдать и к чему прислушиваться.
Вот забавное упражнение, которое помогает создавать фильт­
ры. Оно помогает практиковаться в наблюдении за вниманием груп­
пы. Мы используем его во время обучения тренеров и считаем, что

138
оно наилучшим образом оправдывает себя в малых группах от 5 до
10 человек.

УПРАЖНЕНИЕ НА КОНТРОЛЬ ЗА ВНИМАНИЕМ


1. Один человек играет роль тренера малой группы. Может выб­
рать, о чем будет говорить в течение трех минут.
2. Кто-то другой стоит за тренером. Его задача — указать челове­
ка из группы, который перестанет обращать внимание на тре­
нера. Тренер не видит этих сигналов, поэтому не знает, на кого
оказано влияние.
3. Тренер должен заметить, кто отвлекается, и вернуть его заин­
тересованность как можно более мягко, одновременно продол­
жая свое выступление, если он устал, то просто прекращает
занятия.
4. Задача группы — заметить разные стратегии, используемые
тренером с целью удержания внимания участников обучения.
Тренер обладает массой возможностей. Он может использо­
вать жесты, сделать что-то неожиданное, рассказать короткий анек­
дот, задать вопрос особам, которые невнимательны, назвать их име­
на или вовлечь группу в какую-нибудь подвижную игру. Это страте­
гии, которые стоит запомнить.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ
ТРЕНИРУЮЩИХСЯ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Обучающиеся — это не пустые сосуды, а тренинг — это обоюд¬
нонаправленная игра.
• Избегай «стыда» и прими личную ответственность. Если то, что
ты делаешь, не действует, вноси изменения до тех пор, пока
новый метод не окажется эффективным.
• Развивай умения формирования позитивных состояний обуче­
ния:
— давай примеры таких состояний
— рассказывай истории
— окажись сам в желаемом состоянии
— сделай нечто, что естественным образом вызовет это состо­
яние
— сделай так, чтобы группа взволновалась, растрогалась
139
— спрашивай прямо
— спрашивай косвенно
— создай воображаемый контекст
— дай группе задание
— опиши пример.
• Определи и сократи все предписанные себе правила, которые
ограничивают пластичность.
• Острота восприятия:
— сконцентрируй внимание на обучающихся
— развивай фильтры для желаемых состояний
— научись максимально концентрировать на себе внимание каж­
дого участника.
РАЗДЕЛ

СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ
В обучении состоит цель и обучающихся, и тренера. Это врож­
денный дар. На самом деле мы не можем не учиться. Однако при­
кладываемые для обучения усилия доказывают, что иногда учение
не проходит гладко, а это значит — необходимо внести изменения в
процесс обучения.
Вышеуказанная точка зрения противоречит культурным убеж­
дениям, что обучение — это труд, а старание достойно похвалы. Не
станем отрицать, что официальная система образования укрепляет
это убеждение.
Хотя по природе мы все учимся, каждый имеет предпочтения,
что и как он хотел бы познавать. Как человек, проводящий учебу, ты
также имеешь сильные и слабые стороны в способе мышления и
усвоения материала. Будучи мастером собственного стиля обучения
и владея разными другими стилями, с которыми можешь встретить­
ся в группе, ты можешь абстрагироваться от собственных предпоч­
тений и представить материал разными способами, делая его дос­
тупным для каждого.

МЕТАПРОГРАММЫ
Метапрограммы — это техническое определение, используе­
мое в НЛП для описания неосознаваемых и традиционных фильтров,
используемых с целью передачи нашего опыта. Они определяют, какая
информация и каким образом будет принята, существует много зна­
ний, к которым мы могли бы подключиться, а наш сознательный ра­
зум ограничен. Поэтому необходима некоторая селекция. Представь
стакан с водой. Представь, что половина содержимого выпита. На
половину пуст ли этот стакан, или на половину полон? И одно, и
другое утверждение очевидны. Некоторые люди замечают то, что в
данное ситуации есть позитивного, а другие — то, чего не хватает.
Хотя метапрограммами можно назвать многие паттерны, мы
представим здесь лишь наиболее полезные из них в контексте обу­
чения. Среди них нет «лучших» или «подходящих» для любой ситуа­
ции. При ознакомлении с ними ты, возможно, заметишь, что симпа-
141
тизируешь какой-либо определенной точке зрения в каждой катего­
рии. Это — ключ к твоему собственному паттерну. Метапрограммы
были описаны Ричардом Бэндлером и Лесли Камерон-Бэндлер и
усовершенствованы для использования в бизнесе Роджером Бэйли
как «Языковый и Поведенческий Профиль».
Освоение метапрограмм поможет тебе понять причины опре­
деленных вопросов и реакций и даст несколько указаний, как к ним
лучше всего подойти и расценить их.

ПО НАПРАВЛЕНИЮ К И ОТ
Существенная разница в стилях обучения наблюдается между
личностью, которая реализует позитивные ожидания, и личностью,
которая боится проблем и трудностей. Многие люди имеют позитив­
ную мотивацию. Они часто задают непосредственные вопросы, ка­
ким образом можно хорошо овладеть материалом занятий. Другие
находят текущие проблемы. Их мотивация направлена на избегание
проблем. Они болезненно чувствительны к тому, что может полу­
читься плохо и с безукоризненной точностью подмечают всевозмож­
ные проблемы в проводимом тобой тренинге.
Чтобы справиться с этим, ты должен проанализировать эти про­
блемы. Подтверди, что согласен, что здесь существует проблема, а
затем скажи, как ее можно избежать. А в другой раз можешь ска­
зать, что существует бесчисленное множество дел, которые могли
бы получиться плохо. Единственный способ предотвратить это — что-
то сделать.

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ РЕФЕРЕНЦИЯ


Для многих людей очень важна возможность самому за себя
решать и устанавливать собственные нормы. Такие люди ориентиро­
ваны вовнутрь. Люди, ориентированные во внешний мир — наобо­
рот, чаще ищут совета и инструкции у других.
Человеку, ориентированному вовнутрь, необходимо время, чтобы
усвоить материал. Но если уж она это сделает, то будет уверена в
его ценности и захочет его опробовать. Человек, ориентированный
вовне, охотнее сразу воспринимает материал и хочет его использо­
вать. Такие люди наиболее подходящи в качестве субъекта для де­
монстрации.

ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОЦЕДУРЫ
Третий образец рассматривает соблюдение процедур, алгорит­
мов. Некоторые люди охотно придерживаются установленного хода
142
действий. Они имеют хорошую мотивацию и способны подстроиться
под определенный порядок. Они любят согласие, систему. Другие
же хотят иметь выбор и считают, что придерживаться заданного ал¬
горитма очень сложно. Они предпочитают решать. Для таких людей
необходимо предусмотреть пластичность, гибкость в каждой опре­
деленной процедуре. Если же соблюдение процедуры важно само
по себе, то ты можешь объяснить, как это позволит им делать гораз­
до больше выборов в будущем.

ОБЩИЙ И ПОДРОБНЫЙ
Наверное, различать стили обучения, общий и подробный, наи­
более полезно в контексте обучения. Люди, придерживающиеся об­
щего в стиле обучения, чувствуют себя лучше всего, имея дело с
большим объемом информации. Они уделяют мало внимания дета­
лям. Люди с подробным стилем обучения обращают внимание на
подробности и нуждаются в них, чтобы понять значение картины в
целом.
При передаче информации будь готов разделить элементы пу­
тем описания подробностей и соединить их с целью представления
целостной картины. Как выступающий, ты должен осознавать соб­
ственный стиль, чтобы сохранить равновесие между общим и под­
робным материалом.

СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ
Некоторые люди замечают главным образом то, что объединя­
ет вещи. Они любят стабильность и постоянство. Другие видят то,
что различает элементы реальности, и часть ищут новые впечатле­
ния и работу. Они замечают различия и легко вступают в дискуссию.
Каждое сравнение содержит как элементы сходства, так и раз­
личия, так как эта страница представлена черно-белыми цветами.
Поэтому, когда будешь что-либо сравнивать, раскрой одно и другое.
Человек, который ищет различий, просеет информацию, доискива­
ясь противоречий. Во многих сферах это, безусловно, оказывается
очень полезным, но в контексте обучения вызывает беспокойство.

СЕНСОРНЫЕ КАНАЛЫ
Люди принимают информацию через разные чувственные ка­
налы. Некоторым нравится воспринимать материал занятия зрительно.
Можешь их удовлетворить, используя презентацию, реферат, диапо-

143
зитивы и проекции, видеопросмотр и т. д. Они запомнят то, что уви­
дели.
Другие более расположены слушать. Для них идеально подхо­
дит форма обучения, основанная на лекции с большим количеством
вопросов и ответов. Они запомнят, что обсуждалось, а их воспоми­
нания имеют сходство с магнитофонной лентой или записью выступ­
ления.
Люди, мыслящие кинестетически, должны выполнять упражне­
ния, им нравится играть роли. Они учатся через действие и могут
хотеть постоянно менять тему. Это не значит, что они невниматель­
ны. То, что обучающийся должен сидеть тихо и слушать — устарев­
шая школьная концепция.
Конечно же, невозможно каждый раз удовлетворить предпоч­
тения каждого. Ты можешь обеспечить запросы некоторых и убе­
диться, что «некоторые люди» изменяются так, что постепенно будут
задействованы все стили обучения. Моделирование выдающихся
учителей основывается на использовании всех трех способов: с по­
мощью образов, звуков и чувств.
Используй учебный материал, который апеллирует к трем глав­
ным чувствам и выбери слова для стимулирования мышления на всех
трех каналах. Это вербальный эквивалент использования разнооб­
разных учебных материалов. Люди видят данный пункт, настраива­
ются на ту же волну и стараются усвоить определенный материал.
Послушай запись собственных лингвистических приемов, ис­
пользуемых тобой во время тренинга, и понаблюдай, какую из сис­
тем ты предпочитаешь, а какая реализована слабее всего. Тренер,
который развивает свою речь, расширяя сферу ее воздействия на
органы чувств, сможет договориться с каждым.
Постарайся, чтобы твои невербальные сигналы соответствова­
ли словам. Предлагая группе представить некую концепцию, говори
несколько быстрее обычного и смотри вверх, чтобы движением глаз
стимулировать визуализацию. Анализируя звуковой материал, гово­
ри медленнее, выразительнее используя голос, двигайся и говори
ритмично. Моделью такого рода презентации служат музыкальные
занятия. И наконец, если хочешь, чтобы группа обратилась к эмоци­
ям, говори еще медленнее, низким голосом и смотри вниз и вправо.
Возможно, ты и так используешь эти указания. Предлагаешь группе
увидеть картину, которую уже видишь, услышать звук, который слы­
шишь, и пережить эмоцию, которую переживаешь. Это — пример
целостного представления материала.
На эту тему проведено не так много исследований ввиду слож­
ности, которую представляет точная оценка реакций. Этим занима­
лись в Университете Монктона в Нью Брансвик (Канада), изучая ор-

144
фографию — умение, которое предполагает способность визуализа­
ции слов с целью проверки написания при помощи имеющегося в
памяти шаблона. Группы, которых попросили визуализировать пра­
вильное написание, получили результаты на 35% лучше, чем группы,
которые не визуализировали, имея почти 100% запомненных слов.

КОНЦЕПЦИЯ, СТРУКТУРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ


Это широко используемая модель обучения, над которой в на­
стоящее время работают Флоренс Кизэй Дианна Сэгар и Майкл
Миллер в Калифорнии. Согласно этой модели, люди делятся на три
главные категории. При изучении нового материала некоторые пред­
почитают вначале выслушать общую информацию. Это могут быть
сведения по философии и теории, соответствующие данному мате­
риалу. Другие вначале хотят понять структуру — систему организа­
ции материала. Третья группа предпочитает сразу начать с практи­
ческого применения.
Люди различаются своей иерархией предпочтений. Один сна­
чала мог бы ознакомиться с теорией, которая скрывается за идеями,
потом дойти до системы, объединяющей явления и, наконец, осво­
ить способы их использования на практике. Кто-то еще охотнее все­
го сразу попробовал бы реализовать данный материал, не раздумы­
вая над его рациональным обоснованием. Потом он изучит исполь­
зованные в нем модели, а в конце займется теорией. Если хочешь —
можешь узнать мою излюбленную последовательность по тому, ка­
ким образом я спланировал материал.
В этой модели есть три важных для тренера идеи. Во-первых, у
каждого — свой исходный момент, с которого он начинает изучение.
Чтобы узнать его, можешь использовать упражнение под названием
«Игра в «Трое дверей».
Скажи участникам, что хочешь поделиться с ними новой ин­
формацией. За дверью № 1 находятся концепции, теория и филосо­
фия. За дверью № 2 — действия структуры и связей. Дверь № 3
скрывает применение и пользу от изученного материала.
В которую из дверей участники хотели бы войти сначала? Это
разделит группу на 3 части и даст возможность упорядочить матери­
ал.
Другой аспект концепции, структуры и использования — это
использование всех трех «дверей» в ходе презентации. Во время
представления материала или информации приведи несколько фраг­
ментов концепции и философии, которые скрываются за этими иде­
ями. Концептуалисты будут удовлетворены. Объясни некоторые эле­
менты структуры, раскрывающие, каким образом связаны отдель-
145
ные элементы, иллюстрируя проблему соответствующими схемами.
В-третьих, убедись, что передал знания о практическом примене­
нии, ибо в противном случае твоя идея будет прекрасна, отлично
сконструирована, но непрактична.
Третий элемент этой модели, обладающий наверное самым
большим потенциалом, — возможность оставлять в стороне после­
дний элемент. К примеру, я представляю информацию в последова­
тельности: концепция, структура, применение. Вы уже знаете об этом.
Однажды, проводя занятие, я представил концепцию, показал, как
все соединяется, и опустил применение. Теперь я уже модифициро­
вал свою любимую последовательность. Я меняю порядок презента­
ции и иногда начинаю с концепции, иногда со структуры, а иногда —
с применения. Я проверяю, овладел ли я всеми этими элементами?
Одна эта перемена очень многое изменила в моих занятиях. Откры­
тие твоего слабого места в этих трех элементах может привести
тебя к таким же изменениям.

СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВНЫЕ МОМЕНТЫ
• Обучение — это самый естественный процесс.
• Хорошие занятия облегчают обучение.
• Метапрограммы — это систематические неосознаваемые тра­
диционные способы мышления. Осознание того, что ты обла­
даешь ими, может помочь тебе упорядочить материал согласно
разным стилям:
— по направлению к — по направлению от
— внутренний — внешний
— возможности — процедуры
— общий — подробный
— сходство — различие
• Сенсорные каналы:
— Обращайся попеременно к трем сенсорным каналам в своей
речи.
— Согласуй свою жестикуляцию с сенсорными каналами, кото­
рый должна использовать группа.
• Концепция, структура, использование:
— Обучающиеся имеют излюбленный отправной пункт и после­
довательность процесса обучения.

146
— Ты можешь однажды упустить из виду последний этап в сво­
ей излюбленной последовательности.
— Используй в процессе обучения все три элемента.
РАЗДЕЛ

УПРАЖНЕНИЯ

ЦЕЛЬ
Упражнения — это структурные действия, в которых обучающи­
еся вырабатывают навыки и умения в благоприятных условиях. Они
являются сущностью тренинга, основанного на опыте. Их формы и
цели могут меняться — от разминки с целью знакомства тренирую­
щихся до жаркой полемики.
Самые хорошие упражнения не только дают людям последова­
тельность в овладевании знаниями и умениями, но и закрепляют их.
Кроме того, по-настоящему хорошее упражнение позволит обучаю­
щимся делать открытия, о которых сам тренер может не подозре­
вать.
Обратимся к упражнениям для тренинга, используя в качестве
примера классический проект формирования интерперсональных
умений. В ходе прочтения можешь выбрать упражнение для себя:
• подготовка
• определение и формулирование упражнения
• представление
• объяснение (презентации) представления
• проведение упражнения и ведение тренинга
• обсуждение упражнения
Не каждое упражнение должно иметь все этапы, поэтому при­
способьте их к вашему материалу.

ПОДГОТОВКА
Просмотри свои подготовленные замечания перед упражнени­
ем и тихонько повтори их, чтобы убедиться, что сможешь провести
упражнение так, как хочешь. Проверь, готов ли необходимый нагляд­
ный материал. Можешь предварительно записать в таблице инст­
рукцию к упражнению. Просмотри свои цели, как скрытые, так и яв­
ные и работай так, чтобы новое упражнение согласовывалось с изу­
чаемым материалом.

148
роли
При подготовке ты должен уделить внимание объяснению раз­
ных ролей, выступающих в упражнении. Ты можешь пригласить лю­
бое количество участников: от одного человека до целой группы,
принимая во внимание характер материала. Классическое упражне­
ние, основанное на переживании, спроектированное с целью приви­
тия поведенческих навыков, включает три разные роли:
• Первая из них — это роль особы, которая упражняется в новом
умении, известная как роль «оператора» или «исследователя».
• Вторую роль играет некто, с кем упражняется оператор — это
роль «клиента». Клиент играет самого себя или принимает дру­
гую роль, помогая оператору упражняться в технике. Важно,
чтобы он хорошо вошел в роль.
• И, наконец, имеется «наблюдатель» или «металичность». На­
блюдатель отвечает за несколько вещей. Он образует группу с
представителем тренера и действует вслед за клиентом, одно­
временно следя, чтобы ни один из них не был чрезмерно загру­
жен. Обычно оператор контролирует временные рамки, опре­
деленные для данного упражнения, и имеет прекрасную воз­
можность помогать как исследователю, так и клиенту.
• Упражнения, основанные на опыте, обычно продолжаются не­
долго — от 5 до 20 минут для одного тура. Мы проводим 3 тура,
таким образом упражнение занимает от 15 минут до 1 часа.

Ф О Р М И Р О В А Н И Е УПРАЖНЕНИЯ
Ты обязательно должен связать упражнение с предшествую­
щим и последующим материалом. Определи, как должны воспри­
нять это упражнение обучающиеся. Точно вывери цели (чего должно
достичь это упражнение). Рассмотри причины необходимости его
выполнения, концепции его выполнения и ход опыта. Почему люди
выполняют данное упражнение, какие концепции его обосновывают
и каково будет его применение? Что оно собой представляет? Как
проходят его этапы и практические подробности? Удостоверься, что
участники понимают все эти пункты.
Если упражнение задумано с целью разрешения определенной
проблемы, то опиши ее предварительно, чтобы у людей было доста­
точно времени подумать о конкретных проблемах представляемых
ролей.

149
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
Теперь ты должен определить этапы и практические моменты
упражнения. Самый действенный способ — это предварительная
презентация. Хорошая презентация таким образом представляет
метод упражнения, что у тренирующихся не возникает никаких про­
блем с пониманием и усвоением инструкции. Однако у презентаций
— двойной порог. Тренирующиеся копируют то, что видят, принимая
обязательство делать это как можно точнее.
Способ презентации зависит от сложности упражнения. Во время
сложного эксперимента, предполагающего умения вести перегово­
ры, можешь выполнить полный цикл. Если упражнение будет иметь
повторительный характер, подобно тому, как происходит замена зак­
рытого вопроса на открытый через постановку вопросов и ответов,
ты можешь попросту выполнить количество повторений, необходи­
мое для овладения умениями.
Если по какой-либо причине ты в значительной мере изменишь
технику презентации — заранее предупреди об этом группу.
По ходу можешь делать замечания о том, как проходит презен­
тация. Оглашая такие метазамечания, выдели их, изменив окраску
голоса, позу, свое место. По окончании вернись к презентации. От­
дели друг от друга два аспекта презентации.

ОПРЕДЕЛИ ИДЕАЛЬНЫХ СУБЪЕКТОВ ДЛЯ ПРЕЗЕНТАЦИИ


Если тебе понадобятся субъекты для презентации, обдумай,
кто из участников лучше всего выполнит данное упражнение и кто в
группе ближе всего к идеалу. Выбери особу, которая, по твоему мне­
нию, будет способна сотрудничать.
Есть два типа людей, которые могут осложнить презентацию. К
первому принадлежат люди, от природы обладающие метапозици¬
ей, метавзглядами, склонные абстрагироваться, дистанцироваться
от собственных переживаний.
Это не совсем то, что тебе нужно с точки зрения выразительно­
сти и эмоциональной силы. Лучше всего здесь подойдет субъект,
который сможет полностью отождествиться с данным переживани­
ем. Другой тип сложного субъекта — это глубоко интровертирован¬
ная личность. Она будет постоянно принимать решения и осуждать,
вместо того, чтобы следовать за тобой. Люди такого типа обычно
занимают последние ряды, часто скрещивают руки и отклоняются
назад на стуле.
Ты можешь сначала определить, кто из участников — интровер­
ты, готовые сотрудничать, предложив каждому выполнить неслож­
ное задание, вроде перестановки нескольких стульев. Запомни лю-
150
дей, откликнувшихся первыми. Это чаще всего и будут самые луч­
шие субъекты для презентации.

ВЕРБОВКА СУБЪЕКТОВ ПРЕЗЕНТАЦИИ


После идентификации потенциальных помощников лучший спо­
соб их вербовки это непосредственная просьба: «Кэрол, ты хочешь
помочь мне показать этапы следующего упражнения?»
Если ты предпочитаешь ненавязчивость, скажи: «Чтобы пока­
зать вам, как это происходит, мне потребуется помощь, и я разду­
мываю, кто бы мог мне ее оказать?» Говоря это, ты обводишь взгля­
дом потенциальных помощников, задержав его на человеке, которо­
го ты больше всего хотел бы видеть в качестве помощника. Можешь
дополнить невербальное приглашение жестом.
После презентации поблагодари человека и разреши ему вер­
нуться на место, если его присутствие больше не требуется. Если он
должен остаться, чтобы ответить на вопросы, спроси его согласия.
Твоя задача, как тренера, во-первых — показать упражнение
группе, во-вторых — использовать субъекта, если эти две цели вызо­
вут конфликт, то на первом месте должна оказаться группа. Можешь
установить какие-нибудь рамки прежде, чем начать упражнение, а
если увидишь, что презентация отнимает слишком много времени,
отойди в сторону и скажи об этом. Убедись, что все будет в порядке,
если ты на минуту прервешься. Постарайся сделать так, чтобы по­
том в соответствующий момент иметь возможность возобновить ра­
боту с группой. Затем поблагодари выбранную особу, освободи ее и
либо завербуй следующего желающего, либо опиши сам, что бы даль­
ше произошло, если бы презентация была продолжена.

ЕСЛИ ТЫ НЕ ХОЧЕШЬ ПОКАЗЫВАТЬ...


Если ты захочешь, чтобы тренирующиеся нашли свои способы
и стиль применения данного умения, то дай четкие инструкции ис­
полнителям каждой роли, но не показывай их. Давай указания для
каждой роли с другого места, чтобы они оказались пространственно
обозначенными, а инструкции — более четкими.

ОБЪЯСНЕНИЕ Д Е М О Н С Т Р А Ц И И
После демонстрации упражнения, но еще перед его началом
ты можешь закрепить в памяти группы отдельные его этапы. Зада­
вай вопросы: «Что я сделал потом?» Выпиши на доске главные этапы
упражнения. Также можешь перечислить этапы прямо или предста­
вить сообщение. Таким образом, группа получит бихевиоральную
151
демонстрацию, визуальное воспоминание и звуковую инструкцию. А
ты применишь все три способа обучения.
Ты должен будешь сделать объяснения, ответить на все вопро­
сы. Регламентируй это, попросив задавать вопросы, касающиеся
непосредственно только познавательного процесса. Скажи: «Хотите
ли вы знать, как это сейчас делать? Просьба сохранить все другие
вопросы до времени, когда упражнение закончится». Отвечать на
вопросы, типа: «Что будет, если то-то и то-то произойдет вместо
того-то» ничего не даст. Цель упражнения состоит в том, чтобы уча­
стники сами открыли нечто новое для собственной пользы.
Когда вопросы будут исчерпаны, спроси, не готов ли кто-ни­
будь начать упражнение, и поищи взглядом, кто согласен. Установи
четкие временные рамки: «Это упражнение для трех человек, один
цикл длится 10 минут, все вместе — полчаса». Проинформируй тре­
нирующихся, что во время упражнения они могут обращаться к тебе
с любыми вопросами.

ПРОВЕДЕНИЕ УПРАЖНЕНИЯ И ТРЕНИРОВКА


Наверное, больше всего времени у тебя займет наблюдение, в
процессе которого может возникнуть проблема: «Что сделать, чтобы
улучшить качество обучения?» Вот несколько важнейших идей.
Во-первых, так как обучение через эксперимент происходит
благодаря открытиям, подожди с вмешательством до последнего
момента. Включайся лишь тогда, когда упражнение значительно от­
клонилось от плана, когда обучающийся застрял на каком-либо воп­
росе, или же когда тебя просят о помощи. Если наблюдатель чув­
ствует себя неловко, это также может быть поводом к вмешатель­
ству, если ты не уверен в том, что происходит, шепотом спроси у
наблюдателя. Часто лучше всего подождать окончания упражнения,
прежде чем предложить комментарий.
Во время вмешательства избегай роли эксперта, который мо­
жет «сделать это правильно», обнаруживая некомпетентность опера­
тора. Подаренные знания легко забываются, тогда как навыки обуче­
ния остаются собственностью на всю жизнь
Во-вторых, войди в положение обучающегося и с его точки зре­
ния реши, какой подход будет наиболее эффективен: тонкий или
предъявляющий вызов, открытый или скрытый. Начни с подтвержде­
ния того, что участники все делают хорошо, задай вопрос, чтобы
узнать все трудности, и закончи следующим утверждением. В нашей
культуре очень немногие страдают от избытка признания.
Вот несколько полезных вопросов:
«В каких пунктах вы не уверены?»

152
«Что еще вы могли бы сделать?»
«Как ты думаешь, что сделал бы мистер «х»?»
Можешь попросить оператора изменить эмоциональное состо­
яние на более благоприятное:
«Как бы ты должен был себя чувствовать, чтобы это сделать?»
«Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя так?»
Также ты можешь попросить оператора с целью обретения но­
вой перспективы выйти из группы из 3 человек и представить себе
вновь события последних нескольких минут с позиции наблюдателя.
Если тебе не удастся получить информацию от оператора, тон­
ко предложи ему возможности выбора:
«Как ты думаешь, что случилось бы, если бы ты сделал х?»
«Ты не хотел бы рассмотреть несколько других возможностей?»
Ни в коем случае не поддавайся искушению включиться в дей­
ствие, если ты это сделаешь, то ни ты, ни обучающийся не научатся
ничему особенному, тренирующиеся к тому же утратят способность
научиться чему-нибудь.
В конце настрой оператора на будущее:
«Таким образом ты можешь в следующий раз...»
В связи с тем, что именно ты отвечаешь за контроль над вре­
менем, ты должен иметь звонок или камертон для обозначения эта­
пов или циклов упражнения. Последние несколько минут каждого
раунда ты можешь отвести на обсуждение упражнения.
В конце выработай несколько эффективных способов возвра­
щения участников упражнения в главную группу. Важно то, что ты
будешь говорить. Сравни: «Не можете ли вы сейчас закончить?» с «Я
хотел бы, чтобы вы закончили сейчас, и как только вы будете
готовы, можете вернуться на свое место; когда будете возвра­
щаться, запомните замечания и вопросы, которые у вас возник­
нут».

О Б С У Ж Д Е Н И Е УПРАЖНЕНИЯ
Чтобы закончить цикл обучения, необходимо обсудить упраж­
нение. Члены группы учатся, используя опыт и впечатления друг дру­
га, а твоя обязанность — создать соответствующий контекст и облег­
чить эту задачу. После выполнения упражнения предложи высказать
замечания, наблюдения и вопросы. Используй способность объеди­
нения главных пунктов определенного материала. Выясни все недо­
разумения и начни обобщать материал, показывая его в разных си­
туациях, или с помощью примеров, или задавая вопросы, типа: «Что
еще можно сделать?»

153
ВЫХОД В Б У Д У Щ Е Е
Заключительная часть упражнения — это выход в будущее или
мысленное повторение. Умения хорошо функционируют в атмосфе­
ре сотрудничества, которая царит в учебном зале. Внешний мир не
так дружелюбен, так как участники тренинга возвращаются в свою
среду со всеми старыми ассоциациями, к людям, которые стараются
вернуть ситуацию, существовавшую до тренинга.
Традиционное обучение не уделяет особого внимания будуще­
му. НЛП же делает этот вопрос неотъемлемой частью любого упраж­
нения. Минимум 10% учебного времени следует посвятить выходу в
будущее, в противном случае умения не будут закреплены.
Составь упражнение, основывающееся на выходе в будущее:
тренирующиеся могут играть роль трудных клиентов, неприятных
менеджеров или циничных супругов, чтобы закрепить новые умения.

УПРАЖНЕНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ М О М Е Н Т Ы
• Подготовка к упражнению:
— как можно лучше сосредоточься на цели упражнения и твоих
целях по отношению к обучающимся;
— реши, будешь ли ты показывать упражнение и если — да, то
выбери хорошие объекты презентации.
• Составь упражнение и установи его рамки:
— предусмотри все причины, содержания и способы;
— дай четкие инструкции, пространственно обозначь роли.
• Покажи упражнение, если это необходимо:
— отвечай лишь на вопросы, касающиеся процедуры.
• Проведи упражнение:
— наблюдай за обучением;
— вмешивайся как можно реже и только с целью оживления
обучения;
— тренируйся, подтверждая то, что получилось хорошо, и то,
что следует сделать по-другому;
— контролируй время каждого этапа и в конце снова собери
группу.
• Обсуди упражнение:
— собери замечания, наблюдения и вопросы;

154
— обобщи материал, приведи примеры и выйди в будущее с
целью передачи умений.
РАЗДЕЛ

11
КАК СПРАВИТЬСЯ СО СЛОЖНЫМИ
ЛЮДЬМИ

Нет неподатливых тренирующихся, есть


лишь негибкие тренеры.

Сложные люди, как и сложные вопросы, делятся на две глав­


ные категории: те, которые решили быть сложными, и те, кого тре­
нер считает сложным. Для тренера обе эти категории могут пред­
ставлять вызов и способ проверки себя. Подумай, как скучен был бы
тренинг, если бы все с тобой постоянно соглашались — хотя иногда
это может быть приятно.
Давайте избегать стереотипов. И пусть они представляют со­
кращенный способ выражения мыслей, мы все же предпочитаем со­
средоточиться на поведении, а не на личности. Мысленно отдели
поведение от группы и постоянно пребывай в хорошем эмоциональ­
ном состоянии.
Люди чаще реагируют на твое поведение, чем на тебя. Твоя
личность не принимается в расчет.
Сопротивление — это не то, чем мы обладаем, как, например,
рыжими волосами или серым костюмом. Это реакция на атаку. Со­
противления не оказывают пустоте. Первый вопрос, который должен
задать себе тренер, это: «Как я вызвал сопротивление этого челове­
ка?», «Что такого я сделал, что он не справился с проблемой?»
Легче сопротивление предотвратить, чем его сломить, поэтому
важны рамки, которые ты становишь. Анализируя трудности, связан­
ные с обучением, всегда спрашивай себя, какие рамки предотврати­
ли бы возникновение проблемы. Припомни все негативные указа­
ния, имеющиеся в твоей речи, если ты говоришь: «Не считайте это
трудным» или «Не позволяйте, чтобы вас это беспокоило», уга­
дай, что происходит? Люди, участвующие в обучении, наверняка за­
метят трудности и начнут беспокоиться, даже если это вначале не
приходило им в голову. Ты склоняешь их к тому, о чем спрашиваешь.
Вопрос: «Кто — против?» вызывает сопротивление.
156
Уважай точку зрения тех, кого обучаешь, и не дай втянуть себя
в попытку выискивания аргументов. Если ты предоставишь убеди­
тельный аргумент, твой оппонент и группа почувствуют себя плохо. А
если ты такового не сможешь найти, то потеряешь доверие. Измени
рамки, чтобы создать ситуацию, в которой вы оба выиграете: «Это
одна точка зрения по данному вопросу, а вот — другая... Каковы
преимущества каждой из них?»
Собери информацию о страхах и интересах участников группы.
Убедись в том, что они реальны. Когда встретишь сопротивление,
реагируй на то, что говорят люди, чтобы проверить, правильно ли ты
это воспринял. Скажи что-то, вроде: «То есть, ваша точка зрения по
данному вопросу заключается в том, что...» и воспользуйся словами
тренирующегося. Это поможет установить контакт и вновь подтвер­
дит ему, что ты понимаешь причину его беспокойства. Ты можешь
почувствовать потребность извиниться: «Вы правы. Я ошибся. А как
иначе я мог бы отреагировать?»
Сложно бывает справиться с тем, что кто-то ставит под сомне­
ние твою честность или же смысл представляемого тобой материа­
ла. Приятно быть скептиком, но если ты хочешь добиваться наиболь­
шего на каждом занятии, то должен подготовиться к борьбе с недо­
верием. Каждый, кто не проявит доверия, просто потеряет время на
твоем тренинге. Он мог бы делать что-нибудь более полезное в дру­
гом месте — и ты можешь напомнить об этом участникам. Направь
его оружие против него самого и попроси, чтобы он был достаточ­
но скептичен при тестировании материала обучения, чтобы прове­
рить его эффективность.
Будь готов к худшему. Что, к примеру, делать, если кто-то по­
стоянно и агрессивно мешает? Ты не можешь предвидеть, что про­
изойдет. В ходе обучения выполни несколько ходов: перерыв, опре­
деление позитивных намерений и переформулирование, просьбу о
разрешении продолжать и т. д. Если эти методы не помогут — отой­
ди в сторону и займи позицию, которой никогда не используешь, и
скажи что-нибудь вроде: «Мне очень неприятно, но в данной ситуа­
ции я не могу продолжать занятия. Моя задача — представить дан­
ный материал. Ваше поведение мешает как мне, так и группе». Здесь
ты можешь спросить нарушающего, чего он добьется, оставшись, и
что предлагает сделать. Можешь продолжить обмен мнениями, пока
он не захочет добровольно выйти. Или просто попроси его выйти.
Если он это сделает, займи свою обычную позицию и продолжай
занятия, словно ничего не произошло. Другой вариант — это вежли­
во и рассудительно отвечать на вопросы до тех пор, пока группа не
встанет на твою сторону. Но скорее всего, недовольный покинет за­
нятия в перерыве.

157
Интересуйся каждым нетипичным поведением. Ты вправе за­
подозрить скрытую программу, если кто-то постоянно задает вопро­
сы или прерывает семинар, или поднимает вопросы, не связанные с
темой. Возможно, он считает, что ты не рассматриваешь непосред­
ственно то, что его интересует, или что его убеждения находятся под
угрозой. Эти скрытые цели или программы чаще всего появляются в
ходе занятий для одного отдела предприятия, когда в рамках группы
наблюдается взаимозависимость и борьба за власть.
Если ты предположил существование в группе какого-то скры­
того порядка, то у тебя есть по крайней мере три способа, как с ним
справиться.
Можешь прямо положить ему конец. Смени место, с которого
руководишь тренингом, чтобы подчеркнуть, что то, что в этот момент
происходит — есть нечто другое. Скажи что-то вроде: «У меня скла­
дывается такое впечатление — конечно, я могу ошибаться — что группа
занята чем-то другим» [предполагаемая скрытая цель] и адресуй свое
замечание кому-нибудь.
Во-вторых, ты можешь использовать тонкий намек. «Последняя
группа, с которой я занимался данной темой, была заинтересова­
на... и я сказал...». Также ты можешь начать дискуссию, сказав: «Не­
которые люди в подобной ситуации интересуются... Что бы вы посо­
ветовали им, чтобы найти больше возможностей решения этой про­
блемы?» Это помогает выделить данную проблему и начать разго­
вор о ней.
В-третьих, ты можешь рассказать историю, которая касается
определенного дела, но вообще его прямо не рассматривает.
Не все трудности так велики и часто сама группа может поза­
ботиться о себе, возможно, даже не прибегая к твоей помощи. Эта
помощь, напоминающая тренировку, представляет отдельную тему
для разговора.
Иногда член группы упрямо рассказывает о чужих переживани­
ях. Напомни ему, чтобы он говорил о собственных. Может быть, он
недостаточно уверен в себе, чтобы представить их группе. Он пред­
почитает читать мысли коллег. Он может похвалить спокойного чле­
на группы.
Конечно, некоторые читают мысли по привычке. Противополож­
ная ситуация возникает, когда кто-то выражает свои собственные
мысли от имени группы. Он говорит: «Люди недовольны тем, что ты
не хочешь этого сделать...» Человек, который проецирует, противо­
речит собственным утверждениям. Даже если это проецирование —
настоящее, ты должен ему противодействовать. Если остальные уча­
стники тренинга не говорят о себе, то ты не узнаешь, что они чув­
ствуют. Скажи нечто вроде: «Сейчас мы проверим, испытывают ли

158
остальные то, о чем вы говорите» или «Я понимаю — это ваши соб­
ственные чувства. А остальные выскажутся сами за себя?»
Сложности представляет также поведение, когда обучение це­
ленаправленно прерывают и одновременно отрицают любые злые
(намерения. Такой человек может совершить ошибку, быть наивным
или попросту чувствовать себя несчастным. Он кажется враждебно
настроенным, хотя выражает это косвенно. Он может инициировать
посторонние разговоры с другими участниками курса или проявлять
равнодушие, или выражаться преувеличенно.
Удержись в хорошем эмоциональном состоянии и оцени ситуа­
цию. Лучше всего высказать свое мнение во время перерыва. Спро­
си человека, который вызывает твое беспокойство, как он справля­
ется с курсом, встречаются ли трудности с поиском соответствую­
щей информации, вырази свою заинтересованность его особенным
поведением и позволь ему отреагировать. Обычно это разрешает
проблему. Непосредственное выражение враждебности — уже шаг
вперед. Если окажется, что ты ошибся, попроси прощения за недо­
разумение.
Если кто-то, задавая вопросы или отвечая на них, забирает боль­
ше времени, чем ему положено, объясни, что ты хочешь быть кор­
ректным по отношению ко всем, разрешая каждому только один воп­
рос или замечание в течение сессии. Ты можешь прервать говоря­
щего: «Извини, Давид, во время этой сессии ты уже воспользовался
свои правом высказать замечание, поэтому давай дадим шанс ос­
тальной группе».
Трудности другого порядка возникают, когда кто-то постоянно
что-нибудь добавляет к сказанному тобой или поправляет тебя. Он
очень много знает на изучаемую тему и, конечно же, хочет, чтобы
остальные об этом знали. Иногда он поддакивает, прерывает и со­
глашается с тобой при каждой возможности, в то время, как группу
это все более раздражает. Его намерение — это помощь, а на деле
выходит обратное. Здесь может помочь какая-нибудь метафора.
Опиши ее для всей группы, но с помощью невербального теста об­
рати внимание на мешающего человека. Постарайся любой ценой
избежать аргументирования. Если информация, предоставленная
участником противоречит твоей, поблагодари его, вырази несогла­
сие, займи вновь свою позицию, если уверен в своей правоте или
назови источники искажи,что проверишь факты. Если тренирующий­
ся прав, поблагодари его. Ведь ты чем-то научился. Ошибаться мож­
но. Единственный способ дискредитировать себя в глазах группы,
это — не смотря ни на что держаться за свою версию.
С вопросами или замечаниями, отвлекающими внимание, мож­
но справиться, поинтересовавшись, каким образом они относятся к

159
теме (если они не имеют никакой связи), пока устанавливаются рам­
ки дискуссии. Некоторые могут интеллектуализировать и слишком
усложнять вопросы или ответы. Можешь их попросить высказывать­
ся более кратко, задавать более простые вопросы или попробуй сам
сформулировать их мысль проще и проверь, правильно ли ты это
сделал.
Некоторые люди очень хорошо замечают проблемы. Они гово­
рят что-то вроде: «Я думаю, что этот фрагмент ошибочен», «С этим я
не согласен» или «Не кажется ли вам, что существует опасность...»
Они говорят: «Да, но...» в разных формах. Чтобы с этим справиться,
скажи, что «Конечно, что-то может быть не так, а что сделать, чтобы
не допустить этого?» Или отведи взгляд, предлагая участникам заду­
маться о самой большой трудности, которую представляет выиски­
вание трудностей. Также ты можешь использовать и запланировать
поведение участников. Попроси их стать адвокатом дьявола и по­
дождать со вступлением в разговор до момента, когда ты огласишь
комментарий. Теперь они делают это по указанию.
Я также люблю рассказывать притчи, истории. В молодости я
часто привередничал в еде. Мне нравились гамбургеры, картофель
фри и больше ничего. Родители уговаривали меня есть более разно­
образную пищу. Но я был упрямым противником. После борьбы с
каким-то новым блюдом я спрашивал: «Предположим, мне это не
нравится?» Мне удавалось избежать открытия многих очень вкусных
блюд и я задавал этот вопрос на протяжении некоторого времени,
так как родители не смогли на него ответить.
У каждого из нас есть собственные принципы обучения. Мно­
гие тренеры утверждают: «Я могу удовлетворить этого человека и
немедленно». Это принцип, который ограничивает контекст группо­
вого тренинга. Лучше разорвать контакт с одним человеком, только
бы реализовать общую цель.
Постоянное присутствие сложных вопросов — это хороший вы­
зов. Помни, что шутники, далекие от людей, задающих сложные воп­
росы, обожают действовать с ними заодно. Они используют то, что
говорит такой человек, и переворачивают смысл вопроса. Ты мо­
жешь использовать этот метод в простом упражнении для двух (или
более) человек:
1. Человек, играющий роль тренера, устанавливает контекст обу­
чения, напр.: «Теперь я объясню...»
2. Партнер задает затруднительный вопрос.
3. Тренер использует это и отвечает человеку, задавшему затруд­
нительный вопрос.
Можно попросить у партнера комментарий: «Как бы ты решил
это в моей ситуации?» Таким образом ты приглашаешь человека,

160
задавшего трудный вопрос, на свою территорию. Ему намного легче
было делать это из безопасного зрительного зала. Позволь ему го­
ворить все, что он захочет. Обычно это успокаивает противника. За­
тем поблагодари его и попроси вернуться в зал.
Независимо от типа обучения ты встретишься с разного рода
«трудным» поведением. Трактуй это, как бесценный источник опыта,
конструируя и используя разнообразные реакции, пока не найдешь
самую эффективную. Можешь сделать это сам с помощью генерато­
ра нового поведения или овладения стратегией критика. Более инте­
ресно это можно проделать с партнером, с которым можно опробо­
вать различные реакции. Помни, что «трудные» часто отчаянно со­
противляются, прежде чем решатся повернуть на 180° и стать твои­
ми самыми большими фанами.

КАК СПРАВИТЬСЯ С ТРУДНЫМИ ЛЮДЬМИ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• В трудных ситуациях ты лучше всего учишься.
• Задай себе вопрос: «Чем я вызвал это трудное поведение?»
• Сосредоточься на поведении, а не на личности, и сохрани хо­
рошее эмоциональное состояние.
• Легче предотвратить сопротивление, чем с ним справиться.
• Уважай все точки зрения и избегай споров.
• Заготовь план на самый худший случай.
• Будь чуток на возможные скрытые программы.
• Провоцируй замечания, имеющие связь с рассматриваемой
темой.
• Упрощай чрезмерно усложненные вопросы или утверждения.
• Цели группы важнее, чем цели личностей. Ты не обязан реаги­
ровать.
• Или полюби играть с людьми, задающими трудные вопросы,
или будь настолько терпелив, чтобы группа могла их контроли­
ровать.
РАЗДЕЛ

ВОПРОСЫ

Очень важно — не сдерживать вопросы.


Любопытство имеет собственную
причину существования. Никогда не
теряй святого любопытства.
Альберт Эйнштейн.

Что такое вопрос? Возникает ли он в процессе обучения? Можешь


ли ты вызвать вопросы, заключить их в рамки, сформулировать,
использовать и ответить на них, задав другие вопросы? Как ты
думаешь, в какой мере качество вопросов, которые ты себе задаешь,
определяет качество твоего мышления и результатов работы? Создают
ли вопросы окончательную программу самосовершенствования, с
помощью которого вы развиваетесь? Не являются ли вопросы —
ответами?
Вопросы подогревают общение. Они — важный инструмент
критики. Если ты спросишь образованных людей, как они прошли
тренинг задавания вопросов, они ответят, что занимались этим один
или два дня и в лучшем случае могут отличить открытые вопросы от
закрытых. Не странно ли это? Мы сделали этот раздел одним из самых
обширных, чтобы восстановить равновесие. И, несмотря на это, он
касается лишь поверхностной стороны вопроса. Если ты хочешь
глубже изучить примеры вопросов и языковые явления, прочти
разделы, посвященные метамодели и модели Милтона в нашей
предыдущей книге «Введение в НЛП».

ВОПРОСЫ О ВОПРОСАХ
Качество ответа зависит от качества вопроса. Как можно улуч­
шить качество вопросов? Конечно же, задавая метавопросы! Вот
несколько примеров:

162
Какой наиболее подходящий вопрос я могу сейчас задать?
Как наиболее приемлемым образом рассмотреть, обсудить дан­
ный вопрос?
Чего самого важного мне недостает?

Следующие метавопросы помогают вести общение на особом


уровне:
Какой вопрос будет наиболее полезен другому человеку?
Что здесь должно произойти и какой вопрос может послужить
ключом к этому?
Не выражают ли эти люди неосознанно, через язык тела, како­
вы их интересы?
Не кроется ли в том, что они говорят, какой-нибудь вопрос?

ЗАДАВАНИЕ ВОПРОСОВ
Ты часто задаешь вопросы — то ли всей группе, то ли отдель­
ным участникам. Удостоверься, с какой целью ты это делаешь. Спроси
себя: «Как мой вопрос упростит достижение целей тренинга?»
Затем можешь задать ряд вопросов, проследить за реакцией и
использовать ее для постановки следующего вопроса, пока не при­
близишься к желаемой цели. Получив ответ, каждый раз благодари
участника и подтверждай, что ты его понял. Тренирующиеся отожде­
ствляют непонимание с плохим тренингом.

ЦЕЛИ ВОПРОСОВ
В процессе обучения вопросы задаются с разной целью. Мо­
жешь их задавать, чтобы вызвать заинтересованность и побудить к
размышлениям. Кроме того, этот метод поможет сосредоточить вни­
мание тренирующихся, настроить их на поиск собственных источни­
ков знания и эмоциональных состояний, способствующих обучению.
Вопросы могут изменять точку зрения или предлагать новые спосо­
бы мышления. Употребленные, заданные в подходящий момент, они
заинтриговывают людей, а заинтересованность и ее магическая ку­
зина увлеченность — это два самых мощных мотива обучения.
Также вопросы могут быть использованы для оценки степени
усвоения материала, но помните, что можно прекрасно им овладеть
интеллектуально, но быть не в состоянии его использовать. Знания
бесполезны, если они не вносят ничего нового в то, что можно сде­
лать, и не предоставляют возможности выбора. Самое убедительное
доказательство того, что тренирующиеся усвоили новый материал,

163
— это их способность его применить, даже если они не все понима­
ют.
И, наконец, вопросы могут дать информацию о группе, ее тре­
вогах и интересах. Если сомневаешься — спрашивай.

СОКРАТОВСКИЕ ВОПРОСЫ, ВОПРОСЫ НАВОДЯЩИЕ И


ДРУГИЕ
Существует множество способов задавания вопросов, напри­
мер, обучение методом Сократа. Он подводил к ответу с помощью
открытых (или как сказал бы менее деликатный комментатор — на­
водящих открытых) вопросов. Преимущество метода Сократа заклю­
чается в том, что умело использованный, он склоняет людей к опре­
деленной точке зрения по данной проблеме так, что им кажется, что
они открывают ответы, в отличие от тренера, который просто бесе­
дует с ними (хотя невежливый комментатор сказал бы, что он гово­
рит им об этом косвенно, притворяясь, что они сами пришли к этому
выводу), если тренер поймет, что группа не приходит к «правиль­
ным» вопросам, то начинает задавать все больше наводящих вопро­
сов. Опасность состоит в том, что если у тебя есть что сказать тре­
нирующимся, то просто сделай это. Простота — есть достоинство.
Если ты не хочешь сообщать о чем-то прямо, сконструируй упражне­
ние так, чтобы участники сами это открыли.
Помни о технике «ползающего яда», которая заключается в за­
даваний вопроса каждому участнику по очереди. Она вызывает на­
пряжение у тех, чья очередь подходит (попробуй изменить порядок
выступлений, если не веришь) и расслабление, которому часто со­
путствует полное отключение.
Следующий метод — это «сердечный приступ», когда тренер
без предупреждения называет участника упражнения. Это имеет ус­
пех, когда ты хочешь усилить внимание. Но это препятствует контак­
ту и обучению. Беспокойство и открытость не могут сосуществовать.

ИЗВЛЕЧЕНИЕ ВОПРОСОВ
Вопросы тренирующихся — это отклик. Ты хочешь узнать их,
чтобы определить интересы отдельных участников и понять, во что
они верят. Это может привести к обмену впечатлениями.
Также вопросы — один из лучших способов взглянуть на мате­
риал по-новому, и тем самым большему научиться. Существует по­
говорка: «Если хочешь чему-нибудь научиться, научи этому других».
Слова, которые ты используешь, чтобы вызвать вопросы, также
очень важны. Сравни эффект от трех видов просьбы:
164
• Есть ли какие-нибудь вопросы?
• Какие у вас есть вопросы по данному материалу?
• Посвятите минуту тому, чтобы обдумать все вопросы, которые
у вас могут возникнуть в связи с рассмотренным материалом,
и спрашивайте тогда, когда будете готовы.
Первый пример — это закрытый вопрос. Вероятнее всего за
ним последует тишина. Он не подразумевает, что какие-нибудь воп­
росы вообще имеются и что ты предлагаешь группе их задавать.
Другой пример предполагает, что вопросы есть, но ведущий не
слишком убедительно просит их высказывать.
Третий пример не только подразумевает, что вопросы имеют­
ся, но также кратко проводит тренирующихся через процесс («По­
святите минуту... осознайте все вопросы... выберите самое главное...
спросите... вы готовы...») и предлагает задавать вопросы. Если ты
хочешь услышать больше вопросов высшего качества, то построй
просьбу именно таким образом.
Другая возможность — это создание на несколько минут малых
групп по обсуждению вопросов.
Еще одна возможность вызвать вопросы — это провокацион­
ные утверждения. Здесь возникает определенный риск, поэтому де­
лай это осторожно и имей в запасе несколько восстановительных
стратегий на случай, если получится плохо. Используй вызов, чтобы
подчеркнуть пункты обучения и признайся в провокации, если это
необходимо.
В конце концов, ты вызываешь вопросы не для того, чтобы са­
мому на них отвечать. Можешь сам себе их задавать от имени груп­
пы и затем на них отвечать. К примеру, можешь сказать: «Иногда
меня спрашивают, что происходит на семинаре, если никто не хочет
задавать вопросы... Вот то, о чем я говорю...»

ХОРЕОГРАФИЯ
Можешь использовать сессию вопросов и ответов, так как они
создают естественные перерывы в презентации материала, остав­
ляя место для мыслей и их обсуждения. Или же отведи время на
вопросы. Займи определенное место, которым ты систематически
пользуешься, когда ждешь вопросов. Мы уже упоминали об простран­
ственном обозначении или хореографии. Она формирует неосоз­
нанную ассоциацию между местом, где ты стоишь, и родом деятель­
ности, которой ты ожидаешь. Можешь систематически использовать
определенные места для презентации, подведения итогов, рассказа
история и т. п.

165
ФОРМИРОВАНИЕ ВОПРОСОВ
Когда просишь группу высказывать вопросы или замечания, то
способ, как ты это сделаешь, определяет реакцию, которая последу­
ет. Рамки могут быть настолько жесткими или гибкими, насколько
тебе необходимо. Пример жесткой рамки: «Есть ли какие-либо воп­
росы относительно цели следующего упражнения?» Более свободно:
«Какие у вас есть вопросы по пройденному на последней сессии
материалу?» Твои вопросы контролируют диапазон вопросов, кото­
рые будут заданы, так что можно заранее отсечь вопросы, которые в
него не входят.
Ты также можешь контролировать время задавания вопросов,
установив в начале временные рамки: «А сейчас я хотел бы в тече­
ние 5 минут ответить на ваши вопросы относительно...» Люди будут
придерживаться указанных границ, готовые продолжать занятие 5
минут спустя.

ОТКРЫТЫЕ РАМКИ
Когда ты говоришь: «Я хотел бы ответить на все ваши замеча­
ния или вопросы», тем самым — устанавливаешь открытые рамки,
широко открытые. Ты вызовешь разнообразные реакции и можешь
лишь сожалеть, что открытые рамки выходят наружу.
Будь осторожен, используя открытые рамки. Они могут приго­
диться для сбора вопросов, которые ты исключил, установив более
жесткие рамки. Они также уместны, если ты хочешь заполнить ко­
роткие паузы, когда тренирующиеся опаздывают или же когда ты
реализовал цели занятия раньше и у тебя осталось время.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
Когда ты хочешь закончить сессию вопросов, можешь попро­
сить завершающий вопрос: «Я отвечу вам еще на один вопрос по
этой теме, прежде чем перейти к следующей части». Потом скажи,
что будешь свободен в перерыве, если участники хотят спросить
еще о чем-то, но сейчас ты переходишь дальше. Твой голос должен
звучать решительно. Ускорь темп речи. Можешь использовать юмор.

ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ
Ответы на вопросы в значительной степени выражают интере­
сы группы. Некоторые участники никогда не задают вопросов, и по­
этому ты должен рассчитывать на более активных. Иногда человек,

166
доминирующий в группе, принимает роль задающего вопросы. Удов­
летвори его интерес — и вся группа будет довольна.
Главное правило ответов на вопросы состоит в том, чтобы это
каким-то образом прямо или косвенно приближало цели обучения.
Тренирующиеся должны что-то понять, чтобы продвинуться вперед,
а вопросы иллюстрируют уровень этого понимания.
Несмотря на то, что надо поддерживать контакт с группой, ты
не обязан отвечать прямо на все вопросы. Некоторые тренеры так
поступают и легко дают сбить себя с пути.

ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ ОТКЛОНЯЮТСЯ ОТ ТЕМЫ


Когда вопрос выходит за установленные рамки, ты можешь его
просто оставить и обозначить это с помощью специального жеста,
такого как разведение руками, чтобы спросивший и вся группа мог­
ли это видеть. Делай так систематически и это станет якорем связи
с темой, — очень полезным орудием обучения. Как только участник
курса задает вопрос, не относящийся к теме или к твоим целям,
непринужденно останови его и одновременно используй якорь. Тог­
да группа воспримет эту новость на осознанном и неосознанном
уровне.
Можешь также проигнорировать вопрос, если будешь рассмат­
ривать его на дальнейших этапах обучения. Объясни это и попроси
тренирующихся задать вопрос позже.
Если заданный вопрос интересен лишь меньшинству группы,
можешь сказать, «Это интересный вопрос. Не думаю, что мог. бы
заняться этим сейчас, у нас нет времени. Спросите меня в переры­
ве».
Как-то во время занятия участник вспомнил о психосинтезе.
Через 5 минут кто-то другой спросил: «Что такое психосинтез?» Он
адресовал свой вопрос скорее тому, кто об этом вспомнил, нежели
мне. Я сказал: «Это очень интересное направление в психологии и
представляет идеальную тему для беседы в перерыве». Очень редко
когда отрывочные дискуссии в группе бывают полезны.

СИНДРОМ МОТОРИКИ
Некоторые люди говорят быстрее, чем думают, и кажется, со­
здают вопросы в процессе движения. Они могут перескакивать с
темы на тему и задавать по 2 или 3 вопроса сразу. Можешь прервать
поток этих вопросов, попросив выбрать из них самые важные или
подумать минуту.
Некоторые тренирующиеся специально затягивают время, от­
веденное на вопросы, тем самым желая сосредоточить на себе все
167
внимание группы. У них, кажется, всегда есть что добавить. Группу
может это раздражать, и она начнет сочувствовать тебе, если ты
что-нибудь с этим не сделаешь. В такой ситуации ты должен ска­
зать: «Спасибо за вопрос. Ты просто профессионал в задавании воп­
росов. Я думаю, что ты поймешь, если я попрошу оставшуюся часть
группы задавать последующие вопросы». Ты должен быть ответстве­
нен по отношению ко всем участникам группы, но также и по отно­
шению к спрашивающему и должен позаботиться о том, чтобы он не
стал непопулярным в группе.

ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ
Кто-то сказал: «В каждом вопросе скрыто утверждение». А в
каждом утверждении есть видение мира. Утверждения могут вос­
приниматься как вопросы. Например, члены парламента часто спра­
шивают: «Не является ли фактом то, что...?» Они используют вопрос,
чтобы сделать утверждение. Маловероятно, что во время обучения
вы встречались с чем-либо столь же возмутительным. Если это про­
изойдет, поинтересуйтесь, какова цель подобного вопроса.

ВОПРОСЫ ОТКРЫТЫЕ И ЗАКРЫТЫЕ


Вопросы закрытые сформулированы таким образом, что пред­
полагают ответы «да» или «нет». Приведенный выше вопрос парла­
ментариев как раз является примером этого типа. Закрытые вопро­
сы начинаются, как правило, с: «Есть ли...» или «нет ли...», «будет
ли...» или «не будет ли...». Они содержат предположение. Часто са­
мый лучший способ ответить на такой вопрос — задать следующий
вопрос, а не дать прямой ответ.
Открытые вопросы составлены так, чтобы изучать новые тро­
пинки. Начинаются они обычно со слов: «как», «что», «где», «когда»
или «кто» и на них нельзя ответить «да» или «нет». Как использовать
это различие, чтобы изучить виды вопросов?

ВОПРОСЫ С ЦЕЛЬЮ СБОРА ИНФОРМАЦИИ


Многие вопросы — это просто просьба дать информацию. На
них обычно легче всего ответить. Поделись информацией, если ей
располагаешь. В противном случае спроси, может ли ответить кто-
либо из группы. Если — нет, то можно предложить поискать ответ
или отослать спросившего к источнику.

168
ВОПРОСЫ ТИПА «ПОЧЕМУ»
Вопросы типа «почему» выступают в разных формах. «Почему
ты это делаешь?» требует творческого ответа. Ты должен составить
отдельные элементы и связать то, что ты делаешь, с общей карти­
ной. Не высказанная часть этого вопроса может звучать: «Где это
можно применить?» Объясни, как использовать учебный материал в
реальном мире за стенами зала, где проходит обучение.
Другой тип вопроса «почему?» относится к причинам и след­
ствиям, имевшим место в прошлом, например «Почему это произош­
ло?» требует, чтобы в ответе была указана причина. Какие бы причи­
ны ты не называл, они должны иметь смысл — принадлежать модели
мира спрашивающего, а не твоей. Ты мог бы спросить участников:
«Как вы думаете, почему это произошло?»

ВОПРОСЫ ТИПА «КАК»


Вопросы типа «как» касаются обычно процессов и процедур,
конструкции упражнения или учебного материала. Ты должен соеди­
нить элементы вопросов, чтобы ответить на них, показывая взаимо­
отношения между ними.

ВОПРОСЫ ТИПА «КАКОЙ»


Вопросы типа «какой» касаются информации, например, «Ка­
ков следующий этап?». Хотя в английском языке они могут относить­
ся также к концепциям и причинам — «Что это значит?» — или приме­
нению — «Как я могу воспользоваться этим умением?»
Вопросы типа «почему», «какой» и «как» должны задаваться на
каждом этапе обучения. Почему, зачем мы это делаем? В какой сте­
пени это может пригодиться? Как мы будем это делать? Через какие
процессы мы проходим? Из каких этапов они состоят? Какая инфор­
мация нам нужна?
Отвечая кому-то, прежде всего помни собственный вопрос: «Ка­
кие намерения кроются за этим вопросом?» или «Чего хочет этот
человек?»
Всегда благодари участников за вопросы, особенно если они
интересны, а если кто-то задает хороший вопрос, похвали его. Если
ты не понял вопроса, также скажи об этом и попроси объяснить его.
Если кто-то задаст вопрос, с помощью которого он хочет лучше
понять учебный материал, хорошо бы дать ему ответ, содержащий
примеры из области интересов спрашивающего или относящиеся к
его профессии.
169
Когда участник задает вопрос, наблюдай за реакцией группы.
Наклоняются ли они слегка вперед, заинтересованные ответом? Или
слышен шум? А может, настает мертвая тишина? Точно так же ты
должен подмечать, остался ли доволен спросивший твоим ответом?
Если ты не уверен в этом — спроси. Обращай больше внимания на
язык тела, чем на вербальный ответ, который может быть просто
вежливым. Если группа выразила интерес к вопросу, заметь, удов­
летворил ли ее ответ? Наблюдай за спросившим, когда отвечаешь,
чтобы знать, когда закончить объяснения. Избегай слишком сложных
ответов, которые могут внести еще большую неясность и привести к
нежелательным вопросам.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОПРОСОВ
Хороший тренер способен найти применение всем событиям,
чтобы достичь цели, а вопросы — не исключение. Они призваны по­
мочь преподнести новый материал или объединить разные интел­
лектуальные концепции. Ты можешь также переформулировать воп­
росы или использовать их в качестве отправной точки для изучения
какой-нибудь области или для смены темы. Иногда удается исполь­
зовать данный материал в вопросе, представляющем собой ответ на
вопрос. Таким образом группа получает 2 ответа — один осознан­
ный, на уровне интеллектуальном, и другой — менее осознанный, на
уровне бихевиоральном. Вопрос может быть чем хочешь.
В ходе семинара на тему умений проведения встреч и ведения
переговоров мы выяснили, что после совместного определения об­
щей цели встречи можно бросать вызов любому, кто отклоняется от
темы. Кто-то попросил меня объяснить это. Я не был уверен, что
имею в виду и как это сделать. Я начал с утверждения: «Вызов, бро­
шенный относительности — это очень хороший пример. Я присут­
ствовал на одной встрече на прошлой неделе, нет, еще неделей рань­
ше. Кажется, это был четверг. Я с трудом въехал в город и вынужден
был перекусить на заправочной станции. Эти станции — это что-то
страшное. Там вечно толпа народу, и я вынужден был ждать, пока
освободится место. Я был очень голоден и раздумывал, что бы тако­
го съесть... Может быть, запеканку?.. В конце концов как можно ис­
портить запеканку...»
В этом месте спросивший поерзал на месте и спросил: «А, соб­
ственно, какое отношение имеет эта история к моему вопросу?» Пе­
рескакивание с темы на тему вынудило его бросить вызов — таком
образом он чему-то научился через действие.
Вот, как можно ответить на вопрос с помощью примера, кото­
рый содержится в вопросе: нас попросили объяснить обратное чте-
170
ние мыслей и я, естественно, сказал: «Вы должны знать, что я не
могу на это ответить!»
Это часть более общего шаблона, который объединяет твой
ответ с реальным чувственным опытом спрашивающего и с его ин­
теллектуальным сознанием. Ты можешь воспользоваться шансом,
который дает этот вопрос, чтобы рассказать историю или привести
пример из собственного опыта.
Также ты можешь отвечать на вопросы бихевиоральным спосо­
бом. Как-то я проводил семинар, касающийся гипноза, и кто-то спро­
сил меня, что такое негативная галлюцинация. Я обвел взглядом груп­
пу и спросил: «Кто это сказал?» Когда участник повторил вопрос, я
сделал то же самое еще раз. Он понял, о чем речь, по всеобщему
смеху, так как негативная галлюцинация — это когда не замечается
то, что есть. (Случалось ли тебе потерять ключи от машины, а потом
обнаружить их на старом месте как раз в тот момент, когда ты, отча­
явшись, отказался от поисков?)
Расценивай вопросы, как указатели мест, в которых твое выс­
тупление, презентация неясны или неполны. Быть может, есть ка­
кие-то 2-3 вопроса или цели, к которым ты упрямо стремишься во
время занятия? Возможно, ты легко можешь на них ответить. Как
изменить свое выступление таким образом, чтобы не надо было их
задавать?
Очень эффективный способ использования вопросов — это либо
вопрос вместо объяснения, либо предложение какого-нибудь зада­
ния спросившему, которое подвело бы его к самостоятельному фор­
мулированию ответа. Например, на одном из семинаров возник воп­
рос о целях: «Можно ли так увлечься выискиванием целей, что их
содержание будет неважно?» Это закрытый вопрос, предполагаю­
щий ответ «да» или «нет». Ответ, который мы дали, звучал: «Да дока­
зательство — это важный элемент на пути к цели. Если ты не будешь
придерживаться заданного пути, то не заметишь, достиг ли ее. Толь­
ко ты можешь ее определить — и здесь ты узнаешь, как». Мы поре­
комендовали записывать цели, придерживаться пути, ведущего к
целям, которые устанавливаются неделю за неделей, установить для
каждой из них четкие временные границы и записывать успехи. Тем
самым первая часть вопроса давала ответ на вторую его часть.
Также мы рассказали пример: «Известный тренер, наш знако­
мый, был пилотом. Во время каждого перелета из Сан-Франциско на
Гавайи самолет в течение 95% времени сбивался с курса. Пилот
знал об этом только по тому, что приборы в кабине были очень чув­
ствительны. Всякий раз, когда он направлял самолет на верный курс,
тот вскоре опять от него отклонялся. Но не смотря на это, он всегда
приземлялся на Гавайях».

171
КАК СПРАВЛЯТЬСЯ С ТРУДНЫМИ ВОПРОСАМИ
Как справляться с вопросом типа «инфаркт», заданным кем-
либо из участников тренинга? Очень часто под маской вопросов скры­
вается прямой вызов или критика, это делает их (критику и вызов)
более легкими для восприятия, но одновременно усложняет ответ на
них. Немедленно воспользуйся стратегией критика.
Новый взгляд на учебный материал, которого ты не знаешь,
также коварен. Во-первых, любой вопрос будет для тебя сложен,
если ты находишься в нежелательном эмоциональном состоянии.
Сохрани или восстанови благоприятный настрой, прежде чем отреа­
гировать на вопрос. Во-вторых, мысленно отдели намерения спра­
шивающего от самого вопроса. Подумай: «Чего хочет спрашиваю­
щий?» или «Чего он неосознанно хочет?»
Каждый вопрос содержит предположение. Почему данный че­
ловек задал этот вопрос? Это особенно важно, если ты не понима­
ешь, каким образом то, о чем он спрашивает, может представлять
какую-нибудь проблему.
Ты помнишь Закон Мерфи? «Если что-то должно получиться
плохо, то и получится плохо». Эквивалент этого закона: «Все, что
может выйти плохо, выйдет плохо, если ты будешь достаточно долго
проводить занятие». Будь готов настолько, насколько можешь. Поду­
май о нескольких вопросах, которые могли бы вызвать у тебя напря­
жение. Неважно, что до сих пор тебе их никто не задавал. Обдумай
ситуацию, в которой они могут возникнуть. К какому материалу ты
бы тогда обратился? А каким образом можно дать ответ, чтобы не
только использовать учебный материал, но также способствовать
общим целям?
Не пытайся блефовать, если в действительности не знаешь от­
вета.
Тренер не обязан быть всезнающим. Ты безвозвратно утра­
тишь доверие, если начнешь блефовать, а участники об этом дога­
даются. Лучше пусть тебя сочтут глупцом, чем ты сам это докажешь.
Подтверди, что вопрос труден, только один раз. Независимо
от того, хорошо или плохо ты на него ответил, спроси: «Как еще я
мог справиться с этим вопросом?» Найди по меньшей мере три ва­
рианта. Таким образом, данный вопрос (и другие ему подобные),
уже не будут представлять проблему.
Некоторые вопросы содержат в себе предостережение. Знай,
что вопрос, начинающийся с: «Я не хочу противоречить, но...» — есть
предостережение о том, что произойдет нечто плохое. Любой воп­
рос, начинающийся с: «Не хочу быть..., но...» гарантирует, что имен­
но так и будет. Заполни пропуски.

172
Преодолеть негативный паттерн можно через использование
этого же паттерна. Ответь: «Не хочу игнорировать твой вопрос, но...»
и затем отстрани его (конечно же, галантно). Группа получит неосоз­
нанную информацию. Некоторые даже могут воспринять ее созна­
тельно и засмеяться. Другая возможность, это сказать: «Как бы ты
сформулировал свой вопрос, чтобы он прозвучал более позитивно?»
Вступление: «Мне неприятно, что я задаю скучный вопрос...»
обычно гарантирует живой, бросающий вызов вопрос. Спрашиваю­
щий может выдать себя. Таким же образом: «Я хочу быть конструк­
тивен...» может означать: «Я намерен парировать все твои аргумен­
ты».
Есть волшебное слово «но». «Но» квалифицирует то, что ему
предшествует в предложении. Например: «Предполагается, что ты
абсолютно прав, но...» Поэтому избегай «но» в ответах. Используй
вместо него «и». Это может быть сложно, но стоит того. И у тебя
всегда есть выбор.
Если кто-то задает вопрос, который предполагает дальнейшую
аргументацию, скажи ему, что он прав. Нельзя использовать против
того, кто признает твою правоту. Не так ли?
Что ж, ты абсолютно прав!
Если ты не уверен в цели вопроса, спроси: «Что даст тебе ответ
на этот вопрос?» Это выводит на более высокий уровень и вынужда­
ет спрашивающего точно объяснить, чего он хочет. Этот вопрос мо­
жет быть очень общим, поэтому не представляет никакой сложности
попросить данного человека сформулировать проблему более под­
робно или привести какой-нибудь пример. В ответе по возможности
используй собственные примеры.
Вопрос может вызвать твою неуверенность и потребовать вре­
мени на размышление. Автоматические ответы, из разряда низших,
помогут тебе выиграть время на размышление:
«Позвольте мне обдумать наилучший вариант ответа».
«Это важный вопрос. Спасибо, что вы затронули его именно
сейчас».
«Существует несколько ответов на этот вопрос».
Если тебе нужно больше времени, воспользуйся предложения­
ми: «Хороший вопрос. Я бы хотел задать его каждому из вас и позже
прокомментировать, если вам это подходит». («Техника рикошета»).
«Вот хороший вопрос! Я бы хотел иметь немного больше вре­
мени, чтобы его обдумать, прежде чем отвечу. Вы позволите мне
вернуться к этому на очередной сессии?»
Вот два разных способа переформулировки любого вопроса.
1. Ты можешь начать с обобщения первоначального вопроса. Под­
тверждаешь: «Этот вопрос типичен для нашей проблемы». За-

173
тем ты обращаешься к главной проблеме — что означает, что
тебе не обязательно отвечать подробно.
2. Можешь начать с анализа вопроса. Говоришь: «Необходимо
рассмотреть один аспект этой проблемы, прежде чем мы смо­
жем ответить комплексно». Затем ты выбираешь один аспект
вопроса и рассматриваешь его подробно.
К примеру, однажды меня спросили: «Как тебе удается сохра­
нить свою целостность и приспособиться к организации, на которую
работаешь?» Наш ответ был следующий: «Сначала следует убедить­
ся, что ты ознакомился с культурой данной организации еще до рас­
смотрения контракта. Подписывай его только в том случае, если бу­
дешь ощущать согласие».
Юмор прекрасно помогает отвечать на коварные вопросы, но
может тебя и потопить. Ты можешь испытать нечто вроде «умира­
ния» на сцене. Поэтому будь осторожен. Один из твоих главных обо­
ронительных аргументов — это точно подобранные аналогии и срав­
нения. Они нацелены прямо на проблему и с ними сложно полеми­
зировать. Определи несколько типичных вопросов и отправляйся на
поиски подходящих аналогий и метафор.
Один вопрос, который постоянно присутствует в НЛП, стано­
вится предметом манипуляции. НЛП располагает очень эффектив­
ными умениями и техниками. И так как люди начинают это понимать,
то могут чувствовать себя неловко, осознавая, как можно использо­
вать эти умения, чтобы влиять на людей, особенно в сфере бизнеса
или торговли, против интересов других людей.
Мы ответим с помощью аналогии. Она кратка и ясна: «Очень
многие имеют автомобиль, который позволяет перемещаться с мес­
та на место. Также он может нести смерть, если управлять им нео­
сторожно и невнимательно, безответственно. И все-таки очень не­
многие из нас считают это поводом для запрещения иметь автомо­
били».
Другой ответ еще проще объяснит ситуацию: этика пользова­
теля и полезность и мощь умений и техник — это два разных вопро­
са. Также можно сказать, что во избежание проблем каждый дол­
жен узнать об этих мощных орудиях общения. Невозможно не влиять
на людей. Но нужно четко осознавать это влияние. Навыки общения
из области НЛП предоставляют больше возможностей для создания
ситуации, в которой каждый окажется победителем.
Также можно сказать «Конечно, вы правы. Инструменты НЛП
очень мощны и ими нельзя злоупотреблять. Если здесь присутствует
кто-то, кто намеревается использовать их неэтичным образом, пусть
немедленно покинет занятие!»

174
ВОПРОСЫ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Качество нашего мышления проявляется в качестве наших воп­
росов.
• Вопросы — двигатель процесса общения.
• Метавопросы это вопросы о вопросах. Один из важных воп­
росов, которые следует себе задать, это: «Какой вопрос будет
наиболее полезен?»
• Задавание вопросов:
— Вопросы — одно из мощнейших орудий обучения.
— Всегда помни о целях, задавая вопрос.
— Будь осторожен, применяя «метод Сократа», вопросы типа
«ползущий яд» или «сердечный приступ».
• Извлечение вопросов:
— Задавая вопросы, делай для себя предположения.
— Используй пространственное обозначение, чтобы показать,
когда вы ждете вопросов, а когда — нет.
— Установи рамки для своих сессий вопросов, чтобы опреде­
лить границы — рамки могут быть широкими или узкими, в зависи­
мости от того, что для тебя подходит.
• Реакция на вопросы:
— Используй вопросы, которые получаешь, чтобы достичь це­
лей обучения.
— Если вопросы выходят за установленные границы используй
вызов, чтобы их отсрочить.
— Постарайся, чтобы все вопросы и ответы проходили через
тебя, а не через группу (разве что ты этого захочешь).
— Используй типичное вмешательство и проси подытожить воп­
росы, которые не имеют отношения к тебе.
— Постарайся, чтобы время, отведенное на вопросы, не было
занято болтливыми участниками.
• Ответы на вопросы:
— Прислушивайся к утверждениям, скрытым за вопросами.
— Не отвечай на закрытые вопросы, обращай их в сторону пред­
положений, установок скрытых за вопросами.
— Открытые вопросы способствуют накоплению информации.
Представь информацию, если располагаешь таковой. Если ты чего-
то не знаешь, так и скажи. Тогда ты можешь спросить группу или
предложить поискать ответ.

175
— Постарайся узнать наверняка цели спрашивающего. Если
вопрос непонятен, попроси его тебе объяснить.
— Используй психологическую шкалу, чтобы узнать, удовлетво­
рил ли группу ответ. Старайся, чтобы твои ответы были просты и
остановись, как только заметишь, что они достигли цели.
• Использование вопросов:
— Используй вопросы, которые приближают цели обучения.
— Если можешь, отвечай на двух уровнях: с помощью бихевио¬
ральной демонстрации и вербально.
— Используй все виды полученных вопросов как отклик, кото­
рый позволяет тебе узнать, как изменить учебный материал или его
презентацию.
— По возможности, побуждай спрашивающего попытаться са­
мому найти ответ, задавая ему вопросы или предлагая задания.
— Можешь использовать вопросы, чтобы двигаться в любом
полезном направлении.
• Как справляться с трудными вопросами:
— Проще избежать трудных вопросов, чем на них ответить.
— Трудные вопросы бесценны для обучения.
— Планируй заранее, как справиться с трудными вопросами,
которых ожидаешь.
— Убедись, что вопрос бывает сложным лишь однажды (со­
здав 3 разных варианта ответа).
— Имей заготовленные ответы, чтобы сэкономить время на раз­
думья.
— Если ты не знаешь ответа, скажи об этом прямо и либо пере­
дай ответ группе, либо отложи ответ на потом.
— Переформулируй вопрос и только потом ответь.
— Используй юмор, аналогии или метафоры (сравнения).
— Используй стратегию «обучение у критики», если это необхо­
димо.
• Используй вопросы типа: «обучение обучению» («Что я сде­
лаю по-другому в следующий раз?»)
РАЗДЕЛ

МЕТАФОРЫ
Вот история, рассказанная Грегори Бейтсоном, антропологом
и мыслителем, который много писал о кибернетике, биологии и пси­
хологии. В книге «Шаги к экологии разума» он рассказывает о чело­
веке, который хотел познать, что на самом деле представляет собой
разум и смогут ли компьютеры когда-нибудь сравниться с разумом
человека. Он задал этот вопрос самому современному компьютеру
(который занимал целый этаж здания факультета): «Сможешь ли ты
когда-нибудь думать, как человеческое существо?»
Машина гудела и щелкала, анализируя свои компьютерные при­
вычки. В конце — выдала ответ. Человек, заинтригованный, бросил­
ся к ней и прочел: «Это мне напомнило одну историю...»
Мы будем использовать слово метафора, называя так любую
историю, шутку, случай, опыт или пример, которые прямо или кос­
венно связаны с изучаемым материалом. Простой пример — это ана­
логия. Этот радел скорее напоминает игру в приключение. Ее цель —
понравиться вам, а неожиданности — очень важная часть этого удо­
вольствия. Рассказ Бейтсона о компьютере очень сложен, и твой
разум по мере чтения может постоянно ее использовать.
Мы могли бы рассказать о работе Эрбайба, выдающегося ис­
следователя в области нейрологических наук. В книге «Метафори­
ческий разум» он утверждает, что человеческий разум есть в бук­
вальном смысле произведение метафор, а точнее, в нем нет ничего
кроме метафоры. Метафорично все, потому что оно что-то пред­
ставляет. Когда ты читаешь это предложение, смешные черные за­
корючки превращаются в нервные импульсы, которые в свою оче­
редь приобретают вид слов, а затем — звуков. Потом в результате
сложнейших неосознанных ассоциаций формируются образы, чув­
ства и мнения. Наконец, если ты продолжаешь этот процесс, твой
разум осознает некое значение. А теперь — интересный вопрос: что
бы ты предпочел — рассказ Бейтсона или это формальное описа­
ние?
Большинство людей любят слушать разные истории. Расска­
занный случай или приведенный пример наполняет учебный матери­
ал большей значимостью. Представляя какие-нибудь концепции, дай
несколько конкретных примеров их реализации, есть много спосо-
177
бов, как это сделать, и самый лучший — это запомнить какой-нибудь
пример из жизни. Метафоры вовсе не обязаны быть поучительными
рассказами, часто даже обсуждение простого собственного пережи­
вания, опыта оказывается интересным. Каждый создает то значение,
которое к нему относится. Силу метафоры может определить не рас­
сказчик, а слушатель, и то, как его неосознанный разум поступит с
этим рассказом. Желание игнорировать осознанное, точное понима­
ние не имеет смысла. В связи с тем, что каждый обладает своим
собственным, отличным от других, опытом и имеет собственную
модель мира, парадоксально, что чем более точную модель ты пред­
ставляешь, тем меньше людей тебя понимают.
С другой стороны метафоры не могут быть подходящими или
неподходящими, это просто... истории. Хорошая метафора имеет
много уровней значения, что позволяет рассказчику обращаться од­
новременно к каждому в отдельности.
В детстве прежде чем пойти спать, отец рассказывал нам раз­
ные истории. Я не мог дождаться их. Наверное, каждый помнит лю­
бимые сказки детства. Среди тех, которые я запомнил, есть такие,
которые мы придумывали вместе с отцом. Я подавал идею или пер­
сонаж, а папа придумывал историю, которая таким образом преоб­
разовывалась. Тогда я не осознавал этого, но участники этих расска­
зов часто сталкивались с переживаниями и проблемами из моего
детского опыта.
Так как мы создавали их вместе, я понятия и имел о том, что
случится дальше и, я думаю, отец также этого не знал. Мы обдумы­
вали начало, и история, казалось, самым непредсказуемым образом
развивалась в сторону счастливого завершения, которого я всегда
ждал. Возможно, отец использовал в них свой собственный опыт и
фабулы, когда-либо им прочитанные или увиденные на сцене или в
фильмах, чтобы получились живые истории.
Он не всегда заканчивал рассказ в тот же вечер. Он знал, где
прервать сюжет, чтобы поддерживать мой интерес, поэтому у меня
всегда было чего ожидать.
Поскольку метафоры не следует объяснять, я не должен тебе
рассказывать, что, когда я проводил практический тренинг в области
НЛП с Джоном Гриндером, то впервые узнал, что можно сконструи­
ровать метафору для любой ситуации. Достаточно только что-ни­
будь знать о слушателе и его целях. Тогда это легко преобразовать в
другую ситуацию с подобной конструкцией и выстроить разрешение
данной проблемы.
Однажды я пошел в киоск и встретил очень возмущенную по­
жилую женщину, рассказывавшую киоскеру, как на нее только что
напали, история была все более ужасной. Я подождал подходящего

178
момента и рассказал историю моей давней приятельницы, которую
избили в собственном доме и она никак не могла забыть этого слу­
чая. Четыре недели спустя, когда она осознала это, то сказала себе:
«Это очень неприятно, когда тебя избили в собственном доме, но
моя жизнь будет адом на земле, если я позволю бандитам сломать
мою жизнь» и решила проигнорировать этот инцидент, как будто обо
всем забыла...» Потом я купил «Гардиан».
Пожилая женщина замолчала, устремила взгляд куда-то вдаль
и спокойно вышла из киоска. И вдруг, когда я уже направился к
выходу со своей газетой, человек, стоящий за мной, улыбнулся и
сказал: «Отличная работа».
Как ты думаешь, что случилось бы, если бы я старался объяс­
нить эту метафору той пожилой женщине? Объяснение метафоры
подобно объяснению шутки, если ты сделаешь это, она перестает
быть интересной.

ЮМОР
Будь осторожен, принимая заранее решение, какие истории или
шутки рассказать. Достоинство юмора и интуиции — в их спонтанно­
сти. А чтобы заранее заготовить шутку, нужны таланты и умения ко­
мика. Намного легче быть спонтанным. Самые лучшие шутки возни­
кают естественно в ходе занятий и просто в подходящий момент
приходят в голову.
Это не будет требовать никаких усилий, когда ты создаешь лич­
ную библиотечку историй, шуток и аналогий. Ты не обязан держать
их все в памяти. Как только прочитаешь или услышишь что-либо
подходящее, запиши это. А когда установишь фильтр для шуток, то
станешь обнаруживать их везде — в книгах, фильмах и т. д. Религи­
озная традиция суфизма особенно богата хорошими историями. Если
ты их запишешь, то когда столкнешься с ними — они станут твоими
на всю жизнь.

АНАЛОГИЯ
Случайные метафоры могут быть также прямые, как аналогия.
Подходящая аналогия действует как нужный ключ. Можно практичес­
ки услышать, как он поворачивается в замке. Вот упражнение для 3
человек, помогающее создавать аналогии:

179
УПРАЖНЕНИЕ В АНАЛОГИИ
1. Первый человек раскрывает содержание занятия, некий факт,
теорию или основные положения, например: «Это не неудача, а
реакция».
2. Другой человек подробно описывает контекст, например: «В
процессе совершения покупок на окраине города».
3. Третий человек как можно быстрее создает аналогию, которая
иллюстрирует этот факт. Когда ты идешь что-нибудь купить и
не находишь в магазине подходящего товара, то не думаешь:
«У меня не получилось». Ты просто идешь и покупаешь это в
другом месте.
Меняемся ролями. Можешь также использовать этот образец
самостоятельно для обсуждения примеров. Запиши те, которые тебе
понравились.

ЦИТАТЫ
Прямой метафоричный образец мы называем цитатой. К цита­
там мы обращаемся, когда хотим что-то сказать прямо, но чужими
словами. Когда мы обсуждали план этой книги с издателем, он ска­
зал: «Книга о тренинге, рассматривающая умения такого рода, будет
уникальна и действительно ценна».
Когда мы приводим цитату, противник не может спорить не­
посредственно с нами, так как данную точку зрения высказал кто-то
другой. Но это имеет некоторые последствия. Мы, конечно же, слиш­
ком скромны, чтобы сказать: «Мы верим, что это действительно по­
лезная книга». Или чтобы напомнить вам о приятеле, который ска­
зал: «Эта книга откроет глаза тренерам на огромный потенциал воз­
можностей НЛП, подчеркивающих важность обучения для человека».
Все же цитаты — это образец, которому можно найти применение.

МЕТАФОРЫ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ХОДЕ ТРЕНИНГА


Ты можешь спланировать и провести семинар, основанный на
одной большой метафоре. Занятие на тему моделирования актерс­
ких умений начиналось мыслью Шекспира: «Весь мир театр, а люди
— лишь актеры». Это обеспечило богатый контекст для рассмотре­
ния и изучения актерских умений и исследовать понятие выбора роли
в разных ситуациях, чтобы с помощью нее показать как можно боль­
ше.
Подумай минуту о семинарах, которые ты проводил. Приходит
ли тебе в голову какая-либо метафора, достаточно короткая, чтобы

180
ее запомнить, и одновременно настолько богатая с точки зрения
значений, чтобы ты мог ее использовать как основу для тренинга?
Это наводит на мысль о метафоре, которая бы обобщенно вы­
ражала твои взгляды на тренинг. Что такое тренинг? Танец? Тест на
выносливость? Трехмерные шахматы? Накопление информации в
мозгу? Книжка-раскраска? Ты не должен ограничиваться описанием.
Отведи минуту на то, чтобы записать первую из метафор, которая
пришла тебе в голову.

ТРЕНИНГ НАПОМИНАЕТ...
Какие ты получил ответы? Посвяти минуту изучению одного или
двух из них. Если тренинг именно таков, какая мысль пришла тебе в
голову следующей? Расширь метафору. Например, эту часть книги
мы начали метафоричным описанием тренинга. Если ты осознанно
не заметил этого, то вернись на минуту к началу этой части и найди
следующее описание:
• «Ты и тренирующиеся готовы, аудитория ждет тебя».
• «Люди пребывают в каком-то сложном танце общения, иногда
ведет один человек, иногда — другой».
Тренинг напоминает искусство театра. Тренинг это как танец.
Такие метафоры превращают тренинг в удовольствие. Иногда я лов­
лю себя на том, что во время последнего занятия курса думаю: «О'кей,
мы приближаемся к финишу». Я никогда не произношу этого вслух.
Если бы я сделал это, возник бы риск, что мотивация группы ослабе­
ла бы (следующая метафора), если бы тренирующиеся поняли (нео­
сознанно), что два последних дня были марафонским забегом. Пусть
тебе не придется оценивать силу убийственной метафоры. Упраж­
няйся, прислушиваясь к метафорам, которые используют другие, и
это обострит твою восприимчивость к метафорам каждого дня, кото­
рые все мы используем. У меня есть приятель, умный и уважаемый
консультант, который использует рабочие метафоры для предвари­
тельной оценки организационных культур. Рабочие метафоры это
невидимые, неслышимые главные положения, имеющие большое
значение в нашем тренинге.
Метафоры могут содержаться одна в другой. Ты можешь на­
чать одну метафору и, не закончив ее, перейти к следующей, и к
следующей. Нанизывание таких петель усиливает ожидание развяз­
ки, группа ждет завершения рассказов. Ты приобретаешь внимание
тренирующихся. Некоторые тренеры используют метафоры, как яко¬
ри, чтобы ключевые слова припоминали о главной мысли рассказа в
определенных пунктах тренинга.

181
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТАФОР ДЛЯ РАЗРЕШЕНИЯ
ТРУДНОСТЕЙ
С помощью метафор можно во время тренинга аллегорически
обсуждать сложные ситуации. Трудно не согласиться с содержанием
истории. Я вспоминаю один тренинг, частникам которого была пре­
доставлена возможность обсуждать ход последнего вечера занятий.
После часового обсуждения группа застряла в мертвой точке. Груп­
па не сдвинулась с этапа определения, чего хочет каждый, ни на шаг
не продвинувшись к попытке обсудить конструкцию, с которой со­
гласились бы все. Осталось два часа.
Я рассказал им об одной необычной конференции, которая про­
шла несколько лет назад. Она проводилась для людей, которые были
экспертами по проведению конференций. Целью общей встречи было
составление документа и нескольких указаний относительно прове­
дения конференций. Эксперты прекрасно знали типичный ход такого
рода встреч. Они знали, что первая часть обычно состоит из препи­
рательств с целью выяснения позиций и способа достижения общих
целей. Они также знали, что в середине тренинга участники поймут,
что собственно ничего не создают и перейдут к сути дела. Впослед­
ствии экспертов нисколько не беспокоило то, что на половине доро­
ги они еще ничего не достигли. Они продолжали препираться, чтобы
занять выгодную позицию и определить цели. Они считали это чем-
то неизбежным. А поскольку они ничуть не беспокоились, то не воз­
никло ни одной инициативы, чтобы сделать что-нибудь другое. По­
этому гни продолжали ссориться и конференция ни к нему не приве­
ла.
Иногда тренирующиеся думают, что им все это уже известно.
Вот история одного американского профессора, который всю жизнь
посвятил изучению японской чайной церемонии. Он был западным
экспертом. Однажды он услышал об одном старике, проживающем в
Японии, — мастере заваривания чая. Он никогда не разговаривал с
этим мастером, поэтому специально отправился в Японию, чтобы с
ним встретиться. Он нашел мастера в маленьком домике в Токио.
Профессор сразу же начал говорить о церемонии заваривания этого
напитка, о спецкурсе, который он проводил на эту тему, обо всех
известных ему тонкостях и словно только ждал повода, чтобы проти­
вопоставить свои знания опыту японского мастера. Тот человек ни­
чего не отвечал, только подливал чаю профессору. По мере расска­
за профессора он постоянно наполнял его чашку снова и снова. Про­
фессор рассказывал, а мастер наливал. Чай начал проливаться на
пол, а старец все наливал. «Прекрати! — вскричал профессор. — Ты
сошел с ума. Ты не можешь больше наливать чай в эту чашку. Она
полная».
182
«Я просто упражнялся, — ответил старик, — в передаче знаний
разуму, который уже полон».

СТРУКТУРА МЕТАФОР
Метафоры передают информацию еще и своей структурой. Когда
ты в первый раз взял в руки эту книгу, оглавление дало тебе понять,
что это за книга.
Это мне напомнило один случай из жизни средней школы, в
которую ходила моя дочь. Всему классу задали написать приключен­
ческий рассказ. Через неделю учительница попросила некоторых
учеников прочитать свои работы, и один маленький мальчик по име­
ни Джеймс должен был читать первым. Он встал и прочел: «Пираты
попали на остров и нашли клад». Учительница предусмотрительно не
стала спрашивать его дальше, несмотря на то, что все рассказы дру­
гих его коллег были намного богаче.
Когда она спросила его позже, почему он написал такой корот­
кий рассказ, то поняла, что в его воображении эта история имела
удивительно богатую, полную версию. На вопрос, почему он не на­
писал всего этого, он ответил: «Не все ли знают эту историю? Они
могут сделать это так как я, поэтому нет смысла писать обо всем
этом». Когда учительница объяснила, что далеко не все способны
представить себе такие яркие образы, мальчик удивился. Он пошел
домой и написал этот рассказ.
Искусство применения метафор чем-то напоминает искусство
плавания. Чем больше тренируешься, тем становишься смелее и
компетентнее. А у каждого стиль обучения и нормы усваиваемого
материала — свои. Некоторые используют метод малых шагов. Моя
дочь Лара обретала уверенность в себе совсем по-другому. Она учи­
лась плавать с самого детства и занималась по 2 раза в неделю. В
воде она судорожно держалась за мать, словно от этого зависела ее
жизнь. Она ни разу не вошла одна в воду. Мы начали беспокоиться,
почувствует ли она вообще когда-нибудь себя уверенно в воде.
Однажды, когда ей было два с половиной года, мы были в од­
ном из бассейнов в Калифорнии. Приближался вечер. Жара спала.
Было самое подходящее время, чтобы искупаться и смыть с себя
пыль после экскурсии, в которой мы участвовали в этот день. Лара
властно пожелала, чтобы мы с женой вышли из бассейна, и пере­
плыла его пять раз в ширину. Она никогда не делает ничего, пока не
бывает готова к этому. А затем просто делает это.
Ты никогда не знаешь, куда направятся метафоры и каковы бу­
дут их результаты. Хорошо использованные метафоры могут стать
одной из самых эффективных перемен. Они множатся и живут соб-

183
ственной жизнью. Некоторые из историй, рассказанных мне когда-
то отцом, возможно, были рассказаны по телевидению и опублико­
ваны в какой-нибудь книге.
А это напоминает мне еще одну историю...

МЕТАФОРЫ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• В некотором смысле всякое объяснение — есть метафора: оно
касается вещей, которые описывает.
• Метафоры — рассказы, аналогии, параллели, примеры из лич­
ной жизни и шутки — оживляют тренинг.
• Развивай умение конструировать рассказы на любую ситуацию.
• Метафоры могут обращаться непосредственно к сознательно­
му разуму или опосредованно к бессознательному.
• Создай библиотечку рассказов и шуток, чтобы иметь возмож­
ность использовать их спонтанно.
• Записывай собственные метафоры, предназначенные для ис­
пользования на занятиях, и выбирай те, которые лучше всего
тебе служат.
РАЗДЕЛ

ЗАВЕРШЕНИЕ
Как ты закончишь занятия? Окончание — это очень важная и
незаслуженно пренебрегаемая часть занятий. Об этом хорошо гово­
рит музыкальная метафора: когда ты выступаешь перед публикой,
то должен правильно сыграть последние несколько нот, так как именно
их публика запоминает лучше всего. Фальшивые ноты из середины
концерта будут забыты. Кроме того, существует так называемый «эф­
фект эхо»: мы хорошо запоминаем начало и конец, и слабее — то,
что было в середине. Одна из функций перерывов состоит в обеспе­
чении тренирующихся серией начал и окончаний, чтобы облегчить
запоминание.
Хорошее окончание должно удовлетворить сознательный ра­
зум тренирующихся. Если применяешь письменные анкеты, то мо­
жешь раздать их в конце и попросить участников заполнить их перед
уходом. Это дает вполне хорошие результаты, но рассеивает энер­
гию и ослабляет окончание. Как правило, лучше раздавать анкеты
перед последним перерывом, чтобы группа могла заполнить их в
свободное время.
Подобно заключительному фрагменту музыкального произве­
дения, окончание вообще имеет тенденцию отвлекаться тематичес­
ки от остальных фаз тренинга. Есть 5 вещей, которых требует хоро­
шая концовка:
• возвращение к исходной информации
• эмоциональное воздействие
• интеграция
• выход в будущее
• чувство завершенности.

ВОЗВРАЩЕНИЕ ПО СЛЕДАМ ИЗУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ


Хорошее завершение проходит по следам рассмотренного ма­
териала, чтобы помочь тренирующимся выбрать самую важную ин­
формацию. Для этого есть несколько способов. Самый простой зак­
лючается в приведении короткого резюме, которое подытоживает
важные пункты. Можно также повторить материал по таблицам с за­
мечаниями, которые ты делал в процессе занятия, или сформулиро-
185
вать сообщение, которое подведет итог всему сказанному и подчер­
кнет ключевые моменты, например, в графической форме.
Во время тренинга выдели ключевые слова и фразы с помощью
специальной окраски голоса или жеста, чтобы использовать их во
время возвращения по следам информации. Они устанавливают пря­
мую связь с остальным материалом, который с ними ассоциируется.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
Оно может проявиться различным образом. Грусть по поводу
окончания занятия, благодарность за то, что было достигнуто, или
возбуждение от желания поскорее использовать новые умения. Для
того, чтобы эмоционально воздействовать, вовсе не обязателен взрыв
восторга и шумное завершение.

ИНТЕГРАЦИЯ
Ты можешь запланировать собственное упражнение, которое
объединит все умения, приобретаемые во время тренинга. Эффек­
тивное и успешное интегрирующее упражнение должно затрагивать
все нейрологические уровни, проводя людей через все более широ­
кие горизонты опыта.

УПРАЖНЕНИЕ, ИНТЕГРИРУЮЩЕЕ НЕЙРОЛОГИЧЕСКИЕ


УРОВНИ
Встань вместе с группой в конце зала, чтобы иметь перед со­
бой пространство, достаточное для выполнения нескольких шагов
вперед. Комментируй, обсуждай упражнение вместе с группой по
мере продвижения, внося собственные поправки и приспосабливая
комментарий к содержанию тренинга.
• Окружение.
«Подумай об обстановке, ситуации, в которой ты сможешь ис­
пользовать приобретенные умения... Представь себя в ней и
мысленно рассмотри этот образ... и вслушайся в звуки, кото­
рые от него доносятся... Создай яркий образ места, в котором
ты хочешь воспользоваться этим умением... Когда будешь го­
тов, сделай шаг вперед и начни думать о том, что ты будешь
там делать...»
Подожди, пока все сделают шаг вперед.
• Поведение.
«Что ты делаешь в этой ситуации?.. Что хочешь сделать?.. В
течение минуты изучай свое поведение... а когда будешь го-

186
тов... сделай шаг вперед, чтобы проанализировать свои уме­
ния...»
Подожди, пока все сделают шаг вперед.
• Способности.
«Теперь подумай о своих способностях... Какие навыки ты уже
приобрел?.. Какие навыки хотел бы приобрести? Какие навыки,
имеющиеся в твоем арсенале, ты получил на занятиях?.. В те­
чение минуты проанализируй свои навыки... и сделай шаг впе­
ред, когда будешь готов...»
Подожди, пока шаг вперед выполнят все.
• Убеждения и ценности.
«Каковы на данный момент твои убеждения?.. Что ты думаешь
о себе и других в данной ситуации?.. Понаблюдай, как могут
измениться твои убеждения в ходе занятия... Что из того, во
что ты хотел бы верить, является возможным?.. Что для тебя
важно?.. Каковы твои ценности в данном контексте?.. Посвяти
достаточно времени изучению нескольких ключевых убеждений
и ценностей... а когда будешь готов, сделай шаг вперед, чтобы
начать думать о себе, как о личности в целом...»
Подожди, пока все сделают шаг вперед.
• Идентичность.
«Теперь подумай, кто ты такой; эта неповторимая личность это
ты... Какова твоя жизненная миссия?.. Чем на самом деле ты
хотел бы заниматься?.. Возможно, это делает тебя неповтори­
мым... как ты выражаешь эту неповторимость?.. Дай себе вре­
мя подумать над этим... и когда будешь готов... сделай шаг
вперед, чтобы рассмотреть свои связи с другими».
Подожди, пока шаг вперед выполнят все.
• Духовные связи с другими людьми.
«Теперь подумай, что связывает тебя с другими людьми, не
только с семьей, но и со всеми... Можешь оперировать религи­
озными категориями или категориями духовными. Можешь ис­
пользовать другие категории... Независимо от способа мышле­
ния... подумай, что значат для тебя связи с другими людьми...
Посвяти обдумыванию этого вопроса достаточно времени...
Через некоторое время попроси всех обернуться и воз­
вращаться по вышеприведенным уровням, интегрируясь с каж­
дым уровнем по мере его прохождения:
• Возвращение и интеграция.
«Когда будешь готов... войди в пространство своего самосоз­
нания, забрав с собой чувство связанности... Позволь этому
чувству обогатиться...

187
Когда будешь готов... возьми с собой это новое самосознание
и сделай шаг назад, к своему пространству убеждений и ценнос­
тей... Понаблюдай, как они обогатились за счет твоего чувства соб­
ственного достоинства... Осознай любые изменения...
Когда будешь готов... возьми эти убеждения и ценности снова
и проанализируй, как они освобождаются и позволяют тебе делать
вещи, которые приносят удовлетворение тебе и другим... Отведи
время на то, чтобы оценить, как вышеназванные этапы обогащают
тебя и разнообразят твои умения... насколько ты становишься эф­
фективнее в том, что делаешь, как личность в целом... дополняя этот
процесс в свое время и по-своему... осознанно или неосознанно...
Теперь возьми эти умения и отметь, как они изменяют твои дей­
ствия... делая их более эффективными и успешными для тебя и для
других...
Снова вернись в ситуацию, в которой планируешь действовать...
Знай, что сейчас ты можешь намного больше в нее внести... Дай
себе время оценить это... когда возвращаешься в памяти к этому
месту и в тот момент. По окончании можешь вернуться на место, где
сидел».

ВЫХОД В БУДУЩЕЕ
Упражнение в интеграции нейрологических уровней действует
сильнее, так как оно не только интегрирует, но также выходит в бу­
дущее в области, которой касался тренинг.
Проще всего тренировать выход в будущее группами по 2 или 3
человека. Каждый участник по очереди узнает от другого, где и как
он планирует использовать новые умения и информацию. Третий
человек внимательно слушает или помогает получить эту информа­
цию. Можешь это проделать в больших группах, чтобы все имели
возможность обменяться мнениями.

ЧУВСТВО ЗАВЕРШЕННОСТИ
Другую возможность предоставляет обобщающее слово на тему
тренинга, высказанное членами группы. Помести эти слова в табли­
це. Они не требуют комментария. Если тренинг рассматривает опре­
деленное умение, скажем, уверенность в себе, тогда ты можешь
предложить закончить предложение: «Быть уверенным в себе как...»
Результаты могут быть неожиданными или смешными. Я вспоминаю,
как однажды я проводил тренинг в области моделирования: как пе­
ренять умения у другого человека, научиться тому, как он это дела­
ет, так, чтобы уметь делать это и учить этому других. Один из вари-

188
антов завершения предложения «Моделирование это как...» был «Мо­
делирование это как жонглирование чужими орехами!»
Успешным заключительным ритуалом может стать упражнение,
в котором каждый участник прикрепляет к одежде на спине листок
бумаги. Затем каждый пишет друг другу на спине по крайней мере
одну черту, которая ему понравилась у данного человека. В конце
все листки оказываются заполненными позитивными замечаниями
участников занятия.
И последний способ завершения тренинга (ни одно из этих окон­
чаний не исключает другого) — это краткая релаксация или транс:
«Когда начинаешь этот последний фрагмент, замедляя и пони­
жая голос, можешь предложить участникам устроиться поудобнее и
действительно почувствовать себя комфортно... чтобы они почув­
ствовали тяжесть тела на стуле... когда ты сосредотачиваешь внима­
ние на... и начинаешь лучше осознавать... то, как приятно ощущение
комфорта... расслабляясь с каждым вдохом все больше... по мере
того, как твое бессознательное... изучает, чему ты научился... и ты
можешь удивиться... какие изменения... ты заметишь сначала... ког­
да применишь то, чему научился... успешно... с интересом... откры­
вая возможности... и ты не обязан их осознавать... так как знаешь,
что они всегда появятся в свое время... с мудростью и гармонией...
которая даст тебе возможность... наслаждаться чувством, что ты не
знаешь, когда... с тобой случится приятная неожиданность... когда
ты убедишься, что используешь приобретенные в ходе занятия ин­
формацию и умения... и помня о том, что... у тебя может быть на­
много больше возможностей обучения.
Пусть твой голос примет свой прежний темп и окраску.
А когда твое внимание вернется к тому, что мы называем «нор­
мальным» состоянием сознания, заметь, когда тебе захочется сме­
нить позу или напрячь мышцы.
И, наконец, поблагодари людей. Сделай необходимые практи­
ческие объявления, например, где оставить анкеты, и заверши заня­
тия. Независимо от того, вызовешь ли ты спонтанные аплодисменты
или нет, ты заслужил их. Цени себя.
Итак, занавес опущен, пьеса сыграна, танец закончился, за­
канчивается эта часть тренинга и начинается следующая.
ЗАВЕРШЕНИЕ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Тренирующиеся запоминают окончание.
• Обеспечь возвращение по следам переданной информации,
эмоциональное воздействие, интеграцию, выход в будущее и
завершение.
• Сделай систематичный обзор изученного материала, исполь­
зуя наглядные пособия и ассоциации, которые ты установил.
• В заключении используй упражнения, которые включают выход
в будущее, а также несколько комбинаций эмоционального воз­
действия, интеграции и завершения, таких как:
— нейрологические уровни,
— мысленное повторение,
— релаксация с проводником.
• Проведи выход в будущее.
• Похвали публику и поблагодари ее, сделай все необходимые
практические объявления и заверши занятие.
ЧАСТЬ 4

ОЦЕНКА
РАЗДЕЛ

ОЦЕНКА ТРЕНИНГА
Оценка — это заключительная часть цикла обучения и четвер­
тый ключевой критерий в Государственных Нормах Тренинга и Раз­
вития (National Standards of training and Development). Подумай, как
ты оцениваешь результаты проведенного тобой семинара. Что изме­
нил тренинг?
Вот наша формулировка оценки: «Систематическая оценка под­
разумевает результаты тренинга, замечает различия, к которым при­
вел тренинг, и определяет его ценность согласно принятым критери­
ям. Эти результаты она использует для проведения подробного ана­
лиза тренинга».
Эти несколько кратких положений требуют некоторых объясне­
ний.

СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ
Во-первых, сбор информации должен быть систематическим.
Не только основательным и старательным, но также и систематичес­
ким, это значит, что следует предусмотреть весь процесс.
Независимо от того, занимаешься ли ты изменениями личнос­
тей или организаций, причина и следствие не всегда имеют очевид­
ную взаимосвязь. Почти всегда результаты проявляются с опоздани­
ем и часто им сопутствуют неожиданные последствия. Подумай об
этом, анализируя результаты тренинга.

РЕЗУЛЬТАТЫ
Результаты есть то, что достигнуто в результате тренинга, а не
то, чего планировалось достичь, хотя мы оптимистично предполага­
ем, что оба эти вопроса реализуются.
Оценка влечет за собой поиск различных способов сбора ин­
формации и подтверждений достижения этих результатов: наблюде­
ние, обзор и проведение испытаний, репетиций.

192
РАЗЛИЧИЯ
Теперь займемся очень важным словом — различие. Отличие
подразумевает знание двух состояний и их сравнение. Тебе нужна
информация о ситуации «до и после», причем тренинг призван про­
вести актуальное сравнение.
Поскольку цель тренинга не подразумевает некой определен­
ной потребности, которую ощущает тренирующийся, он будет иметь
не большее значение, ем аудиозапись упражнения. Чтобы этого из­
бежать, менеджеру потребуются большие межличностные (интерпер­
сональные) умения и хорошие отношения с тренирующимся, чтобы
убедиться, что он уверен в полезности упражнений и имеет хорошую
мотивацию. Обычно это означает участие тренирующегося в процес­
се Анализа Потребностей Тренинга (training Needs Analysis). Анализ
Потребностей Тренинга (training Needs Analysis — TNA) и/или Систе­
ма Государственных и Шотландских Профессиональных Квалифика­
ций (SINVQ) устанавливают положения и нормы, а обучение и повы­
шение квалификации оценивается в категориях предварительно очер­
ченных целей. Тренинг без целей есть бросание денег на ветер.

УРОВЕНЬ
Цели могут касаться организационного, профессионального или
индивидуального уровней. Тренинг, рассматривающий общие воп­
росы, должен проходить только на индивидуальном уровне, а прово­
димый на каком-либо предприятии — охватывать все три уровня.
Очевидно, что без изменений на индивидуальном уровне не может
быть и речи об изменениях на двух остальных уровнях, однако ты не
должен считать, что индивидуальное обучение само по себе приве­
дет к организационным и профессиональным отличиям.
Самая полная оценка должна охватывать все три уровня, а ин­
формация, собираемая тобой, и способ ее накопления окажутся раз­
ными на каждом из уровней. Это аспект систематической оценки,
которая исследует результаты на каждом уровне с точки зрения по­
ставленных и достигнутых целей.

ЦЕННОСТИ
Слово «оценка» подразумевает оценивание: что важно? Твоя
система ценностей устанавливает фильтры для информации, кото­
рую ты собираешь. Таким образом, оценка связана с ценностями как
на организационном уровне, так и на уровне индивидуальном. Ника­
кая информация, касающаяся оценки, не имеет значения, если с
ней не связаны никакие ценности.
193
Личность может признать тренинг ценным, если он был заба­
вен и привел к тому, что она стала более успешно работать или
приобрела умение мыслить по-новому. Не обязательно у человека
появится больше денег — его ценности, связанные с работой, могут
быть сосредоточены на лучшем выполнении и большем удовлетво­
рении.
Но на организационном уровне ценности все же обычно связа­
ны с прибылью. Организация желает вернуть свои инвестиции в де­
нежном выражении:
• Успешность.
Прибыль может возникать из большей организационной эффек­
тивности, которая приносит те же результаты при меньших затратах.
Успешность самого тренинга следует оценивать на основе того, до­
стигла ли данная программа целей рациональным и экономичным
способом.
• Эффективность.
Тренинг может повышать эффективность организации, которая
приносит лучшие результаты без увеличения расходов. Это касается
улучшения качества исполнения. Эффективный тренинг достигает
коренных изменений без дополнительных ресурсов или усилий.
• Производительность.
Она подразумевает получение лучших результатов при мень­
ших усилиях. Программа совершенствования, которая будет способ­
на осуществить это, очень ценна. Она также эффективна и результа­
тивна, и мы используем ее там, где качественные программы стре­
мятся внести изменения в организацию.
Эти три принципа можно использовать как по отношению к лич­
ности, профессии, так и к организации. Ты будешь более эффектив­
ным, если сможешь достичь тех же результатов, затратив меньше
усилий, за более краткое время или использовав меньше ресурсов.
Ты более эффективен, если твои результаты улучшаются при том же
усилии, за период того же времени и с помощью тех же самых ре­
сурсов. Ты более производителен, достигая большего с меньшим
усилием. Эти все умения — проявление обучения.

ТИПЫ ОЦЕНКИ
Оценку следует проводить на разных этапах, посвятим каждо­
му из них отдельный раздел.
1. Текущая оценка — когда ты минуту за минутой следишь
за тем, что происходит. Припомни полет на самолете.
Только благодаря постоянному контролю и наблюдению
за приборами пилот поддерживает курс. Навигатор, ко-
194
торый, посмотрев на компас в 9.30 утра, не делает этого
до самого ланча, может фатально сбиться с курса.
2. Оценка в конце тренинга, когда тренирующиеся оценива­
ют тренинг и тренера. Сам тренер также оценивает тре­
нинг и его проведение.
3. Оценка переноса: независимо от того, насколько хорошо
справились тренирующиеся во время занятий, он не бу­
дет иметь значения, если они оставят свои умения в учеб­
ном зале. Попадают ли умения туда, где их больше всего
ждут?
4. Оценка организации: как тренинг содействовал дости­
жению целей организации?
Последняя цель оценки — это совершенствование цикла обуче­
ния. Она может предоставить данные, которые углубят наши знания
о принципах проведения тренинга. Оценка контролирует качество.
Достигли ли тренирующиеся и тренер целей и были ли удовлетворе­
ны потребности на всех уровнях? Если тренинг не достиг целей, это
не поражение, а обратная информация — очень полезная информа­
ция, которая способствует усовершенствованию следующего тренин­
га.

ОБЩАЯ ОЦЕНКА
Оценка может быть связана с предоставлением свидетельств,
основанных на Системе Государственных и Шотландских Професси­
ональных Квалификаций (SINVQ). Нормы Системы Государственных
и Шотландских Профессиональных Квалификаций (SINVQ) разделим
на уровни, что как нельзя лучше соответствует целям найма на рабо­
ту. Выделяют 5 уровней квалификации в широком понимании:
1 уровень — Компетентность на базовом уровне деятельности.
2 уровень — Компетентность в более широкой сфере деятельности.
3 уровень — Компетентность в сфере комплексных задач, подразу­
мевающая большую ответственность и большую авто­
номность.
4 уровень — Компетентность в широкой сфере комплексных задач,
часто подразумевающая ответственность за других.
5 уровень — Применение принципов и техник в широкой области
задач с ответственностью за каждую часть и часто за
работу других.
Все фрагменты из Системы Государственных и Шотландских
Профессиональных Квалификаций (SINVQ) охраняются законом ав­
торства Короны, репродуцированы с согласия Controller of Her
Majestyes Stationery Office.

195
Организация Управляющая Тренингом и Развитием (training and
Development Lead Body) на данный момент (1993 г.) различает три
уровня квалификации тренеров:
Уровень 3. Тренер проводит тренинг, запланированный и разрабо­
танный другими, и оценивает цели. Также проектирует
тренинг.
Уровень 4. Тренер должен планировать, проводить и оценивать
тренинг, который реализует цели индивидуальные и цели
организации.
Уровень 5. Тренер способен создать стратегический проект и оп­
ределить будущие требования.
Принципы выдачи общих свидетельств постоянны, неизменны.
Компетентность тренера должна выходить за рамки уровня, который
он оценивает. Он должен вести игру согласно этим правилам.
Таким образом, оценка — простое понятие, хотя оно и изменя­
ется как хамелеон, в зависимости от принятой точки зрения. Чем
больше точек зрения, тем более полна будет твоя карта. А чем пол­
нее карта, тем больший у тебя выбор целей и тем легче их достичь.

ОЦЕНКА ТРЕНИНГА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Оценка — последний этап цикла обучения.
• Систематическая оценка включает результаты обучения, обна­
руживает отличия, к которым оно привело, и определяет его
ценность согласно предварительно установленным критериям.
Эти результаты используются для совершенствования курсов.
• Оценка предполагает постановку и достижение целей, которые
важны для личности или для организации.
• Обучение может повысить успешность (те же результаты при
меньших расходах), эффективность (лучшие результаты при тех
же затратах) или производительность (лучшие результаты при
меньших затратах).
• Выделяют 4 этапа оценки:
1. Текущая оценка в ходе тренинга.
2. Оценка после занятия.
3. Оценка переноса знаний и умений в работу личности.
4. Оценка организации: каким образом тренинг способство­
вал целям организации.
• Оценка необходима для совершенствования цикла.
196
• Оценка может быть частью общей оценки и основанием для
выдачи свидетельств.
РАЗДЕЛ

ТЕКУЩАЯ ОЦЕНКА

МОНИТОРИНГ ТРЕНИНГА
Текущий мониторинг тренинга похож на использование компа­
са с целью проверки, не сбился ли корабль с курса — предполагая,
что ты начал движение в правильном направлении. Если задаться
такой целью, то малейший нюанс поведения будет нести элементы
оценки. Представь, например, момент, когда ты будешь реализовы¬
вать важный пункт тренинга. Ты оцениваешь, исчерпана ли тема и
следует ли продолжать занятие.
В ходе семинара оценка — это процесс, позволяющий убедить­
ся, что ты достиг своих целей и пора идти дальше, или же что ты еще
их не реализовал и надо сделать что-то еще. Без процесса оценки
ты либо оставишь большую часть группы позади, либо наведешь на
нее скуку. Ты должен напрячь все свое внимание, ибо чем больше
внимания ты проявляешь к группе, тем точнее будет оценка. Хоро­
шие тренеры постоянно следят за ходом тренинга, не прилагая со­
знательных усилий.

ЛИЧНАЯ ОЦЕНКА
Следует оценивать также и собственные действия с целью со­
вершенствования тренерских умений. Доволен ли ты сам, незави­
симо от других? Реализуешь ли ты свои цели?

МНЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА


Ты обязан также поставить себя на место участников тренинга,
чтобы понять их точку зрения. Считают ли они, что реализуют цели,
которые ты перед ними поставил? Войди в их положение и с помо­
щью интуиции постарайся понять, как обстоит дело по их мнению?
Эта стратегия имеет громадное значение, особенно для уста­
новления порядка действий. Хорошие тренеры овладели этим уме­
нием почти в совершенстве. Иногда это происходит на уровне нео-
198
сознанной компетентности, поэтому они вероятно не смогут объяс­
нить, как они это делают. Чтобы развивать это умение, используй
его сознательно всегда, когда об этом вспомнишь. Старайся в ходе
тренинга выполнять это по меньшей мере каждые 20 минут и всегда,
когда почувствуешь, что застрял. Постарайся, чтобы «ощущение пре­
пятствия» стало для тебя сигналом к тому, чтобы немедленно это
сделать.
Даже если ты не выполнишь этот мысленный скачок, невер­
бальное поведение группы или отдельного участника может дать тебе
понять, что происходит.
Если и все остальное не сработает, спроси прямо. Общий воп­
рос всей группе, типа «Ну как у вас получается?» вызовет опреде­
ленный отклик. Задай вопрос и смотри. Вербальная реакция может
пригодиться, а невербальная — пригодится наверняка. В особеннос­
ти понаблюдай за неформальным лидером группы. Это человек, ко­
торый наиболее точно отражает состояние группы. Если он или она
доволен, значит наверняка все в порядке. Ты можешь заранее выде­
лить лидера, найдя человека, движения которого приводят в движе­
ние других. Нелегко заметить, как это происходит, но если упражне­
ние будет записано на видео, то можешь уловить это позже, прокру­
тив кассету в ускоренном темпе без звука, наблюдая за поведением
и волнами движений. Установи «эпицентр». Большие группы (более
18 человек) имеют более, чем 1 лидера.
Оценить реакцию можно, спросив членов группы, где бы они
разместили себя на шкале от 1 до 10, где 1 — состояние, близкое к
спячке, а 10 — идеальное для обучения состояние. Попроси их про­
анализировать, в каком состоянии они находятся, а если кто-то бу­
дет недоволен своей оценкой, подумай, как это изменить любым
способом. Если ты установишь такие рамки в самом начале занятия,
то предоставишь группе не только средства для наблюдения за про­
цессом собственного обучения, но также обусловишь принятие ею
большей ответственности за данный процесс.
Можешь попросить их реагировать в особых ситуациях. Напри­
мер, сразу же после объявления упражнения провести голосование
для сей группы по вопросу: «Кто уверен, что готов выполнить это
упражнение?» или «Кто хочет подвести итог по окончании упражне­
ния?» Это оценивает готовность участников выполнять отдельные
задания. Ход упражнения отразит то, насколько четко ты их сформу­
лировал, и даст тебе более подробную реакцию. Обнаружив разницу
между тем, что ты планировал, и тем, чего достиг, ты узнаешь, как
изменить ход упражнения в следующий раз. Можешь использовать
перерывы, чтобы проанализировать свои действия и понять, что из­
менить в будущем.

199
Если заметишь, что некоторые люди имеют определенные труд­
ности, можешь спросить их отдельно в перерыве «Как успехи?» и
узнать индивидуальные потребности.

ОЦЕНКА С ПОЗИЦИИ НАБЛЮДАТЕЛЕЙ


Иная стратегия текущей оценки — часто самая полезная — это
оценка наблюдателей. В этой роли могут выступить тренеры, прак­
тиканты, тренеры-напарники, менеджеры, руководящие курсами или
инспектора обучения.
Выбери приемлемый для тебя способ оценки и попроси выпол­
нить ее. Используй любую возможность. Реакция, как утверждают, —
есть завтрак мастера. Убедись, что вполне владеешь стратегией кри­
тика, чтобы справиться с любой неподходящей реакцией и сохра­
нить спокойствие.
Помни, что если это не поможет тебе что-то изменить, то это —
не реакция.

ОБОБЩЕНИЕ ОЦЕНОК
Вышеописанные стратегии, соединенные вместе, позволяют
собрать разнообразные оценки — твою личную, оценку тренирую­
щихся, а также всех квалифицированных наблюдателей. Знать реак­
цию особенно важно, если твои занятия рассматривают «тонкие»
сферы человеческих умений, а не «точные» технические умения. Тон­
кие сферы тренинга, которые изучают межличностные умения, лич­
ное развитие или изменение подхода, обычно сложно оценить.
Вот рекомендация одного тренера: стоит иметь при себе днев­
ник, чтобы записывать, что сделать перед следующим тренингом или
во время него.
В организации если Анализ Потребностей Обучения (training
creeds Analysis — TNA) значительно уклоняется от цели или с точки
зрения подбора участников, или — содержания обучения, тренинг не
будет успешным. Используя метафору, ты можешь быть асом пило­
тажа, прекрасно управлять самолетом, приземлиться в Heathrow и
вдруг вспомнить, что пассажирам надо на Багамские острова. Теку­
щая оценка поддерживает твой курс. Анализ Потребностей обучения
(TNA) и твой проект, основанный на ней, определяют предназначе­
ние, которое оценивается на высшем уровне.

200
ТЕКУЩАЯ ОЦЕНКА УМЕНИЙ
Когда ты проводишь тренинг, наступает момент оценки успе­
хов обучающихся. Если ты занимаешься навыками техническими или
чувственно-двигательными, то можно осуществить это довольно про­
сто. Скажем, в случае чувственно-двигательного навыка, такого как
письмо на машинке без зрительного контроля, измеряется скорость
и точность, число слов, набранных за минуту и коэффициент оши­
бок. Обучая более сложным умениям пользования компьютером,
можешь на их основе определить объем задач и оценить компетен­
тность.
Оценка интерперсональных умений более субъективна. Рассмат­
ривая межличностные умения, такие как тренировка, можешь начать
с разделения их на несколько главных частей. Например, одна часть
это умение обнаруживать цель. Потом ты должен спроектировать
упражнение, главной целью которого будет оценка этой части. Это
может быть ролевая оценка в воображаемом контексте, как можно
более близком реальной жизненной ситуации.

МНОГОКРАТНОЕ ОПИСАНИЕ
Твоя самая большая проблема может заключаться в нереаль­
ности оценки. Есть два главных пути ее преодоления. Во-первых,
пригласи квалифицированного эксперта. Однако один человек мо­
жет быть не в состоянии посмотреть все попытки всех тренирующих­
ся. Даже если у тебя есть эксперт, собери как можно больше описа­
ний и оценок других людей. Это может быть группа тренеров, ме­
неджеров, ассистентов или участников. Описания могут выражать
противоположные мнения. Чем больше версий ты получишь, тем выше
качество информации и шанс найти истину и наиболее точную оцен­
ку. Чем больше у тебя наблюдателей, тем больше человек они смо­
гут оценить в отведенное время.
На практике хорошее качество обучения и оценок достигается
путем использования мнений квалифицированных экспертов вкупе с
многократным описанием, сделанным твоими партнерами и с само­
оценкой.
Здесь мы представляем пример оценки навыка определения
цели. В ходе анализа этого примера ты можешь заменить его любым
другим навыком, который планируешь развивать, чтобы приспосо­
бить приведенный здесь процесс к своей ситуации.

201
ОПРЕДЕЛИ КЛЮЧЕВЫЕ ВТОРОСТЕПЕННЫЕ НАВЫКИ
Раздели данный навык на минимальное число необходимых и
обязательных второстепенных навыков, используя «бритву Оккама»
(не стоит предполагать больше вещей, чем это необходимо). В этом
случае тренирующемуся понадобятся прежде всего навыки обще­
ния, необходимые для установления и поддержания контакта с кли­
ентом, чтобы иметь возможность задать необходимые вопросы.

НАВЫКИ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТА:


• Навыки налаживания контакта с помощью языка тела: подстрой­
ка, следование за языком тела.
• Навыки налаживания контакта с помощью качества голоса: под­
стройка, следование качеству голоса и управление им.
• Навыки налаживания вербального контакта: подстройка к клю­
чевым словам, убеждениям и ценностям и следование за ними.

НАВЫКИ ВЫЯВЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ


• Познание 5 основных критериев достижимости целей.
• Выявление достижимой цели с помощью соответствующих ука­
заний:
1. Определи негативные цели и выяви позитивные.
2. Определи утверждения без авторства и выяви другие, на­
ходящиеся под чьим-то контролем.
3. Определи утверждения слишком невыразительные, что­
бы быть полезными, и выяви более выразительные воз­
можности.
4. Определи все цели, которые не имеют чувственного под­
тверждения, и сформируй недостающее доказательство.
5. Определи широкий круг последствий достижения цели.
Раскрой альтернативные цели или действия, необходи­
мые для разрешения текущих проблем.

ОПРЕДЕЛИ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ДЛЯ КАЖДОГО УЧАСТНИКА


Определи критерии компетентности для каждого участника.
Критерии должны быть доказательствами, основанными на ощуще­
ниях, т. е. чтобы увидел, услышал или почувствовал бы наблюдатель,
чтобы узнать, что основная норма компетентности достигнута. На­
пример, первый из вышеуказанных критериев можно было бы счи­
тать реализованным, если бы клиент, описывающий цели с помо­
щью негативных категорий, после очередного вопроса оператора
202
сменил бы свой подход на более позитивный. К примеру, реакцией
на «Я не хочу X» могло бы быть «Чего бы я хотел вместо X?»

СПЛАНИРУЙ УПРАЖНЕНИЕ
Спланируй упражнение, которое обеспечит необходимое коли­
чество оценок. Например:
• 3 роли: оператор, клиент и наблюдатель.
• 3 раунда по 15 минут для каждого участника в каждой роли.
• Задачи оператора:
— установи и поддерживай контакт с клиентом,
— определи реальную проблему, выбранную клиентом,
— используй вопросы, чтобы дать клиенту возможность сме­
нить проблему на цель,
— оцени собственное выполнение.
• Задачи клиента:
— определи подходящую реальную проблему, которую хотел
бы изучить,
— будь собой,
— наблюдай, какие действия оператора тебе помогают или ме­
шают.
• Задачи наблюдателя:
— удели особое внимание взаимному влиянию и поищи бихе¬
виоральное подтверждение каждому умению наблюдателя;
— оцени уровень их умений.
• Задачи тренера:
— назови упражнение,
— установи временные рамки,
— руководи группой экспертов,
— наблюдай за каждым оператором в действии.
У каждого участника будет листок оценок с критериями для каж­
дого умения.

203
Упражнение... Оператор...

Эксперт...

Умения выявления цели

Силы Потенциал Шкала

области развития

Ключевые слова, Ключевые слова, Результат


отражающие отражающие до 10 баллов
вербальную вербальную
реакцию реакцию

Схема 4.1. Листок оценок

В конце каждого раунда остается 10 минут на реакцию оценку:


— 2 минуты для оператора для выставления вербальной са­
мооценки
— 2 минуты — наблюдателю для выставления вербальной
оценки оператору
— 2 минуты — клиенту для выставления вербальной оценки
оператору
— 4 минуты — каждому участнику для выставления баллов и
записи ключевых слов на листе оценок.
В конце раунда у оператора окажется три формуляра оценок:
один — заполненный клиентом, второй — наблюдателем и третий —
заполненный им самим.
Собери все карточки, оцени умения экспертов и выведи их в
пропорции, скажем 3:1 (эксперты : тренирующиеся).
Рассчитай средний балл, полученный каждым тренирующимся
за каждый из главных навыков, начиная с первого, — в данном слу­
чае — с навыка выявления целей.
Например:
21 тренирующийся,
3 эксперта.
Тренирующийся (А) получает 7 баллов от наблюдателя, 8
— от клиента, 7 — от себя: итого 22.

204
Получает по 7 баллов от каждого из трех экспертов. Ито­
го 21. Умножить последнюю цифру на 3, чтобы рассчи­
тать среднее: итого 63. Приплюсуй результат к осталь­
ным баллам тренирующегося: 63 + 22 = 85.
Общее количество баллов (2 + данный человек + 3x3
экспертов) = 12, при максимуме — по 10 баллов на каж­
дого.
Среднее = 85 из 120 возможных = 70,83% за умения вы­
явления целей.
Значение этой цифры зависит от обстоятельств. Например,
более значимо, если она значительно выше или ниже, чем общее
среднее, также считается, если оно намного выше или ниже, чем
число баллов на листе за другие навыки. Участники, набравшие мало
баллов, — это кандидаты на дополнительные занятия. Те, кто набрал
много баллов, — это кандидаты на проведение моделирования, ка­
ким образом они этого достигли, что пригодится для обучения учас­
тников, набравших мало баллов.
Методы, основанные на многократном описании, это наверное
самый лучший способ оценки очень тонких умений. Можешь вос­
пользоваться наиболее подходящей для тебя версией.

ТЕКУЩАЯ ОЦЕНКА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Текущая оценка осуществляется непосредственно в ходе семи­
нара с целью проверки, соответствует ли он намеченному пла­
ну.
• Все, что бы ты ни делал во время тренинга с какой-либо целью,
будет иметь встроенную оценку.
• Тренер реализует текущую оценку с трех точек зрения:
— своей собственной (первая позиция),
— с точки зрения тренирующихся — интуитивно, с помощью
вопросов и наблюдения за невербальным поведением (вторая пози­
ция),
— точки зрения наблюдателей и сотрудников (третья позиция).
• Текущая оценка осуществляется по проложенному тобой пути.
Чтобы осуществить полную оценку занятия в организации, ты
должен также обратиться к Анализу Потребностей Обучения (training
Needs Analysis).

205
• «Точные» умения относительно проще измерить с помощью
показателя точности и качества.
• «Тонкие» умения можно оценить с помощью упражнений с мно­
гократным описанием.
• Можно осуществлять оценку, соединив многократное описание
и разделение данного навыка на меньшие элементы с помо­
щью:
— определенного количества экспертов,
— разделения навыков на подчасти,
— принятия критериев компетентного выполнения,
— специально составленного упражнения для проверки субна­
выков,
— суммирования рапортов разных экспертов.
РАЗДЕЛ

ОЦЕНКА СЕМИНАРА

НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ ОЦЕНКА
Непосредственная оценка по окончании семинара — это самый
популярный способ оценивания. Цель непосредственной оценки со­
стоит в:
• Объективном взгляде на семинар. Отметь то, что получилось
хорошо, и что бы ты сделал, чтобы усовершенствовать это в
следующий раз.
• Проверке, что тренирующиеся думают о семинаре. Их реакция
очень важна для описания тренинга.
• Оценке семинара и твоих навыков обучать кого-то с твоей точ­
ки зрения и познание реакции людей, с тобой сотрудничаю­
щих.
Даже ты можешь оценить свои цели, принимая во внимание
все три точки зрения.

САМООЦЕНКА
Ты можешь предпринять определенные действия, чтобы сде­
лать тренинг более полным и вынести из него как можно больше.
• Постарайся предугадать реакцию тренирующихся прежде, чем
прочитаешь их замечания. Это полезно в качестве проверки
твоих второстепенных умений. Если ты считаешь, что вы пре­
красно провели время, а их письменные замечания свидетель­
ствуют об обратном, значит, тебе следует научиться чему-то
еще.
• Спроси себя, что получилось хорошо, а что — нет. Но в следую­
щий раз ты можешь все изменить с учетом того, что: во-пер­
вых, то, что ты сделал хорошо, в другой раз уже не будет инте­
ресно; ты жаждешь нового вызова, делая это по-другому; во-
вторых, то, что ты сделал не очень хорошо, не достигло желан­
ной цели.
• Оцени свои цели. Выполнил ли ты задачи тренинга, связанные
с твоим собственным развитием?
207
• Насколько хорошим было содержание семинара? Возможно,
некоторые упущения требуют доработки?
• Подходящим ли было место тренинга? Или необходимо что-то
изменить?
• Попроси своих партнеров по проведению занятия — сотрудни­
ков, ассистентов, менеджеров, экспертов — сделать замечания
по семинару.
• Передай коллегам замечания по поводу того, что они сделали.
• Записывай в дневнике главные пункты и действия, которые не­
обходимо предпринять.

ОЦЕНКА, ОСУЩЕСТВЛЯЕМАЯ Т Р Е Н И Р У Ю Щ И М И С Я
Классической формой оценки семинара является опросник, за­
полняемый тренирующимися в последние несколько минут семина­
ра. Очевидным недостатком этого метода является то, что у трени­
рующихся нет необходимой дистанции по отношению к тому, что дал
им тренинг и они могут отвечать под давлением времени. Таким
образом, их ответы не будут достаточно продуманными. Ну и, безус­
ловно, польза от таких ответов будет зависеть от качества вопросов.

КАЧЕСТВЕННЫЕ ВОПРОСЫ
Обычно анкета или опросник содержат вопросы двух типов. Один
тип — закрытые вопросы и цифровая или количественная оценка одной
или более «тонких» качественных функций. Это можно выполнить в
процентах или с помощью шкалы от 0 до 10 баллов, или же выбором
одной из вербальных оценок от «слабый» до «отличный».
Будь осторожен с интерпретацией этих цифр. Например, полу­
чишь от группы отличную оценку со средним коэффициентом 85%.
Хорош ли он? Это зависит от того, каков твой средний коэффициент
— 75% или 95%. Кто-то может оценить тебя слабее, так как на про­
шлой неделе участвовал в двухдневных занятиях, проводимых тре­
нером с мировым именем.
Эти вопросы выявят как очень довольных участников, так и очень
недовольных тренингом. Средний % по группе даст стандартную
оценку твоим тренерским умениям с точки зрения группы.
Другой тип — открытые качественные вопросы участникам, пред­
полагающие конкретный, краткий ответ. Например:
Что тебе больше всего понравилось на семинаре?
Что тебе больше всего хотелось бы изменить в семинаре?
Какие знания, вынесенные из семинара, тебе больше всего при­
годятся?

208
Один вопрос может быть прямым и открытым: «Дайте, пожа­
луйста, оценку семинару».
Преимущество открытых вопросов заключается в том, что ты
можешь составить их таким образом, чтобы собрать информацию у
людей по каждому аспекту тренинга, о котором хочешь что-нибудь
узнать. И все же попытка получить объективные статистические дан­
ные от участников тренинга нереальна. Сложно даже сделать какое-
либо обобщение, вывод, которым можно было бы впоследствии вос­
пользоваться. Соблюдай несколько простых правил. Если приблизи­
тельно равное количество человек утверждает, что ты вел тренинг
слишком быстро и слишком медленно, то ты знаешь, что сделал это
почти правильно. Но если имеются замечания по поводу слишком
быстрого темпа занятия, значит, необходимо его замедлить.
На практике большинство опросников представляет собой ком­
бинацию закрытых количественных и открытых качественных вопро­
сов. Лучше, если они будут краткими и их будет немного. Вышеука­
занные вопросы вполне подходят и ответ на них займет около 5 ми­
нут. Тренирующиеся не любят сложных обобщений в конце дня, а
если ты станешь настаивать, то получишь замечания намного худше­
го качества.
Не обязательно включать в анкету все подробности; просто ос­
тавь в конце немного места под рубрикой: «Другие замечания», что­
бы уточнить все вопросы, которые людям показались важными, но
которые не были упомянуты выше. Если кто-то попросит взять бланк
домой, чтобы заполнить его в свободное время, помни, что у тебя
будет меньше 10% шансов получить его обратно.
Использование этого простого приема в случае его системати­
ческого применения может предоставить интересную и полезную
информацию. Например:
В течение последних 6 месяцев средний показатель наших се­
минаров НЛП составлял 87% при обычном раскладе экстремум от
79% до 97%. Отдельный тренирующийся охарактеризовал этот пока­
затель в пределах от 70% до 100%.

209
60 70 80 90 100
Процентный показатель

Схема 4.2 График распределения индивидуальных


показателей тренирующихся

Можно составить несложный график, чтобы проиллюстрировать


показатели качества. Статистические данные иногда резко изменя­
ются под влиянием контекста, в котором ты их представишь. Поэто­
му убедись, что они сравнивают ту же самую вещь и затем реши,
значимо ли какое-нибудь отклонение или нет. Если — да, необходи­
мо предпринять какие-нибудь действия.

СТЕПЕНЬ КАЧЕСТВА
Средний цифровой показатель для каждого семинара следует
скоррелировать с разными оценками тренеров. Опытные тренеры
могут предсказать цифровой показатель семинара с точностью до
1%—2%. Это дает нам постоянную цифру каждого семинара и очень
хороший способ контроля за степенью удовлетворенности трениру­
ющихся. Какой бы лестный для нас, как тренеров не была для нас
высокая оценка тренинга в анкетах и как бы хорошо мы не знали, что
удовлетворение — одно из первейших условий обучения, это все же
очень поверхностные данные о том, что на самом деле произошло.
Поэтому нам необходима оценка обучения.

210
ОЦЕНКА СЕМИНАРА

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Цель непосредственной оценки семинара заключается в:
— объективном обратном взгляде на семинар и приобретение
соответственных знаний на базе этого,
— познании того, что думают о данном семинаре его участники,
— оценке семинара и твоих умений с твоей точки зрения и сбо­
ре замечаний от партнеров, помогающих тебе в проведении тренин­
га.
• Самооценка полезна для:
— обзора всего тренинга,
— определения, что получилось хорошо, а что необходимо из­
менить.
• Оценка тренирующихся обычно осуществляется с помощью ан­
кеты. Тренирующимся предлагается указать:
— цифровой показатель качества тренинга,
— комментарии по поводу тренинга.
• Можешь использовать цифровые показатели как средство об­
щего контроля за качеством.
• Можешь использовать письменные комментарии как замеча­
ния на тему восприятия тренинга.
РАЗДЕЛ

ОЦЕНКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ


На этапе оценки нас уже интересует не столько процесс обуче­
ния, сколько результаты. По каким признакам ты можешь опреде­
лить, что чему-нибудь научился? Должно произойти какое-то изме­
нение в способе твоего мышления или действия. Участники тренинга
будут применять его в своей жизни и работе. Цель обучения, органи­
зуемого на некоторых предприятиях, заключается в улучшении каче­
ства труда и повышении качества организации. Начинается же все с
индивидуального обучения.
Есть много разных взглядов на то, чему мы учимся и что оцени­
ваем. Мы рассматриваем знания, убеждения и умения как широкие
рамки. Они не могут существовать по отдельности — каждый тре­
нинг содержит все три элемента, но один из них доминирует.
Среди менеджеров было проведено много исследований, во
время которых им был задан вопрос: «Почему подчиненные подво­
дят (разочаровывают)?» Вот три самых распространенных ответа:
1. Они не знают, чего от них ожидают. У них нет достаточ­
ных знаний, к тому же «система управления типа выра­
щивания грибов» — держать сотрудников в темноте и по­
крыть их навозом — очень распространена.
2. Они не знают, почему должны работать. Поэтому долж­
ны тренировать свои ценности и убеждения.
3. Они не знают, как это делать. Это — поле для тренинга
умений.
Подумай, что две трети причин этих проблем принадлежат к
области контроля менеджера, а не подчиненного. Деминг оценивает
эти возможности на 90%.

ОЦЕНКА ЗНАНИЙ
Знания (запомненные факты) очень легко можно оценить с по­
мощью вопросников (тестов), содержащих определенное количество
212
вопросов с возможностью выбора ответа из 4 или 5 указанных вари­
антов.
Что обозначает аббревиатура НЛП?
a) Natural Language Processing.
b) Neuro-Linguistic Programming.
c) Neighbourhood Living Project.
d) Neuronal Lippopigment.
e) Nano Longevity Processor.
Правильными будут ответы a, b, с и d (все вышеуказанные на­
звания существуют, но мы создали еще — е, таким образом вы види­
те, какие ловушки могут крыться в таких тестах. Основной вопрос
должен быть сформулирован более точно, т. е.: «Что обозначает со­
кращение НЛП в этой книге?»
Тесты, подразумевающие выбор правильного ответа из несколь­
ких возможных, должны быть точны и понятны. Используй только
утвердительные предложения и не навязывай выбора, повторяя клю­
чевые слова в правильном ответе. Неправильные ответы должны на
первый взгляд казаться вполне приемлемыми и располагаться в слу­
чайной последовательности. Чтобы исключить возможность случай­
ного угадывания ответов, число набранных баллов следует помес­
тить в шкале таким образом, чтобы количество случайно набранных
правильных ответов соответствовало самому низкому уровню.
Использование такого рода тестов в конце тренинга даст тебе
оценку качества знаний, но не определит качества обучения, если
ты не знаешь, какими знаниями располагали тренирующиеся перед
началом курса. Чтобы измерить процесс обучения, то есть измене­
ние уровня знаний, необходим «вступительный тест» — похожий тест,
предложенный в начале занятия или по месту работы, который имел
бы целью определить актуальный уровень знаний. В заключение за­
нятий лучше не использовать тот же самый тест, а создать ему по­
добный из похожих вопросов. Разница в количестве набранных бал­
лов во вступительном и заключительном тестах отразит знания, при­
обретенные непосредственно в ходе занятия.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗНИЦА
Вот интересная пропорция: человек, набравший больше всего
баллов независимо от абсолютного результата, научился большему,
чем остальные. То есть, человек, у которого было 10% правильных
ответов во вступительном тесте и 60% — в заключительном, научил­
ся большему, чем его коллега, набравший в начале 80%, а потом —
90%.

213
Если конечная норма знаний составляет 75%, тогда 90% засчи¬
тывается, а 60% — нет. Если же нас интересует обучение, то чело­
век, получивший 60%, научился больше всего.

ПРОЦЕНТ «ПРИРОСТА»
Можно подойти к вопросу более научным способом и исполь­
зовать процент прироста:

Баллы конечного теста — баллы вступит, теста х 100


Процент прироста =
Максимальное количество баллов — баллы вступит, теста

Таким образом, прирост баллов первого тренирующегося со­


ставляет 55%, а второго — 50%.
Это критерий эффективности программы обучения того, что
должна усвоить личность. Средний коэффициент прироста всех тре­
нирующихся дает информацию о степени эффективности курса. Ис­
следования показывают, что хороший тренер, соединяющий в себе
активность и опыт, получает в среднем 50%.
В учреждениях обучение используется с установкой, что приоб­
ретенные знания пригодятся в работе, к которой возвращается уча­
стник курса.
Индивидуальное обучение дает более высокий прирост знаний,
а если в нем еще используется компьютер, может превысить 70%,
тогда как обычный разговор (беседа) с вопросами и ответами по­
зволить получить лишь 20%. Вышеприведенные приросты стоит поз­
же проверить с помощью анкеты с вопросом, каким образом полу­
ченные знания можно использовать в определенной работе и/или
какие сложности, связанные с их применением, возникают у трени­
рующихся.

ОЦЕНКА ОТНОШЕНИЯ
Оценку изменения отношения сложнее реализовать, чем оце­
нить умения или знания. Отношение — это убеждения, ценности и
мнения. Они стоят на более высоком уровне, чем умения, и с трудом
поддаются влияниям. Примером совершенствования отношения мо­
жет быть развитие у персонала линии первого контакта, стремления
обслуживать клиентов или формирование антидискриминационного
сознания.
Эффективное развитие умений так или иначе воздействует на
отношения, так как чтобы пользоваться умением, необходимо ви-
214
деть в нем определенную ценность. Например, пока тренинг не убе­
дит тебя, что определенные навыки общения представляют ценность,
ты можешь их использовать профессионально и вовсе не заботиться
об этом. Но чтобы умения привели к каким-то конкретным измене­
ниям, необходимо обладать сильной мотивацией по их использова­
нию и верить, что сможешь это сделать. Если ты пришел на тренинг
с убеждением, что данные умения не окажутся слишком полезными,
то это может повлечь за собой какое-то резкое изменение. Также
это может повлиять на изменение отношения, если ты не верил, что
сможешь это сделать. Таким образом, любой тренинг умений дол­
жен установить убеждения и ценности, подтверждающие, что дан­
ным умением овладеть несложно и полезно (если до этого трениру­
ющиеся так не считали).
Убеждения и ценности сами по себе не повышают уровня уме­
ний, но просто напросто необходимы, если мы хотим применять дан­
ное умение с целью наилучшего использования своих возможнос­
тей. Изменение отношения приводит к изменению поведения, но не
обязательно к изменению умения. Вот почему некоторые тренинги
«интерперсональных умений» могут разочаровать. Это типичный тре­
нинг только по названию, на самом же деле он формирует только
отношение.

ТЕСТЫ ОТНОШЕНИЙ
Как измерить изменение отношения, ценности или убеждения?
Какие бихевиоральные изменения будут следствием этого?
Изменение отношения можно определить неформальным спо­
собом, в конце занятия задав такие вопросы, как: «Какие важные
вопросы были затронуты в ходе тренинга?», «Что ты сделаешь по-
другому, когда вернешься к работе?». Чтобы измерить изменения,
необходимо выполнить вступительный тест, обычно с помощью са­
моанализа или составления списка черт личности. Тот же самый спи­
сок отразит изменения после тренинга, при условии, что данный че­
ловек не даст такие ответы, которые хотел бы услышать оцениваю­
щий.
Самый простой критерий изменения отношения — это некое
подобие анкеты, основанной на самоанализе, называемое «семан­
тическая дифференциация».

СЕМАНТИЧЕСКАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
Семантическая дифференциация исходит из положения, что
существует некое убеждение или ценность, а также шкала обозначе­
ния экстремальных мнений о нем. Например:
215
«Значение общения зависит от реакции, которую проявляет че­
ловек».
Зачеркни 1, если ты точно убежден, что это полезная концеп­
ция. Зачеркни 5, если ты точно убежден, что эта концепция беспо­
лезна. Баллы между крайними мнениями определяют средние отве­
ты. Продолжи обозначение для каждого выражения.

Схема 4.3. Семантическая дифференциация

полезная 2 3 4 5 бесполезная
истинная 2 3 4 5 ложная
практическая 2 3 4 5 теоретическая
сильная 2 3 4 5 слабая
теплая 2 3 4 5 холодная

Можно использовать несколько интересных вариантов семан­


тической дифференциации. Во-первых, колонку с правой стороны
можно оставить пустой, чтобы тренирующиеся могли вписать туда
собственный антоним для слова с левой стороны. Еще более твор­
чески можно к этому подойти, предложив тренирующимся заполнить
обе половины и составить 7 пар противоположностей или взаимодо¬
полняющихся утверждений.
Этоможноиспользовать в ходе групповых упражнений. Дай не­
кую ценность, убеждение или отношение в качестве примера и по­
проси группу его описать. Таким образом ты можешь создавать ин­
дивидуальные или групповые определения или ключевые отноше­
ния. Можешь реализовывать это на протяжении всего занятия, а опи­
сания создаваемые группой, будут, наверное, все более усложнять­
ся по мере того, как значение данной ценности на практике будет
становиться все более явным. В этот момент очень важным является
факт руководства занятием квалифицированным специалистом.

ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ
Представляет ли какую-либо ценность изменение отношения,
если оно не влечет за собой изменение поведения? Можно ли ска­
зать, что это вообще происходит? То что делают люди — есть лучшее
отражение того, как они думают, нежели их слова. Поэтому, наблю­
дая изменение отношения, ищи изменений в поведении.
Есть несколько специальных техник оценки изменений в пове­
дении, называемый «шкалами поведения». Пионерские работы в этой
области были проведены Rackham-ом и Morgan-ом и описаны в
216
«Behavioral Analysis in draining (1977) (Бихевиоральный анализ в ходе
тренинга). Из их публикации была принята следующая шкала:
Поддержка предполагает осознанную и прямо декларируемую
помощь или согласие с другим человеком или концепциями.
Несогласие — это прямая декларация разницы мнений или
критики концепции другого человека с указанием причин.
Защита усиливает, укрепляет собственную позицию личности.
Атака — это наступление на другого человека, обычно подра­
зумевающее проявление эмоции и оценку ценностей.
Открытое поведение — это противоположность защиты. Оно
характеризует человека, который ведет себя так, чтобы поте­
рять свой статус. Например, признает свои ошибки без изви­
нения.
Изучение понимания старается определить, насколько поня­
тен был тренинг.
Подведение итогов вновь представляет предыдущие дискус­
сии.
Предложение представляет новую концепцию или ход дей­
ствия.
Создание расширяет или развивает предложение другого че­
ловека.
Блокировка ставит какое-либо препятствие или трудности на
пути предложений без указания причины или альтернативы. На­
пример: «Это не подействует» или «Я не смогу этого сделать».
Поиск информации — кто-то нуждается в фактах, мнениях или
объяснениях других людей.
Предоставление информации предлагает другим факты, мне­
ния или объяснения.
Исключение стремится исключить одного члена группы, на­
пример, путем прерывания его высказываний или действий.
Введение есть противоположность исключения и непосред­
ственно задействует другого члена группы.
Адаптировано из «Categories of behaviour», [b:]
Evaluating trainer Effectiveness (Mc Graw-Hill, 1991)
Peter Bramley;
Источник: Behavioural Analisys in training (Mc Graw-Hill, 1977)
N. Rackhama, T. Morgan.
Список этих видов поведения может быть полезен. Он очень
специфичен и описывает поведение, которое мы наблюдаем и слы­
шим в процессе взаимного влияния. Они описаны на чисто английс­
ком языке, без использования научного жаргона. Можешь приспосо­
бить этот список к конкретным ситуациям и сосчитать примеры спе-

217
цифического поведения до и после занятия с целью оценки измене­
ний.
Например, в ходе обучения руководителем сотрудников долж­
ны присутствовать в необходимом количестве:
• введение
• поиск информации
• изучение степени понимания
• предложения
• поддержка
• создание
и в малых дозах:
• исключение
• блокировка
• атака
• защита

РЕЧЬ
Другое доказательство изменения отношения — это то, что люди
говорят. Беседа, разговор — это тоже поведение, хотя мы не думаем
о них таким образом. Легко убедиться в том, что шкала поведения
отражается в языке. Речь и поведение теснейшим образом связаны.
Сегодня весьма популярным становится тренинг антидискри­
минационных взглядов, противопоставляемых расизму, сексизму и
Другим видам преследования. Политическая зрелость есть экстре­
мальный результат установления прямой связи между речью (слова­
ми), отношением мыслью и действием. Это очень обширная тема,
которая включает два важных для тренера дела:
• Изменение отношения влечет за собой изменения языка, но не
наоборот. Человек может легко использовать соответствующие
слова, не думая или не поступая по-другому.
• Влияние речи (языка) различно на разных уровнях: личностном,
культурном и политическом. Она так сложна, что ее нельзя трак­
товать в отдельности. Действия говорят красноречивее слов.

ОЦЕНКА НАВЫКОВ
Действия, знания и ценности приводят нас к навыкам. Навыки
это систематическое выполнение задачи согласно определенным
нормам. Каждый навык содержит умственный и физический элемен­
ты. Математические навыки в большей степени — умственные, а за­
мена колеса автомобиля — в большей степени — физические. В ходе

218
моделирования навыков с помощью НЛП ты рассматриваешь дей­
ствия, убеждения и мыслительные стратегии как связное целое.
Оценка навыков может основываться на задачах. Есть два раз­
ных подхода к этому вопросу.
• Дается задание и проверяется результат. В этом случае воз­
можно количественное измерение результата. Если навык ка­
сается точной механики, то ты можешь измерить результаты,
чтобы сравнить их с промышленными нормами. Навык может
быть сложным, но результат вполне может измеряться в циф­
рах. Мы здесь имеем дело с изучением эффективности. У од­
ного человека уйдет на овладение нормой час, у другого — пять.
Более сложные умения нельзя измерить столь же непосред­
ственно, а межличностные навыки особенно сложно оценить.
• Ставится задача и ведется наблюдение за тренирующимся и
его действиями. Это позволяет оценить как метод, так и ре­
зультат и намного более полезно. Результат будет настолько
высок, насколько хорош был метод. Если результаты невысоки,
то можно проанализировать метод, чтобы узнать, что изменить.

СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА
Когда умения, в которых ты заинтересован, находятся на «тон­
ком» конце спектра и их можно оценить только субъективно и с точки
зрения качества, например, организаторские навыки, более подхо­
дящим будет многократное описание.
Во-первых, определи самые важные навыки, которые следует
подвергнуть оценке. Что оценивать? Затем выбери того, кто может
дать самую полную оценку. Идеальный вариант — это многократное
описание, выполненное тобой самим, сотрудником и менеджером.
Выбери критерии оценки навыков и постарайся, чтобы они были
как можно более подробными и четкими. Затем придумай или выбе­
ри орудие оценки. Это может быть как обычная анкета, так и реаль­
ное применение изучаемого навыка. Предложи лицам, оцениваю­
щим его, суммировать свои наблюдения. Можешь воспользоваться
системой «среднего арифметического». Описания не обязаны совпа­
дать. Чем больше ты соберешь описаний, тем выше будет качество
полученной информации и больше шансов на точную и справедли­
вую оценку.

АНАЛИЗ УМЕНИЙ
Подход, предусматривающий Государственные Профессиональ­
ные Квалификации (NVQ), незаменим в оценке сложных умений. Эти
умения делятся на малые элементы, к каждому из которых прилага-
219
ется норма. Согласно теории, после овладения нормами каждого
субнавыка их соединение дает интегрированное умение.
Если ты реализуешь такой подход, то должен знать, когда оста­
новиться, в противном случае рискуешь делить умение до точки, в
которой начнется хаос.
Во второй части мы рассматривали способ обучения, основан­
ный на составлении малых элементов в отличие от обучения с помо­
щью больших элементов на неосознанном уровне. Сейчас мы можем
объединить эти два подхода, так как то, как мы обучаемся этому
умению, не обязано соответствовать тому, как мы это оцениваем.
Мы можем учиться сложным умениям в целом, а потом оценивать
его элементы. Если занятие удастся, то все элементы будут способ­
ствовать оценке с помощью этого метода. Таким образом, мы мо­
жем говорить об оценке, когда обучающийся осознает все второсте­
пенные умения, которыми неосознанно овладел.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЕКТОВ
Каким бы способом ты ни оценивал умения, наверняка убе­
дишься в относительно постоянном раскладе умений — большин­
ство людей находятся на среднем уровне, несколько — на высшем, и
несколько на другом конце шкалы. Для этих последующих лучше было
бы перейти в другую сферу.
Самые лучшие исполнители обладают умениями и способнос­
тями, которые представляют потенциальную золотую шахту для по­
вышения эффективности организации и производительности. Как
достичь этих высот? Сейчас можно точно моделировать, от самых
лучших исполнителей, способ создания отличных результатов с по­
мощью техник, основанных на НЛП. Затем можно специальным об­
разом запланировать занятие, чтобы передать эти стратегии сред­
ним исполнителям с целью улучшения их результатов.
Например, однажды нас пригласил один известный производи­
тель автомобилей из Великобритании, который реорганизовал про­
изводство на 30 рабочих групп, с руководителем в каждой из них.
Очень многие руководители встретились с трудностями, но трое из
них были чудесны. Им была объявлена благодарность за их умения.
Когда появляется несколько отличных исполнителей, возникает иде­
альная ситуация для моделирования проекта с целью выявления зна­
чимых различий, а затем предоставление их в распоряжение каждо­
го.
Типичный ход действий для этого выглядит следующим обра­
зом:

220
1. Проведи предварительную беседу в организации с целью
определения, какой комплекс компетенций наиболее до­
стоин моделирования, кем являются самые лучшие ис­
полнители, сколько человек моделировать, каков бюджет
и как наметить план действий.
2. Проведи немного времени с каждой из моделей опреде­
ленной роли, наблюдая за его действиями в разных кон­
текстах. Организуй беседы с участниками занятия с це­
лью определения их убеждений, стратегий, состояний и
метапрограмм, касающихся моделирования умений. По­
говори с коллегами тренирующихся, чтобы получить их
описания.
3. Понаблюдай за несколькими средними исполнителями в
тех же контекстах. Проведи беседу с ними, чтобы под­
твердить информацию, полученную от самых лучших ис­
полнителей. Узнай также точки зрения их коллег.
4. Проведи анализ контрастов, чтобы установить, что такое
способны делать самые лучшие исполнители, чего не могут
средние. Найди главное отличие.
5. Проверь свои результаты. Если с помощью своей модели
ты сможешь обучить среднего исполнителя достигать та­
ких же результатов, как и у самых лучших исполнителей,
то можешь считать, что уловил критические различия. Если
— нет, то должен усовершенствовать свою модель.
6. Составь полный отчет, включая предварительное сопос­
тавление, методологию и четкую модель. Эта модель под­
разумевает уровни от идентичности, убеждений и спо­
собностей до мыслительных стратегий.
7. Составь план тренинга таким образом, чтобы передать
модель средним исполнителям, сотрудничая с тренера­
ми организации. Если все пойдет гладко, обучи тренеров
реализации этой модели и перейди дальше.
Пункты от 1 до 6 скорее всего займут около 20 дней работы, а
пункт 7 приблизительно половину этого времени.
Вышеуказанные способы моделирования и обучения в настоя­
щее время широко используются многими организациями в разных
странах.
Моделирование можно также применять для изучения важных
интерперсональных умений. Например, Фиат интересовало, действи­
тельно ли его будущие руководители соответствуют самым высоким
требованиям качества, потому что это была важнейшая часть их стра­
тегии развития организации. Они пригласили тренера НЛП и созда­
теля программы Роберта Дилтса для составления главного исследо-

221
вательского проекта с применением моделирования с целью четкого
определения умений, которые используют хорошие руководители.
Одним из его открытий был ряд стратегий создания общей культуры.
Моделирование без тренинга используется также при распре­
делении задач. Главным образом именно ты моделируешь самых
лучших работников и отыскиваешь подобные примеры умений у но­
вых исполнителей.
Моделирование при помощи НЛП оправдало себя многократно
в 90-х годах, как ключевая технология организации обучения (смот­
ри услуги из сферы консультаций в сфере бизнеса).

ОЦЕНКА ОБУЧЕНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ
• Изменение способа мышления и действия есть показатель обу­
чения.
• Оценка измеряет результаты обучения, а не процесс.
• Можно научиться знаниям, отношениям и умениям.

ЗНАНИЯ
• Знания можно проверить с помощью жестов выбора из многих
ответов правильного, можно также рассчитать показатели при­
роста, чтобы показать, насколько эффективным было занятие.

ОТНОШЕНИЕ
• Отношение — это убеждения и ценности. Изменение убежде­
ний не обязательно означает изменение на уровне умений, но
может быть необходимым для человека, который хочет исполь­
зовать данное умение.
• Отношение можно определить с помощью анкеты, тестирую­
щей ценности до и после занятия, а различия оценить.
• Самый лучший способ оценки отношения — это подтверждение
изменения поведения.
• Можно воспользоваться шкалой поведений для измерения час­
тоты и силы проявления особенного поведения с целью оценки
изменений.
• Изменение отношения приводит к изменениям в речи данного
человека, но вовсе необязательно — наоборот.
222
УМЕНИЯ
• Есть два способа измерения умений:
— поставь задачу и измерь результаты,
— поставь задачу и оцени используемый метод.
• Эти два способа можно объединить.
• Результаты частично поддаются количественному измерению.

ОЦЕНКА ПУТЕМ МНОГОКРАТНОГО ОПИСАНИЯ


• Тонкие умения, такие как интерперсональные навыки, можно
оценивать с помощью многократного описания.
• Многократное описание можно применять, если:
— ты можешь задействовать необходимое количество оценива­
ющих,
— определишь критерии компетентного выполнения,
— определишь орудия оценки умений,
— суммируешь разные оценки, данные оценивающими.

СИСТЕМА ГОСУДАРСТВЕННЫХ И ШОТЛАНДСКИХ


ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ (S/NVQS)
• Система Государственных и Шотландских Профессиональных
Квалификаций (S/NVQS) делит сложные навыки на малые части
и для каждой части устанавливает нормы. Сложные навыки
формируются элемент за элементом.
• Навыки не обязаны усваиваться таким же способом, каким оце­
ниваются.

МОДЕЛИРОВАНИЕ
• В ходе любой оценки мы выделяем исполнителей самых луч­
ших, средних и слабых.
• Моделирование позволяет выявить, каким образом самые луч­
шие исполнители добиваются высоких результатов.
• Моделирование можно применять для изучения тонких умений
и для подбора лучших исполнителей.
РАЗДЕЛ

ОЦЕНКА ПЕРЕДАЧИ
Систематически оценивая свои занятия, ты способствуешь по­
вышению их эффективности. Каковы их результаты? Насколько хо­
рошо они воздействуют на предприятие, в котором менеджеры и
инспектора ищут способы лучшего выполнения? Как они влияют на
жизнь человека, который хочет что-то изменить? Тренинг может пре­
красно действовать в учебном помещении, но как сделать, чтобы он
был также реален и за его стенами?
Многие исследования из сферы образования четко свидетель­
ствуют о том, что обучение зависит от эмоционального состояния и
имеет тенденцию к якорению в ситуации, месте и в людях, присут­
ствующих там в данное время. Интерперсональные умения легко
можно применить среди друзей, в располагающей ситуации, с хоро­
шим тренером, руководящим процессом обучения. И совсем иначе
дело выглядит в понедельник по возвращении на работу. В нашей
культуре слово «работа» само по себе способно изменить состояние
чьего-нибудь разума.

ПЕРЕДАЧА ЗНАНИЙ
О передаче знаний можно мыслить трояко. Один способ — это
сделать все возможное для подготовки окружения к изменениям.
Этого можно достичь с помощью выхода в будущее или мысленного
повторения. Во-вторых, мы должны уметь отмечать изменения после
занятия, чтобы обеспечить рациональные доказательства успешной
передачи знаний. Третий аспект — это обеспечение максимальной
поддержки для тренирующихся в личной и профессиональной жиз­
ни.

ВЫХОД В БУДУЩЕЕ
Выход в будущее — это мысленное повторение с представле­
нием себе новых умений в месте, где ты хочешь их применить. Эта
важнейшая часть любой программы обучения реализует три цели:

224
• Напоминает тренирующимся, что они должны будут перенести
эти умения в иные реалии.
• Усиливает обучение через мысленное повторение.
• Действует как сеть безопасности для проблем.
Представь возможные сложности и способ их разрешения в
виде инструкций по выходу в будущее, со словами: «Когда ты пред­
ставишь себе перенесение этого умения на свое рабочее место, за­
меть все факторы, которые могли бы ему препятствовать. Потом
перейди к анализу того, что ты можешь сделать, чтобы добраться до
этих проблем, и сделай это сейчас». Можешь также применить ге­
нератор нового поведения.
Это прояснит некоторые предполагаемые проблемы, а трени­
рующиеся могут обсуждать решение в дискуссионной группе. Тре­
нер может также рассказать историю о трудностях и о том, как ее
герои с ними справились. Финальный рассказ об убийстве дракона
и тушении пожара может быть прекрасной подготовкой к тому, что­
бы выйти в мир и сражаться.
Если ты сможешь затронуть уровни убеждений, ценностей и
самосознания тренирующихся, то навыки выйдут за стены учебного
зала. Тогда они станут частью личности и всюду будут восприни­
маться как стоящие, так как эти уровни выше, чем уровень окруже­
ния. Помочь этому может упражнение на интеграцию на нейрологи¬
ческих уровнях, рассмотренное в конце предыдущей части.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ
Иногда в ходе курса на общую тематику людям трудно оценить,
насколько он им помог осуществить изменения в жизни. На тренинг
из общей области несколько человек приходят всегда с какой-ни­
будь особой целью, а другие стремятся достичь таких огромных и
нереальных целей, что вынуждены разочароваться. Разочарование,
как утверждают, тоже должно быть запланировано. В конце концов
оно достигает субъективного дна ощущений личности относительно
ценности курса, посвященного ему времени и денег, обретения рав­
новесия, а также достигнутых результатов.
Есть много способов, как тренер может убедить участников
оценивать их собственный опыт и проверить, влияет ли на их жизнь
то, чему они учатся.
• Сделай так, чтобы каждый определил свою цель как один из
приоритетов курса.
• Предложи тренирующимся отделить цели от их чувств по отно­
шению к тренингу. Им это понравится (ты надеешься), но не
смотря на это ты рискуешь стать непопулярным, стремясь по-

225
мочь им достигнуть целей. Ты можешь быть непреклонным и
даже производить впечатление человека, не способного сочув­
ствовать. И хотя эта книга делает акцент на игровую форму
тренинга, можно на короткое время забыть об этом ради более
долговременного блага тренирующихся.
• Хорошая идея — это дневники целей. Осознанное стремление к
цели может быть трудным, а факт, что желаемое уже достигну­
то, легко не заметить. Если тренирующиеся заведут такие днев­
ники, попроси их заглядывать в них по крайней мере раз в ме­
сяц.
• Скажи тренирующимся о том, что каждый реагирует на цели
по-своему. Это может быть для них ценным подтверждением
успеха. Если в их жизни ничего не изменится, это, конечно же,
плохая новость, поэтому убеди их искать различия.
• Напомни тренирующимся о том, чтобы они были готовы к по­
бочным последствиям изменений. Близкие люди, особенно их
супруги, друзья или родственники, имеют по отношению к ним
некие постоянные ожидания. Поэтому их может обеспокоить
радикальное изменение твоего поведения. Один из шагов, ко­
торые может предпринять тренер, это предложить людям в те­
чение некоторого времени притворяться, что они не измени­
лись и делали это постепенно. Это хороший шаг, так как он
воплощает в жизнь данное изменение с учетом межличностных
отношений и контролирует их*.
• Можно встретить другие положения, связанные с экологией
изменения. Вот пример со времен, когда Джон Гриндер в пер­
вый раз обучал умению точной постановки вопроса, известно­
му, как метамодель, на отделении лингвистики Калифорнийс­
кого университета в Санта-Круз, в начале 70-х годов. Эта мо­
дель рассматривает постановку очень подробных вопросов,
иногда даже представляющих вызов, с целью получения четкой
информации. После первой недели занятий большинство сту­
дентов выглядели ужасно подавленными. Они отдалились от
своих партнеров и поссорились с друзьями, постоянно задавая
им также вопросы. Поэтому при передаче знаний следует ис­
пользовать вспомогательные умения. В данном случае умения
перешли к тренирующимся слишком хорошо, но по причине
отсутствия поддержки контакта, они оказались слишком риско­
ванными, чтобы их применять. Студенты, не задумываясь, ис­
пользовали их с излишним энтузиазмом.

* Иначе это называется проверкой экологии.


226
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПОМОЩЬ
Помощь после тренинга поддерживает участников. Поддержи­
вание контактов с другими тренирующимися, комплексы упражне­
ний и заданий для письменной корреспонденции — это все поможет.
В ходе занятий НЛП, проводимых Ассоциацией Джона Сейму­
ра, тренирующимся оказывается помощь по созданию сети и групп
для упражнений. Каждые 4 месяца рассылается членский бюллетень
и организуется ежегодная встреча, на которую приглашаются акту­
альные и бывшие участники тренинга. Сеть поддержки играет важ­
ную роль в закреплении новых умений в равнодушном или недруже­
любном окружении.

ПЕРЕДАЧА УМЕНИЙ ОРГАНИЗАЦИЯМ


Тренер отвечает и прямо воздействует только на один элемент
тренингового цикла организации. То, насколько хорошо он был орга­
низован, зависит не только от тренера, но также и от всего обслужи­
вания.

ВЫБОР УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА


Организации ищут способы совершенствования результатов
производства. Если для обучения будут выбраны неподходящие люди,
то независимо от того, насколько сильна будет их мотивация и как
хорош тренинг, результаты по организации окажутся неудовлетво­
рительными. В этом могут обвинить тренера. А это неприятно. Чем
чаще тренера будут задействовать в качестве консультанта на про­
тяжении всего тренинга, тем более эффективны будут результаты.

ПОДГОТОВКА ТРЕНИРУЮЩИХСЯ
Для того, чтобы у тренирующихся были реальные ожидания от
тренинга, они должны быть надлежащим образом подготовлены и
проконсультированы. Может возникнуть необходимость проведения
вступительного теста, чтобы потом проще было оценить изменения.

МОТИВАЦИЯ
Хорошая подготовка обеспечит тренирующихся мотивацией и
взглядом на тренинг, как на нечто ценное для них самих и для орга­
низации, на которую они работают. Без мотивации наука будет сла­
бой и бесполезной.

227
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
Это скорее очевидный вопрос, и все-таки тренинги с этой точ­
ки зрения все еще несовершенны. Проверь, изменят ли что-нибудь
те умения, которые ты планируешь воплотить. Ты можешь профес­
сионально привить тренирующимся неподходящие навыки. А потом
люди возвращаются к работе и убеждаются, что действительно хо­
рошо овладели умениями, которые им не нужны... Ответ: заранее
прими участие в Анализе Потребностей Тренинга (Training Need
Analysis). Поддерживай тесный контакт с руководителями производ­
ственных линий и проверь, реализуешь ли ты именно те умения, в
которых существует потребность. Если ты допустишь ошибку в ана­
лизе умений, которые прививаешь, они не достигнут желаемых ре­
зультатов. Ты постоянно находишься под угрозой обвинения... пусть
и не обоснованного.

ИЗМЕРЕНИЕ
До начала занятий убедись, что знаешь критерий оценки тре­
нирующихся; в противном случае у тебя не будет исходного уровня,
необходимого для оценки любых изменений. Прежде чем начать тре­
нинг, реши, каким образом тренирующиеся будут тестироваться по
его окончании; таким образом ты можешь подготовить их к оценке.
Нельзя допустить ситуации, когда тренирующиеся встретились бы с
неприятной неожиданностью по возвращении на работу, убедившись,
что не готовы к тесту.

СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ
И в конце концов обстоятельства труда, находящиеся вне обла­
сти контроля тренирующихся, могут препятствовать изменениям,
например, когда тренирующиеся подчиняются недружелюбному ру­
ководителю производственной линии. Еще большую озабоченность
вызывает то, что вся система управления может (без такой специ­
альной цели) мешать изменениям. Каждое изменение в общем вы­
полнении может нивелироваться слабым управлением производствен­
ной линией. В этом случае тренирующиеся обладают средствами и
способностями, но не имеют шанса применить то, что знают.
Одна из задач организации, претендующей на обучение, со­
стоит в формировании такой культуры, в которой бы эффективное
совершенствование действительно ценилось. В этом случае тренеру
понадобятся навыки внутреннего консультанта и биржевого макле­
ра. Это требует тесной интеграции тренинга с планированием орга­
низации и сотрудничества тренера с руководством. Этот шаг обес-
228
печит тебе 2 главных фактора успеха. Во-первых, ты получишь дос­
туп к тренирующимся в их рабочей среде. Можешь воспользоваться
этим, чтобы собирать информацию как для Анализа Потребностей
Тренинга (Training Need Analysis), так и для оценки проведения тре­
нинга. Во-вторых, и это может оказаться более важным, у тебя будет
шанс организовать партнерское сотрудничество, подключая руково­
дителей к процессу проектирования и оценки повышения эффектив­
ности.

ИЗМЕРЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ
Выполнение это еще одно слово, которому трудно дать четкое
определение. Обычно его рассматривают как простую реализацию
задачи. Мы воспользуемся им для определения способа, с помощью
которого личность соединяет знания и умения, чтобы достигнуть своих
целей, полноты действий.
Выполнение включает три главных фактора:
• Данный человек должен хотеть выполнить задачу. Это область
мотивации и ценностей. Человек должен быть заинтересован в
задании и считать его важным и ценным. Если задача противо­
речит личным убеждениям и ценностям, человек не будет ощу­
щать конгруэнтности и качество выполнения от этого пострада­
ет. Это область формирования отношений и ценностей.
• Человек должен иметь шанс выполнить задачу. Если у нее не
будет соответствующей возможности, то скорее всего не полу­
чит хорошую оценку за реализацию.
• Человек должен знать, как это сделать. Это достигается с по­
мощью развития умений и знаний.
Чтобы определить эффективность обучения, необходимо изме­
рить выполнение. Обычно это делается непосредственно после тре­
нинга и на основе постоянной системы оценок.

ИЗМЕРЕНИЕ ПЕРЕДАЧИ
Если мы можем измерить изменения в выполнении работы после
тренинга, то получаем подтверждение ее эффективности.
Чтобы оценить компетентность и ее составные части, мы мо­
жем обратиться к движению Государственных Профессиональных
Квалификаций (NVQ). Система Государственных Профессиональных
Квалификаций (NVQ) делает акцент на том, чтобы компетентность
оценивалась по месту работы или близко от него. Независимо от
того, какой курс ты проводишь, возьми тест, выполненный до начала
занятий, и тот, который был выполнен после него, проведенные по
месту работы, чтобы сравнивать подобное с подобным.
229
У Дейминга и идеи Управления с помощью Качества (TQM) мы
позаимствовали другие приемы измерения процессов непрерывно­
го совершенствования. Как руководитель, так и сотрудник могут быть
привлечены к проектированию способов и шкал измерения по месту
работы. Тренер может выступать в качестве консультанта. Шкалы
должны охватывать все значимые переменные, которые могут вли­
ять на общую эффективность труда. Вспомни правило Парето: 80%
результатов берется из 20% труда. Можешь сконструировать так
называемые «карты Парето»:
• Определи категорию изучения, например, жалобы клиентов и
сделай схему.
• Теперь категорию, которая дает больше всего жалоб, разбей
ее вновь на меньшие категории вместе с цифрами, которые их
касаются.
• Можешь продолжить этот процесс и очень быстро распреде­
лить баллы по важным сферам.
После определения, что же надо измерить, необходимо решить,
как измерять. Можешь установить ригористические цифровые кри­
терии или же либеральные в зависимости от того, что измеряешь.
Руководитель может быть оценен с точки зрения производительнос­
ти отдела или морали персонала. Качество выполнения работы про­
давца изменить просто — объемом продажи, работника производ­
ственной линии — количеством штук, произведенных за 1 час. В ходе
обучения оценкам используй все эти средства. Можешь также со­
здать собственную шкалу поведений, соответствующую потребнос­
тям организации, в которой ты работаешь.

ПРАВИЛА ПЕРЕДАЧИ
• Постарайся, чтобы контекст тренинга был по возможности бо­
лее приближен к контексту труда. Результат передачи обучения
прямо зависит от того, сколько критических элементов выгля­
дит идентично и в работе, и в ситуации обучения. Например,
психомоторные умения хорошо передаются по той простой при­
чине, что реакция во время тренинга в основном такая же, как и
на рабочем месте. А вот коммуникативные умения сложнее пе­
редать, так как эта реакция искусственна по сравнению с ситу­
ацией тренинга. Вдвойне усложняется ситуация, если люди,
участвующие в тренинге, не имеют никакого отношения к месту
работы тренирующегося.
• Предложи тренирующимся по возвращении на рабочее место
поставить перед собой цели. Убедись, что существуют четкие
доказательства, критерии успеха и план достижения целей. Для

230
этого может пригодиться программирование компьютера (смот­
ри консультативные услуги в сфере бизнеса — Business
Consultancy Services). Человек может использовать их в работе
для прослеживания целей. Можно связать их как